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ESCOLAS PÚBLICAS DE PATO BRANCO: PEDAGOGOS COMO 
ANTROPÓLOGOS NA RECONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
 
 
 Marta Beatriz dos Santos Dalli'igna, 
Helena Maria Giroto 
Maria Isabel Moura do Nascimento 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 O problema teórico de que me ocupo nesta comunicação é o de 
registrar a história das escolas públicas o município de Pato Branco 
Paraná, um trabalho que por ora não recebeu a atenção por partes dos 
professores que por elas passaram e os que nela se se encontram 
atuando. Mas o propósito não é de responsabilizar ninguém por aquilo que 
ainda não foi feito, mas sim, é urgente fazer. 
 O município de Pato Branco está localizado no sudoeste do Paraná, 
hoje conta com uma população censitária de aproximadamente 62. 234 mil 
habitantes, (http://www.ipardes.gov.br/perfil). O município completa 50 anos 
de sua existência, possui hoje 15 escolas estaduais, das quais se propõe 
os estudos, (http://www4.pr.gov.br/escolas/frmPesquisaEscolas.jsp). 
Observando a inexistência de registros suficiente, que possam revelar a 
história dessas escolas, das quais o projeto contempla as quatro mais 
antigas como: Prof. Agostinho Pereira, Escola Estadual Rocha Pombo, La 
Salle, e Castro Alves. Sendo que, iniciamos por apenas a escola Estadual 
Prof. Agostinho Pereira, por ser a primeira a existir. A memória dessas 
escolas encontra-se dispersa entre os professores já aposentados que 
guardam um acervo particular rico de informações e imagens fotográficas, 
parte que revela sua identidade e da instituição da qual eles ajudaram criar 
sua história. No entanto, essa pesquisa terá como aporte teórico autores, 
(Saviani, Sanfelice, Lonbardi e Nascimento) os quais já pesquisam há 20 
anos essa temática. O referencial teórico-metodológico utilizado é 
fornecido pelo materialismo histórico dialético como forma de atender uma 
realidade em movimento, com todas as suas leis que assim a apresentam, 
entre o mundo do trabalho e educação. Serão utilizados documentos, 
fontes primárias e secundárias referentes ao estudo nos arquivos públicos 
do Estado e das escolas, da SEED, Secretaria do Estado da Educação do 
Estado do Paraná, bem como os acervos particulares. 
 
 
 
 
2. FONTE DE INSPIRAÇAO 
 
 Fazer parte do grupo de pesquisa do grupo de Pesquisa “ História, 
Sociedade e Educação no Brasil ” HISTEDBR de Ponta Grossa – UEPG, pelo 
Programa de Mestrado em Educação na Linha de Pesquisa em História e 
Políticas Educacionais e junto as pesquisa orientadas pela prof. Dra. Maria 
Isabel Moura do Nascimento, foram juntando-se esforços entre os pares por 
paixões que toda a curiosidade dos pesquisadores em História da Educação. 
 Disseminada a idéia, das tão empregadas palavras utilizdas pelo prof. 
Demerval Saviani, sobre a historiografia e as leituras sobre seus escritos que 
moveram a minha ação docente junto aos alunos do curso de Pedagogia da 
Faculdade de Pato Branco - FADEP, através da disciplina de Políticas 
Educacionais que repensamos nossas ações e intervenções junto a pesquisa, 
na e para a comunidade local. 
 E verificado que professores mais antigos da cidade de Pato Branco -
PR e outros que já partiram escreveram a nossa história, mas nenhum, em 
especifico, registrou a história das Instituições Escolares públicas, pois tudo o 
que sabemos do que podemos apontar como a nossa própria identidade 
(enquanto ser professor) escolas essas que nossa geração passou nossos 
filhos entre as décadas de 1970 a 2000. 
 Contatado inexistências desses registros que datam de 1942 a 1980, é 
sabido por todos que história bem contada não se conta apenas por um olhar, 
uma fala, uma escrita mas sim, a soma fidedigna de todas essas com um único 
propósito: o registro mais original possível... isso também pode ser traduzido 
por Lombardi (2005, p. 15). 
 Para a pesquisa com os alunos, na reconstrução histórica, temos que 
ultrapassar o tempo denominado (semestre), pois, reconstruir a história, exige 
um trabalho coletivo da equipe dos passos a serem dados pelos 
pesquisadores, até que as fontes sejam julgadas como esgotadas, como 
orienta Lombardi (2005, p. 15) “[...] faz-se necessário, porém, por meio da 
investigação, dar conta do movimento concreto do objeto analisado, e isso 
implica examinar”. 
 Partindo dessa problemática o grupo de alunos do curso de Pedagogia 
com a coordenadora do projeto consideraram urgente resgatar a história das 
escolas, sendo que muitos professores encontram-se com idade bem 
avançada e só eles possuem a história oral deste período. 
 Uma outra constatação durante a pesquisa documental dos arquivos 
da escola, foi a informação da incineração de documentos que datavam a 
fundação do estabelecimento. 
 
2.1 A EXPERIÊNCIA EMPÍRICA 
 
 Há, no universo docente, uma necessidade latente de se adequar a 
educação às exigências da realidade existencial, sob o olhar de que a 
educação “se destina à promoção do homem”, ainda que condicionada à 
realidade global e de quanto a educação depende da estrutura política 
(SAVIANI, 2005, p. 1). 
 Para este autor em enfoque, ainda residem dúvidas quanto à 
existência ou não de um sistema educacional no Brasil, de modo que as 
expressões sistema de educação, sistemas de ensino, sistema escolar, de uso 
corrente entre os docentes, não cumulam um significado. Assim, pergunta 
Saviani (2005, p.4-5): qual é o método adequado para esclarecer a noção de 
sistema educacional? As expressões sistema educacional e estrutura 
educacional são equivalentes? É possível identificar a educação sistemática 
com a educação institucionalizada? Trata-se o sistema educacional como um 
sistema administrativo? 
 São questões que perpassam a própria razão da importância do 
problema quanto às conseqüências que o seu esclarecimento provocará na 
atividade educacional, tanto que mesmo sem uma resposta invicta sobre a 
existência ou não de um sistema educacional brasileiro, as ações o 
consideram vivo e real, “adequadamente organizado e funcionando 
satisfatoriamente” (SAVIANI, 2005, p. 5). 
 
2.2 A IMPORTÂNCIA DA DESCOBERTA 
 
 Neste tópico, para a intenção do trabalho de pesquisa decide-se iniciar 
sua construção com as apreensões de Fernandes (1989, p. 74) referindo-se 
aos registros históricos que Marx e Engels deixaram como legado para a 
posteridade, ou seja, alimentos para a própria história, com a ressalva de que 
“a necessidade teórica levou-os à história”. 
 Cabe adentrar aqui que não podemos deixar de mencionar de forma 
merecida e em hora oportuna, minha orientadora Dra. Maria Isabel Moura do 
Nascimento, lembrando das leituras de suas recentes publicações e a afável 
companhia por congressos que despertou, não a mudança de postura da 
pesquisadora em sala de aula, mas redirecionou os olhares, quem sabe retirou 
a sombra da projeção da caverna, um diálogo que comparado ao que Sócrates 
expõe a Glauco a condição humana através da alegoria da caverna, 
 
 [...] imagina, pois, homem que vive em uma espécie de morada subterrânea 
em forma de caverna, tendo ao lado dessa caverna uma entrada de luz; no 
interior dessa morada, eles estão, desde a infância, acorrentados pelas 
pernas e pelo pescoço, de modo que permanecem no mesmo lugar, só 
vêem o que está diante deles, e por outro lado não podem, por causa da 
corrente que lhes segura a cabeça, volta-la circularmente (Platão, A 
república ,VIII, 514). 
 
 
Se o mundo das idéias é um outro mundo diferente deste, mas 
igualmente real, então, pode-se apreendê-lo desde agora com a condição de 
fazer os exercícios mentais necessários. 
Precisemos melhor as coisas, examinando a gênese da essência, tal 
como o filósofo a definiu. Platão dá o nome de doxa às opiniões múltiplas 
desenvolvidas pelo bom senso democrático. Mostra que essas opiniões se 
referem sempre a supostos fatos que, na realidade, são sempre em grande 
parte produtos das paixões, dos interesses, dos desejos e das circunstâncias.Cada um vê o real como lhe convém, e chama de “realidade” a tudo o que 
corresponde às suas disposições subjetivas... (PLATÃO, VIII, 514. In 
CHÂTELER, François, 1994, p. 37-38). 
 Foi esse direcionamento, pela mão mestra, que se estabelece a doxa, 
a alerta também pela importância seloza de nos ensinar guardar a história. 
Passa-nos um cuidado como o extraído das palavras de Chauí, advertindo aos 
perigos do duplo modelo econômico e político corresponde ao lado social, a 
partir da exclusão econômica da razão. Dado o destaque apenas a dois 
aspectos de seu impacto sobre a história da educação que tentam inverter o 
movimento da história. Primeiro, a negação de que haja uma esfera da 
objetividade. Esta é considerada um mito da razão, e em seu lugar surge a 
figura da subjetividade narcísica desejante; Segundo, a negação de que a 
razão possa propor uma continuidade temporal e captar o sentido imanente da 
história. O tempo é visto como descontínuo, a história é local e descontínua, 
desprovida de sentido e necessidade, tecida pela contingência. 
 Refiro ao cuidado com a nossa ação docente, como os “modelos de 
diretrizes curriculares” pensadas pelo sistema. Pressupondo-se a inexistência 
de um sistema educacional no Brasil, tal pressuposto se assenta na 
constatação de que a tônica das críticas à educação nacional formuladas pelos 
próprios educadores reside na importação e na improvisação, fato que constitui 
uma educação baseada em teorias, métodos e técnicas importados ou 
improvisados. Por outro lado, “se existe sistema educacional no Brasil, o 
mesmo estará implicado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, 
e o problema da educação estaria colocado na forma de uma argumentação 
que inclui o modus tollens, aceitando a conjectura da existência de um sistema 
educacional brasileiro tendo como conseqüente a L.B.D. (SAVIANI, 2005, p. 
Em seu lugar existem micropoderes invisíveis e capilares que disciplinam o 
social. Categorias gerais como universalidade, necessidade, objetividade, 
finalidade, contradição, ideologia, verdade são consideradas mitos de uma 
razão etnocêntrica, repressiva e totalitária. Em seu lugar aparecem: o espaço 
tempo fragmentado, apercebido na imposição do semestre escolar, das aulas 
que não dão conta da totalidade, do real. Um tempo escolar, reunificando 
tecnicamente pelas telecomunicações e informações; a diferença, a alteridade; 
os micropoderes e informações. Os micropoderes disciplinares; a 
subjetividades narcísica; a contingência, o acaso; a descontinuidade, e o 
privilégio do universo privado e íntimo sobre o universo público; o mercado da 
moeda, do efêmero e do descartável. Não por acaso, na cultura, o romance é 
substituído pelo conto, o livro, pelo paper, e o filme, pelo videoclipe. O espaço 
é sucessão de imagens fragmentadas; o tempo, pela velocidade dispersa 
(CHAUÍ, 2001, p. 130-131). 
 E, de Fernandes (1989, p.77), por sua vez, delimita um texto de Marx 
voltado para a propriedade e sua evolução no qual vigia o exercício da 
comparação. Se a análise histórica que lida com acontecimentos ou com 
processos históricos produzidos, fala sobre fatos mortos e sobre fatos vivos 
enquanto “[...] concede-se pouca [...] ou nenhuma atenção às condições de 
produção dos acontecimentos e processos históricos, como se a história fosse, 
sempre, algo dado”. Marx, por sua vez, reflete sobre um expediente que 
remonte à história viva do passado, de cunho sociológico, fundindo as tarefas 
de historiador e do sociólogo, de modo que as fronteiras da imaginação 
científica inerentes entre o estudo do contemporâneo e o estudo do passado 
supostamente morto possam ser eliminadas. 
 Assim, o enfoque e a contemplação de Fernandes (1989, p. 80), 
seguem para a forma como Marx registra a História, deixando de lado a 
evolução gradual, acumulativa e ascendente, transpondo a medida entre o 
passado primordial, o passado remoto e o passado recente, concentrando as 
suas observações nas condições objetivas das relações de propriedade e de 
produção imanentes ao feudalismo. Para isso, trabalhou com as 
determinações gerais que eram comuns no âmbito de uma grama limitada de 
situações históricas distintas, com as determinações gerais de expressão dos 
elementos estáticos e os elementos dinâmicos. 
 Nesta forma de escrita Marx partiu “da frente pra trás”, apurando os 
elementos centrais ou nucleares das condições objetivas das relações de 
propriedade e de produção sob o capital industrial. Ato seguinte, rastreou o 
surgimento de cada um desses elementos na cena histórica, estabelecendo 
interpretações e significados na formação do capital. Formula Fernandes 
(1989, p. 88) que: 
 
Os resultados desse complexo esquema de investigação mostram 
algo raro. As várias tendências, superficiais ou profundas de 
persistência do antigo e de formação do moderno são devidamente 
localizadas no caos histórico e, em seguida, transferidas para a 
linguagem sintética da explicação científica. 
 
 Consoante ao fator próprio da escrita da história, lembra-se do mesmo 
autor em estudo que a universidade e a especialização permitiram a instalação 
de um processo profundo e persistente de fragmentação do trabalho de 
investigação em todas as ciências. Tanto, que o sociólogo, o historiador, o 
antropólogo, o cientista político, o psicólogo, sucumbem à tendência de 
afirmarem-se em nome de sua especialidade, como por exemplo, aquele que 
assim se denomina: “sou um marxista”, por estudar a história de Marx 
(FERNANDES, 1989, p. 10). 
 Com o objetivo de promover a associação entre cotidiano e história de 
vida dos alunos, as propostas curriculares têm contemplado a alternativa de 
introduzir a história do cotidiano e a história local, possibilitando a 
contextualização dessa vivência em uma vida em sociedade, articulando a 
história individual a uma história coletiva. 
 Antes, porém, cumpre destacar que a história do cotidiano se alia 
estreitamente à história cultural e, “A introdução da história do cotidiano como 
objeto de estudo escolar requer que se explorem as possibilidades inerentes 
do cotidiano”, desvinculando-se do real (BITTENCOURT, 2004, p. 168). 
 Priore (1997) acerca de historicizar o cotidiano, indica que o homem 
junta, dia após dia, as pequenas coisas de seu cotidiano e esquece, 
posteriormente, o trabalho de construção empreendido, sem nada modificar, 
nem discutir ou acrescentar, entendendo como tudo evidente e simples. 
Esquece-se de que o homem é, “antes de tudo, uma seqüência de gestos 
laboriosamente apreendidos nas circunstâncias mais diversas”, e que essa 
seqüência que compõe o cotidiano tem uma história na ciência histórica. 
 Tal percepção implica na possibilidade de historicizar a noção da vida 
cotidiana, constituída esta como um mecanismo de dicotomização da realidade 
social, visto que, no movimento das transformações das relações sociais a vida 
cotidiana se redefine e toma as formas e o conteúdo atuais, permitindo-se falar 
da ‘invenção do cotidiano’, no século XVIII (PRIORE, 1997). 
 De outra parte, se a história do cotidiano revela suas possibilidades, a 
história local é factual porque indica a compreensão do entorno do aluno, 
identificando o seu passado, e situa os problemas significativos da história do 
presente. Essa história tem sido elaborada por historiados diferentes, que 
inclui políticos, intelectuais, os denominados criadores de memória, tida essa 
última como aspecto relevante na configuração de uma história local. 
 No entanto, se a memória impõe-se por ser a base da identidade, pela 
memória se chega à história local. E aí, 
 
Além da memória das pessoas, escrita ou recuperada pela 
oralidade, existem os ‘lugares da memória’, expressos por 
monumentos, praças, edifícios públicos ou privados, mas 
preservados como patrimônio histórico. Os vestígios do passado de 
todo e qualquer lugar, de pessoas e de coisas, de paisagensnaturais ou construídas tornam-se objeto de estudo 
(BITTENCOURT, 2004, p. 169). 
 
 Deve-se, portanto, reconhecer as dissensões entre memória e história, 
visto que as memórias, por si, precisam ser evocadas e recuperadas e que se 
constitui de uma relação coletiva que uma comunidade estabelece com seu 
passado, funcionando pela seleção e eliminação, omitindo, relacionando-se 
com o passado variando de acordo com as características de seus 
personagens (BITTENCOURT, 2004, p. 170-1). 
 Encontramos ainda mais, emo acabando Meneses (1999, p. 21), um 
sentido mais profundo e convincente para nossa pesquisa. “[...] a memória, 
como construção social, é formação de imagem necessária para os processos 
de constituição e reforço da identidade individual, coletiva e nacional” operação 
ideológica, processo psico-social de representação de si próprio, que admite 
reorganização do universo das pessoas, das coisas, imagens relações e 
legitimação que produz; fornece quadros de orientação, de assimilação do 
novo, códigos para classificação e para intercâmbio social. 
 Não se dá o mesmo com a história, que trabalha com a acumulação 
dessa memória, reordena o tempo passado, recompondo os dados da 
memória e confrontando as memórias individuais e sociais com outros 
documentos, situando os testemunhos orais no tempo e no espaço e o lugar 
de onde falam esses testemunhos (BITTENCOURT, 2004, p. 170-1). 
 Na verdade, a memória deve ser o objeto da História e não seu 
objetivo. Ela, a história, “não deve ser o duplo científico da memória; o 
historiador não pode abandonar sua função crítica; a memória precisa ser 
tratada como objeto da História”, conclui Meneses (1999, p. 22). 
 Há que se ressalvar, porém, a efervescência da memória, em voga 
como tema de estudo entre especialistas, como suporte dos processos de 
identidade e reivindicações respectivas. As palavras resgate, recuperação e 
preservação pressupõem uma essência frágil que requer cuidados especiais 
para não se deteriorar ou perder substância preexistente. 
 Como prática de representação a memória está viva e atuante, 
apresentando um estado problemático que indica a crise da memória na 
sociedade ocidental, especialmente quanto as seguintes dimensões: 
epistemológica, técnica, existencial, política e socioeconômica (MENESES, 
1999, p. 13). 
 Para este estudo, em que são presentes alunos do curso de 
Pedagogia, é fácil estabelecer a esses últimos um nome em sua especialidade: 
educadores – estudiosos da história da educação, de sua construção na 
escola pública. 
 Mas, a pesquisa sobre a escola pública no Brasil não parte de um 
ponto zero, conquanto se vale de trabalhos que já foram realizados e de adotar 
uma posição crítica em relação a eles. Tais trabalhos são recentes, datam de 
pouco mais de meio século. A profissionalização do campo pedagógico, no 
entanto, teve ênfase com o movimento renovador, vigente na década de 1930, 
convergindo sobre a área de história da educação, e esta, 
 
especialmente a partir da criação do curso de pedagogia, em 1939, 
se inscreve com uma disciplina acadêmica integrante dos cursos de 
formação pedagógica sob cuja égide começam a se desenvolver 
pesquisas de caráter historiográfico (SAVIANI, 2005, p. 16). 
 
 Assim, apreende-se de Saviani (2005), relatos do V Seminário 
Nacional em que o HISTEDBR comemorou quinze anos de seu surgimento e 
dez anos de sua formalização, quando a história da escola pública no Brasil 
passa a ser foco central dos trabalhos do Grupo, possibilitando a articulação 
de um programa que encaixe os esforços investigativos dos diversos grupos 
de trabalho e trazendo como primeira questão as diferentes acepções 
assumidas pelo conceito de escola pública e perguntando o que deve ser 
entendido pelo adjetivo público que aparece na expressão caracterizando a 
escola. 
 Cônscios de que público se contrapõe ao privado, aufere-se daí 
também a característica de comum, coletivo, opondo-se ao particular e ao 
individual; refere-se também o Estado, ao governo, órgão instituído a quem 
cabe cuidar dos interesses comuns, coletivos, que congrega o conjunto de 
membros da sociedade. Na continuação, chega-se à escola popular, destinada 
à educação de toda a população, significado que emerge desde o século XIX 
com a difusão da instrução pública e a vinculação à iniciativa de organização 
dos sistemas nacionais de ensino, “tendo como objetivo permitir o acesso de 
toda a população de cada país a uma escola capaz de garantir o domínio das 
competências relativas ao ler, escrever e contar” (SAVIANI, 2005, p. 3). 
 Mas, se a essa escola cabem tantas responsabilidades, fica difícil 
antever seus limites de abrangência, um significado a ser respeitado quando 
realizadas pesquisas sobre a história do ensino público. De fato, é preciso 
observar que: 
 
Para feitos de desenvolvimento de um projeto de investigação sobre 
a história da escola pública parece importante observar que a 
atenção aos diferentes usos da expressão escola pública deve ter o 
papel de nos manter alertas, evitando, em conseqüência, o risco de 
ser adotar, inadvertidamente, um entendimento unívoco e 
supostamente consensual do objeto investigado (SAVIANI, 2005, p. 
5). 
 
 A ressalva quanto a essa investigação contempla um grande espaço 
para pesquisas de história comparada de educação no interior do próprio país, 
incluindo estudo de diferentes regiões, limites determinados pela geografia 
política, entre outros aportes, e ainda em virtude uma iniciativa importante da 
Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE) em conjunto com o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP), que publica a coleção Documento da educação brasileira com o fim de 
alcançar todas as províncias/estados para disponibilizar fontes que podem ser 
analisadas sob o crivo da história comparada da educação brasileira (SAVIANI, 
2005). 
 Isto porque o registro de uma história da escola pública no Brasil vem 
complementada por especificidade própria, em que se sobressaem as 
dimensões do país, a diversidade de tempos, espaços e ritmos que nortearam 
o processo de implantação das escolas públicas em cada uma das diferentes 
regiões, estados e municípios. Não sem razão é preciso aliar a compreensão 
da escola pública no Brasil com as particularidades diversas e articuladas 
vigentes, e 
[...] desenvolver uma investigação sistemática que permita, 
progressivamente, a reconstrução no plano do conhecimento, das 
características que se manifestam no desenvolvimento histórico 
desse objeto: a escola pública brasileira (SAVIANI, 2005, p 15). 
 
As declarações de Xavier (2005, p. 66) são de que a história da educação já 
foi entendida como a história dos pensadores e das correntes pedagógicas, 
diversa de uma história das práticas e das instituições educacionais. Muito 
foram enfocadas as políticas educacionais ou a sua história, voltando-se o 
olhar para os discursos, para as doutrinas inspiradoras, sem atentar para o 
processo social que origina a história da educação; via-se a carência de um 
estudo da história da educação com a articulação ao estudo de nossa 
sociedade, incluindo as esferas de âmbito econômico-social ao político-
cultural. 
 Deste plano em diante, cumpre relacionar de Serra (2000, p. 337), a 
indagação acerca da expressão escola pública, posicionando o conceito de 
público como um conceito “a ser recuperado no interior da reflexão 
pedagógica”. Ainda que o estudo da coisa pública seja feito pela teoria política 
e pela filosofia, desencadeia novas perguntas específicas: o que representa o 
público, na presença do termo escola? Quais são os efeitos, no interior da 
pedagogia, da existência de uma escola específica chamada de pública? 
 A essas dúvidas estão atreladas as reformas neoliberais, as quais 
cumpre a lógica de pensar o social. O levantar das vozes trouxe ao meio a 
denúncia do abandono pelo Estadoda função de educar e, por conseqüência, 
o abandono da escola pública. Esta mesma escola que serve como estandarte 
e lema na condução da educação (SERRA, 2000). 
 Entretanto, respostas vêm sendo publicadas; ao autor em estudo, 
interessam estabelecer novas inscrições do termo público, novos usos e novas 
relações ou cadeias de significantes e, se a educação é um campo de batalha 
estratégico propício à construção da cidadania, é um dos significados que cabe 
redefinir. Aí se confirmam os registros daquilo que historicamente foi definido 
como público na sociedade moderna: 
 
a transformação da cidadania, as novas práticas de acesso à informação e 
à comunicação, ligadas aos desenvolvimentos tecnológicos, as 
transformações das práticas de participação política, o auge de novas 
linguagens, ligadas à leitura da imagem, etc., nos obrigam a não passar tão 
rapidamente pelo termo público, adjudicando-lhe um sentido único, de uma 
vez para sempre. Ao mesmo tempo, estas transformações se inscrevem em 
outras transformações sociais mais amplas, e todas elas mostram os limites 
da modernidade como horizonte (SERRA, 2000, p. 340). 
 
 
 No entanto, se a fala continua sendo o caráter público da escola ou da 
escola pública, basta pensá-la como instituição moderna; basta pensar o 
público como condição da existência do homem, como condição do encontro e 
de sua impossibilidade. 
 Deste modo, “historicizar o papel que o termo público tem exercido na 
política e considerá-lo por fora de uma positividade a priori, admitindo o conflito 
constitutivo presente em toda sociedade”, implica em conseqüências que 
exigem pensar o campo social. Especialmente no campo da educação, falar de 
uma escola significa entender que as instituições educativas serão mais 
públicas ao admitirem a possibilidade das diferenças, permitirem o litígio e a 
discussão, assumindo-se como desajustadas e dando-se um novo sentido 
(SERRA, 2000, p. 344-5). 
 Assim, ao estudar a história da escola e da escola pública não é 
possível fazê-lo sem contemplar a história do cotidiano com um prévio estudo 
do habitual, este, disposto na análise dos equilíbrios econômicos e sociais 
subentendidos nas decisões e nos conflitos políticos que a edifica. Justifica-se 
que os problemas colocados pelo cotidiano são relevantes e que a história 
foge ao comando exclusivo dos grandes acontecimentos, mas, se constrói no 
dia-a-dia de discretos atores que são a maioria, confluindo-se cotidiano e 
história, exigindo análise sobre a maneira como se operam as relações entre 
eles, através de perguntas colocadas ao historiador, ao sociólogo e a outros 
cientistas sociais que buscam reatar os laços entre o social e o individual, o 
social e o histórico (PRIORE, 1997). 
 
2.3 INDISPENSÁVEL ENTENDIMENTO ANTROPOLOGICO 
 
 Abarcar estudos da ciência antropológica, foi um requisito unânime do 
grupo, na medida que fomos avançando, sentimos necessidade de 
interpretarmos as diferentes culturas, pois, seja qual for a datação da história 
que se está registrando, temos que interpretar a cultura junto ao movimento 
histórico. Na antropologia, as formulações de um problema vêm se tornando 
variadas: descrições que são vistas de dentro versus as que são vistas de fora 
ou descrições na terceira pessoa versus descrições na primeira pessoa, 
teorias fenomenológicas versos objetivistas e mesmo cognitivas versus 
comportamentais (GEERTZ, 1997, p. 87). 
 Em meio a essas formulações, o psicanalista Heinz Kohut apresentou 
os conceitos de experiência-próxima e da experiência-distante; o primeiro 
conceito representa aquilo que, um paciente, um sujeito ou um informante 
usaria sem esforço na definição daquilo que seus semelhantes vêem, sentem, 
pensam, imaginam e passível de entendimento se outros o utilizassem por 
igual. 
 Já quanto ao conceito de experiência-distante, resume-se no fato de 
que especialistas, analista, pesquisador, etnógrafo, até um padre ou um 
ideologista, utilizam para fins de objetivos científicos, filosóficos ou práticos 
(GEERTZ, 1997, p. 87) 
 O mesmo autor cita como exemplo de experiência-próxima o conceito 
de amor, casta e nirvana, pelo menos para hindus e budistas e, como exemplo 
de experiência-distante enumera conceitos como estratificação social e 
religião. Isso significa que os conceitos de experiência se comprometem a 
partir da determinação de grau, e, em relação à antropologia a diferença não é 
normativa, de modo que um dos conceitos não é melhor do que o outro, nem 
questão de preferência. 
 Acerca da antropologia, portanto, Geertz (1997) indica que, como 
melhor forma de conduzir uma análise antropológica e de estruturar seus 
resultados, torna-se significativo não se deixar envolver por nenhum tipo de 
empatia espiritual interna com seus informantes. 
 
2.4 ETAPAS DA PESQUISA 
 
 Contatar as fontes primárias; Agendar as entrevista juntamente com a 
coleta de material; Catalogação; Construção do bando de dados (escrito e 
virtual imagem); Disponibilizar para o curso como um todo e a comunidade; 
Publicação para o curso. 
 
 
2.5 AS DIMENSÕES CONTEMPLADAS 
 
 Das quatro escolas contempladas, iniciamos por ora apenas a 
pesquisa na Escola Prof. Agostinho Pereira, por ter sido a primeira desse 
município. Paralelo a esse projeto de ensino, está contemplado o levantamento 
histórico sobre Juvenal Cardoso, fundador O Colégio Estadual Professor 
Agostinho Pereira surgiu em Pato Branco em 1943, tendo como Patrono o 
General Agostinho Pereira Alves Filho. Hoje há Escola Juvenal Cardoso, onde 
desenvolve-se um projeto interdisciplinar do curso de Pedagogia com outras 
disciplinas, e a disciplina de Fundamentos e Métodos da Arte na Educação. 
 
2.6 REFLEXÕES SOBRE O MÉTODO 
 
 Segundo Fernandes (1989, p. 112), Marx propunha alguns métodos 
empíricos e lógicos de explicação na história. Primeiramente, porém, oferece a 
definição elaborada por Engels, de materialismo histórico: 
 
Eu uso [...] o termo para designar aquela concepção do curso da 
história que busca a causa última e a grande força que movimenta 
todos os eventos históricos importantes no desenvolvimento 
econômico da sociedade, nas transformações do modo de produção 
e de troca, na conseqüente divisão da sociedade em classes 
distintas e nas lutas dessas classes uma contra a outra 
 
 Marx, em seu texto O método da Economia Política, deu vazão a suas 
posições e soluções metodológicas sendo que, de um lado, a crítica à 
economia política toma uma forma dialética apurada, quando Marx contrapõe 
às concepções tautológicas dos economistas a sua concepção materialista e 
dialética da ciência social histórica. 
 No método, Marx indica como se deve proceder a investigação e a 
explicação da economia, sob uma perspectiva histórica, materialista e dialética. 
Reflete as transformações do pensamento científico e, apresenta O capital 
como ponto de referência obrigatório de avaliação científico do materialismo 
histórico (FERNANDES, 1989). 
 Assim, a concepção materialista e dialética da história teria de estar 
frente a frente com as exigências da ciência, de modo que a própria 
cientifização da dialética alcançaria profundidade e conseqüências imprevistas 
e imprevisíveis nos trabalhos já realizados. Na verdade, a clarificação do 
método como uma ciência social histórica levou em conta o uso de dados 
históricos, a investigação histórica comparada que pretendia explicar o 
presente e o passado do homo economicus, modelando a economia política 
pela física newtoniana (FERNANDES, 1989, p.17). 
 Assim, coube a Marx o exame de vários momentos da relação entre a 
representação científica e o movimento histórico real, ou seja, trilhar o caminho 
da verdadeira ciência, definindo a adequação científica correta entre o método 
da economia política e os problemas que a ele cabe resolver como ciência 
social histórica. Por isso, destaca-se que: 
 
Como ciência, a economia políticatinha de explorar as técnicas e 
processos empíricos e lógicos fundamentais de todas as ciências. 
Porém, não devia fazê-lo copiando grosseiramente aquilo que se 
poderia designar como o científico-natural, strictu sensu; mas criando 
as alternativas próprias, no mesmo sentido, do científico-histórico 
(em termos de método, de objeto e de problematização) 
(FERNANDES, 1989, p. 120). 
 
 Dissocia-se, no entanto, da precisão da representação científica, 
pressupondo a explicação científica da organização histórica da produção nas 
distintas formas de sociedade, pois que nenhum sistema indutivo único, 
nenhum sistema dedutivo universal, podem ser explorados como nas ciências 
da natureza (FERNANDES, 1989). 
Sintetizando, é possível entender os seguintes aspectos: o primeiro 
deles diz respeito aos dois métodos da economia política, que prevaleceu na 
nascente economia política e foi endossado por Marx, o chamado método 
materialista e dialético, a “maneira de proceder do pensamento para se 
apropriar do concreto, para reproduzi-lo espiritualmente como coisa concreta”. 
Com esse método ficam latentes as divisas entre o antigo método da 
economia, no qual a representação plena volatiliza-se na determinação 
abstrata e o método materialista-dialético no qual “as determinações abstratas 
conduzem à reprodução do concreto por meio do pensamento”, que pressupõe 
a unidade do diverso (FERNANDES, 1989, p. 121). 
É certo que a análise dialética das categorias permitia resolver o 
problema da reconstrução histórica, que consistia, por sua vez, em promover a 
apreensão do concreto pelo pensamento. 
No aspecto seguinte, entram em discussão as categorias simples e as 
categorias mais concretas, que ilumina a criatividade da teoria do método 
exposta e delimita a compreensão do objeto da economia política como ciência 
social histórica. 
Por fim, um terceiro aspecto alude à divisão da economia política e que 
concretiza sua réplica à economia política na forma convencional, destinada às 
determinações abstratas, pertencentes a todas as formas de sociedade 
(FERNANDES, 1989). 
Cambi (1999, p.26-7) refere-se à revolução dos métodos, profunda e 
radical, que clarificou o pluralismo, crente de que o ‘fazer história’ se dissocia 
de um único processo, seja ele do tipo narrativo-explicativo, que enfrente cada 
tipo de fenômeno histórico, leia sua estrutura e seu devenir, mas que se 
complementa em torno de múltiplas metodologias, diferenciadas por objetos, 
processos cognitivos, instrumentos lógicos com o fim de destacar o pluralismo 
das abordagens e sua especificidade. 
Para este autor em referência, a pesquisa atual releva a prática do 
historicismo à maneira de Croce e de Gramsci, desenvolvida em torno de um 
modelo, e se reconhece num trabalho histórico que se desenvolve em muitas 
histórias e segundo muitos métodos. A ele implicam desde a história estrutural, 
econômica, social, das mentalidades, eventos, a história local, a história oral-
vivida, a psico-história, a etno-história, a história do cotidiano, “âmbitos 
diferentes de pesquisa que reclamam métodos ad hoc e uma reflexão 
metodológica que exalte suas autonomias e sua variedade, além das 
intersecções e convergências na história total” (CAMBI, 1999, p. 27). 
Confirma que a historiografia atual perdeu a certeza do método, 
assumindo o plural e facilitando uma intensa dialética metodológica, pois que a 
história se fez pluralista e aceita a transformação dos métodos que exaltem seu 
“complexo jogo recíproco, feito de autonomia e de integração, e sua gestão 
reflexiva” (CAMBI, 1999, p. 27). 
De igual interpretação, Silva (2000, p. 82), associa o que denomina de 
“contexto de renovações metodológicas que envolvem a pesquisa histórica” à 
história das representações afirmada como complemento e como nova 
orientação da história cultural. Trata-se de um modelo cuja proposta é 
introduzir novas escalas de análise, que venham a integrar ao social e ao 
histórico os atores individuais e, assim, historicizar a noção de representações 
coletivas ao lado da noção das representações mentais individuais permite 
abrir novas pistas de investigação, desde que o papel dessa categorização das 
representações, aplicada à história cultural e à história em si, viesse romper 
falsos dualismos que opõem objetivismo a subjetivismo, a fim de mediar o 
coletivo e o individual histórico. 
 
 
2.7 LIMITES E POSSÍBILIDADES DA PESQUISA 
 
 Inexistência de documentos importante que dataram conquistas da 
época. Ponto relevante da pesquisa a disponibilidade e prontidão das pessoas 
da comunidade em participar da reconstrução histórica da qual elas foram e 
muitas continuam sendo. 
 O trabalho laborioso do pesquisador, e o trabalho coletivo são pontos 
de relevância. 
 
 
4. RESULTADOS PARCIAIS DA PESQUISA 
 
 1 FASE: O que foi possível até a presente data, fazer o levantamento 
das fontes primárias, iniciou Banco do Arquivo de Fontes Documentais, a 
sistematização das informações e confrontação dos dados. 2 FASE: previsão 
para o segundo semestre de 2006, confecção do boneco (formato do livro) arte 
gráfica e publicação. 
 
FONTE: Banco de Imagens do LAPE _ Laboratório de Pedagogia, FADEP. 
Primeiro Prédio do Grupo Escolar Professor Agostinho Pereira em 01 de maio de 1946. 
Município de Pato Branco-PR, localizado no terreno onde hoje é a Igreja Matriz. 
 
 FONTE: Banco de Imagens do LAPE _ Laboratório de Pedagogia, FADEP. 
 Vista lateral do Grupo Escolar Professor Agostinho Pereira em 1946. 
 
5 . UM NOVO GRUPO ALIA-SE AOS ESTUDOS DO HISTEDBR 
 
 O GEPCEI - Grupo de Estudos e Pesquisa em Cultura e Educação 
Indígena foi criado a partir da aprovação da resolução 035/04, aprovação pelo 
Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão _ COSEP e Conselho Administrativo 
Superior _ CAS. da FADEP Faculdade de Pato Branco. O grupo iniciou suas 
atividades em 04 de abril de 2004, sob a coordenação dos Professores Antonio 
Cavalcante e Marta Beatriz dos Santos Dall’Igna. A Supervisão dos trabalhos 
ficam a cargo da Dra. Noeli Patro Signorini. A participação de professores e de 
acadêmicos de diferentes cursos para que possam integrar um proposta de 
discussão de caráter interdisciplinar que subtende-se a indissociabilidade entre 
ensino, pesquisa e extensão. 
 
6. BIBLIOGRAFIA 
 
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e 
métodos. São Paulo: Cortez, 2004. 
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. 
CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo: UNESP, 2001. 
CHÂTELER, François. Uma história da razão: entrevistas com Émile Noel/ 
François Châtelet; prefácio, Jean-toussaint; tradução, Lucy Magalhães; 
revisão Carlos Nelson Coutinho. _ Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994. 
FERNANDES, Florestan. Marx Engels: História. São Paulo: Ática, 1989. 
GEERTZ, Clifford. O saber local. 3. ed. Petrópolis, RJ; Vozes, 1997. 
MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. A crise da Memória, História e Documento: 
reflexões para um tempo de transformações. In: SILVA Zélia Lopes da. (org.) 
Arquivos patrimônio e memória: trajetórias e perspectivas. São Paulo: 
Editora UNESP: FAPESP, 1999. 
PRIORE, Mary Del. História do cotidiano e da vida privada. In. CARDOSO, C. 
F. e VAINFAS, R. Domínios da História – Ensaios de Teoria e Metodologia. 
Rio de Janeiro: Editora Campus, 1997. 
SAVIANI, Dermeval. História da escola pública no Brasil: questões para 
pesquisa. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval; NASCIMENTO, 
Maria Isabel Moura (orgs.) A escola pública no Brasil: história e 
historiografia. Campinas, SP: Autores Associados : HISTEDBR, 2005 (Coleção 
Memória da Educação). 
SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. 9. ed. 
Campinas, SP: Autores Associados 2005. 
SERRA, Maria Silvia. Educação pública versus escola pública: notas sobre a 
ressignificação do público em tempos de transformação da pedagogia. In: 
SILVA, Luiz Heronda. Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? 2. ed. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. 
SILVA, Helenice Rodrigues da. A história como “a representação do passado”: 
a nova abordagem da historiografia francesa. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; 
MALERBA, Jurandir (orgs.) Representações: contribuição um debate 
transdisciplinar. Campinas, SP: Papirus, 2000. 
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. O debate historiográfico da escola 
pública no Brasil. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval; 
NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (orgs.) A escola pública no Brasil: 
história e historiografia. Campinas, SP: Autores Associados : HISTEDBR, 2005 
(Coleção Memória da Educação).