FUNDAMENTOS DE HISTÓRIA PARA CIÊNCIAS HUMANAS

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FUNDAMENTOS DE HISTÓRIA PARA CIÊNCIAS HUMANAS   
Roberta Lemos de Souza
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CONHECENDO A DISCIPLINA
Qual o papel das Ciências Humanas no mundo contemporâneo? De que forma a
História contribui para esta realidade? Trata-se de perguntas desa�adoras, que
têm recebido muita atenção por parte dos pensadores interessados nessa área do
saber humano. Os limites e as possibilidades da re�exão histórica, hoje, se
deparam com a pluralidade multicultural marcada por interesses diversamente
orientados. Em outras palavras, a narrativa histórica tradicional, voltada a legitimar
um sentido único e pretensamente universal de modernização, racionalidade e
progresso, cede lugar a uma in�nidade de leituras possíveis do passado. Cabe,
então, ao pro�ssional de Ciências Humanas, além de compreender a História como
área de conhecimento, identi�car a natureza dinâmica dos fatos históricos nos
diversos processos de compreensão da realidade.
As linhas gerais do fazer histórico abrangem diversas dimensões da experiência
humana em diferentes temporalidades, das sociedades antigas aos dias atuais. Em
suas análises, o historiador pode considerar temas relacionados aos aspectos da
economia, da dominação e do exercício do poder, dos con�itos sociais, das crenças
religiosas, das relações familiares, das manifestações da cultura e do cotidiano.
Universo amplo que reclama constante revisão de conceitos, teorias, posturas e do
próprio conhecimento produzido. O presente livro con�gura-se como uma
contribuição na tarefa de compreender a importância da História no processo de
formação de professores de Filoso�a, Sociologia e Geogra�a. 
A unidade O Conhecimento Histórico apresenta a conceituação do fato histórico, a
construção de seu conhecimento e a delimitação dos objetos da História.
Apresenta também o papel da ação investigativa, o lugar da História nas Ciências
Humanas, as fontes e os documentos e a constituição do sujeito histórico. Nesse
sentido, destaca-se o pro�ssional de Ciências Humanas e sua tarefa de lidar com
categorias de análise de conceitos para levantar hipóteses interpretativas das
atividades dos homens através do tempo. Tais competências são exigências
fundamentais para a inserção em um mercado de trabalho cada vez mais
dinâmico. Antes centradas quase que exclusivamente na área de ensino, as atuais
possibilidades da carreira de um pro�ssional da área incluem atividades
relacionadas a consultorias, assessorias, guarda e preservação de patrimônio e
memória social, entre outras. Seja qual for o encaminhamento seguido, o
professor deve ser, acima de tudo, um questionador e manter sempre a postura
crítica diante do mundo e de sua prática.
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Esperamos que esse material contribua para aguçar sua curiosidade, seu olhar
crítico e nortear sua formação. Bons estudos!
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NÃO PODE FALTAR
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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CONVITE AO ESTUDO
Como sabemos, são diversas as formas de transmitir conhecimentos históricos.
Livros, �lmes, conversas, músicas, séries e até memes contam e recriam histórias a
partir de variadas visões de mundo. Encarar esse universo de possibilidades exige
re�exão e exercício contínuo a partir dos procedimentos envolvidos na construção
do conhecimento histórico, a saber, os fundamentos de pesquisa, o trabalho com
os arquivos, as fontes e as documentações, os debates historiográ�cos, entre
outros. É necessário também analisar e compreender os conceitos e as teorias, as
distintas representações históricas do tempo, as possibilidades de escrita da
História e seu repertório de objetos. Tal percurso permite tanto ao historiador
quanto ao pro�ssional de Ciências Humanas realizarem enquadramentos
especí�cos em suas análises que, em linhas gerais, podem dispor de três
dimensões: os recortes temporais, a partir de periodizações, como Antiguidade,
Idade Média e Idade Moderna; os recortes espaciais, como nacional e regional; os
recortes temáticos, como as histórias política, cultural, econômica, militar, etc. 
Ainda sobre as abordagens, os objetos e os problemas da História, convém notar
que, a partir do século XX, uma diversidade de temas de pesquisa ganhou
destaque no campo da produção do conhecimento histórico. Observa-se, então, a
emergência de trabalhos que passaram a considerar as questões envolvendo
gênero e sexualidade, os hábitos de leitura e consumo, os territórios e as
territorialidades, os fenômenos religiosos, a estética dos quadrinhos e da cultura
pop, os sentimentos e as sensibilidades. As novas abordagens e narrativas também
ampliaram a percepção do mundo, que passou a se voltar para os sujeitos outrora
marginalizados e mesmo excluídos da análise histórica, como as mulheres, os
trabalhadores, os negros, os gays e os camponeses. É necessário, por �m, perceber
que o fazer histórico implica considerar tanto as escolhas quanto a práxis social do
historiador e do cientista social. É na seleção e no recorte dos temas que o
pesquisador revela suas inquietações e convicções com o presente, mais do que
com o passado. Em suma, produzir conhecimento histórico é um exercício que
envolve questionamentos, escolhas e posicionamentos.
Nesta unidade, analisaremos o papel do historiador e da natureza dinâmica do
processo de construção desse conhecimento. Com efeito, nosso intuito é
promover e aprofundar questionamentos importantes para a interpretação do
passado, como as noções de fato histórico, documentação, memória, patrimônio e
sujeito histórico. Tal exercício analítico é fundamental para a construção de
argumentos, interpretações e narrativas relevantes e consistentes que
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identi�quem, explorem e estabeleçam sentidos às relações entre os
acontecimentos do passado e os dilemas atuais. Aprenderemos o processo de
diálogo com o ontem e o hoje, a partir da elaboração de sínteses, hipóteses,
análises, seleção das fontes, interrogações, comparações dos eventos históricos,
assim como das ações dos sujeitos e suas práticas em sociedade.
Aprofunde seus estudos e amplie seus horizontes, porque, para o estudante
questionador e curioso, o horizonte da História e das Ciências Sociais sempre
estará aberto à exploração e à aventura! 
PRATICAR PARA APRENDER
A palavra “história” vem da Grécia antiga e tem entre seus signi�cados a ideia de
pesquisa e investigação. Para além do signi�cado, herdamos dos gregos a
sistematização do passado a partir da construção de uma narrativa que lhe
confere sentido. Foram eles os primeiros a produzir um discurso organizador do
passado a partir da busca por uma pretensa verdade factual. Com o passar do
tempo, a história sofreu inúmeras evoluções em suas metodologias e consolidou o
seu lugar na área do conhecimento conhecida como Ciências Humanas. O sentido
de História como campo de conhecimento ou da ciência consolidado ocorre na
Europa, no século XIX. Entretanto, persiste no fazer historiográ�co o compromisso
com o diálogo entre passado e presente. 
Convém também destacar que passado e história são coisas diferentes, por isso,
não devemos confundir a experiência histórica (passado) com o conhecimento
histórico (história). Quando fazemos a leitura de um livro de história, não estamos
lendo o passado. As páginas do livro nos permitem tão somente acessar o estudo
feito sobre determinado fato ocorrido no passado. Em suma, o que um livro de
história reúne é um conhecimento produzido pelo historiador. Temos que ter o
claro entendimento de que a história é sempre uma representação do passado,
uma construção do passado, que se propõe a substituí-lo diante da
impossibilidade de acessá-lo e experimentá-lo em sua plenitude. 
Para fazer história, é necessário identi�car os vestígios e rastros do passado. As
fontes e os documentos são como pegadas ou vozes autorizadas do passado que
devem ser examinadas pelo agente da pesquisa, seja ele historiador, cientista
social, geógrafo,etc. Só assim torna-se possível narrar o passado, transformá-lo
em conhecimento, em estudo histórico. São exemplos de documentação histórica:
fotos, jornais, �lmes, pinturas, livros, monumentos, revistas em quadrinho,
canções, tradição oral, testemunhas oculares, en�m, tudo que é produzido pelo
homem e possibilita evocar o passado “a partir de uma base documental; da
mesma forma que as hipóteses por ele levantadas devem ser comprovadas e
admitidas como aceitáveis a partir do seu trabalho com as fontes” (BARROS, 2012,
p. 441). 
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Eric Hobsbawm nos lembra, porém, que tanto o passado quanto as tradições
podem ser inventados. Segundo o historiador inglês, a criação de um passado
comum permite que uma determinada comunidade se mantenha unida. Mundo
afora, são inúmeros os exemplos de passados recriados ou inventados que
anunciam origens antiquíssimas, mas que, na verdade, têm origem
contemporânea. A pompa da realeza britânica, a estampa quadriculada do kilt
escocês, a religiosidade tumbuka no Congo e a ancestralidade gaulesa dos
franceses não passam de tradições sistematicamente forjadas. 
No Brasil, o exemplo de Tiradentes é precioso. Um dos nomes mais notórios do
imaginário político brasileiro, o incon�dente virou símbolo nacional somente
muitos anos após a sua morte em 1792. Construído pelo regime instaurado no ano
de 1889 em substituição ao império, o mártir, o herói, o mito Tiradentes é uma
invenção republicana, um passado inventado. Conforme explica o pesquisador,
Julio José Chiavenato, “a historiogra�a o�cial [...] falsi�ca �guras como o Tiradentes,
exaltando �guras alienadas, idealistas. É muito importante quebrar a linha dessa
misti�cação histórica que visa, entre outras coisas, manter a dominação ideológica”
(CHIAVANETO, 1994, p. 8). Se, por um lado, o pesquisador pode rastrear e
investigar pegadas do passado tendo como principal intuito a busca por uma
inalcançável veracidade dos fatos, por outro lado, ele deve sempre estar ciente de
que determinados fatos históricos podem fomentar a invenção de tradições
narrativas interessadas em cumprir interesses políticos.
Nessa seção, iremos nos debruçar sobre a ação investigativa do historiador e do
cientista social. Solucionaremos a situação-problema especi�camente direcionada
à prática educativa do professor em sala de aula. Cabe ao estudante e ao
pro�ssional observarem com muita atenção as características dos fatos históricos,
das construções históricas, das fontes e documentações, das apropriações e
invenções de tradições e outras formas de se voltar para o passado em busca de
entendê-lo.
Os acontecimentos históricos não existem isoladamente. Eles estão sempre
relacionados a outros fatos e signi�cados. A compreensão dessa complexidade é o
grande desa�o colocado para o historiador. O fazer histórico não é uma mera
narração de fatos, ao contrário, o processo de reconstituição inclui criteriosa
seleção documental e rigorosa interpretação desses fatos. Processo que �ca ainda
mais complexo quando se tem a compreensão de que uma narrativa histórica é
marcada pelo sistema de valores e crenças do historiador. Por outro lado, as fontes
que o historiador utiliza são parte de determinada totalidade social, isto é, advêm
de um conjunto das relações com outros fatos, outros sujeitos, e traz consigo
signi�cados partilhados no tempo e no espaço dos acontecimentos narrados. 
Baseando-se na percepção descrita anteriormente e sabendo da importância das
imagens como um registro histórico, você, que é licenciando assistente do
professor de História de uma turma do 8º ano, e o professor da disciplina decidem
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propor uma atividade aos alunos: analisar duas imagens produzidas em períodos
diferentes, que retratam o período da Incon�dência Mineira e a �gura de
Tiradentes. As imagens retratadas são as seguintes: 
Figura 1.1 | Martírio de Tiradentes (1893), Francisco Aurélio de Figueiredo e Melo
Fonte: Wikimedia Commons.
A primeira obra foi pintada em 1893, ou seja, em um período de grande euforia
com a recente República que substituía o Império. Nessa obra, pode-se ver a �gura
de Tiradentes, com vestes brancas e prestes a ser enforcado. O autor da obra,
Francisco Aurélio de Figueiredo e Melo, é um membro da elite intelectual e artística
brasileira e grande entusiasta dos valores republicanos.
Figura 1.2 | Alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes (1940), José Wasth Rodrigues
Fonte: Wikimedia Commons.
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Quase meio século depois, a obra Alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes
(1940), de José Wasth Rodrigues, evocaria a noção de ordem, disciplina e certa
a�nidade com o poder constituído. A tela vem a público durante o regime
autoritário de Getúlio Vargas e traz um Tiradentes mais jovem, fardado, cabelo
arrumado e sem barba.
Você apresenta as duas imagens aos alunos e pede que eles prestem atenção
tanto às obras quanto à pequena descrição feita delas. Os alunos logo começam a
questionar sobre o signi�cado das obras e querem saber como o mesmo
momento pode ser retratado de duas maneiras tão diferentes, se estamos falando
do mesmo fato histórico. Eles ainda �cam se perguntando por que um fato que
aconteceu lá no passado continua sendo tão discutido mesmo séculos depois,
principalmente se aparentemente todo mundo sabe como as coisas aconteceram,
as circunstâncias da Incon�dência Mineira e suas consequências para Tiradentes. 
Você �ca se perguntando como usar essa atividade para desenvolver nos alunos
uma atitude histórica que desmonte a ideia conteudista de enxergar a história a
partir de fatos e promover a interdisciplinaridade que tanto pode ajudar os alunos
a entender história sob uma outra perspectiva. Vamos ver como isso é possível?
O desa�o colocado pela história é também um convite à investigação e à re�exão.
Siga em frente nessa instigante e necessária tarefa!  
CONCEITO-CHAVE
A�nal, por que estudar história? Trata-se de uma pergunta comum aos estudantes
em todos os níveis de escolaridade e é justamente o que tentaremos responder
nessa seção. Em primeiro lugar, é necessário compreender que a História como
campo de conhecimento cumpre a “função didática de orientação [...] que requer a
produção de resultados que possuam relevância prática” (RÜSEN, 2001, p. 41-42).
Tal orientação nos permite “descobrir os padrões e mecanismos da mudança
histórica” (HOBSBAWM, 1998, p. 216). Isto posto, convém apresentar o que, de
fato, a história estuda. Em linhas gerais, podemos dizer que a história se constitui a
partir de dois eixos que se conectam: o homem e o tempo. Ou seja, a história é a
ciência que se ocupa da experiência dos homens no tempo. Importante não
confundir com a história natural (aquela das eras geológicas, das plantas, dos
dinossauros, etc.), que é outro ramo de conhecimento que os historiadores não
estudam. A história natural é mais voltada para os interesses dos paleontólogos,
geólogos, botânicos, astrônomos, entre outros. 
Compreender o conhecimento histórico a partir de seus dois eixos – o homem e o
tempo – exige lidar com aspectos das culturas, das economias, das relações
pessoais, ou seja, tudo que é recorrente nos seres humanos em sua relação com o
tempo e seus condicionantes. Nessa perspectiva, podemos destacar, por exemplo,
um ramo muito grande de pesquisadores que estudam mentalidades e
imaginários. Guardadas suas singularidades e seus aspectos próprios, as pesquisas
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sobre o mundo mental e os circuitos da imaginação “têm atentado mais
enfaticamente para o estudo dos padrões mentais, dos modos de sentir e dos
imaginários coletivos nos vários períodos históricos” (BARROS, 2007, p. 12). Sob a
rubrica desses campos historiográ�cos deu-se a gradativa recusa aos grandes
nomes (como os reis e imperadores), aos grandes eventos (como as coroações e
assinaturas de tratados), às grandes proezas (primeiro voo autopropulsadoou as
primeiras circunavegações). 
Segundo destaca o historiador Ronaldo Vainfas, “o grande refúgio da história das
mentalidades foi a chamada história cultural” (VAINFAS, 1997, p. 148), que, sem
renunciar a seu estatuto próprio como disciplina, passou a defender a legitimidade
do estudo do mental. Com isso, as consciências históricas e os agentes históricos
coletivos ganharam centralidade em detrimento dos indivíduos excepcionais. Em
suma, é retirada dos grandes nomes a primazia na aventura histórica ao mesmo
tempo em que valoriza a emergência do homem comum e das coletividades.
Convém destacar, entretanto, o caráter plural e dinâmico da história cultural que
tem multiplicado as abordagens e os objetos, bem como a diversidade de fontes. A
multiplicidade desse universo temático abarca o interesse pelos aspectos culturais
da sociedade e o “modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 1990,
p. 16-17).
ASSIMILE 
Desde o início do século XX, é possível observar mudanças epistemológicas
fundamentais na constituição do saber histórico. Para a primeira geração
da Escola dos Annales, por exemplo, tais mudanças representavam, por um
lado, uma crise de paradigmas e, por outro lado, uma renovação de temas
e objetos de pesquisa histórica. Com efeito, ocorreu uma grande
aproximação com a antropologia, o que provocou, para muitos, uma
antropologização da história e favoreceu a emergência de novos
problemas, novos objetos e novas abordagens.
O historiador Marc Bloch tem uma frase que desa�a os historiadores e cientistas
sociais: o passado está morto. Diante dessa provocação, vem a pergunta: como
acessá-lo? Primeiramente, é necessário ao pesquisador estabelecer uma convicção
de ofício que permita transitar entre o presente e o passado, compreendendo que
eles constituem dimensões intercambiáveis. Em outras palavras, assim como o
presente valida o passado, o passado valida o presente. Há de se ressaltar, porém,
que os questionamentos da história sempre têm suas raízes �ncadas no tempo
presente, cabendo ao historiador e ao cientista social construir pontes a partir do
passado para responder aos seus dilemas contemporâneos. 
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Essa dupla temporalidade entre o tempo do próprio historiador e o tempo do
outro histórico aparece no texto a partir da seguinte síntese: por um lado, as
interlocuções e referências a outros autores que compartilham do mesmo
vocabulário conceitual e analítico; por outro lado, o historiador precisa permitir
que as vozes das fontes venham à tona, de preferência, em seus próprios termos.
Esta operação exige especial cuidado na seleção dos conceitos e sua adequada
utilização sob o risco de incorrer em anacronismos, tal como ler um texto de outra
época atribuindo-lhe um sentido que não tem hoje, ou analisar um processo do
passado e descrevê-lo com um vocabulário que não existia na época (BARROS,
2017).
Atento a esses parâmetros, o professor/pesquisador pode se utilizar, por exemplo,
de uma estratégia pedagógica muito comum para pensar a atual realidade
brasileira, que é aquela que se dá através da busca do seu passado colonial. No
entanto, não se trata de simples memorialismo e de comparações acríticas entre o
ontem e o hoje. A ação do historiador e do cientista social, que nunca é ingênua ou
desinteressada, envolve a escolha dos documentos e das fontes, a utilização de
conceitos analíticos, o recorte do contexto sociocultural. Além disso, ele deve
dialogar criticamente com a historiogra�a do tema, que é o levantamento de
pesquisas históricas que outros �zeram, mas com recortes e interesses próprios.
Tal empreitada exige muita capacidade analítica e de senso crítico a quem se
aventura a entrar nesse ramo. 
Mas, a provocação de Marc Bloch permanece intrigante: se o passado está morto e
é impossível fazê-lo voltar à vida, qual a �nalidade de entendê-lo? A resposta
simples nos leva a uma confortável conclusão de causa e consequência, a saber: eu
entendo o passado para entender o presente, para entender a realidade na qual
eu vivo hoje. O problema nisso tudo é que a investigação histórica não permite
respostas simples e confortáveis. Não raro o intercâmbio entre presente e passado
sofre uma ruptura que instaura uma descontinuidade histórica. Um exemplo desse
tipo de ruptura é a Revolução Francesa, que rompe dramaticamente a
continuidade temporal na estrutura social da França. Evento de grande
repercussão que põe �m à Idade Moderna e inaugura a Contemporaneidade.
Assim, por mais que ainda possa existir, atualmente, um grupo remanescente da
aristocracia francesa, não existe mais uma sociedade dividida em estamentos
representados pelos nobres, burgueses, servos e sacerdotes do alto clero. Esse
passado não faz mais eco no seu presente e buscar similitudes implica o risco de
se adotar uma visão teleológica da história. Como se aqueles que derrubaram a
Bastilha em 1789 soubessem que seriam inspiração para os manifestantes gilets
jaunes em 2018. 
VOCABULÁRIO 
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Teleológico: termo que se refere a qualquer doutrina que considera a
evolução da natureza e da humanidade a partir de metas, �nalidades ou
objetivos últimos. Para o pensamento teleológico, a �nalidade é o princípio
explicativo fundamental tanto na organização quanto nas transformações
de toda a realidade. No conhecimento histórico, dois exemplos orientados
por esse �nalismo podem ser apresentados. O primeiro é o cristianismo,
que se estrutura a partir de uma narrativa com início e �m, que vai do
Gênesis ao Apocalipse. O segundo é o marxismo, que encontra a sua
orientação de meta a ser cumprida com o �m da luta de classes.
Entretanto, os estudos que se voltam à Revolução Francesa persistem nos dias de
hoje. E por quê? Porque, para o saber histórico, passado e presente sempre serão
os únicos polos temporais de análise e intercâmbio de signi�cação e sentido.
Excetuado, obviamente, o futuro, não é possível fazer história só do passado ou só
do presente. É necessário sempre o exercício de construção de pontes entre um e
outro. Passado e presente seguem em contínua luta de signi�cação, de
proeminência e de relevância. Paradoxalmente, essa luta faz com que o passado
acabe por chancelar o presente, e o presente acabe por chancelar o passado. É
Marc Bloch que, en�m, responde ao desa�o por ele mesmo proposto: nunca se faz
a história do tempo passado, e sim do tempo presente, principalmente porque o
seu conhecimento, o conhecimento que ele gera e manipula, é do agora e para o
agora.
Com efeito, a ação investigativa será organizada a partir de métodos distintos,
dentre os quais podemos apresentar três exemplos: o materialismo histórico, o
paradigma indiciário e o particularismo histórico. O primeiro apresenta uma
interpretação da história a partir de um aspecto material, ou seja, na forma como a
sociedade se organiza para produzir materialmente aquilo que é necessário para
garantir a satisfação de suas necessidades. O paradigma indiciário, por sua vez, é
centrado na relevância dada aos detalhes, aos dados marginais, aos resíduos
tomados enquanto pistas. Acredita-se, nesse método, que a documentação
investigada e submetida à profunda análise semiótica pode revelar um caráter
indireto ou involuntário do testemunho originalmente tomado apenas como dado.
Já o particularismo histórico se apoia no método comparativo entre duas culturas,
buscando entendê-las em suas particularidades para, então, uma reconstrução
histórica daquela que é o objeto de pesquisa.  
Considerada a importância e os porquês da pesquisa em história, nos deparamos
neste livro com uma pergunta não menos fundamental: por que ensinar história?
Uma resposta rápida e assertiva pode destacar que o ensino de história está
garantido pela lei, através da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento
que regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a seremtrabalhadas nas
escolas públicas e particulares de educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, para garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos
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os estudantes. Lá, é possível encontrar que “as questões que nos levam a pensar a
História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na
escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a
dinâmica do ensino-aprendizagem [...] é aquele que dialoga com o tempo atual”
(BRASIL, 2018, p. 397). Para as Ciências Humanas aplicadas, o mesmo documento
orienta que o ensino se concentre “nos processos de tomada de consciência do Eu,
do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro e das diversas formas de
organização da família e da sociedade em diferentes espaços e épocas histórica”
(BRASIL, 2018, p. 561).
FOCO NA BNCC 
O professor deve estar atento à legislação e às regulamentações que
orientam a prática pro�ssional. Em 2018, a Base Nacional Comum
Curricular entrou em vigor para todo o Brasil. Trata-se de um documento
normativo para as redes de ensino e suas instituições públicas e privadas e
referência obrigatória para a elaboração dos currículos escolares e das
propostas pedagógicas para o ensino infantil, ensino fundamental e ensino
médio de todo o país.
É necessário considerar que tanto a História enquanto disciplina escolar quanto a
História enquanto ciência surgem, aproximadamente, ao mesmo tempo, lá no
século XVIII. A escola como nós conhecemos hoje tem sua origem no reino da
Prússia como estratégia educacional para que os jovens prussianos se
convertessem em cidadãos. Compreendia-se, então, que, para ser um prussiano,
era necessário conhecer a história da Prússia. Dessa forma, a disciplina História
proveria aos jovens o caldo cultural e civilizatório necessário para a formação
cidadã. Nessa perspectiva, o ensino da história emerge de uma demanda dos
estados a partir de seus interesses.
Consolidada como disciplina formativa, o saber histórico praticado nas escolas é
muito diferente do praticado nas universidades. Mesmo que seja possível
identi�car avanços nesse sentido, a aproximação ainda é muito tímida. A
concepção predominante de entendimento do conhecimento histórico nas escolas
se enquadra numa perspectiva processual, factual disposta em cronologia linear.
Por outro lado, na formação universitária – tanto a licenciatura quanto o
bacharelado –, o empenho se volta ao rigor na análise documental, na medida
criteriosa da temporalidade, na apresentação equilibrada das informações
entremeadas de eventos e permeadas pela discussão temática (FANAIA, 2008). 
As escolas, em sua maioria, adotam materiais didáticos fortemente conteudistas, e
aqueles poucos e incipientes materiais que tratam história de forma transversal,
interdisciplinar ou temática ainda não ocupam um lugar efetivo. Nos livros
didáticos, o convite ao rigor, ao re�namento metodológico e à colaboração
interdisciplinar tende a sucumbir em meio a um depositório de narrativas
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descontextualizadas sobre fatos pretéritos. Não por acaso, para os estudantes, a
história na escola se torna uma coisa chata, enfadonha e que não leva nada a lugar
nenhum. Porém, cabe a nós, professores das Ciências Sociais como um todo, o
esforço de superar esses limites e conduzir o processo de aprendizagem histórica
para além desse viés conteudista.
REFLITA 
Muitos identi�cam história como exercício de memorização. Nada mais
equivocado e anacrônico. Essa visão distorcida se deve, em parte, à herança
de um ensino escolar acrítico e não re�exivo. Os tempos mudaram, mas
alguns problemas persistem, como a falta de leitura (tanto dos professores
quanto dos estudantes), a precarização da pro�ssão do professor, a má
qualidade na de�nição do currículo escolar e sua desvinculação da
realidade vivenciada pelos estudantes. Isso, é claro, incide sobre o estudo
da história.
Uma forma de problematizar o conteúdo é relacioná-lo com as questões
pertinentes às realidades nas quais os estudantes estão inseridos. Podemos, por
exemplo, abordar a história do Brasil a partir das continuidades e
descontinuidades na nossa sociedade. Os poderes e interesses das elites
econômicas que reiteradamente mantêm padrões de concentração e privilégios; o
sistema de capitanias hereditárias como arquétipo da estrutura fundiária do dia de
hoje que, tanto no campo como nas cidades, concentra terras nas mãos de
poucos, en�m, são inúmeros os exemplos que permitem ao professor
problematizar o passado a partir das questões do tempo presente e, assim,
fomentar no estudante a consciência histórica que consiste na “operação mental
em que homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo
e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida
prática no tempo” (RÜSEN, 2001, p. 57).
EXEMPLIFICANDO 
É possível respaldar pedagogicamente e legalmente o ato de despir a
prática de ensino e aprendizagem de preconceitos. Para uma educação
antirracista, por exemplo, o professor pode se basear na Lei nº 10.639/03,
que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana e
ressalta a importância da cultura negra na formação da sociedade
brasileira.
Apesar dos desa�os especí�cos envolvendo o conteúdo, o ensino de história tem
se mantido como um componente curricular obrigatório para o ensino básico.
Acerca da relevância disso, argumenta-se a questão da valorização do patrimônio
cultural da humanidade. Como valorizar e preservar algo que não conhecemos?
Como acreditar na importância de preservar uma herança que não me é
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apresentada como tal? Outra questão tem a ver com a diversidade, um dos
grandes temas em pauta em nossos dias. O ensino de história, bem como das
ciências sociais, deve necessariamente reforçar a ideia de que os preconceitos
nascem do desconhecimento e oferecer ferramentas para se lutar contra eles. O
professor deve reiterar o quanto as mudanças e permanências que aconteceram
ao longo do tempo ajudam não apenas a desmisti�car, como também a conhecer
o outro e compreendê-lo num sentido mais amplo e despido de preconceitos.
Despir-se de preconceitos em história e nas ciências sociais também exige lidar
com um outro distante no tempo. O conceito de tempo e sua transitoriedade são
ferramentas fundamentais para compreender as mudanças da humanidade. Para
o estudante, operar com tais conceitos garante o entendimento de que não
vivemos em um presente imutável, e sim em um instante histórico que resulta do
esforço de diferentes gerações, ao mesmo tempo em que compreende o próprio
papel como sujeito e como agente dessa história. Isso introduz relevância ao
aprendizado, promove amadurecimento analítico e, acima de tudo, conscientiza
esse estudante de quem ele é no mundo no qual ele vive.
A consciência de estar e agir no mundo exige formação crítica. Para analisar o
mundo em que vivemos, devemos reconhecer a história como parte do processo
de autoconhecimento como participante da sociedade humana. A compreensão de
como o nosso mundo funciona, as nossas sociedades funcionam é exatamente o
que nos faz tomar partido de determinado horizonte de valores e expectativas e
conviver com o outro. Então, o conhecimento da história é necessário para que
esse processo de humanização das pessoas aconteça. Parece uma obviedade, mas
não é! Conhecer a história nos faz valorizar, re�etir, discutir, questionar, repensar e
recriar o mundo. É ela que nos ajuda nesse processo de amadurecimento pessoal
e coletivo que passa necessariamente pela consciência histórica... Para alcançar a
consciência humana! 
O ensino de História e demais disciplinas da área de Ciências Humanas e Sociais
deve concentrar-se, principalmente, no desenvolvimento da capacidade de
estabelecer diálogos entre os indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas
origens. Lidar com as diversidadestorna-se elemento essencial para a aceitação e
valorização da alteridade e para a adoção e consolidação de uma conduta ética em
sociedade. Para tanto, espera-se que professores, junto aos estudantes, delimitem
as habilidades relativas ao domínio de conceitos e metodologias próprios dessas
áreas do conhecimento. Identi�car, selecionar, organizar, comparar, analisar,
interpretar e compreender determinado objeto de conhecimento são
procedimentos que permitem a construção ou desconstrução dos signi�cados de
uma experiência selecionada, organizada e conceituada por outros sujeitos ou
grupos sociais, inseridos em um tempo histórico, um lugar e um contexto
especí�cos.
REFERÊNCIAS
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Você atua como licenciando estagiário em uma turma do 8º ano do ensino
fundamental e, a pedido do docente da disciplina, deve desenvolver uma atividade
utilizando imagens como recursos históricos. Você apresenta duas imagens de
Tiradentes para os alunos e pede que eles as analisem a partir de uma pequena
descrição das obras. O que você não poderia imaginar é que os alunos se
surpreenderiam pela diferença das obras diante de um mesmo fato histórico,
mostrando como eles ainda estão presos a uma visão conteudista da história. 
Você começa a sua explicação chamando a atenção dos alunos para a
impossibilidade de recuperar os fatos do passado, ressaltando que os fatos que já
aconteceram estão encerrados. Por isso, é possível retratar aquele momento
histórico sob uma perspectiva tão diferente. Ela é uma leitura de cada um dos
autores.
Em Martírio de Tiradentes, o personagem-título ocupa o centro da tela, veste uma
túnica branca, tem a barba e os cabelos longos e está à beira do cadafalso, prestes
a ser enforcado. Outros dois personagens compõem a cena, um frade e o carrasco,
ambos de joelhos, em gestual que mescla pesar, desespero, clemência e
arrependimento. O semblante de Tiradentes, por sua vez, traz a serenidade de um
homem altivo e determinado ao autossacrifício por uma pátria independente de
Portugal. Destaca-se, ainda, os elementos de simbologia cristã presentes na tela. O
enquadramento se dá de baixo para cima, de modo a representarum altar no qual
o incon�dente adquire a aura mística quase santi�cada de um Messias prestes a
alcançar a glória. Na parte inferior da tela, é possível notar o sobrevoo de uma
pomba branca localizada entre o expectador e o mártir, como a anunciar a
esperança no futuro da nação que, no momento em que Martírio de Tiradentes
(1893) vem à luz, consolidava sua transição da monarquia para o regime político
republicano.
Alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, representa o herói republicano
antes de sua prisão. A tela exalta a �gura imponente do alferes que traja as vestes
típicas da corporação militar da época, traz o rosto barbeado e os cabelos
alinhados. Destaca-se, assim, o esmero do uniforme com as dragonas franjadas
que lhe conferem distinção por disciplina ou bravura. Com postura digna e altiva,
segura uma espada, armamento nobre que simboliza poder e autoridade. Ele é o
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arquétipo das virtudes cívicas que, ao mesmo tempo, representa e protege o povo.
O conjunto de símbolos reunidos por José Wasth Rodrigues na tela pintada em
1940 impõe e exalta o rigor, o civismo e o patriotismo, qualidades valorizadas pelo
Estado Novo, regime autoritário implementado por Getúlio Vargas em 1937 e que
duraria até 1945.
Você ainda completa dizendo para os alunos que, para compreender o signi�cado
da história, eles devem perceber a forma como os acontecimentos são retratados
em diferentes épocas. 
Para completar a análise, você sugere uma problematização do silenciamento e
resgate da �gura de Tiradentes, lembrando que ele foi um rebelde no período
colonial e fez parte de um movimento conspiratório e insurgente de inspiração
republicana que defendia a independência da capitania de Minas Gerais no �nal do
século XVIII. É de se esperar que, após enfraquecida, dividida e debelada, a
Incon�dência Mineira e os seus principais personagens, entre eles, Tiradentes,
�cassem no ostracismo durante as últimas décadas da colônia e por todo o
período imperial. O resgate da �gura do alferes se deu através de sua apropriação
pelo movimento republicano da segunda metade do século XIX (que culminou com
a Proclamação da República em 1889) como sendo a personi�cação do povo que
lutou para libertar o Brasil dos arbítrios da Coroa portuguesa. 
Agora, os alunos já podem olhar a história sob uma nova perspectiva.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
PRODUÇÃO DE EXPOSIÇÃO HISTÓRICA
Suponhamos que você, estudante, realiza estágio acadêmico no centro de
documentação histórica da sua universidade. Dessa forma, logo nos seus
primeiros dias de trabalho, precisou participar da produção de uma exposição
chamada: A história do Brasil por meio de imagens. Promovido pelo centro de
documentação, o evento tem como objetivo geral contar a História do Brasil
através de imagens históricas. Apresentadas as atribuições de cada membro da
equipe e de�nido o cronograma de produção, você tem o prazo de um mês para
pesquisar e selecionar imagens históricas que possam ser utilizadas como fonte
para compreender o período da Primeira República. Após montada a exposição,
você e os demais membros da equipe de produção precisam apresentar um
exercício de escrita, que consiste em um ensaio que analise historicamente o
conjunto de imagens por você selecionadas. O texto �nal será publicado nos anais
do evento. 
Diante dessas demandas acadêmicas, como você iniciaria o seu processo de
pesquisa para conhecer mais o período da Primeira República? Qual tema e
recorte você faria para abordar suas imagens e quais artigos você escolheria para
contextualizar suas imagens e escrever o seu ensaio acadêmico sobre o tema?
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Além das imagens, que outros tipos de fontes poderiam colaborar com o seu
trabalho de pesquisador no momento de investigação? Como você iniciaria o seu
percurso de pesquisa e de escolha das imagens?
RESOLUÇÃO
1. O primeiro passo a ser dado pelo estagiário é realizar um levantamento
bibliográ�co sobre o período e o tema escolhidos, a saber, as produções e
representações iconográ�cas/imagéticas da Primeira República. Em
seguida, mobilizar as ferramentas de indexação e busca de trabalhos
acadêmicos utilizando palavras-chave, como “imagens da Primeira
República”; “imagens e história”; “Primeira República”; “iconogra�a da
república”, etc. Sugestões de sites de busca:
SciELO (Scienti�c Electronic Library Online) é uma biblioteca virtual,
na qual você encontra artigos.
Google Acadêmico é um dos sites de pesquisas mais populares
atualmente. Trata-se de um recurso do Google voltado para publicações
cientí�cas.
Portal da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior), que contempla publicações cientí�cas internacionais,
além de obras de referência, livros, enciclopédias, materiais de normas
técnicas, artigos e muito mais.
2. Após pesquisa geral, selecione e especi�que ainda mais seu tema,
selecionando as referências bibliográ�cas que mais dialogam com o recorte
da sua tarefa na produção da exposição e na escrita do texto �nal. Para
exempli�car, listaremos a seguir o levantamento da busca em três sites
especializados (SciELO, Google Acadêmico e Portal CAPES) a partir das
palavras-chave listadas no item 1 dessa resolução.
Amostra de artigos encontrados na pesquisa aos sites:
AIRES, J. L. Q. Pintando o herói da república: a construção do imaginário
miti�cado de Tiradentes e o ensino de história. In: SIMPÓSIO NACIONAL
DE HISTÓRIA, 25., 2009, Fortaleza. Anais [...]. Fortaleza, CE: ANPUH,
2009.
BALLAROTTI, C. R. A Construção do mito de Tiradentes: de mártir
republicano a herói cívico na atualidade. Antíteses, v. 2, n. 3, p. 201-
225, 2009.
CAIMI, F. E.; MISTURA, L. Herói, ainda que tardio: uma análise do ensino
da história sobre o mito de Tiradentes. Revista Latino-Americana
de História-UNISINOS, v. 2, n. 6, p. 990-1001, 2013.
GONTIJO, R. Historiogra�a e ensino da história na primeira república:
algumas observações. In: ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA, 12.,
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2006, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro, RJ: ANPUH- RJ, 2006.
MUNEIRO, L. C. A construção do herói nacional e as características
das suas mediações. 2010.  Tese (Doutorado em Comunicação e
Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São  Paulo,
2010.
RIBEIRO, R. R. Zumbi–herói étnico, Tiradentes–herói nacional: o jogo das
representações didáticas nos manuais escolares de História do Brasil.
In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24., 2007, São Leopoldo. Anais
[...]. São Leopoldo, RS: ANPUH, 2007.
RODRIGUES, R. R. Imagens cruzadas: exército e sertão na Primeira
República. História, Ciências,
Saúde-Manguinhos, v. 19, n. 4, p. 1301-1317, 2012.
SANDES, N. F. Memória e história da Primeira República. In: SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 26., 2011, São Paulo. Anais [...]. São Paulo, SP:
ANPUH, 2011.
SALGUEIRO, V. A arte de construir a nação: pintura de história e a
Primeira República. Revista Estudos Históricos, v. 2, n. 30, p. 3-22,
2002. 
SOUSA, O. M. de. As caricaturas da primeira República. Lisboa: Tinta
da China, 2010.
VENÂNCIO, G. M. Pintando o Brasil: artes plásticas e construção da
identidade nacional (1816-1922). Revista Eletrônica História em
Re�exão, v. 2, n. 4, 2008. 
3. Dentre os artigos pesquisados, o estudante escolheu as seguintes
referências para escrever seu ensaio: Salgueiro (2002); Ribeiro (2007);
Muneiro (2010); Caimi; Mistura (2013) e Aires (2009). O recorte proposto
visa compreender o processo histórico de construção do herói nacional
Tiradentes. A escrita do ensaio deve seguir a seguinte estrutura e se pautar
pelas normas e regras de formatação textual da ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT):
Título.
Nome do autor.
Resumo.
Introdução.
Fundamentação.
Conclusão.
Bibliogra�a.
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Convém também ao estudante se aprofundar nos fundamentos da técnica de
escrita de textos acadêmicos. Nesse sentido, pode recorrer às seguintesreferências:
DICAS sobre como escrever um ensaio. Repositório UFSC, [s. d.]. 
FIEL, R. Como escrever um ensaio acadêmico. Os humanos, 2009. 
MODELO de ensaio cientí�co. Doity, [s. d.]. 
ORIENTAÇÕES para o ensaio acadêmico. Edisciplinas USP, [s. d.].
4. O estudante estagiário também deve reunir e selecionar as imagens que
constarão na exposição A história do Brasil por meio de imagens.
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NÃO PODE FALTAR
O FATO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
Sobre a epidemia de gripe espanhola que assombrou o Brasil no ano de 1918,
Schwarcz e Starling (2020, p. 320) avaliam: “Como nos dias de hoje, uma infecção
respiratória particularmente severa abateu sobre nós e escancarou a desigualdade
brasileira, atingindo de modo mais duro as regiões e vizinhanças contavam com
menos equipamentos urbanos; em geral subúrbios e periferias das grandes
cidades e localidades carentes”. Tanto a gripe espanhola quanto a pandemia da
Covid-19 podem ser consideradas importantes fatos históricos. Compreendê-los
constitui uma tarefa que deve ultrapassar sua dimensão meramente particular e
adotar uma perspectiva plural acerca da experiência histórica na qual esteja
evidente que a vivência do presente afeta o olhar sobre o passado.
O fato histórico representa para o historiador uma espécie de janela aberta a um
conjunto de vivências constituídas em um passado mais ou menos contraditório e
nem sempre claramente enunciado. Diante desse horizonte, a relação entre o
historiador e o passado será inescapavelmente contraditória e marcada por uma
via dupla. Quer ele queira ou não, o historiador é produto da sociedade e do
tempo em que vive. Isso impõe limites ao seu ofício, ao mesmo tempo em que
de�ne as coordenadas da análise, pois qualquer projeto de investigação
historiográ�ca é sugerido pela posição que o historiador assume na sociedade.
Assim, quando o historiador olha para uma epidemia ocorrida há um século, ele o
faz a partir de suas experiências e motivações que, por �m, dão sentido e explicam
o porquê e para que se debruça sobre o fato. Se, por um lado, a gripe espanhola
ajuda a compreender a Covid-19, são as angústias vividas na atual pandemia que
conferem ao passado o valor de relevância histórica.
Nessa seção, destacaremos o conceito de fato histórico e compreenderemos como
ele se modi�cou através das variadas concepções das distintas escolas teóricas
que, desde o século XIX, concebem a escrita da história como conhecimento
cientí�co. Além do fato histórico, abordaremos também a noção de processo
histórico e de sujeito histórico a partir da historiogra�a especializada em teoria e
metodologia histórica.    
Ao estudante, �ca o convite para acompanhar conteúdos que trazem para a
prática pro�ssional importantes ferramentas de análise para lidar com a
complexidade dos fatos históricos. É necessário também se atentar para as
nuances do mercado de trabalho, no qual, não raro, o fato histórico será tratado
de formas distintas por áreas de atuação, como o jornalismo, o Direito, a pesquisa,
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o ensino, etc. Nessa perspectiva, a historiadora Mary Del Priori nos oferece a
seguinte epítome ao comparar e diferenciar os campos acadêmico e escolar: “No
ensino os fatos são fatos. Na pesquisa é preciso construí-los” (DEL PRIORE, 2002, p.
3). Para além da formação pro�ssional em ciências sociais, um olhar mais amplo
acerca dos fatos históricos é oferecido por Boris Fausto (2003, p. 13): “não chega a
ser cidadão quem não consegue se orientar no mundo em que vive, a partir do
conhecimento da vivência das gerações passadas”.
No início da década de 1980, a historiadora Natalie Zemon Davis trabalhou junto
aos cineastas Jean-Claude Carrière e Daniel Vigne na construção do roteiro para o
�lme O retorno de Martin Guerre. O �lme, lançado em 1983, recebeu inúmeros
prêmios nos festivais em que participou e foi bem recebido pela crítica e pelo
público. A história do �lme é centrada no camponês Arnaud do Tilh, usurpador da
identidade e dos bens de Martin Guerre.
O trabalho de Natalie Davis como coautora do roteiro do premiado �lme nos
chama a atenção para a interessante relação entre história e cinema. Destacando
especi�camente os elementos de intercâmbio entre o discurso historiográ�co e o
chamado �lme histórico, é preciso levar em consideração a necessidade imposta
ao historiador/roteirista de lidar inventivamente com a documentação, os fatos e
os sujeitos históricos. Em contrapartida, é interessante também destacar a atuação
na produção audiovisual, um campo pro�ssional a ser explorado pelos
historiadores.
Imagine que você foi contratado para fazer parte da equipe de �gurino e
maquiagem de uma produção, especi�camente, da gravação do primeiro episódio
de uma série sobre a vida de Juscelino Kubitschek, que será distribuída por uma
plataforma de streaming. Você terá que fazer uma pesquisa sobre as roupas de
baile usadas pela elite brasileira na década de 1950. Para isso, possui um prazo de
uma semana para apresentar um levantamento que reúna tanto trajes masculinos
como femininos. 
O seu primeiro questionamento é pensar em quais fontes poderia encontrar um
retrato da elite brasileira da década de 1950, sabendo que precisava reconstruir
um período histórico baseado na representação realista das roupas que exprimem
um tempo e uma classe social especí�cos. Onde encontrar imagens sobre a moda
da época que possam apresentar roupas reais para serem representadas na série?
Qual seria o melhor caminho para realizar essa tarefa?
CONCEITO-CHAVE
Desde sua constituição como área de conhecimento, a história sempre foi
questionada em seus atributos epistemológicos, ou seja, o fato histórico como
pretensão de verdade é reiteradamente submetido à crítica por pensadores de
várias disciplinas, inclusive os historiadores. Marc Bloch (2001), por exemplo,
a�rmava que somente a partir de um bom interrogatório é que os documentos
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falam. Assim, a construção do fato histórico se dá no próprio procedimento de
escolha e seleção de fontes, no qual a subjetividade do historiador está sempre
presente. Outro historiador analista da práxis historiográ�ca, Michel de Certeau
(2002, p. 66), resume tal procedimento destacando o lugar ocupado pelo
historiador: “toda pesquisa histórica se articula com um lugar de produção
socioeconômico, político e cultural”.
“Apenas o fato histórico pode ser imparcial, o historiador não”, sentenciou com
precisão Adam Scha�. A frase tem certa graça e ironia se lembrarmos que a
história carrega em si um peculiar paradoxo: a subjetividade e a intervenção do
historiador na constituição do fato histórico não é um fator de distorção, mas, sim,
algo constitutivo do ofício de historiador e do fazer histórico. Não compete ao
historiador decidir ou desvendar se o que é dito é ou não verdade, antes deve se
preocupar com as razões envolvidas no ato de enunciação. Nesse sentido, Foucault
é mais econômico na conclusão ao de�nir que “a própria verdade tem uma
história”, ou, ao que nos interessa, o fato histórico tem a sua história. 
Nessa perspectiva, não é de todo estranho perguntar: qual a história do fato
histórico?
Na Antiguidade, a história era construída a partir de relatos, narrativas e
testemunhos diretos. Com o nascimento da história positivista, porém, emerge
uma con�ança de que a história é capaz de produzir e alcançar uma ciência pura e
construir um conhecimento muito próximo ao das ciências naturais. O fato
histórico passa a ser de�nido a partir de sua objetividade. A escola positivista
passou a concentrar sua ênfase nos documentos escritos – principalmente, os
estatais e o�ciais –, restringindo os fatos políticos aos grandes da história, reis,
generais, excluindo a massa de homens e mulheres comuns. Além disso, o
positivismo identi�cava que leis universais eram responsáveis por de�nir ritmo e
sentido invariáveis aos movimentos dassociedades. Para as pretensões cientí�cas
da visão positivista da história, os fatos históricos deveriam ser compreendidos a
partir de sua completa autonomia e independência das classes sociais, posições
políticas, valores morais, visões de mundo, ideologias, utopias, etc. (LÖWY, 1985).
Excluídas as interferências e in�uências dos contextos, a História Positivista
tomava a documentação escrita (o�cial de preferência) “início-�m”, conforme
de�ne Roger Chartier (1978, p. 517). Em outras palavras, os textos se tornam o
lócus da objetividade e da história, cabendo ao historiador identi�car a
universalidade e as leis gerais que determinado documento encerraria em si. Ao
não problematizar as condicionantes sociais e o papel das massas, esse modelo de
investigação cientí�ca ajudou a consolidar uma perspectiva burguesa do
conhecimento histórico pautado nos feitos históricos dos grandes personagens e
dos grupos dominantes. 
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Leopold Von Ranke (1795-1886), um dos grandes expoentes da Escola Positivista,
acreditava que através do rigor metodológico seria possível obter resultados
sólidos e permanentes (universais) dos resultados da pesquisa histórica. Para o
historiador alemão, chamado de pai da história moderna ou cientí�ca, a
construção de uma objetividade absoluta permitiria o acesso à veracidade dos
fatos. O historiador, por sua vez, deveria utilizar métodos investigativos imparciais,
neutros e cientí�cos para analisar as únicas formas possíveis de acessar os eventos
do passado: as fontes escritas o�ciais. Nessa perspectiva meramente objetiva da
história, o fato é um �el re�exo do passado e fala por si mesmo. 
A Escola Metódica, ou Positivista, ao considerar a história uma ciência linear e
adotar uma visão passiva e distanciada do passado, promove distorções na
percepção acerca do passado. Não é possível pensar a história a partir de um lugar
de neutralidade, tanto o objeto quanto o sujeito do conhecimento são
inescapavelmente históricos (FONTES, 2001). Em resumo, o conhecimento histórico
envolve o sujeito e o objeto. Em seu livro História e Verdade, Scha� (1995) adverte
para a necessidade de se diferenciar objetividade de subjetividade. A primeira
representaria o conhecimento advindo unicamente do objeto desprovido de carga
emocional. O subjetivismo, por sua vez, provém do sujeito em sua dimensão
particular, íntima.
REFLITA 
O livro O que é história, de Edward Carr, reúne uma séria de conferências
por ele proferidas em 1961, na Universidade de Cambridge. Podemos
identi�car três perguntas centrais que costuram os artigos: em que
consiste o objeto do historiador? O que é fato histórico? Existem
verdades “objetivas”? Nesse sentido, Carr nos convida a re�etir acerca da
impossibilidade de relatar um fato histórico exatamente como se deu. Tal
impossibilidade, porém, não inviabiliza o fazer historiográ�co, ao contrário,
acessar o passado é uma tarefa na reciprocidade entre historiador e os
fatos por ele selecionados. Em outras palavras, o historiador sem o ato de
selecionar os seus fatos torna-se inútil; os fatos sem as delimitações
atribuídas pelo historiador são desprovidos de signi�cados.
Em tal perspectiva, a própria noção de verdade factual é posta em xeque, uma vez
que o ofício do historiador é inextricável de seu olhar singular acerca do tema
evocado. Temos, então, uma noção de conhecimento histórico que abarca tanto a
objetividade do objeto quanto a subjetividade do pesquisador. Edward Thompson
(1981, p. 137) nos oferece um bom resumo quando a�rma que “nenhuma fonte
está livre de subjetividade, seja escrita ou oral, todas podem ser insu�cientes,
ambíguas e até mesmo passíveis de manipulação”.
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As pretensões de neutralidade dos metódicos positivistas históricos, de certa
forma, coincidem com o advento da Escola dos Annales. Nos anos de 1920, o
programa metódico dos historiadores franceses Marc Bloch e Lucien Febvre
passou a denunciar o que consideravam ser a total impossibilidade de se alcançar
a objetividade histórica. Eles defendiam a postura ativa do investigador, que não
deveria se calar diante das fontes. Elas trazem os ruídos dos tempos passados,
mas não falam por si. Conforme observa Jacques Le Go�, a ruptura proposta pela
Escola dos Annales estabelece uma visão de ciência história distinta daquela que
vigorava no século XIX. Para os annalistes, “a história é uma ciência, mas uma
ciência que tem como uma de suas características, o que pode signi�car sua
fraqueza mas também sua virtude, ser poética, pois não pode ser reduzida a
abstrações, a leis, a estruturas” (LE GOFF, 2001, p. 19).
Além de defender a renovação do discurso historiográ�co promovendo a faceta
artístico-literária da história, Marc Bloch (2001) também propõe uma perspectiva
renovada para a documentação. Contrariando a história metódica tradicional, ele e
seus companheiros dos Annales tomavam os textos em busca de respostas que
não eram ditas explicitamente. De uma vez por todas, o documento perdia sua
aura de verdade cristalina dada pelo historiador. Agora ele se debruçava sobre os
textos – inclusos os o�ciais –, tendo uma sombra de dúvidas e questionamentos. A
prática cientí�ca desejada a partir de então não é mais de�nida pela neutralidade,
ao contrário, o historiador tem que tomar posição, analisar o fato histórico a partir
do seu ponto de vista. Compreende-se, então, que a subjetividade e as múltiplas
determinações sociais são dimensões constitutivas não apenas do conhecimento
histórico, mas de todo conhecimento cientí�co. 
Nessa grande virada metodológica promovida pelos Annales, a percepção da
verdade tanto na história quanto nas ciências humanas em geral sofreu profundas
alterações, tornando-se, a um só tempo, socialmente determinada e
contextualmente comprometida. A de�nição do consenso de que inexistem fatos
históricos prontos para a análise criou a necessidade de que eles tenham que ser
construídos. Tal situação permitiu que se abolisse a noção de verdade histórica e
emergisse a noção de múltiplas verdades sobre um determinado tema. Não se
trata, contudo, de falsear o fato histórico, e sim de compreendê-lo a partir de
discursos diferentes, por vezes contraditórios.
Michel de Certeau (2015) considera que, por si só, o fato histórico possui uma
dimensão objetiva, entretanto, quando convertido em objeto de estudo, passa
necessariamente pelo olhar do historiador, que é essencialmente subjetivo. Com
efeito, no fazer histórico, ocorre um processo de reconstrução subjetiva do qual o
historiador não pode se livrar. O fator subjetivo sempre estará presente na
produção de conhecimento histórico, tornando esse saber uma ciência subjetiva.
Alinhado ao pensamento de Certeau, o historiador Edward Carr (2002) conclui que
não é possível estabelecer uma de�nição absoluta para o caráter cientí�co da
história, uma vez que tudo dependerá de uma visão individual e particular do
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tempo e da sociedade. Nesse sentido, quando tomamos um trabalho
historiográ�co, nossa preocupação primeira não deveria ser com o conhecimento
dos fatos; antes, devemos conhecer o historiador que o escreveu. Como resultado
dessa re�exão conceitual e metodológica, chegamos à conclusão de que os fatos
da história não podem chegar até nós de uma forma pura. Ele sempre chegará a
partir do crivo analítico de um pesquisador que não está imune ou isento do
contexto político, social e cultural do qual faz parte.
Todo esse processo de renovação epistemológica da história ganhou novo fôlego
na década de 1970, principalmente, a partir das contribuições da chamada Nova
História francesa. Uma série de re�exões acerca dos modelos de escrita da
história, bem como da relação do historiador com o passado, foram colocadas em
perspectiva analítica pautada no presente. Em outras palavras, considera-se
de�nitivamente que o ato de olhar para o passado é moldado por vivências e
intenções dohoje. Nesse sentido, torna-se necessário não apenas reconhecer a
impossibilidade da neutralidade cientí�ca mas também libertar o historiador de
toda e qualquer demanda metodológica que sobreponha a objetividade à
subjetividade.
ASSIMILE 
A perspectiva da Nova História resulta do projeto historiográ�co da Escola
dos Annales. Em 1929, foi a lançada por historiadores franceses a Revista
dos Annales, que representou um marco na ampliação da concepção de
documento e nos temas e nas metodologias históricas. Como exemplos
dessa renovação, podemos destacar, nos documentos, a utilização de
fontes orais, iconográ�cas e literárias; nos temas, a inclusão das pessoas
comuns e dos grupos marginalizados e/ou excluídos; nas metodologias, a
intensi�cação do diálogo com outras disciplinas, como a economia, a
psicologia e a crítica literária.
Carlo Ginzburg (1989) propõe que, diante da inevitável subjetividade da história, se
compreenda a relevância das verdades relativas a partir da mobilização de noções,
como as de imaginação histórica e verossimilhança. Diante desses desa�os e
dessas possibilidades, é necessário um exercício de imaginação histórica para
interpretar os fragmentos, os indícios e os sinais deixados por um conjunto
documental, muitas vezes escasso, em busca de reconstruir possibilidades
históricas verossímeis. 
Como podemos ver, são inúmeras as re�exões sobre as complexas relações entre
a objetividade factual, a subjetividade do historiador e a veracidade do produto
histórico. Embora a história seja um saber teórico e metodologicamente
constituído, a objetividade é impossível de ser alcançada sem que seja por meio da
subjetividade. Toda história transmitida permite – e demanda – ao pesquisador
utilizar a sua subjetividade na interpretação e análise. Assim, torna-se necessário
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compreender que a busca por objetividade na escrita da história difere de outras
ciências, pois abarca em grande medida o julgamento que o pesquisador social faz
dos fatos que considera relevantes. Diferentemente do racionalismo formal,
abstrato e universal, é na permuta e na interdependência entre objetividade e
racionalidade que se constitui o racionalismo “de experiências sempre
particulares” do historiador (BACHELARD, 2006, p. 121).
Esse rol de experiências particulares inerente à ação humana implica diretamente
no processo de conhecimento do passado e sempre compreende renovadas
formas e signi�cados. Os fatos históricos tornam-se acessíveis às diversas
subjetividades em busca de novas respostas. Superadas as verdades irrevogáveis,
conforme o proposto pela interpretação positivista, a história, hoje, desempenha
uma função interpretativa que favorece o surgimento de verdades provisórias, nas
quais os fatos históricos contêm como elemento inerente a subjetividade do
historiador. 
Apresentado o caráter complexo dos fatos históricos, convém compreender agora
outra importante categoria de análise das ciências sociais: o sujeito histórico. Em
linhas gerais, podemos de�nir como sujeitos históricos todos os indivíduos que, a
partir de seus atos (ativa ou passivamente), participam da construção do processo
histórico nas sociedades onde estão inseridos. A História Nova classi�cará os
sujeitos em históricos individuais e históricos coletivos. Os sujeitos históricos
individuais compreendem os indivíduos, as pessoas em sua experiência única e
própria: o professor, o estudante, o presidente, o servo, a mulher, o indígena, etc.
Os sujeitos históricos coletivos reúnem grupos mais ou menos extensos de
indivíduos que compartilham experiências ou interesses comuns: movimentos
sociais, sindicatos de trabalhadores, organizações não governamentais, povos
indígenas, comunidades quilombolas, etc.
EXEMPLIFICANDO 
Um exemplo de obra produzida pela perspectiva da Nova História é o livro
Os Reis Taumaturgos: o caráter sobrenatural do poder régio, de Marc Bloch.
Lançado originalmente em 1924, o livro, a despeito do seu título, não é
focado nas trajetórias pessoais dos reis, ao contrário, o poder taumatúrgico
(a partir da cura de doenças pelo simples toque) que o rei supostamente
exerce é analisado por Bloch a partir de sua dimensão simbólica, ritualística
e social. O foco, então, está no imaginário coletivo, no poder das crenças e
atitudes mentais das sociedades.
É importante mais uma vez destacar que, antes do surgimento da História Nova
como metodologia de produção de conhecimento histórico, a metodologia
anterior, ou seja, a Escola Metódica, não considerava todo e qualquer indivíduo
como sujeito da história. Ela priorizava os grandes heróis, os grandes fatos, os
grandes vitoriosos das guerras, os reis, os grandes chefes e lideranças políticas ao
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mesmo tempo em que desconsiderava as classes tidas como subalternas ou não
relevantes para o desenvolvimento da pretensa história universal. Coube, então, à
História Nova trazer novos sujeitos e abordagens para a melhor compreensão dos
fatos e dos processos históricos em toda a sua complexidade.
Após descrevermos e conceitualizarmos fato histórico e sujeito histórico, convém
ainda apresentar a categoria de processo histórico. Sendo assim, para a
compreensão mais aprofundada da história, é fundamental identi�car as relações
entre o fato, os sujeitos e o processo. Como vimos até aqui, o feito extraordinário,
o evento o�cial, o fato histórico como excepcionalidade singular e isolada perde
relevância. Atuando como selecionador, o historiador passa a valorizar o caráter
contextual e processual da história (CARR, 2002). A dinâmica do tempo é
compreendida enquanto fenômeno de caráter dinâmico e contínuo, as interações
entre o contexto e a sucessão dos fatos constituem a história enquanto processo.
FOCO NA BNCC 
Convém ao estudante identi�car características e conteúdos
interdisciplinares no texto proposto pela BNCC. Como exemplo de
conteúdo, uma das habilidades estabelecidas para o 8º ano na disciplina
Língua Portuguesa consiste em:
REFERÊNCIAS
BACHELARD, G.  A Epistemologia. Trad. Fátima Lourenço Godinho e Mário
Carmino Oliveira. Lisboa: Edições 70, 2006.
BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL. Disponível em: https://bit.ly/3IwAc8k. Acesso em:
28 dez. 2021.
BLOCH, M. Apologia da história, ou O  ofício de historiador. Rio de Janeiro, RJ:
Zahar, 2001.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
CABRAL, G. S. A construção midiática de Tônia Carrero em a Scena Muda e O
Cruzeiro: representações do glamour e sex-appeal (1947-1955). Dissertação
(Mestrado em Artes e Design) – Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora,
2018.
CARR, E. H. Que é História? São Paulo, SP: Paz e Terra, 2002.
CARR, E. H. Que é história?. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1982.
CERTEAU, M. de.  A escrita da História. Rio de Janeiro, RJ: Forense Universitária,
2015.
Relacionar textos legais e normativos [...] reconhecendo e analisando possíveis
motivações, �nalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos
históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres,
de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da
responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 183)
“
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http://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/
CHARTIER, R. História  positivista.  In:  LE GOFF, J.; CHARTIER, R.; REVEL, J. (Org.). A
nova história. Trad. Maria Helena
Arinto e Rosa Esteves. Coimbra: Almedina, 1978. 
DAVIS, N. Z. O retorno de Martin Guerre. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1987.
DEL PRIORE, M. Fazer história,  interrogar documentos e fundar a memória: a
importância dos arquivos no  cotidiano do historiador. Revista Territórios e
fronteiras, v. 3, n. 1, 2002. 
FAUSTO, B. História do Brasil. São Paulo, SP: Editora da Universidade de
São Paulo, 2003.
FONTES, V. História e verdade. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Teoria e Educação
no Labirinto do Capital. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.GINZBURG, C. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. Mitos, Emblemas e Sinais.
Morfologia e História. São Paulo, SP: Cia. das Letras, 1989.
LE GOFF, J. Memória e história. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1996.
LE GOFF, J.  Prefácio. In: BLOCH,  M. Apologia da história, ou O  ofício de
historiador. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2001.
LÖWY,  M.  Método dialético e  teoria política. 3. ed. São Paulo, SP: Paz e
Terra Filoso�a, 1985.
LÖWY,  M.  As aventuras de  Karl Marx contra o Barão de Münchhausen.
Marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. 2. ed. São Paulo, SP: Busca
Vida, 1988.
O REGRESSO DE MARTIN GUERRE. Direção de Daniel Vigne e Produção de Cohen
Media Group. França: 20th Century Fox, 1982. 
SALLES, J. P. Arte, moda e indústria no Brasil na década de 1950 – Christian Dior,
Salvador Dalí, Jacques Fath e Elsa Schiaparelli. IARA – Revista de Moda, Cultura e
Arte, São Paulo, v. 2, n. 1, set./dez. 2009.  
SCHAFF, A. História e Verdade. 6. ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1995.
SCHWARCZ, L. M.; STARLING, H. M. A bailarina da morte: a gripe  espanhola no
Brasil. São Paulo, SP: Companhia das Letras, 2020. 
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros – uma crítica ao
pensamento de Althusser. Rio de Janeiro, RJ: Zahar Editores, 1981.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O FATO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Para investigar sobre a moda da elite brasileira nos anos de 1950 dispondo de um
prazo curto, uma estratégia a adotar consiste em consultar os acervos de imagem
disponíveis na internet. Convém também realizar uma seleção documental que
reduza o universo de consulta ao ponto de torná-lo viável como volume de
material. Sendo assim, o primeiro passo é identi�car o que a elite brasileira
consumia como moda. 
O estudante pode realizar uma consulta bibliográ�ca no Google Acadêmico
utilizando palavras-chave, por exemplo, “moda”, “anos 50”, “revistas de moda
brasileiras”, entre outras. A partir da bibliogra�a levantada – que não deve ser
extensa –, é possível levantar informações interessantes, como o rico material
fotográ�co sobre moda reunido na revista O Cruzeiro (SALLES, 2009). A seguir,
cabe identi�car onde está disponível para consulta a coleção dessa publicação,
principalmente no período que cobre a década de 1950. Em nova busca no Google
Acadêmico, dessa vez utilizando “revista O Cruzeiro” como palavra-chave, é
possível descobrir que o site da Biblioteca Nacional reúne a coleção digitalizada da
publicação do ano 1928 até 1985 e permite o acesso gratuito (CABRAL, 2018). 
A partir daí, o pesquisador pode acessar a coleção O Cruzeiro (disponível de forma
on-line e gratuita no site da Biblioteca Digital Nacional) e escrever na ferramenta
de busca palavras-chave, como “baile”, “festa”, “vestidos”, etc. Além disso, a
Hemeroteca Digital conta com outras revistas, como a Manchete, que retrata a
imagem da alta sociedade brasileira. O acervo também conta com grandes jornais,
como Jornal do Brasil e Correio da Manhã, que veiculam imagens da moda e festas
em seus suplementos.
Os resultados com as imagens fotográ�cas das páginas da revista devem ser
anotados registrando o código do acervo catalográ�co da Biblioteca Nacional, o
número da edição e a página da revista e, se possível, alguma informação que
identi�que o evento registrado e o nome das pessoas que aparecem na fotogra�a.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
O CINEMA E O SUJEITO HISTÓRICO
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A BNCC prevê, para as Ciências Humanas Aplicadas ao ensino médio, a exploração
mais complexa dos “processos de tomada de consciência do Eu, do Outro e do
Nós, das diferenças em relação ao Outro e das diversas formas de organização da
família e da sociedade em diferentes espaços e épocas históricas” (BRASIL, 2018, p.
561). Nesse sentido, espera-se um maior domínio por parte do estudante das
diferentes linguagens, o que favorece os processos de simbolização e abstração. 
Imagine que você é um pesquisador do setor educativo de um centro cultural e
essa instituição está desenvolvendo um festival de cinema voltado para os
estudantes de ensino médio das redes públicas e privadas de sua cidade. 
Sabendo que o cinema, principalmente, quando expõe um �lme histórico “baseado
em fatos reais” ou inspirado neles, se baseia em vestígios que auxiliam na
construção da narrativa, a qual, além de se basear nesses indícios materiais,
também ganha forma a partir da imaginação e interpretação dos seus roteiristas.
Sabe-se também que, para a execução de um �lme, é preciso selecionar eventos e
personagens, reduzindo a compreensão de longa duração e da complexidade das
relações sociais e dos processos históricos, por isso, a linguagem do cinema
sempre será lacunar, suscitando questionamentos e debates que podem ser
problematizados pelos historiadores e pela sociedade.
O objetivo principal do evento é apresentar a esse público-alvo uma experiência
em que se perceba a obra cinematográ�ca como ferramenta para compreender
distintas vivências, valores e culturas, bem como orientar o olhar do expectador
para uma atitude mais empática em relação ao outro representado na obra
cinematográ�ca. Caberá a você produzir uma exibição de um �lme histórico
seguido de um debate que tenha como orientação o objetivo principal do festival.
Resolveremos essa tarefa juntos!
RESOLUÇÃO
Considerando o objetivo principal do evento, compreender distintas vivências,
valores e culturas, o �lme escolhido foi O retorno de Martin Guerre (diretor
Daniel Vigne, 1982). Depois da exposição, foi desenvolvida uma conversa com
um especialista em cinema, na qual você é o mediador, levantando
questionamentos que corroboram para atingir o objetivo proposto. 
Com efeito, você deve sugerir um encaminhamento para o debate que dê
conta das questões centradas na perspectiva da constituição do sujeito
histórico oferecidas pelo �lme. O personagem oferece um rico mote para
estimular no público o exercício de imaginação histórica baseado na alteridade
e na empatia com Martin Guerre. 
Em meados da década de 1550, após discutir com seu pai, o jovem camponês
Martin Guerre abandona a pequena aldeia de Artigat (região costeira do sul da
França). Passados oito anos, ele retorna, porém familiares e vizinhos
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descon�am se tratar de um impostor. Um julgamento é instaurado, e o
suposto revindo está prestes a convencer o júri, até que o verdadeiro Martin
reaparece, causando reviravoltas romanescas e revelações imprevisíveis. 
Entre as habilidades que se pretende trabalhar com adolescentes, espera-se
que eles identi�quem e compreendam as condicionantes socioculturais
retratadas no �lme e o grau de interferência que elas exercem na vida do
protagonista e que contribuem para constituí-lo enquanto sujeito histórico.
Apesar de o �lme partir de um caso especial de falsi�cação de identidade, a
história narra a vida cotidiana de um camponês comum do século XVI,
abordando o âmbito familiar relacionado com sua esposa, seus �lhos, as
disputas pela herança, a relação de trabalho e a integração com outras
pessoas de sua vila. Além disso, oferece a possibilidade de entender a cultura
popular e sua relação com a política estabelecida, revelando, a partir do sujeito
histórico, as concepções do sistema jurídico e sua relação com a cultura, a
propriedade e as relações familiares.
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NÃO PODE FALTAR
OS OBJETOS DA HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
As fontes históricas são consideradas a matéria-prima do trabalho do historiador.
Nelas, ele se debruça à luz de toda teoria e metodologia do fazer histórico para
poder criar uma série de interpretações e conclusões acerca de um determinado
fenômeno histórico. O conjunto de fontes históricas é marcado por sua
heterogeneidade e multiplicidade, podendo reunir desde as fontes mais antigas e
convencionais, como pergaminhos daIdade Média, pinturas rupestres ou
renascentistas, pedaços de cerâmicas e outros vestígios encontrados em sítios
arqueológicos, até o período da pré-escrita, documentos mais recentemente
incorporados ao ofício do historiador, como jornais, relatos orais, músicas, cinema,
etc. Tais fontes podem, de alguma maneira, revelar informações sobre grupos
sociais, suas ações e sociabilidades e suas formas de se organizar ao longo do
tempo.
Especi�camente em sala de aula, os conteúdos fornecidos pelas fontes históricas
podem ser de fundamental auxílio no processo de ensino-aprendizagem e podem
ser inseridos nos planejamentos e objetivos do professor das disciplinas de
Ciências Humanas. Dessa forma, o professor de ensino fundamental ou ensino
médio que queira, por exemplo, trabalhar com a história local do bairro do
entorno da escola, pode mobilizar fontes que sejam muito acessíveis aos
estudantes, como as fotogra�as de família que mostrem as alterações na paisagem
local, relatos dos parentes e vizinhos, reportagens em jornais impressos ou on-line.
Convém destacar que atividades como essa, além de abordarem componentes
curriculares especí�cos, tendem a aprofundar vínculos sociais e afetivos e
representar uma entusiasmante novidade para os estudantes. Para objetivar um
bom resultado, porém, o professor precisa elaborar um bom roteiro de
desenvolvimento das atividades e planejar as etapas de aprendizagem, sempre
atento às características e especi�cidades do grupo de estudantes, bem como da
comunidade escolar
O horizonte oferecido pelas fontes históricas está aberto para o
estudante/pesquisador de Ciências Humanas. Explore as possibilidades!
As habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular para o 7º ano do
ensino fundamental consistem em “analisar, com base em documentos históricos,
diferentes interpretações sobre as sociedades americanas no período colonial”
(BRASIL, 2018, p. 423). Imagine que você, graduando de Ciências Humanas, está
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cursando o estágio obrigatório para a docência e �cou incumbido de substituir o
professor de História em uma aula na qual o componente curricular a ser
trabalhado é o período colonial brasileiro.
Na elaboração de seu plano de aula, você decidiu propor um exercício de análise
de documentos e, para isso, utilizou a Carta de Pero Vaz de Caminha. Chamada por
muitos de certidão de nascimento do Brasil, esse documento é considerado um
dos marcos fundadores da nossa história. Constituído por 27 páginas manuscritas
em papel, ele registra as primeiras impressões da empresa colonial portuguesa
nas Américas. Esse documento, que é um relato de viagem, pode ser encontrado
on-line.
Lembrando que o plano de aula precisa conter: nome do professor, ano da turma,
escola e componente curricular.
Tema (diferentes temas estipulados nos componentes curriculares das áreas
de conhecimento).
Objetos (aquilo que será estudado, podendo ser um conteúdo conceitual,
procedimental ou atitudinal).
Habilidades (objetivos ou expectativas de aprendizagem e estas devem ser
desenvolvidas para que se alcancem as competências).
Atividades (práticas).
Recursos.
Avaliação.
Após realizar o plano de aula, enfatiza-se o desenvolvimento prático da atividade.
Tendo em vista o limite de um tempo de aula (50 minutos), a análise teve como
objetivo identi�car os sujeitos e o contexto no qual o documento foi produzido.
Nesse sentido, os estudantes, com a sua mediação, devem seguir as seguintes
etapas para o desenvolvimento da atividade:
1. Identi�car o sujeito autor da carta.
2. Descrever o papel social que ele ocupava no seu tempo histórico.
3. Identi�car o destinatário e qual o seu papel social no seu tempo histórico.
4. Categorizar a natureza do documento e qual a sua intencionalidade.
CONCEITO-CHAVE
Falar sobre fontes históricas nos leva ao cerne da História como área de
conhecimento. Se por um lado a História pode ser de�nida como a ciência que
estuda os homens no tempo, por outro lado, isso foi possível somente a partir da
obrigatoriedade do uso de fontes históricas como único meio para acessar esses
homens inscritos no tempo passado. A centralidade atribuída ao tempo e aos
documentos é o que distingue a história dos outros campos de saber, conforme já
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a�rmava Seignobos há mais de um século: “documento não há História”. Seignobos
seria contraposto, décadas depois, pelos historiadores dos Annales, que
advertiram para a necessidade de acessar os documentos a partir da formulação
de um problema. Lucien Febvre resumiu a questão da seguinte forma: “Sem
problema não há história”. Ainda que estabelecida como segundo passo da
pesquisa, o acesso às fontes manteve seu caráter inextricável do ofício do
historiador.
A partir da consolidação da Nova História como paradigma historiográ�co,
problema e fonte seguem entrelaçados e interdependentes. Em outras palavras,
se as formulações propostas pelo historiador orientam determinada abordagem às
fontes, as próprias fontes, por sua vez, também sinalizam novos problemas. Pode-
se dizer então que, no fazer historiográ�co, o ato de escrever um texto histórico e
os meios a ele necessários estão em contínua interação. O sujeito que produz o
conhecimento esquadrinha e conforma as fontes, ao mesmo tempo em que as
fontes podem interferir e orientar o método, a análise e a escrita do texto.
ASSIMILE 
Segundo Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos, representantes da
Escola Metódica Positivista, a História não seria mais do que o neutro e
criterioso exercício de aplicação dos documentos. Além disso, haveria um
estoque limitado de documentos disponíveis ao historiador, uma
quantidade que tenderia a diminuir através do tempo e da sucessão de
estudos. Tal perspectiva foi superada a partir dos anos 1930, com o advento
da Escola dos Annales e a expansão dos conjuntos documentais e suas
formas de utilização pela História.
Carlo Ginzburg lembra que a alteridade trazida pela documentação tem o poder de
modi�car o historiador. Ele reconhece que o historiador ocupa um lugar social e
que seu ofício é direcionado para um “imaginário historiográ�co” a partir do
presente, entretanto também adverte para o poder do passado acessado pelas
fontes, que passa a integrar, dialogar (e, por vezes, reconstruir e enriquecer) a
própria experiência do sujeito da investigação. As fontes históricas deixam de ser
meros testemunhos do passado e objetos passivos de análise e passam a
con�gurar caminhos de compreensão e possibilidades para o próprio trabalho
historiográ�co. 
Além de permitirem o acesso a determinadas realidades ou representações do
homem no tempo, as variadas fontes documentais contribuem para que o
historiador aprenda novas formas de analisar e compreender a história. Ou seja, a
partir da inserção de novas possibilidades de fontes históricas, o ofício do
historiador se vê diante de novas possibilidades teóricas, analíticas e expressivas.
Com efeito, no início do século XX, ocorre a primeira fase do que veio a se chamar
revolução documental, que representou uma grande expansão e multiplicação
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das fontes disponíveis ao historiador. Ao conjunto de fontes tradicionalmente
restritas aos registros escritos, foram acrescentadas as fontes não textuais, a
saber, fontes orais, iconográ�cas, imateriais, vestígios naturais, etc. Mesmo hoje,
temos a possibilidade de investigações voltadas às documentações virtuais.
REFLITA 
Mais recentemente, as fontes virtuais passaram a ser utilizadas pelos
historiadores. Considera-se, então, a abertura de mais uma possibilidade
historiográ�ca para o futuro: a história virtual. A informática deixaria de ser
uma ferramenta auxiliar para se tornar, a um só tempo, ambiente, meio e
objeto de escrita da História. Com efeito, surgem inúmeros
questionamentos: como estabelecer a apropriação historiográ�ca da fonte?
Como identi�car os difusos contextos de produção e recepçãode fontes
intensamente compartilhadas pelas redes sociais? Como rastrear as
camadas de signi�cados de uma narrativa multimídia reeditada por uma
miríade de aplicativos? Logo, as fontes virtuais representam um horizonte
repleto de desa�os, devido à sua natureza interativa, multiautoral,
multimidiática e hipertextual. 
No que se refere especi�camente às fontes textuais, houve uma expansão quanto
às características desses registros. Esse movimento de expansão remonta às
origens do trabalho historiográ�co ainda na Antiguidade, quando os relatos de
viagem, as hagiogra�as (narrativas das trajetórias míticas/biográ�cas dos santos),
as crônicas e as biogra�as dos reis eram a matéria-base na qual se concentrava o
trabalho do historiador. No século XIX, principalmente na Europa, os aparelhos
burocráticos dos Estados passam a criar diversos arquivos institucionais. Por todo
os lados, emergiram fundos de documentação administrativa, diplomática,
governamental, todas, a priori, tratadas como depósitos de informações
incontestes e utilizadas para escrever a chamada grande história política.
Somente com a Nova História esses fundos passaram a ser submetidos a um olhar
crítico e meticuloso. 
Coube à primeira geração da Escola dos Annales promover a expansão
documental, na década de 1930. Para além das fontes da grande histórica política
estatal, outros fundos administrativos foram incorporados, como das casas e
associações de comércio, arquivos eclesiásticos e paroquiais, registros cartoriais e
da baixa burocracia de pequenas cidades e vilarejos. Tal renovação permitiu a
constituição de uma nova abordagem de longa duração, serial e quantitativa.
Acompanhando essa expansão do universo de fontes textuais, o último quarto do
século XX foi marcado por um crescente interesse pelos arquivos jurídicos e
policiais. Extraordinariamente ricos em detalhes, esses documentos tendem a
reunir inúmeras vozes sociais e permitem, a um só tempo, abordagens polifônicas
e micro-históricas. Diferentemente do enfoque serial, o volume quantitativo desses
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arquivos fomentou uma modalidade historiográ�ca voltada aos vestígios e
detalhes mais ou menos reveladores das grandes questões socioculturais. Entre as
últimas conquistas da expansão das fontes textuais, estão aquelas relativas à vida
privada e à literatura. Entre elas, podemos destacar a presença da poesia, da
literatura em prosa, dos jornais, dos discursos, das atas e dos programas de
partidos políticos e associações civis.
A diversi�cação das fontes textuais foi acompanhada pelo incremento das
documentações constituídas de outros suportes não textuais. As imagens e fontes
iconográ�cas, por exemplo, foram alçadas de sua natureza temática vinculada à
História da Arte e passaram a ser exploradas em pesquisas sociais, econômicas e
políticas. A história oral se estabelece a partir de um renovado diálogo
interdisciplinar e da incorporação de métodos comuns às pesquisas
antropológicas, como a entrevista. Podemos também citar outros incrementos
documentais, como os arquivos sonoros, a produção audiovisual, os instrumentos
cientí�cos, os objetos e utensílios domésticos, etc.
EXEMPLIFICANDO 
Entre os tipos de arquivos disponíveis à pesquisa histórica, podemos
destacar, por exemplo, os do Poder Executivo, do Poder Legislativo, do
Poder Judiciário, os arquivos cartoriais, eclesiásticos e privados. Entre as
fontes de caráter privado, é possível encontrar os documentos particulares
de indivíduos, famílias, grupos de interesse (militantes políticos, instituições,
clubes, entre outros) empresas, etc. No Brasil, ainda são poucas as
iniciativas que organizam e disponibilizam ao público esse tipo de
documentação. Arquivos, como o CPDOC, da Fundação Getúlio Vargas, no
Rio de Janeiro; a Fundação Joaquim Nabuco, no Recife; o Centro de
Memória, na Unicamp, representam exceções. A maior parte desse tipo de
documentação permanece com familiares, herdeiros e mesmo incógnitos
em arquivos de empresas e instituições diversas. Cabe ao historiador a
tarefa de identi�car os locais que preservam essas fontes e, quando não
disponíveis ao público, encontrar e contatar os responsáveis por esses
acervos tão preciosos ao trabalho historiográ�co.
Conforme já enunciado aqui, a inserção de novas fontes históricas pode fomentar
novas possibilidades metodológicas. A perspectiva da micro-história, por exemplo,
propôs interpretação das fontes a partir da análise intensiva, denominada por
Carlo Ginzburg como paradigma indiciário. Com efeito, para empreender uma
análise intensiva de suas fontes, o historiador precisou se atentar aos pequenos
detalhes do cotidiano, das trajetórias singulares, dos pequenos poderes, dos
gestos individuais nas esferas públicas ou privadas, muitas vezes alternando ou
combinando o olhar de investigador criminal com o do psicanalista. Dessa forma, a
micro-história focaliza e revela a dimensão humana de uma trajetória individual e
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lança luzes sobre o que é ambíguo, contraditório, esquivo, oscilante, circunstancial
e vulnerável às variáveis e condicionantes. Ou seja, revela o que há de humano na
experiência histórica.
Ao mesclar a função do detetive e do psicanalista, o modelo investigativo proposto
pelo paradigma indiciário se lança às fontes em busca dos pequenos gestos
involuntários e/ou inconscientes. Parte-se da premissa de que, ao lidar com as
chamadas fontes dialógicas, como os registros policiais ou os inquéritos da
inquisição, o historiador poderá “espiar por cima dos ombros do inquisidor”,
conforme propõe Carlo Ginzburg. Tal proposição conecta historiador e inquisidor,
com o intuito comum de analisar de forma intensiva os materiais que têm diante
de si. Diferenciam-se, porém, quanto à �nalidade que orienta o olhar: o inquisidor
fareja o contraditório dos réus e das testemunhas em seus depoimentos orais,
enquanto o historiador examina tais relatos já registrados por escrito, com as
vozes �ltradas e arquivadas pelo crivo seletivo do próprio inquisidor. Cabe ao
historiador a consciência de ofício, na qual, ao mesmo tempo em que espia sob os
ombros do delegado ou do inquisidor, deve tomá-los também como vozes
constitutivas da complexidade micro-histórica, logo passíveis de uma análise
intensiva. 
Outro método que utiliza um tipo de fonte documental com potencial de pesquisa
extremamente rico é a história oral. Em geral, as pesquisas nessa área têm seguido
abordagens distintas. A primeira delas utiliza-se das fontes orais para preencher
lacunas deixadas pela documentação textual. Em linhas gerais, essa abordagem
orienta tanto os estudos sobre as elites e a administração estatal e o�cial quanto
os estudos sobre os grupos excluídos. O foco central desse tipo de abordagem é
garantir um grau con�ável de veracidade e objetividade dos relatos orais
coletados. Os procedimentos metodológicos adotados consistem na elaboração
dos roteiros das entrevistas de tal forma que elas possam, após realizadas, ser
justapostas a outras fontes, de forma a reunir elementos de contraprova e eliminar
distorções que comprometam a veracidade do relato. Esses procedimentos visam
conferir à história oral a capacidade de produzir relatos historiográ�cos, nos quais
o excesso de subjetividade da oralidade seja controlado.
O segundo tipo de abordagem orienta as investigações em história oral no sentido
das discussões acerca dos usos políticos do passado, privilegiando as
representações e atribuindo um papel destacado à relação ente memória e
história. Nessa perspectiva, a subjetividade e as eventuais deformações do relato
oral não são encaradas como fatores negativos da história oral. Com efeito, a
elaboração dos roteiros e as entrevistas em si não visam checar, contrapor ou
contestar os depoentes, ao contrário, as distorções narrativas e os hiatos da
memória se apresentam mais como possibilidades analíticas do que um problema
a ser superado.
FOCO NA BNCC0
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Segundo a BNCC, já nos anos iniciais do ensino fundamental, os alunos
começam a desenvolver procedimentos de investigação em Ciências
Humanas a partir do contato com diferentes fontes documentais. No que se
refere especi�camente ao ensino de História, considera-se fundamental “a
utilização de diferentes fontes e tipos de documento (escritos,
iconográ�cos, materiais, imateriais) capazes de facilitar a compreensão
tempo e espaço e das relações sociais” (BRASIL, 2018, p. 398). Dessa forma,
o professor deve orientar o aluno na identi�cação, análise e comparação
das fontes e dos documentos de naturezas distintas.   
A chamada nova história política também representou uma renovação no âmbito
documental do campo da história. Durante o século XIX e início do XX, esses
estudos estiveram voltados a tematizar de forma apologética e elogiosa as
trajetórias das casas reais e à formação de seus respectivos arcabouços
administrativos, ou seja, no “momento de construção e consolidação dos Estados
Nacionais que, como se sabe, utilizaram a história para legitimar seus projetos de
poder” (D’ALESSIO, 2008, p. 39). Coube à primeira geração da Escola dos Annales,
na década de 1930, estabelecer um contraponto ao modo como até então se
tratavam os estudos históricos sobre a política. Já no ano de 1924, Marc Bloch
publicou Os Reis Taumaturgos, propondo uma nova forma de encarar o fenômeno
político a partir de uma dimensão subjetiva e ritualística. O livro analisa a crença
medieval que atribuía ao monarca o poder de curar os doentes pelo toque. Na
conclusão de Bloch, compreender essa prática tão distante da racionalidade
burocrática e administrativa é fundamental para entender a história política das
monarquias europeias: “o milagre real foi, acima de tudo a expressão de uma
concepção particular do poder político supremo” (BLOCH apud BURKE, 1992, p.
31).
Essa tradição da Escola dos Annales de ir além dos arquivos e documentos o�ciais
manteve o fôlego renovado nos anos 1980 com a chamada terceira geração
incorporando a história política à dimensão da micropolítica, ou seja, os con�itos e
as disputas pelo poder no interior das famílias, fábricas, escolas, hospitais,
sindicatos, etc. Se por um lado é mantido o modelo de recusa à abordagem
“elitista, aristocrática, condenada pelo ímpeto das massas e o advento da
democracia” (RÉMOND, 1996, p. 18), por outro lado, a nova história política
incorpora um conjunto de outras fontes em suas análises e investigações. Assim,
os registros de sufrágios, materiais de campanhas eleitorais e programas políticos
representam a possibilidade de compreender as interações, as tensões e os
dissensos que se estabelecem entre as preocupações e demandas dos eleitores e
as estratégias dos candidatos e partidos.
Para além da dimensão estritamente pro�ssional da política, busca-se direcionar o
foco aos que estão fora dos gabinetes e das instâncias decisórias do aparato
estatal. Buscar esses grupos marginais ou marginalizados demanda considerar a
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política não apenas como poder político, mas como algo pertencente a todos, que
convoca a todos e, inapelavelmente, alcança a todos. Nesse sentido, um dos temas
propostos pela nova história política tem sido a opinião pública. Segundo o
historiador Jean Becker, os relatórios das autoridades, bem como cartas, diários
pessoais, imprensa e mídia em geral, além dos próprios resultados eleitorais, são
fontes capazes de indicar os movimentos e humores da opinião pública. Ainda no
que se refere à potencialidade dos acervos da mídia para estudar o fenômeno
político, Jean-Nöel Jeanneney destaca que tanto o advento do rádio quanto da
televisão in�uenciou o vocabulário, o gestual, a eloquência, a retórica e a maneira
de vestir-se dos políticos. 
Vimos até aqui alguns exemplos de como as fontes documentais orientam e
in�uenciam o tipo de abordagem, análise e metodologia histórica. Diante dos
territórios abertos para a história a partir das fontes documentais, cabe ao
historiador estar atento à multiplicidade, à polissemia e às relações que se
estabelecem entre os documentos que registram (em diferentes suportes) uma
pluralidade de comportamentos, convicções, escolhas, silêncios, lembranças,
con�itos, individualidades, coletividades, imaginários e culturas.
REFERÊNCIAS
AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. No tempo das caravelas. Goiânia, GO: CEGRAF-UFG;
São Paulo, SP: Contexto, 1992.
BRASIL. A carta de Pero Vaz de Caminha. Brasília, DF: Ministério da Cultura, [s.
d.]. Disponível em: https://bit.ly/3H31SBA. Acesso em: 28 dez. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
BURKE,  P. A escrita da história – novas perspectivas. São Paulo, SP: UNESP,
1992.
CARDOSO, C. F.; BRIGNOLI, H. P. Os métodos da história. Rio de Janeiro, RJ: Graal,
1990.
CERTEAU,  M. de. A escrita da história. Rio  de Janeiro, RJ: Forense Universitária,
1982.
COUTO, J. A gênese do Brasil. In: MOTA, C. G. (Org.). Viagem incompleta. A
experiência brasileira. São Paulo, SP: Editora SENAC, 2000. p. 45-68.
FARGE, A. Milhares de vestígios. In: FARGE, A. O sabor do arquivo. São Paulo, SP:
EDUSP, 2009. p. 9-23.
GINZBURG,  C. Indagações sobre Piero: o Batismo – o Ciclo de Arezzo – a
Flagelação. Trad. Luiz Carlos Cappellano. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1989. 
GINZBURG,  C. Mitos, emblemas e sinais. São  Paulo, SP: Companhia de Letras,
1990.
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http://objdigital.bn.br/Acervo_Digital/Livros_eletronicos/carta.pdf
REVEL,  J. Jogos de Escalas  – a experiência da microanálise. Rio de Janeiro, RJ:
Fundação Getúlio Vargas, 1998.
THOMPSON, E. P. Folclore, antropologia e história social. In: THOMPSON, E. P. As
peculiaridades dos ingleses
e outros artigos. São Paulo, SP: UNICAMP, 2001.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
OS OBJETOS DA HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Na resolução dessa atividade, você poderá partir do seguinte Plano de Aula:
Professor: [Seu nome] 
Disciplina: História
Tema: Brasil Colônia
Objetivos: analisar, com base em documentos históricos, diferentes
interpretações sobre as sociedades americanas no período colonial. 
Conteúdos: a ideia de Novo Mundo ante o Mundo Antigo: permanências e
rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.
Duração: 50 minutos.
Recursos didáticos: documentação histórica disponibilizada por material
impresso ou exibida por dispositivos eletrônicos, como projetores. 
Metodologia: procedimento didático de leitura e interpretação coletiva do
documento mediada pelo professor.
Avaliação: considerará o desempenho individual e coletivo diante dos estímulos
promovidos pelo professor durante a leitura do documento. 
Referências:
AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. No tempo das caravelas. Goiânia, GO: CEGRAF-UFG;
São Paulo, SP: Contexto, 1992.
BRASIL. A carta de Pero Vaz de Caminha. Brasília, DF: Ministério da Cultura, [s.
d.]. 
COUTO, J. A gênese do Brasil. In: MOTA, C. G. (Org.). Viagem incompleta. A
experiência brasileira. São Paulo, SP: Editora SENAC, 2000. p. 45-68.
Ao elaborar a aula, você deve adequar os objetivos ao tempo que dispõe para
explorar o conteúdo e desenvolver a atividade. Dessa forma, destine os cinco
minutos iniciais para apresentar o documento ou os fragmentos previamente.
Caso a sala de aula disponha de acesso à internet e recursos para a projeção do
documento, você pode encontrar a íntegra da carta de Pero Vaz de Caminha nos
sites Arquivos Nacionais da Torre do Tombo e Biblioteca Digital da Biblioteca
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Nacional de Lisboa e exibi-la brevemente nessa parte inicial. Caso a sala de aula
seja desprovida de recursos digitais, separe com antecedência cópias impressas de
trechos extraídos do documento que contribuam para a resolução das etapas da
atividade proposta. Lembre-se de oferecer aos alunos o texto já transcrito, pois
não se trata de um exercíciopaleográ�co de análise de manuscritos antigos, o que
exigiria estratégias especí�cas e tempo maior. 
Efetuada a apresentação inicial, destine os dez minutos seguintes para identi�car o
sujeito autor da carta. Apresente aos estudantes a informação de que se trata de
uma narrativa que registra os dez dias – o achamento ocorreu no dia 22 de abril, e
a carta foi datada no dia 1º de maio de 1500 – que os portugueses passaram no
litoral sul da costa que hoje pertence à Bahia. Em seguida, apresente brevemente a
biogra�a de Pero Vaz de Caminha, destacando sua modesta experiência como
burocrata e político na cidade do Porto, onde trabalhou na Casa da Moeda e foi
vereador, até ser nomeado para integrar a tripulação da frota comandada por
Pedro Álvares Cabral no cargo de escrivão-mor. Essas informações devem permitir
a resolução das etapas 1 e 2 da atividade, o que deve ser realizado nos cinco
minutos seguintes à explicação.
Resolvidas as duas primeiras etapas, destine dez minutos para orientar os
estudantes na identi�cação do destinatário da carta escrita por Pero Vaz de
Caminha. Apresente, em linhas gerias, o contexto de expansão ultramarina vivido
pela Europa e destaque a experiência portuguesa, relacionando-a com a viagem da
esquadra de Cabral. Leia os trechos nos quais Caminha cita o rei português,
enfatizando o título “Carta a el-Rei Dom Manoel sobre o achamento do Brasil”.
Esclareça que, ao assumir o trono português, em 1495, Dom Manoel deu
continuidade às explorações ultramarinas portuguesas iniciadas nas primeiras
décadas do século XV, com a conquista de Ceuta, no norte da África. Enfatize que
as Grandes Navegações faziam parte da política econômica comercial de Portugal e
outros reinos da Europa, como Espanha, França, Países Baixos e Reino Unido. Tais
informações permitem aos estudantes responderem à terceira etapa da atividade
proposta. Destine cinco minutos para eles escreverem suas respostas no caderno. 
Por �m, retorne à carta de Pero Vaz de Caminha, destacando os trechos que
inventariam as riquezas (ou a falta delas), especi�camente o registro da
inexistência de especiarias e de qualquer vestígio de ouro ou outros minerais
preciosos. Se por um lado a chegada ao Novo Mundo representava um marco
estratégico para Portugal nas disputas ultramarinas, o parco inventário de Pero
Vaz decepcionava os interesses mais imediatos da Coroa em explorar o Brasil,
empreendimento que somente seria de fato iniciado em 1532, com a fundação da
Vila de São Vicente. Com essas informações conclusivas, oriente os estudantes na
resolução da etapa quatro, destinando, para isso, os cinco minutos �nais da aula. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA
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MEMÓRIA INSTITUCIONAL E HISTÓRIA CORPORATIVA
Imagine que você foi contratado por uma grande emissora de televisão para
trabalhar no seu recém-criado Centro de Memória. Sua atribuição principal é
responder pelos acervos da empresa. O calendário de atividades para os próximos
seis meses destina-se aos preparativos para as celebrações do cinquentenário de
fundação da emissora. Entre as atividades programadas, será elaborada pela
equipe de marketing uma série de dez pequenos vídeos, os quais serão exibidos
durante os intervalos comerciais da grade do horário nobre. Devido à sua
formação em Ciências Humanas, você foi convidado para fazer parte desse
processo de produção, colaborando com a seleção de imagens importantes na
trajetória da empresa. Que caminhos você traçaria para realizar essa tarefa?
RESOLUÇÃO
Em parceria com um pro�ssional de Tecnologia da Informação, você pode
elaborar uma base de gerenciamento de metadados. Com ela, é possível
inventariar, indexar e catalogar o acervo do Centro de Memória da empresa e
criar uma ferramenta de busca e�ciente e acessível tanto internamente, pela
intranet, quanto para o público externo, pela internet. A qualidade das
informações dos metadados é de fundamental importância, pois permite aos
usuários pré-selecionar conjuntos de dados e saber de forma rápida e precisa
se o tipo de informação é útil ou não para determinada �nalidade. Cada
documento (ou conjunto de documento), seja ele vídeo, foto, fac-símile de
roteiros, contratos, áudios, etc., pode corresponder a um metadado com
variados campos, dentre os quais, os mais elementares são “título”, “código”,
“data”, “descrição” e “palavras-chave”. Esses campos possibilitam descrever e
detalhar o contexto de criação de cada um dos documentos, o que pode ser
extremamente útil para a equipe de marketing na produção dos vídeos
comemorativos. Para a criação de cada metadado, você pode recorrer à �cha a
seguir, com os campos discriminados:
Título – 
Código – 
Data – 
Descrição – 
Palavras-chave –
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NÃO PODE FALTAR
O TEMPO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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CONVITE AO ESTUDO
Prisioneira do lugar, a história sempre carrega consigo uma dimensão empírica,
observável e descritível que se revela de formas distintas mediante métodos de
quanti�cação, classi�cação e comparação (seja pela diferenciação ou pela síntese).
O tempo, em seus distintos ritmos, movimenta os homens e a organização do
trabalho; ele é o escultor das paisagens, das estruturas e das conjunturas. Em
outras palavras, o tempo histórico se torna a representação por excelência da
complexidade das relações sociais. Essa unidade – A História, o tempo, o lugar e os
territórios –propõe uma abordagem de análise sócio-histórica, na qual os fatos são
compreendidos dentro de suas cronologias e de seus contextos especí�cos. Ao
estudante pesquisador das Ciências Humanas, cabe estar atento para a
necessidade de sempre re�etir sobre as diversas formas de apreensão e análise do
tempo e do espaço à medida que os movimentos históricos oferecem chaves
fecundas para o conhecimento e a compreensão da humanidade.
PRATICAR PARA APRENDER
A noção de tempo histórico é uma dimensão estruturante na existência humana.
As sociedades primitivas determinavam a contagem do tempo a partir da
constante observação dos fenômenos da natureza, tais como: o movimento dos
corpos celestes, as estações do ano, a transição entre dia e noite, entre outros. O
próprio ciclo natural do corpo humano também expressa a passagem do tempo
em seus ciclos próprios: nascimento, crescimento, envelhecimento. A
complexi�cação e o re�namento dessas observações possibilitaram a criação de
relógios, calendários e outros artefatos para a contagem do tempo cronológico. 
Entretanto, o tempo cronológico não é a única de�nição de tempo histórico. As
noções temporais são baseadas de muitas outras formas, além da racionalização
estabelecida pela cronologia. Por um longo período, entendia-se o tempo histórico
como a expressão dos fatos e eventos humanos. Tal perspectiva analítica restringia
a análise apenas ao tempo determinado do acontecido de forma linear, o que não
propiciava a construção de outras abordagens, como a das rupturas,
permanências, simultaneidades, sucessões, etc. 
A superação dessa visão tradicional abriu caminho para a emergência de
metodologias históricas que propunham recortes analíticos de diferentes
temporalidades, possibilitando outras formas de compreensão e re�exão. Dessa
forma, o olhar restritivo do tempo cronológico factual passa a ser enriquecido por
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propostas analíticas renovadoras e abrangentes voltadas às estruturas, às
conjunturas, às micro-histórias, aos campos de experiências, às classes sociais,
entre outras.
Sendo assim, convém ao estudante de Ciências Sociais compreender a
historicidade em sua manifestação no tempo e no espaço, estabelecendo relações
entre os acontecimentos e processos de transformação, as rupturas e as
continuidades das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
analisar e problematizar os sentidos e as lógicas que orientam a organização
cronológica factual.
Agora, vamos propor uma situação-problema em que você, estudante,
supostamente,trabalha em uma editora e integra uma equipe de redatores que
estão empenhados em desenvolver um projeto editorial de livros didáticos de
História para os anos �nais do ensino fundamental. Sua tarefa no projeto
consistirá em auxiliar a equipe de artes grá�cas a elaborar um infograma que
apresente três formas de registrar o tempo cronológico elaboradas por três
sociedades diferentes. Para realizar sua atividade de pesquisa, você deverá se
basear no seguinte conjunto de perguntas: quais sociedades selecionaria para
compor o infográ�co? Que tipo de instrumentos elas utilizavam? Por quais
referenciais temporais elas se orientavam? O quão longevo e e�caz se mostrou
essa forma de contagem? 
A resolução dessa situação-problema é uma oportunidade para que você
desenvolva as habilidades de pesquisa e criatividade, necessárias para o seu futuro
como pesquisador e professor, ou mesmo como cidadão capacitado a ler
criticamente as distintas realidades sócio-históricas.
CONCEITO-CHAVE
O entendimento da História enquanto campo de conhecimento tornou-se possível
no século XIX, quando os questionamentos acerca do tempo se emanciparam da
�loso�a. Nesse momento, a compreensão da realidade por parte do historiador
passou a se dar “independente de algo transcendente aos homens, à natureza e à
própria História” (GLEZER, 1991, p. 14). Antes da estruturação teórica e
metodológica da História, o que se tinha como explicação para as ações humanas
no tempo advinha da transcendência divina e de seu sentido teleológico.
Em um contexto europeu de formação dos estados nacionais, a ciência histórica,
orientada pela noção de progresso irreversível, consolida sua práxis a partir das
pesquisas eruditas, nas quais se destacavam os fatos singulares, únicos,
irrepetíveis e grandiosos que colaboravam para dar sentido histórico à trajetória
do progresso nacional. Nessa perspectiva, cabia ao historiador a tarefa de
recuperar e reconstituir os eventos com base na documentação o�cial e, a partir
desta, narrar os fatos conforme “realmente aconteceram”. O ofício histórico, por
seu turno, deveria se constituir na observação neutra, em que “não há nenhuma
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interdependência entre o historiador, sujeito do conhecimento, e o seu objeto, os
eventos históricos passados. O historiador seria capaz de escapar a todo
condicionamento social, cultural, religioso, �losó�co etc. em sua relação com o
objeto” (REIS, 1999, p. 13).
Essa concepção tradicional da história marcada por pretensões de objetividade
cientí�ca seria denominada História Metódica ou Positivista. Nessa orientação da
pesquisa histórica, de�ne-se a centralidade do fato e do evento dentro de uma
perspectiva analítica do tempo pensado como homogêneo e contínuo. Com efeito,
observa-se a permanência da lógica de tempo cristão, chamado tripartite,
constituído por passado, presente e futuro, mas a noção teleológica do tempo, na
qual a onipotente vontade divina é substituída pela inexorável marcha do
progresso.
Quanto ao trato analítico do evento, o historiador deve manter distância do objeto,
observando-o de fora. Nesse sentido, o tempo resulta em objeto a partir do
distanciamento imposto ao historiador. Advém dessa observação distanciada a
concepção de um tempo histórico universal, periodizado em eras e idades e
comum à toda a humanidade. Tal racionalidade foi proposta pela história
positivista.
Essa concepção de tempo histórico teve na �gura de Leopold Von Ranke um dos
mais eminentes representantes. Com sua abordagem essencialmente política e
interesse centrado nos feitos dos grandes homens e acontecimentos, ele
considerou a documentação oriunda dos arquivos estatais como as únicas fontes
únicas para escrever a história das nações. A partir desse entendimento
metodológico, o historiador acessaria um conhecimento objetivo, passível a uma
ordenação cronológica, que lhe permitiria conferir uma relação de causalidade.
Compreende-se, então, os fatos e eventos históricos a partir de uma concepção de
tempo linear, progressivo e universal, na qual a humanidade é tomada como um
todo que evolui sob causas e efeitos comuns.
ASSIMILE 
Leopold Von Ranke (1795-1888), historiador alemão do século XIX,
destacou-se por defender a utilização do método cientí�co na pesquisa
histórica, a primazia das fontes primárias e a erudição como substrato
narrativo. Ele também defendia que o trabalho do historiador deveria estar
comprometido em transformar o conhecimento histórico tal como
realmente foi o passado, tornando-o coerente, inteligível e infenso aos
valores do observador, em especial, aos julgamentos morais e políticos.
Permitiu aos historiadores estabelecer relações entre sociedades com diferentes formas de contagem, diversos
calendários, marcos desconexos. Surgiu a cronologia, como ciência auxiliar, que permitiu a formulação de
tabelas cronológicas, relacionando calendários diversos, com marcos temporais próprios, e, possibilitando a
articulação entre elas e os fatos aparentemente isolados. 
— (GLEZER, 1991, p. 11)
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Para Eric Hobsbawn (1998, p. 156), essa abordagem positivista denota certo grau
de inocência, uma vez que acreditavam que a verdade emergia cristalina e
automaticamente das hipóteses lançadas em uma “história no singular”. Pilar
Benejam e Benjamin Pagés (1997), por sua vez, observam que o tempo histórico
positivista é entendido como um tempo externo aos eventos, atuando de maneira
linear e acumulativa. Trata-se de um tempo da medida exata e da cronologia. Por
�m, esse tempo cronológico acaba por servir como ferramenta classi�catória e de
ordenação dos fatos e eventos e exerce signi�cativa in�uência na historiogra�a até
o início do século XX, na obra de Langlois e Seignobos.
Convém destacar que, ainda no século XIX, outro paradigma histórico se
apresentava como alternativa à história metódica: trata-se da história marxista.
Diferente do foco no político, conforme proposto por Ranke e seus seguidores, o
caminho traçado por Karl Marx valorizou a análise econômica da história a partir
de uma “teoria geral do movimento das sociedades humanas” (REIS, 1999, p. 41).
Entre os fundamentos da teoria marxista da história, podemos destacar:
No conjunto de hipóteses a serem analisadas e veri�cadas, “as sociedades são
sistemas de relações entre humanos, as quais são mantidas com a �nalidade de
produção e reprodução material” (HOBSBAWN, 1998, p. 162). Nessa perspectiva,
cabe ao historiador operar com conceitos, como modo de produção, classe social,
luta de classes, entre outros. A proposição analítica do tempo será constituída a
partir da sucessão dos grandes períodos de sistemas econômicos, como o
feudalismo, o mercantilismo, o capitalismo e o comunismo (este último
considerado o estágio �nal da história, alcançado após a superação da luta de
classes). Em resumo, é possível considerar que a concepção de tempo histórico na
história marxista
Ainda que se identi�quem as contribuições originais da história marxista, a
permanência do modelo positivista de tempo histórico é expressa em termos de
sucessão e serialidade das grandes eras econômicas. O funcionamento dos modos
A valorização do método como garantia de objetividade e cienti�cidade, a valorização da teoria, dos conceitos
instituídos para a produção do conhecimento histórico. E, mais que isso, a ideia de os homens, suas ideias,
representações e valores serem condicionados pelo modo de produção de sua vida material e por um
determinado desenvolvimento das forças produtivas. Categorias marxistas de análise da sociedade são
utilizadas como contraponto à história positivista. 
— (FONSECA, 1993, p. 96)
“
explorou detidamente os mecanismos pelos quais estas eras, que são nomeadas pelos respectivos sistemas de
produção, ganharam uma �sionomia própria, uma identidade, entraram em crise, sendo en�m substituídas
implacavelmente em escala mundial. O feudalismo foi dissolvido pelo capital mercantil,e este, passado o
processo de acumulação, deu lugar ao capitalismo industrial. O imperialismo é o ápice do processo capitalista e,
até bem pouco, o pensamento de esquerda ancorava-se na certeza de que o socialismo universalizado tomaria
o lugar dos imperialismos em luta de morte. 
— (BOSI, 1992, p. 21)
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de produção e seus respectivos fatos e eventos históricos são encaixados em um
tempo processual, dividido e articulado, que reitera a visão evolutiva da história.
BOX
O paradigma marxista é frequentemente utilizado na interpretação da luta
dos trabalhadores operários contra a dominação dos proprietários
capitalistas e da sociedade burguesa. Segundo a noção de tempo histórico
proposta por Karl Marx, os homens fazem a sua própria história, mas não a
fazem segundo sua própria vontade ou sob as circunstâncias de sua
escolha, mas sob as circunstâncias que encontravam diante de si, que
foram legadas e transmitidas pelo passado, impingidas e plasmadas pelas
ideologias que se sucedem através do tempo.
Caberia à Escola dos Annales, a partir da década de 1930, alterar de forma
profunda e renovadora a perspectiva acerca do tempo histórico. Em franca reação
à história positivista, acusada de ater-se tão somente – e de forma empobrecida – à
história política, apontavam para a necessidade de uma abordagem mais
abrangente e totalizante, possibilitando a emergência de novos olhares, novas
perspectivas e novas interpretações. Sob a in�uência das outras ciências sociais,
ocorre uma verdadeira revolução epistemológica na concepção de tempo histórico.
Tal renovação
A contribuição mais decisiva e relevante nessa renovação da ciência histórica veio
da obra de Marc Bloch. Seu entendimento do tempo histórico representou uma
ruptura de�nitiva com a Escola Metódica Positivista ao deixar-se in�uenciar e
orientar metodologicamente pelas ciências sociais, analisando as representações
coletivas e a inter-relação entre ideias e instituições. Dessa forma, destaca-se a
consciência coletiva e um tempo humano que se busca explicar em termos de
processos de longa duração, nos quais os aspectos estruturais se sobrepõem aos
eventos. Dessa forma, consideram-se as
recusa, então, as in�uências da �loso�a e da teologia e opta por se associar teoricamente às novas ciências
sociais, que também tinham recusado a �loso�a e a teologia e se inspiraram ou no tempo da física ou em um
tempo matemático, que é também o tempo do mito. A nouvelle histoire recusou a predominância da in�uência
do tempo da alma ou da consciência sobre a história e optou pelo tempo da ciência. O resultado foi [...] uma
renovação signi�cativa da compreensão do tempo histórico pelos historiadores. 
— (REIS, 1999, p. 119)
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estruturas onde os eventos são tratados como meros sinais reveladores e em posição secundária. Bloch faz um
estudo objetivo dos homens em grupos, retirando a ênfase das iniciativas individuais, da consciência de sujeitos
atuantes. Seu tempo não é o tempo da alma ou da consciência, de indivíduos capazes de uma re�exão mais
profunda, mas o tempo inconsciente de coletividades. Entretanto, pode-se supor que este tempo inconsciente
coletivo é ainda o tempo da consciência em um momento de irre�exão, embora passível de re�exão. Mas,
enquanto tempo irre�etido, ele está submetido à necessidade e possibilita o seu estudo pela aplicação das
características do tempo físico.
—  (REIS, 1999, p. 47)
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Os historiadores dos Annales recusaram a noção teleológica da história, bem como
a ideia de progresso linear e cumulativo. Defendiam, então, um ideal de tempo
histórico múltiplo, descontínuo, rompendo com a história orientada por objetivos
predeterminados. Metodologicamente, esse tempo vivido é pluridirecionado, e não
teleológico, o que possibilita construções analíticas diversas e heterogêneas, uma
vez que é constituído por uma imbricação de sentidos, ritmos, objetivos e
durações.  
Outro historiador dos Annales, Fernand Braudel, tem sua obra marcada por
“algumas liberdades com a ordem cronológica” (BURKE, 1997, p. 13). As re�exões
acerca do tempo histórico ocupam lugar central em suas análises, que defendem a
ideia de que o tempo avança em ritmos diferentes, devendo o ofício do historiador
considerar seu movimento a partir de “três direções principais, diferentes, mas não
excludentes, quanto à perspectiva do tempo [...] tornar-se-á estrutural, serial ou
evento-estruturado” (REIS, 1999, p. 58). A obra de Braudel apresenta 
Ao de�nir o tempo histórico a partir de uma dialética da duração, Braudel alerta
para um dado importante: os fatos históricos distinguem-se entre si, entre outros
fatores, por sua duração variável. Em outras palavras, os tempos múltiplos e
contraditórios da vida dos homens em sociedade devem ser compreendidos a
partir de três ordens de durações: o tempo curto, ou seja, o tempo do
acontecimento ou fato; o tempo médio, constituído pela conjuntura; o tempo de
longa duração, que diz respeito às características e aos fatos estruturais. Segundo
explica o próprio Braudel:
A importância metodológica que a obra de Braudel confere ao tempo plural
destaca patamares ou escalas diferentes de análise. Uma nova forma de
tratamento, de compreensão e de utilização da história serial para lidar com
movimento temporal. Em seu trabalho O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo
na Época de Filipe II, publicado em 1949, percebe-se a utilização da concepção de
estruturas de longa duração produzida por uma interação muito lenta, quase
uma nova concepção do enorme e milenar problema da temporalidade e de suas formas de apreensão mais
adequadas, dos diferentes modos de percepção humanos dessa complexa realidade que é o tempo e de suas
implicações especí�cas, novas formas de aproximação para o estudo e decifração do social, e, em
consequência, novos modos de construção de todo o sistema dos saberes e dos conhecimentos humanos
sobre a sociedade.
—  (ROJAS, 2001, p. 19)
“
A história se situa em patamares diferentes, diria de bom grado três patamares, mas isto é modo de falar,
muito simplista. São dez, cem patamares que seria preciso pôr em pauta, dez, cem durações diversas. Na
superfície uma história factual se inscreve no tempo curto: é uma micro-história. A meia encosta, uma história
conjuntural segue um ritmo mais largo e mais lento. Foi estudada até aqui sobretudo no plano da vida material,
dos ciclos ou interciclos econômicos. [...] Para além desse “recitativo” da conjuntura, a história estrutural, ou de
longa duração, coloca em jogo séculos inteiros; está no limite do móvel e do imóvel e, por seus valores �xos há
muito tempo, faz �gura de invariante em face de outras histórias, mais vivas a se escoar e a se consumar, e que,
em suma, gravitam em torno dela. 
— (BRAUDEL, 1990, p. 105)
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geológica, entre sociedade, geogra�a e meio ambiente, ao longo de um período de
tempo muito extenso. Em outras palavras, a longa duração “constitui o
fundamento estável contra o qual variações cíclicas de outras estruturas temporais
são estabelecidas, permitindo a ordenação da pesquisa histórica” (TOMICH, 2011,
p. 39). Ao estudar a história do Mediterrâneo como um complexo conjunto de
atividades econômicas, políticas, culturais e linguísticas, Braudel joga luzes para a
existência de estruturas mais profundas quase permanentes e que in�uenciam a
vida ordinária sem que se dê conta disso.
EXEMPLIFICANDO 
O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na Época de Filipe II, de Fernand
Braudel, é uma monumental obra historiográ�ca que se desenvolve em
diferentes ritmos: passa da longa duração, do ritmo quase imóvel da
geogra�a e das civilizações, à média duração dos grandes ciclos econômicos
e sociais e, por �m, ao tempo breve da curta duração dos acontecimentos
do cotidiano. As concepções teóricas e metodológicas de Braudel
estruturam a sua narrativa, por vezes fragmentada por descrições
detalhadas e sustentadasem um levantamento documental grandioso,
profundo e erudito. Para Braudel, todas as questões do Mediterrâneo
suscitam enorme riqueza humana, despertando interesse tanto de
historiadores e pesquisadores das ciências humanas quanto dos leitores
especializados.
No que se refere à maneira como Braudel trata os acontecimentos na curta
duração, no tempo curto ou na micro-história, é possível identi�car que sua
importância é referenciada pela longa duração. Importância esta que será sempre
limitada, uma vez que
A partir do �nal da década de 1970, como resposta a esse local do efêmero, da
brevidade, do escuro e do esquecimento imposto ao curto prazo na metodologia
da história serial de longa duração braudeliana, surge a micro-historiográ�ca
italiana, que estabeleceu um conjunto de práticas e métodos orientados para uma
consciente redução da escala de observação. Reunindo nomes, como Carlo
Ginzburg, Giovanni Levi, Edoardo Grendi e Carlo Poni, esse movimento alternativo
à história serial se dedicou à análise do singular, do peculiar, do anormal, do fora
de série, ou seja, de fenômenos e agentes extremamente circunscritos em sua
particularidade sócio-histórica, como aldeias, grupos familiares, indivíduos, eventos
ou, até mesmo, objetos materiais. A redução de escala visa revelar fatores e
signi�cados a priori não observados nos sistemas de normas e valores. A partir
os acontecimentos são o efêmero da história, eles a atravessam como breves clarões; mal nascem regressam
logo para a escuridão e muitas vezes ao esquecimento. Cada um deles, com certeza, ainda que breve,
testemunha e esclarece um canto escuro ou, por vezes, um vasto panorama da história.
—  (BRAUDEL, 1990, p. 901)
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dessa contribuição metodológica, “�ca imediatamente óbvio que mesmo na ação
aparentemente mais insigni�cante, como, por exemplo, a de alguém sair para
comprar um pão, realmente envolve o sistema bem mais amplo dos mercados de
grão do mundo todo” (LEVI, 1992, p. 95-96).
Ao apresentar uma resposta e uma alternativa à história serial praticada por
Braudel e pelos Annales, os micro-historiadores italianos buscaram lançar luzes
aos relatos por eles considerados mais realistas da ação dos homens no tempo. As
transformações e mudanças promovidas pelos atores históricos não estariam
automaticamente alinhadas a um mecanismo estrutural de�nido pela longa
duração. As estratégias individuais e coletivas, as escolhas, as negociações, as
ações de ruptura ou continuidade, ainda que interpretadas em sua relação com
seus contextos, não são a eles reduzidos como breves clarões. Ao contrário, as
abordagens da micro-história se voltam às brechas, �ssuras e contradições dos
sistemas normativos das estruturas de longa duração. Dessa forma, o fragmento
do tempo histórico e a ação social correlata passam a ser vistos “como o resultado
de uma constante negociação, manipulação, escolhas e decisões do indivíduo,
diante de uma realidade normativa que, embora difusa, não obstante oferece
muitas possibilidades de interpretações e liberdades pessoais” (LEVI, 1992, p. 135-
136).
Representante da chamada história dos conceitos, o historiador alemão Reinhart
Koselleck de�ne o tempo histórico como articulação entre presente, passado e
futuro. O conceito de tempo resulta da “forma pela qual, em um determinado
tempo presente, a dimensão temporal do passado entra em relação de
reciprocidade com a dimensão temporal do futuro” (KOSELLECK, 2012, p. 15).
Segundo a metodologia proposta por Koselleck, para compreender a articulação
entre presente, passado e futuro, convém utilizar duas categorias analíticas: a
experiência e a expectativa. Dessa forma, temos as experiências como sendo
inscritas no “passado atual, aquele no qual acontecimentos foram incorporados e
podem ser lembrados”, e as expectativas, que se projetam no “futuro presente,
voltado para o ainda-não, para o não experimentado [...]. Esperança e medo [...],
mas também a análise racional a constituem” (KOSELLECK, 2012, p. 309-310).
Ambas, experiência e expectativa, representam a condição de construção do
tempo e da história.
Para Koselleck, o tempo histórico é composto por uma série de estratos que, não
raro, se entrelaçam, mas não estabelecem completa dependência uns com os
outros. Eles formam estruturas de repetição e singularidade, conforme explicado
pelo exemplo do carteiro que vai todos os dias ao encontro do destinatário
São duas categorias adequadas para nos ocuparmos com o tempo histórico, pois elas entrelaçam passado e
futuro. São adequadas também para se tentar descobrir o tempo histórico, pois, enriquecidas em seu
conteúdo, elas dirigem as ações concretas no movimento social e político.
—  (KOSELLECK, 2012, p. 308)
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levando notícias e informações ordinárias e que, certa manhã, anuncia a morte de
um amigo deste. Até então, havia, tanto por parte do carteiro quanto por parte do
destinatário, uma experiência que se repetia diariamente, a qual pautava e
entrelaçava as expectativas de ambos até o dia da fúnebre carta. Instaura-se,
então, um evento singular para o destinatário, cria-se um campo de experiências –
de luto e pesar. Para o carteiro, porém, nada se alterou em sua rotina estruturada
pela repetição de entrega de cartas e encomendas. 
Temos uma ruptura, a criação do novo campo de experiências, que só se tornou
possível devido a uma estrutura de recorrência, ou seja, a rotina do carteiro em
suas entregas diárias. Ainda se nos determos de forma aprofundada neste
exemplo, notamos que, além da série de estratos, a organização metodológica da
cronologia histórica proposta por Koselleck é também delineada pelo evento e
pela estrutura. Sendo assim:
Vimos até aqui que, ao pensar o tempo histórico, é necessário ter em mente que
estamos diante de diferentes de�nições e conceituações temporais e que as
percebemos e experimentamos das formas mais variadas. Com efeito, um mesmo
fato pode ser analisado de diversas temporalidades, tendo em vista quais são seus
objetivos, suas necessidades e suas perspectivas: curta duração, média duração,
longa duração, micro-histórica, estrati�cada, entre outras. Cabe ao historiador
de�nir quais pressupostos teóricos e metodológicos da concepção de tempo
histórico melhor se apresentam como instrumentos práticos para a sua pesquisa.
FOCO NA BNCC 
Conforme o texto da BNCC, os objetos de conhecimento e as habilidades
devem estabelecer uma correlação com “o uso de uma forma de registro de
memória, a cronológica, constituída por meio de uma seleção de eventos
históricos consolidados na cultura historiográ�ca contemporânea” (BRASIL,
2018, p. 416).
REFERÊNCIAS
BENEJAM, P.; PAGÉS,  J.; (Coord.). Enseñar  y Aprender Ciencias Sociales,
Geogra�a e História en la Educación Secundária. Barcelona: YCE Monsori, 1997.
BOSI, A. Dialética da colonização. São Paulo, SP: Companhia das Letras, 1992.
BOSI, A. O Tempo e os tempos. In: NOVAES, A. (Org.) Tempo e história. São Paulo,
SP: Companhia das Letras, 1992. p. 19-32.
Na medida em que se mostram mutáveis, até mesmo estruturas de repetição duradouras adquirem um caráter
singular. Aqui surge um fenômeno que torna tão interessante a história: não só acontecimentos súbitos e
singulares produzem mudanças; as estruturas de maior duração – que possibilitam as mudanças – parecem
estáticas, mas também mudam.
—  (KOSELLECK, 2014, p. 22)
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BRAUDEL, F. História e ciências sociais.  Trad. Rui Nazaré. Lisboa: Editorial
Presença Ltda., 1990.
BRAUDEL, F. O mediterrâneo e o mundo mediterrâneo na época de Felipe II. 2.
ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.
FONSECA, S. G. Caminhos da história ensinada. Campinas, SP: Papirus, 1993.
GLEZER, R. Tempo e História: a variável inconstante. São  Paulo, SP: Instituto de
Estudos Avançados/USP, 1991.
GOOGLE ARTS  & CULTURE. Explorando o mundo maia.  Disponível em:
https://bit.ly/3Azd6LK. Acesso em: 28 dez. 2021.
HARTOG,F. Regimes de historicidade: presentismo e experiências do tempo. Belo
Horizonte, MG: Autêntica, 2014.
HOBSBAWN, E. Sobre história. Trad. Cid Knipel Moreira. São Paulo, SP: Companhia
das Letras, 1998.
KOSELLECK, R. Estratos do tempo: estudos sobre história. Trad. Marcus Hediger.
Rio de Janeiro, RJ: Contraponto, 2014.
KOSELLECK, R. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos históricos.
São Paulo, SP: Contraponto, 2012.
KOSELLECK, R. Uma História dos Conceitos: problemas teóricos e práticos. Estudos
Históricos, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 134-146, 1992.
LEVI, G. Sobre a  micro-história. In: BURKE, P. (Org.). A escrita da história:
novas perspectivas. São Paulo, SP: Editora UNESP, 1992.
LOUVRE  COLLECTIONS. Disponível em: https://bit.ly/35pI1hV. Acesso em: 28 dez.
2021. 
MUSEU DE ASTRONOMIA E CIÊNCIAS AFINS.  Disponível em: https://bit.ly/3IBpltN.
Acesso em: 28 dez. 2021.
NADER, P. E. P. de. Histórias Adversas: a confrontação entre a história dos Annales
e a chamada história positivista. Revista USP, São Paulo, p. 63-67, 1994.
REIS, J. C. A História entre a �loso�a e a ciência. 2. ed. São Paulo, SP: Ática, 1999.
ROCHA, A. P.  F. Braudel: tempo histórico e civilização material. Um ensaio
bibliográ�co. Anais do Museu Paulista, São Paulo, v. 3, p. 239-249, 1995.
ROJAS, C. A. A. Tempo, duração e civilização. Percursos Braudelianos. São Paulo,
SP: Cortez, 2001. 
TOMICH, D. Pelo prisma da escravidão. Trabalho, Capital e Economia
Mundial. São Paulo, SP: EDUSP, 2011.
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https://artsandculture.google.com/project/maya-heritage-mexico
https://collections.louvre.fr/recherche?nTopic%5B0%5D=1037
http://site.mast.br/multimidia_instrumentos/teodolito_instrumento.html
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O TEMPO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Quando estamos inseridos na área educacional, primeiramente, é necessário
localizar o público-alvo para, depois, planejar e elaborar o material didático. Na
situação-problema proposta, seu público de�nido serão os estudantes dos anos
�nais do ensino fundamental. Cabe destacar que a legislação vigente estabelece
que o ensino básico seja dividido em ensino médio (1º, 2º e 3º ano) e ensino
fundamental, este último subdividido em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos �nais
(6º ao 9º ano). De�nido o público-alvo (as turmas de 6º a 8º ano), convém consultar
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para identi�car quais áreas do
conhecimento reúnem o conteúdo curricular correlato ao que se pede na presente
situação-problema. 
Com efeito, conforme disposto pela BNCC, a disciplina História é a que mais
oferece subsídios para a elaboração do infográ�co. Assim, com base no conteúdo
abordado em cada ano, podemos escolher os temas. Por exemplo, para o 6º ano, o
objeto de conhecimento pode versar sobre os povos pré-colombianos, logo é
possível destacar as especi�cidades do calendário maia. Para o 7º ano, quando se
trata da Revolução Francesa e dos seus desdobramentos, pode-se abordar o
calendário revolucionário francês. No 8º ano, destaca-se o tempo cronológico
racionalizado pelo sistema de fuso horário como resultado da emergência e
consolidação do capitalismo industrial cada vez mais mundializado. 
Conforme proposto na situação-problema, o estudante pesquisador deve elaborar
seu infográ�co a partir de pesquisas que se fundamente nas seguintes questões: 
Quais sociedades e sistemas você selecionaria para compor o infográ�co? 
Resposta possível: povo maia; França no período revolucionário; sistema
capitalista do �nal do século XIX. 
Que tipo de instrumentos elas utilizavam?
Resposta possível: no caso dos maias, utilizavam o calendário solar, prédios
que faziam parte dos complexos arquitetônicos urbanos, como Teotihuacan e
Chichen Itzá, observatórios astronômicos; no caso da França, os instrumentos
se pautavam no simbolismo republicano revolucionário marcado pelo
anticlericalismo e pelo elogio às virtudes cidadãs e campesinas; no caso do
sistema de fusos horários, a racionalidade matemática promovida pela
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geodésia e pela astronomia nos observatórios modernos, instrumentos de
precisão ótica (como o teodolito). 
Por quais referenciais temporais elas se orientavam?
Resposta possível: o calendário maia é marcado por uma complexa
sobreposição de períodos de durações variadas determinadas por questões
rituais, agrícolas, sucessórias, entre outras. Nesse sentido, existiam registros
das sucessões dos dias, meses lunares de 20 dias, ciclos anuais com 260, 300 e
365 dias, ciclos mais longos relacionados às transformações da Terra, como as
eras ou idades, que remontam a períodos de bilhões de anos. O calendário
revolucionário francês se inspirava nos aspectos da natureza, conforme
variações e características meteorológicas e atmosféricas ocorridas durante o
período de um ano. Dessa forma, os meses foram renomeados como frimário
(frio), nivoso (neve), pluvioso (chuva), ventoso (vento), e assim por diante.
Convém notar que tal nomeação não representa um retorno à tradição rural,
mas estabelece uma alternativa laica ao calendário gregoriano criado em 1582
pelo Papa Gregório XIII. Por �m, os fusos horários se baseiam em um sistema
que correlaciona espaço e tempo a partir de uma rede de coordenadas
projetada sobre a superfície terrestre, com o intuito de estabelecer a
padronização na contagem das horas, em outras palavras, um horário
universal. Os marcos referenciais temporais e cartográ�cos não raro re�etiam
o prestígio econômico e político de cada país no cenário internacional. Assim, a
de�nição do meridiano zero do sistema de fusos na cidade de Greenwich
possui forte signi�cado simbólico da onipresença inglesa no �nal do século
XIX.  
O quão longevo e e�caz se mostrou essa forma de contagem?
Resposta possível: realizadas as conversões para o sistema gregoriano, é
possível identi�car a origem do calendário maia no ano de 3114 a.C. e, segundo
a lógica calendarizada organizada em idades, teria encerrado no ano 5200
(correspondente ao ano de 2012 no calendário gregoriano). Acredita-se que o
vigor e a aplicabilidade do calendário maia duraram, aproximadamente, até o
declínio dessa civilização ocorrida entre os anos 800 e 1000 (do calendário
gregoriano). Muito mais efêmera foi a duração do calendário revolucionário
francês. Inaugurado no ano de 1792, durante o período revolucionário, durou
até 1805, quando Napoleão Bonaparte ordenou o restabelecimento do
calendário gregoriano. Por �m, o sistema de fusos horários foi implementado
no ano de 1884, no Congresso Internacional do Meridiano Inicial, realizado na
cidade de Washington, nos EUA. Tal sistema perdura até hoje, sendo
fundamental, por exemplo, para regulamentar o �uxo de mercadorias,
transações �nanceiras e viagens internacionais de pessoas. 
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Tomadas essas informações acerca das distintas formas de lidar com o tempo,
você deve reunir imagens para a elaboração do infográ�co. Nesse sentido, deve
selecionar buscas em sites, como a Coleção de Artes Grá�cas do Museu do Louvre
sobre a Revolução Francesa; sobre a civilização maia, convém analisar a plataforma
Google Arts & Culture; por �m, sobre os fusos horários, é possível consultar o
acervo on-line do Museu de Astronomia (MAST).
AVANÇANDO NA PRÁTICA
PODCAST – EXPERIÊNCIAS DO TEMPO
Você, estudante, deve desenvolver um roteiro para podcast a ser disponibilizado
nas plataformas on-line de uma instituição de ensino universitário que tenha como
tema a multiplicidade de tempos históricos que pautam as sociedades
contemporâneas. O roteiro deve ter como lastro a duração de 50 minutos e um
público-alvo constituído por uma audiência constituída, em sua maioria, por
universitários em geral interessados em história, porém não especializados nos
debates historiográ�cos mais avançados
RESOLUÇÃO
Você poderá escrever o seu roteiro tendo como base o livro Regimes de
Historicidade: presentismoe experiências do tempo, de François Hartog.
Lançado originalmente em 2003, trata-se de uma obra que há quase três
décadas tem in�uenciado um grande número de historiadores voltados a
múltiplos temas e problemas, fornecendo-lhes inspiração, vocábulos e, por
vezes, até mesmo modelos de explicação da realidade. Além disso, Hartog é
um autor de escrita leve e didática, rica em exemplos e referências ecléticas.
Entretanto, na hora de escrever o roteiro, é necessário estar atento para
simplesmente não resumir e transcrever os argumentos de Hartog de forma
acrítica. Entre os cuidados do roteirista ao se basear na leitura indicado, o
principal é identi�car que a anunciada renúncia a quaisquer perspectivas
eurocêntricas não se mantém durante o livro. Com efeito, há passagens em
que Hartog refere-se ao mundo para, logo na sequência do argumento, torná-
lo sinônimo de França ou Europa; já em outros momentos, o acento
eurocêntrico é mais claro, quase displicente, e dispensa a referência a um
contexto que é (obviamente) francês ou europeu. Resguardando-se desses
problemas, que em absoluto desabonam o grande trabalho historiográ�co de
Hartog, você terá em mãos um extraordinário referencial para a escrita do seu
roteiro para a produção do podcast.
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NÃO PODE FALTAR
A HISTÓRIA E O LUGAR
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
As pesquisas que relacionam história e lugar podem ser identi�cadas como prática
há muito estabelecida e explorada. É possível encontrar monogra�as, tratados,
ensaios e livros sobre praticamente todos os lugares com temáticas que variam de
acordo com a região ou o país: na Noruega, as histórias das fazendas e dos antigos
feudos ocupam importante espaço; a Inglaterra confere grande destaque às
genealogias; nos países do Leste Europeu, a história local tem cumprido um
importante papel de coesão social após o �m do Comunismo. Para além de um
viés institucional, de Estado, no mundo afora são encontradas instituições e
associações não o�ciais e não acadêmicas que promovem de maneira
independente suas próprias histórias locais. 
É interessante também destacar o signi�cativo alcance dos livros de história dos
municípios, distritos, vilas, entre outros, que são utilizados nas escolas como
manuais e reúnem informações acerca de personagens, efemérides, marcos
históricos e mitos fundadores do povoado e do espaço por ele ocupado. A
recepção desses livros dependerá de seu êxito em mobilizar os apelos e anseios da
comunidade em contar sua própria história, podendo se tornar um agente de
formação de identidades e memórias coletivas. Os autores, por sua vez, sendo eles
pro�ssionais ou não, são, em geral, pessoas vinculadas à comunidade pesquisada.
Em sua trajetória acadêmica, a história local encontra forte vinculação com a
Escola dos Annales e demais correntes historiográ�cas do século XX, assim o lugar
e a região deixaram de ser considerados meras comprovações exemplares e
diminutas do movimento de uma grande História Geral. Com efeito, os estudos em
escala local passaram a compreender como o processo histórico se desenvolve e
impacta determinadas comunidades em seus contextos particulares através dos
laços sociais tecidos no espaço por ela ocupado. Nessa perspectiva, um dos
argumentos mais utilizados para legitimar a história local é sua capacidade de se
estabelecer – a partir de um olhar orientado às particularidades – contra as
generalizações. 
Agora, imagine você, estudante, participando de um projeto de desenvolvimento
de um plano de turismo para a cidade onde mora. Cabe a você apresentar o viés
histórico-cultural do projeto, destacando os atrativos turísticos da cidade e
apresentando a sua relevância histórico-cultural por meio de estratégias de
divulgação e interatividade.
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Continue construindo sua trajetória, buscando sempre re�etir acerca de sua
prática como pesquisador e agente promotor do conhecimento. Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
Segundo Goubert (1988), a história local é aquela que se volta para uma pequena
área geográ�ca, que pode ser uma aldeia, um bairro, uma província ou uma cidade
pequena ou média. Em suas pesquisas em história moderna e contemporânea, o
historiador francês privilegiou o âmbito local das pequenas unidades espaciais,
como o county inglês, o contato italiano, o land alemão e o bailiwick francês. 
No Brasil, tal abordagem teve ampla recepção, principalmente, nos enfoques que
privilegiam as possibilidades de novas visões sobre a história dos lugares e dos
processos de formação político-administrativa de municípios e distritos. Conforme
descrevem Horn e Germinari (2010, p. 118), “história local é entendida aqui como
aquela que desenvolve análise de pequenos e médios municípios, ou de áreas
geográ�cas não limitadas e não muito extensas”.
ASSIMILE 
Apresentada no ano de 1960, a tese de Jean-Pierre Goubert, Beuvais e o
Beauvasis de 1600 a 1730, marca um momento de importante virada
historiográ�ca ao apresentar um recorte analítico que não renuncia à
história global, mas busca atingi-la a partir de uma base espacial mais
restrita, no âmbito dos estudos locais. Os questionamentos e as
proposições metodológicas esboçadas na tese são retomados e
sistematizados na década seguinte, no seu seminal artigo, A História Local,
publicado em 1972, na revista Historical Studies Today. Goubert defende a
noção de que não existe oposição entre história local e história global.
Assim, a trajetória de um sujeito, um grupo delimitado ou uma pequena
aldeia pode ser compreendida como uma modulação particular da
história global. 
GOUBERT, J. Local History. In: GILBERT, F.; GRAUBARD, S. R. Historical
Studies Today. New York: Norton & Co, 1972.
No ensino escolar brasileiro, especi�camente nas Ciências Humanas, o tema
história local é compreendido a partir da in�uência do meio em que o aluno e a
escola estão inseridos. Desde as décadas de 1970 e 1980, as propostas curriculares
valorizavam abordagens em estudos sociais que partissem da realidade mais
próxima do aluno (seu bairro, sua cidade). Já nas décadas de 1980 e 1990, o local
predominava como estratégia pedagógica para garantir o domínio e o
conhecimento de determinados temas históricos. Elaborados pelo Ministério da
Educação no �nal da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais
ofereciam diretrizes para a abordagem da história local, destacando os conteúdos
e métodos de ensino-aprendizagem a serem trabalhados:
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Essa valorização da história local mira na relevância e na riqueza de conhecimentos
que podem ser estimulados pelo professor da educação básica em seu cotidiano
em sala de aula. Nesse sentido, o estudo das histórias locais representa uma opção
metodológica que incrementa, diversi�ca e inova o rol de conteúdos a serem
abordados. De acordo com Mattozzi (1998), histórias locais propiciam
questionamentos acerca da região e das localidades onde os alunos vivem, assim
como das outras cidades e regiões. 
O autor ainda aponta caminhos para se estudar a história local, que consistem na
relação entre os fatos da escala local, nacional, continental ou global. Com efeito, a
importância e as características da dimensão local do aluno deveriam ser
confrontadas em análise comparativa com as histórias locais de outros povos em
diferentes tempos e espaços, como as histórias dos indígenas, dos latino-
americanos, dos africanos e dos povos do Oriente.
Dessa forma, o ensino de história e ciências humanas passa cada vez mais a
utilizar a história local, para que o estudante compreenda seu lugar e sua
participação na história do espaço em seu entorno (bairro, distrito, cidade),
percebendo-se como sujeito histórico. No processo de ensino-aprendizagem, o
local representa um recorte. 
Ainda no que se refere ao processo, Guimarães (2011) a�rma que cabe ao
professor assumir uma postura crítica diante das concepções historiográ�cas e
pedagógicasdominantes. Essa postura deve proporcionar aos alunos a capacidade
de se perceberem no movimento sócio-histórico temporal do qual fazem parte, ao
mesmo tempo que não percam de vista as contradições, as especi�cidades, as
particularidades de contextos outros e da totalidade. 
Na mesma linha, Bittencourt (2009) destaca a relação entre micro e macro-história
ao propor a história local como abordagem analítica e metodologia de ensino-
aprendizagem. Sua utilização deve “tentar buscar no recorte micro os sinais e as
relações da totalidade social, rastreando-se por outro lado, os indícios das
Ao ingressarem na escola, as crianças passam a diversi�car os seus convívios, ultrapassando as relações de
âmbito familiar e interagindo, também, com outro grupo social – estudantes, educadores e outros pro�ssionais
–, caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por relações entre iguais. A própria classe possui um
histórico no qual o aluno terá participação ativa. Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade, os
estudos históricos aprofundam, inicialmente, temas que dão conta de distinguir as relações sociais e
econômicas submersa nessas relações escolares, ampliando-as para dimensões coletivas, que abarcam as
relações estabelecidas na sua localidade. Os estudos da história local conduzem aos estudos dos diferentes
modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço.
—  (BRASIL, 1997, p. 40)
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[...] centrado na microescala, ou seja, é uma outra maneira de se perceber a história e assim construir novos
conhecimentos. É uma apreensão cognitiva da realidade que tem efeitos na produção do conhecimento
histórico. Privilegiar o local não signi�ca opor-se ao nacional, mas sim abordá-lo por outros prismas. A história
local não faz oposição ao global é na verdade, uma modulação da realidade macrossocial. 
— (NIKITIUK, 2002, p. 4)
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particularidades – os homens e as mulheres de carne e osso. A história do Brasil se
constitui, assim, por uma dimensão nacional, local e regional” (BITTENCOURT,
2009, p. 203).
REFLITA
A micro-história não estabelece necessariamente uma relação com o
estudo do espaço físico reduzido, embora isso ocorra. O que ela propõe é a
redução na escala de observação e análise em busca de aspectos que, em
outras abordagens, passariam despercebidos. Quando se estuda uma
pequena comunidade, o micro-historiador não está propriamente
estudando a pequena comunidade, mas através dela, visando identi�car
aspectos de uma sociedade mais ampla. Essa não é a perspectiva proposta
pela história local, que, por sua vez, compreende e estuda a realidade
microlocalizada por ela mesma.
Conforme destaca Schmidt e Cainelli (2009), o ensino da história reúne
experiências sociais que estabelecem diferentes relações com o tempo e com o
espaço que permitem ao aluno inúmeras formas de aproximação com o tema
abordado. As possibilidades de trabalho com a história local proporcionam a
utilização de estratégias variadas que fomentem no estudante uma postura ativa e
crítica diante da comunidade da qual faz parte. Tomando como base o cotidiano
do estudante, pretende-se valorizar as noções de pertencimento, identidade e
historicidade a partir da re�exão sobre a complexa realidade que o cerca e o
in�uencia em diferentes níveis (econômico, político, social, cultural, etc.). A escala
da história local oferece ferramentas para “uma compreensão múltipla da História,
pelo menos em dois sentidos: na possibilidade de se ver mais de um eixo histórico
na história local e na possibilidade da análise de macro-histórias, pertencentes a
alguma outra história que as englobe e, ao mesmo tempo, reconheça suas
particularidades” (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 139). 
FOCO NA BNCC 
A categoria “lugar” aparece na BNCC do ensino fundamental como
ferramenta para a construção do pensamento geográ�co e socio-histórico
dos estudantes, bem como seu pensamento crítico para a sua formação
cidadã, voltada para uma compreensão mais abrangente da sociedade
contemporânea e para uma participação socialmente mais efetiva no que
se refere à ação cidadã. 
Compreende-se, então, que os conhecimentos históricos da localidade devem ser
relacionados de forma a tornar possível pesquisas em diferentes modalidades de
análise. Os bairros, as cidades e os demais espaços de pequena escala são
submetidos a processos interpretativos interessados nos modos de viver –
coletivos e individuais – dos sujeitos e grupos sociais. Enquanto estratégia de
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aprendizagem, a história local possibilita a construção de uma historicidade mais
plural, que valoriza a multiplicidade das realidades. Operar com a história local no
ensino de história favorece também a elaboração de problematizações com base
em distintos sujeitos históricos e histórias até então silenciadas.
EXEMPLIFICANDO
A tese de Joaquim Justino Moura Santos, intitulada De freguesias rurais a
subúrbio: Inhaúma e Irajá no município do Rio de Janeiro (1997), analisou a
trajetória de estudantes de dois bairros do subúrbio carioca, bem como a
sua relação com a escola e a realidade à qual pertencem. No
desenvolvimento da pesquisa, foi possível identi�car que, a partir
metodologia proposta pela história do lugar, as trajetórias individuais
tendiam a se aproximar não pelo apagamento das individualidades, mas
pela recuperação das memórias e identidades locais e pela troca de
conhecimentos e experiências que conduziram a uma maior interação
entre a escola e a comunidade.
A partir das novas preocupações historiográ�cas propostas pela Nova História, é
possível destacar a história local, que, segundo Proença (1990, p. 139), tirou
“partido das novas metodologias e cujos temas poderão ter um aproveitamento
didático motivador e estimulante”. Convém destacar que, pedagogicamente, tal
abordagem representou para os estudantes e pesquisadores um signi�cativo
incremento ao tornar disponíveis “aquelas narrativas, histórias locais e memórias
que foram excluídas e marginalizadas nas interpretações dominantes da história”
(GIROUX; SIMON, 1994, p. 99). 
Utilizar a história local como ferramenta pedagógica pode ser uma maneira e�caz
de articular os temas e conteúdos trabalhados em sala de aula. O papel ocupado
pela história na construção da identidade do estudante é um aspecto relevante
que deve ser levado em conta quando se pretende trabalhar com história local. Ela
não deve ser tratada somente como um componente curricular a ser ensinado,
mas como estratégia metodológica centrada na realidade local e que exige,
inclusive, a utilização de novas fontes, muitas delas identi�cadas a partir da própria
experiência do estudante com o seu entorno: a paisagem arquitetônica, o traçado
das ruas, a memória e os relatos das pessoas mais velhas, entre outros. Nesse
sentido, cabe ao professor orientar o olhar e estimular a análise e a interpretação
do que constitui esse entorno.
REFLITA 
Sobre a identidade e sua especi�cidade, convém destacar que uma das
atitudes recorrentes no comportamento humano através da história
consiste na rejeição e no estranhamento diante do outro personi�cado em
culturas, moralidades, religiões e valores com os quais não nos
identi�camos. Esta visão primária e obtusa, mas profundamente enraizada
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na psique humana, nos conduz a falar em nossa casa, nosso bairro, nossa
cidade, nossa região, etc. A identidade constitui, assim, tanto as raízes
quanto o patrimônio; tanto a memória quanto os costumes; tanto o
presente quanto o futuro. Com efeito, deve ser compreendido não como
um dado adquirido, mas como um processo em constante construção e
reconstrução.
Tal proposta metodológica centrada no estudo do local se fundamenta na história
do cotidiano, em que são inseridas as ações prosaicas dos grupos e das pessoas
anônimas. Ou seja, uma constituição histórica a contrapelo, muitas vezes, realizada
a partir dos sujeitose agentes à margem dos grandes eventos políticos e da elite
social. Ao permitir a abordagem analítica dos contextos mais próximos nos quais
estão inseridas as relações sociais dos estudantes, o processo de ensino-
aprendizagem da história local apresenta-se tanto como objeto para re�exão
crítica acerca da realidade social quanto como referência para a construção da
identidade dos sujeitos e seus respectivos grupos de pertencimento.
A história do lugar como objeto de estudo e análise é sempre determinada e
delimitada a partir de contornos de tempo e de espaço. Portanto, é necessário
compreendê-la a partir das dinâmicas articuladas das transformações temporais e
espaciais. Além disso, convém destacar que o espaço do local não está
necessariamente associado às delimitações administrativas ou territoriais,
podendo se referir a um recorte cultural, econômico, antropológico ou quaisquer
outros recortes propostos pelo historiador, a partir da problematização por ele
estabelecida. 
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT,  C. M. F. Ensino de  História: fundamentos e  métodos. São Paulo,
SP: Cortez, 2009.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
GIROUX, H.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como
base  para o conhecimento curricular. In: BARBOSA,  A. F.; SILVA, T. T. da (Orgs.).
Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo, SP: Cortez, 1994.
GOUBERT,  J. Local History. In: GILBERT, F.; GRAUBARD, S. R. Historical Studies
Today. New York: Norton & Co, 1972.
GOUBERT, P.  História Local. Revista  Arrabaldes, Rio de  Janeiro, n. 1, maio/ago.
1988. 
GUIMARÃES, S. Didática e prática  de ensino de História. 12. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2011. 
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HARTOG, F.  Tempo e Patrimônio. Varia História,  Belo Horizonte, v. 22, n. 36, p.
261-273, jul./dez. 2006.
HORN, G. B.;  GERMINARI, G. D. O  Ensino de História e seu Currículo: teoria e
método. Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 2010. 
MATTOZZI, I.  A história ensinada. Educação cívica, educação social ou formação
cognitiva? Revista O Estudo da História, Lisboa, n. 3, p. 21-50, 1998.
NIKITIUK, S.  A História local como instrumento de formação. In:  ENCONTRO
REGIONAL DE HISTÓRIA, 10., 2002, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro, RJ:
ANPUH-RJ, 2002.
PROENÇA, M. C. Ensinar/Aprender História. Lisboa: Horizonte, 1990.
SCHMIDT, M. A.;  CAINELLI, M. Ensinar  História. 2. ed. São Paulo, SP: Scipione,
2009.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
A HISTÓRIA E O LUGAR
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Sabendo que participará da elaboração de um plano de turismo municipal, você
deve otimizar sua colaboração procurando conhecer o seu objeto de estudo, ou
seja, a cidade. Dessa forma, deve destacar as dimensões histórico-culturais e, para
isso, é preciso localizar e discriminar os acervos e fontes que podem ser
mobilizados. Siga a lista exempli�cada a seguir:
Fundos e séries documentais acessíveis nas repartições públicas, casas
legislativas, paróquias.
Acesso às bibliotecas e aos arquivos públicos da cidade e região.
História oral a partir de entrevistas com antigos moradores e baluartes locais.
Inventário de acesso a arquivos particulares de empresas e famílias.
Levantamento de estudos monográ�cos sobre a cidade que pode ser feito
tanto nos arquivos locais quanto nas bases digitais das universidades ou de
instituições, como a Capes.
Todo esse levantamento permite reunir material informativo, o qual poderá ser
convertido em representação cartográ�ca que localize e oriente os visitantes para
os pontos de relevância histórico-cultural da cidade. Tal proposição cartográ�ca
permite a criação de um protótipo de mapa/ turístico a ser disponibilizado tanto na
internet quanto nas redes sociais o�ciais da administração municipal. Por meio
dele, os internautas interessados nos pontos turísticos poderão utilizar esse
recurso de localização e registro para fazerem: check-in, tagueamentos e
avaliações acerca do local. O historiador local deve conhecer as metodologias de
investigação histórica, mas não deve estar demasiado restrito a elas, permitindo-se
até mesmo criar o seu próprio método, quando isso for possível ou inescapável.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
SEMINÁRIO: A DIMENSÃO DO LOCAL NA BNCC
Imagine você atuando como estagiário em uma escola que ofereça os níveis de
ensino fundamental e médio. A equipe pedagógica propõe que você colabore na
elaboração de um seminário interno para os professores, abordando a relevância
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que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) confere à noção de localidade. O
seu foco será a área das ciências humanas.
RESOLUÇÃO
Sua participação consiste na leitura, interpretação e seleção de trechos
extraídos do próprio texto da BNCC. A elaboração para o seminário pode ser
feita em apresentação de Power Point ou outra ferramenta similar. Nesse
sentido, primeiramente, convém destacar como a noção de local é
apresentada para toda a educação básica utilizando citações curtas
diretamente retiradas do documento. Assim, um dos slides pode destacar que
a BNCC determina que o ensino básico deve buscar:
Outros slides podem trazer a recorrência e a ênfase conferia ao local nas
variadas disciplinas e nos diferentes níveis de ensino:
Na Geogra�a, onde “o desenvolvimento da capacidade de observação e de
compreensão dos componentes da paisagem contribui para a articulação
do espaço vivido com o tempo vivido. O vivido é aqui considerado como
espaço biográ�co, que se relaciona com as experiências dos alunos em
seus lugares de vivência” (BRASIL, 2018, p. 355).
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que confere “A ênfase nos
lugares de vivência, dada no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, oportuniza
o desenvolvimento de noções de pertencimento, localização, orientação e
organização das experiências e vivências em diferentes locais” (BRASIL,
2018, p. 368).
Nos conteúdos cartográ�cos e socioespaciais: “‘Onde se localiza?’ é uma
indagação que as leva a mobilizar o pensamento espacial e as informações
geográ�cas para interpretar as paisagens e compreender os fenômenos
socioespaciais, tendo na alfabetização cartográ�ca um importante
encaminhamento” (BRASIL, 2018, p. 367).
Ao destacar essas citações, você pode estimular a participação dos docentes
que estão presentes no seminário, solicitando que eles compartilhem suas
respectivas práticas abordadas dentro da sala de aula sobre a dimensão do
local.
[...] contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identi�cando estratégias para apresentá-
los, representá-los, exempli�cá-los, conectá-los e torná-los signi�cativos, com base na realidade do lugar e
do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas. 
— (BRASIL, 2018, p. 16)
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NÃO PODE FALTAR
TERRITÓRIOS E FRONTEIRAS
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
Na construção da vida em sociedade, os seres humanos estabelecem interações
sociais, constroem percepções acerca do mundo que os cercam e atribuem
signi�cados à natureza ao mesmo tempo que a transformam, produzindo
conhecimentos e saberes. As formas como diferentes sociedades interferem,
estruturam e delimitam (através das fronteiras) o espaço físico e territorial
permitem, por exemplo, identi�car suas tradições, seus hábitos, seus costumes e
seus valores. Nesse sentido, compreender os conceitos, as abordagens e os
problemas relacionados ao território e à fronteira permite entender a experiência
do homem com o espaço em toda a sua complexidade. 
Para iniciarmos essa caminhada, apresentaremos uma situação-problema que
explora os conceitos de fronteira e território. Nesse sentido, imagine você,
estudante, como integrante de uma equipe de cientistas sociais responsáveis por
elaborar um dossiê que fará parte de um projeto de emancipação de um distrito
no interior do país. Suatarefa especí�ca é identi�car como a população local
vivencia a experiência de territorialidade. Segundo os coordenadores do projeto,
esse levantamento será de suma importância na defesa de que existe uma
identidade local vinculada ao espaço ocupado. Como prazo para �nalizar a tarefa,
você disporá de um período de quatro semanas.  
Resolva esse desa�o proposto pela situação-problema sempre levando em
consideração que ela constitui uma importante etapa de sua formação
pro�ssional. Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
Para lidar com o conceito de território, convém recorrer à obra de Milton Santos.
Para o geógrafo, ao se considerar o território enquanto espaço geográ�co
humanizado, ou seja, ocupado pelos seres humanos, é necessário levar em
consideração tanto os objetos naturais quanto os objetos sociais, estes últimos
tomados sempre em sua dinamicidade (a sociedade em movimento). Santos (1996)
considera, então, que o espaço e os objetos geográ�cos têm um papel de grande
relevância na constituição de uma sociedade. Dessa forma:
O espaço é nem uma coisa, nem um sistema de coisas, senão uma realidade relacional: coisas e relações juntas.
Eis porque sua de�nição não pode ser encontrada senão em relação a outras realidades: a natureza e a
sociedade, mediatizadas pelo trabalho. Não é o espaço, portanto, como nas de�nições clássicas da geogra�a, o
resultado de uma interação entre o homem e a natureza bruta, nem sequer um amálgama formado pela
sociedade de hoje e o meio ambiente.
—  (SANTOS, 1996, p. 26)
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Claude Ra�estin, por sua vez, destaca a falta de critério que, não raro, marca as
abordagens que confundem espaço e território. Trata-se de termos
conceitualmente distintos, e observar essas distinções é necessário. Com efeito,
pode-se compreender a formação do território a partir do espaço, resultante da
ação de um conjunto de agentes que promovem a territorialização desse espaço.
Em linhas gerais, o espaço é o suporte físico, e o território é a qualidade da
ocupação desse suporte (RAFFESTIN, 1993). 
No trabalho de Henry Lefebvre, encontramos uma diferenciação entre natureza e
sociedade que ele chamará de segunda natureza. Segundo o �lósofo francês, o
espaço modi�cado e socialmente consolidado surge a partir do trabalho humano
orientado pelos valores e pelas demandas de uma sociedade. Trata-se de um
produto repleto de referenciais culturais e ideológicos. Assim, compreende-se que
“o espaço não é um objeto cientí�co afastado da ideologia e da política; sempre foi
político e estratégico. [...] O espaço foi formado e moldado a partir de elementos
históricos e naturais, mas esse foi um processo político” (LEFEBVRE, 1991, p. 31). 
ASSIMILE 
Para os pesquisadores da área de Ciências Humanas, o conceito de
fronteira tem sido frequentemente utilizado em pes¬quisas históricas sobre
grupos sociais situados nos limites extremos de territórios con¬tíguos,
como países. O conceito de fronteira resulta de uma escolha deliberada e
racional, que busca respostas para questões analíticas voltadas para as
situações limites, notadamente nos estudos de territórios, em que
sociedades e culturas diferentes se encontram e se confrontam.
Ainda conforme o autor, compreender o processo de ocupação do espaço pelos
seres humanos implica observar uma linha que vai de uma suposta natureza pura
e original até uma integralidade espacial urbanizada. Tal perspectiva salienta uma
percepção de trajetória, na qual as dimensões espacial e histórica se
interpenetram e trans�guram-se reciprocamente: “esse eixo é ao mesmo tempo
espacial e temporal: espacial, porque o processo se estende no espaço, que ele
modi�ca; temporal, pois se desenvolve no tempo, aspecto de início menor, depois
predominante, da prática e da história" (LEFEBVE, 2002, p. 20).
REFLITA 
A ocupação de um determinado território é considerada como fator
legitimador e gerador de raízes culturais de identi�cação. Nessa
perspectiva, um grupo humano não pode ser plenamente compreendido
sem se observar a presença do espaço concreto. A identidade sociocultural
estaria, assim, inarredavelmente conectada aos atributos do território.
Além disso, convém destacar que os limites dos territórios não seriam
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imutáveis – fronteiras podem ser alteradas por diplomacia ou força bruta.
Já as características do espaço convertido em território estariam
relacionadas às características socioculturais de sua ocupação.
Para o historiador Jacques Le Go�, o estudo e a abordagem analítica de
determinada sociedade exigem relacionar dois dados elementares do saber
histórico: o espaço e o tempo. Eles convergem e se relacionam por realidades que
são, ao mesmo tempo, estruturais e da vivência. Chamadas de “estruturas espaço-
temporais”, são responsáveis pelo entrelaçar de diversos tempo e espaços (GOFF,
1998, p. 46). A produção e a alteração do espaço encontram-se, assim, na
interseção entre o papel da ação humana e os fenômenos da estrutura. Nas
palavras de Marly Nogueira:
EXEMPLIFICANDO 
O Tratado de Madri, no século XVIII, foi instituído após um longo período de
contínuos con�itos entre os reinos ibéricos, que cansaram de empurrar de
um lado para outro os limites de seus longínquos territórios coloniais. Este
movimento foi tocado na prática pelas campanhas militares, mas terminou
encontrando termo nos mapas elaborados pelos cartógrafos a serviço de
seus respectivos reinos. Conforme os termos do tratado, as novas
convenções limítrofes acordadas por Espanha e Portugal estabeleceram os
extremos fronteiriços das áreas ocupadas por meio do princípio de uti
possidetis (princípio de direito internacional, segundo o qual os que de fato
ocupam um território possuem direito sobre este). Este princípio, segundo
Alexandre de Gusmão, pretendia estabelecer de�ni¬tivamente as posses de
cada um dos estados ibéricos, da Ásia à América.
O especialista em sociologia urbana, Mark Gottdiener (1993), chama a atenção
para a necessidade de mobilizar perspectivas e conceitos espaciais para melhor
compreender as relações entre os processos econômicos, culturais e políticos na
produção social do espaço. Ao avaliar especi�camente os paradigmas analíticos
marxistas, ele a�rma que eles são insu�cientes para explicar os processos de
produção do espaço. Nesse mesmo viés, Edward Soja identi�ca e destaca alguns
processos que relacionam a política econômica capitalista e a transformação e
produção dos espaços:
A produção do espaço deverá localizar-se no contexto de uma teoria emergente da organização social,
classi�cada como estruturacionista, de modo que leve em conta o papel da ação, de um lado e o da estrutura
de outro, na produção de fenômenos e formas espaciais. Já que há contingência e litígio, a produção do espaço
deve ser apreendida enquanto uma complexa articulação entre estrutura e ação, sempre em movimento. Em
outras palavras, as formas espaciais constituem, na verdade, o resultado da interseção da organização e do
desenvolvimento espaciais, ou seja, de elementos voluntarísticos com os processos estruturais. O que interessa
não são as formas em si, mas o processo o qual envolve, também, as forças políticas e ideológicas na produção
do espaço. 
— (NOGUEIRA, 2003, p. 62)
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Convém destacar que a produção do espaço não se restringe a uma derivação
estrutural, apesar de a estrutura ter grande importância. Identi�car o espaço tão
somente por sua derivação estrutural deixa escapar uma variedade de acordos
que con�uem e concorrem para concretizar uma existência espacialmente
localizada. Como vimos, o espaço é uma realidade material que antecede a
manifestação das forças e dos atores que intentam ocupá-lo e transformá-lo. O
território, então, apoia-se nesse espaço como resultado das relações nele inscritas
(RAFFESTIN, 1993). Conforme explica Gonçalves:
FOCO NA BNCC 
As categorias território e fronteira aparecem na BNCC desde as séries
iniciaisdo ensino fundamental até as séries do ensino médio. O destaque
conferido a elas busca possibilitar aos estudantes compreender as
transformações e os movimentos nas formas do espaço através do tempo,
bem como os processos identitários marcados por territorialidades de
fronteiras em disputa.
Na percepção do senso comum, é recorrente a identi�cação do território somente
como substrato físico. Entretanto, para as ciências humanas, território deve ser
tomado como objeto de apropriação que se con�gura no âmbito do vivido pelos
homens em sociedade. Em todo esse processo de tomada ou
apropriação/territorialização de um determinado espaço são constituídos laços de
a�nidade entre os atores em relações entre si e o meio ambiente que os envolve.
Esse meio ambiente pode ser constituído por escalas variadas (local, regional,
nacional) e, a partir de sua apropriação, acompanhada da vivência e da
identi�cação com o espaço, emerge a territorialidade ou o território vivido. 
Santos (1994, p. 16) nos lembra ainda que o território pode ser compreendido
como formas e movimentos, ou seja, “objetos e ações, sinônimo de espaço
humano, espaço habitado”. Nessa perspectiva, o território é de�nido pelos acordos
e pelas regras formulados localmente, pelas forças postas em movimento a partir
dos lugares e seus usos. Essa noção é também compartilhada por Le Bourlegat,
A questão, portanto, é conjuntural, referente ao conjunto das relações de classe que emergem em
determinados lugares, durante determinados períodos de tempo. Reduzir a análise marxista à a�rmação das
determinações estruturais últimas é eliminar toda a especi�cidade histórica e geográ�ca e, portanto, eliminar a
própria cidade como objeto de análise.
—  (SOJA, 1993, p. 123)
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O território não é simplesmente uma substância que contém recursos naturais e uma população (demogra�a)
e, assim, estão dados os elementos para construir um Estado. O território é uma categoria espessa que
pressupõe um espaço geográ�co que é apropriado e esse processo de apropriação – territorialização – enseja
identidades – territorialidades que estão inscritas em processos sendo, portanto, dinâmicas e mutáveis,
materializando em cada momento uma determinada ordem, uma determinada con�guração territorial, uma
topologia social [...]. Estamos longe, pois, de um espaço – substância e, sim diante de uma tríade relacional
território –territorialidade- territorialização. 
— (GONÇALVES, 2002, p. 230) 
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quando indica que o território somente se constitui a partir da apropriação e do
uso efetivo do espaço por meio de um processo de constructo social. Ela também
destaca a importância das formas e dos códigos imateriais e simbólicos que dão
um sentido particular e identitário para um determinado local onde se reproduz a
vida em sociedade.
Ao destacar a utilização do conceito de território por várias áreas de
conhecimento, Yi-Fu Tuan (1976) alega que, segundo a biologia, algumas espécies
animais defendem seu espaço vital contra invasores tal como preservassem um
território. De forma distinta, os homens em sociedade são capazes de conceber e
manter conceitualmente o território a partir da emoção e da conexão afetiva ao
lugar. Se por um lado é possível identi�car semelhanças com determinados
modelos de comportamento animal em relação à conexão com o local, as
qualidades das emoções e do raciocínio humano permitem possibilidades de
signi�cações inexistentes no mundo animal. Tal identi�cação humana com o
espaço é assim descrita por Marcelo Lopes Sousa: 
VOCABULÁRIO
Durante os séculos XIII e XIV, a palavra fronteira era utilizada em seu
sentido militar, que signi�cava a linha de frente de uma tropa organizada
para o combate, ou seja, preparada para enfrentar o inimigo. Hoje, a
utilização da palavra tem o sentido de limites ou de �nes, algo como um
espaço localizado ao extremo do território. Dessa forma, a fronteira deixa
de ser o front de um exército, passando a representar a delimitação
espacial de um país. Esta mudança se deu a partir da ideia de que as
regiões de fronteira, com suas fortalezas, muralhas e torres guarnecidas e
militarizadas, representavam uma ostensiva frente de batalha contra um
inimigo em potencial situado além dos limites do Estado. Na França, por
exemplo, ainda no século XVII, já se utilizava a palavra frontière para se
referir ao extremo territorial de um reino, ao local onde os inimigos se
defrontam. No mesmo período, na Espanha, utilizava-se o termo fronteiro
para designar o chefe que comandava as guarnições militares da fronteira.
Nossa re�exão aqui proposta parte da articulação entre território e fronteira e das
diversas interpretações e apropriações que as disciplinas da área das Ciências
Humanas têm realizado. Com temáticas marcadas pela amplitude e, ao mesmo
tempo, pelas especi�cidades, os conceitos de território e fronteira também
A ocupação do território é vista como algo gerador de raízes e identidade: um grupo não pode mais ser
compreendido sem o seu território, no sentido de que a identidade sociocultural das pessoas estaria
inarredavelmente ligada aos atributos do espaço concreto. E mais: os limites do território não seriam, é bem
verdade, imutáveis – pois as fronteiras podem ser alteradas, comumente pela força bruta -, mas cada espaço
seria, enquanto território, território durante todo o tempo, pois apenas a durabilidade sócio-espacial,
identidade na verdade não apenas com o espaço físico, concreto, mas com o território. 
— (SOUSA, 1995, p. 84)
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sofreram grandes transformações ao longo da história. Cabe, então, ao estudante
não encapsular os conceitos, mas compreendê-los em sua relação orgânica e
polissêmica, inclusive na área de ensino e pesquisa das Ciências Humanas.
REFERÊNCIAS
GOFF, J. L. Uma entrevista com Jacques Le Go�. Estudos Históricos, Rio de Janeiro,
v. 4, n. 8, p. 262-270, 1991. 
GOFF, J. L. Uma vida para a história: conversações com Marc Heurgon. São Paulo,
SP: Fundação Editora UNESP, 1998.
GONÇALVES, C.  W. P. Da geogra�a às geogra�as: um mundo em busca de
novas  territorialidades. In: CENEÑA, A. E.;  SADER, E. (Orgs.). La  guerra
in�nita: hegemonia y terror mundial. Buenos Aires: Clacso, 2002.
GOTTDIENER,  M. A produção  social do espaço urbano. São Paulo, SP: EDUSP,
1993.
LEFEBVRE, H. A revolução urbana.  Trad. Sérgio Martins. Belo Horizonte, MG:
UFMG, 2002.
LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo, SP: Moraes, 1991.
NOGUEIRA, M. Sete Lagoas: a dinâmica funcional de um lugar na rede urbana de
Minas Gerais. 2003. Tese (Doutorado em Geogra�a Humana) – UFRJ/IGEO, Rio de
Janeiro, 2003.
RAFFESTIN, C. Por uma geogra�a do poder. São Paulo, SP: Ática, 1993.
SANTOS, M. O  retorno do território. In: SANTOS, M. et al. (Orgs).
Território: globalização e fragmentação. São Paulo, SP: Hucitec, 1994. 
SANTOS, M.; VIEIRA, M. L. A natureza do espaço. São Paulo, SP: HUCITEC, 1996. 
SANTOS, M.; VIEIRA, M. L. A questão: o uso do território. In: SANTOS, M.; VIEIRA, M.
L. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro, RJ: Record,
2008.
SOJA, E. Geogra�as pós-modernas. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1993.
SOUZA, M. L. de.  O Território: sobre espaço e poder, autonomia e
desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. et al. (Orgs.). Geogra�a, Conceitos e Temas. Rio
de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil, 1995.
TUAN, Y.  Geogra�a humanística. Annals of  the Association of American
Geographers, v. 66, n. 2, jun. 1976.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
TERRITÓRIOS E FRONTEIRAS
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Para resolver a situação-problema, convém, primeiramente, estabelecer a
metodologia que será adotada para identi�car como a população local vivencia a
experiência de territorialidade. Uma das possibilidades fecundas ao trabalho do
pesquisador em ciências sociais é o recurso da entrevista. Dessa forma, você pode
realizar entrevistas presenciaisin loco com os moradores, como também de forma
virtual com ex-moradores migrados. Em seguida, pode organizar o cronograma de
atividades, passo a passo, a partir do prazo estabelecido pela coordenação do
projeto (quatro semanas). De�nido o cronograma, você pode fazer um roteiro para
a entrevista, sempre destacando a experiência do entrevistado com o lugar. Por
�m, pode entrar em contato com a população local e selecionar o grupo a ser
entrevistado. 
O calendário pode seguir a seguinte ordem:
Semana 1: realizar o roteiro de entrevista, que pode se orientar pelas seguintes
perguntas (lembrando que as entrevistas podem ocorrer pessoalmente ou on-line,
por meio de formulário aos moldes do Google Forms): 
a. Há quanto tempo mora/morou nessa região/nesse distrito?
b. Como você se relaciona afetivamente com esse lugar?
c. O que o diferencia de outros lugares que você conhece?
d. As pessoas que vivem ou viveram aqui têm alguma particularidade em seus
hábitos e costumes?
e. Como você avalia a possível emancipação dessa localidade? 
Ainda na primeira semana, você deve selecionar quem fará parte do grupo de
entrevistados e convidar por meio de telefonemas, mensagens instantâneas ou
videochamadas, conversas informais, etc. Convém reunir um grupo heterogêneo,
que contemple diferentes gêneros, idades, moradores ou migrantes, nativos ou
migrados, etc. Importante também de�nir uma quantidade exequível, tendo em
conta o prazo estabelecido. 
Semanas 2 e 3: você pode destinar o tempo para a realização e o envio (no caso
das entrevistas por questionários) das entrevistas. Disponibilize um tempo para
acompanhar/assessorar os entrevistados remotos, caso eles tenham dúvidas
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acerca do preenchimento formulário. 
Semana 4: você pode transcrever as entrevistas (ou os pontos mais pertinentes ao
propósito do projeto) e organizar um breve dossiê, apresentando suas impressões
acerca da experiência com os entrevistados. Esse levantamento �nal deve ser
entregue aos coordenadores do projeto, para que se avalie a sua pertinência como
demanda ao propósito de emancipação da região. 
Convém destacar que a presente resolução da situação-problema evidencia as
potencialidades da formação na área das Ciências Sociais. Para além das salas de
aula, o pro�ssional dessa área encontra variadas possibilidades de atuação e
intervenção na sociedade.  
AVANÇANDO NA PRÁTICA
ESPAÇO, TERRITÓRIO E PATRIMÔNIO HISTÓRICO
Realização de uma live interdisciplinar para estudantes do terceiro ano do ensino
médio, tendo como foco apresentar como esses conceitos devem ser apreendidos
no currículo e como representam possibilidades no mercado de trabalho.
RESOLUÇÃO
Primeiramente, é necessário adotar uma visão abrangente sobre como a
cultura histórica de uma sociedade é constituída por meio da sua memória
histórica. Tal prática se efetiva por concepções relacionadas ao patrimônio
histórico, à experiência com o patrimônio local e regional, aos museus e seus
acervos (materiais e imateriais), aos espaços demarcados, entre outros objetos
que favoreçam a construção e o desenvolvimento da consciência histórica e
geográ�ca dos estudantes. Dessa forma, uma das possibilidades para
estruturar a live pode ser a partir de convidados que tratem a temática da
cultura histórica, do patrimônio e do espaço. Logo, podem ser convidados os
professores de História e de Geogra�a e mais um convidado externo, de
preferência, um museólogo que atue em algum projeto ou instituição que trate
de algum tipo de patrimônio histórico de relevância para a cultura história local
ou nacional. A live pode ser realizada em alguma rede social (Instagram,
Facebook) e contar com a duração aproximada de um tempo de aula (50
minutos). 
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NÃO PODE FALTAR
O QUE É O SER HUMANO
Roberta Lemos de Souza
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CONVITE AO ESTUDO
Ao a�rmarmos que a história é o estudo do homem no tempo, rompemos com a
noção de que o conhecimento histórico é tão somente o exame do passado. O que
a história estuda são as ações humanas de um determinado período mais ou
menos longo. Adotando essa perspectiva, na qual a ideia de temporalidade se
torna central, a história expandiu seu diálogo com outras disciplinas do campo das
Ciências Humanas. De�nir a história como a ciência do homem no tempo foi um
passo decisivo para desencadear uma progressiva expansão de novos objetos,
temas e questões.
Nesse movimento de expansão dos domínios historiográ�cos, a coordenada
espaço enquanto suporte e materialidade física foi somada ao tempo e ao
homem. A história como conhecimento do homem no tempo e no espaço exige
que se acompanhem as ações e transformações que, de certa forma, impactam e
afetam a vida humana no decurso de um tempo passado e que despertam ou
implicam inquietações no presente. Inquietações que vão além do estudo ou
registro, mas re�ete sobre o que é o ser humano a partir de sua constituição
histórica, cultural, política e ética.
Acompanhar os movimentos e as transformações dos homens no tempo e no
espaço, operar com conceitos cientí�cos e entrecruzar saberes e disciplinas
de�nem a formação e o ofício do historiador e cientista social. Porém, abre-se uma
janela para que, de certa forma, possamos reencontrar o que nos constitui como
humanos, em nossas fragilidades, nossas inquietações e nosso poder de
transformação. 
As páginas que se seguem são um convite ao estudo e à ação transformadora
através do conhecimento. Bons estudos! 
PRATICAR PARA APRENDER
A dicotomia que se estabeleceu entre natureza e cultura talvez seja, hoje, o maior
obstáculo para uma adequada re�exão acerca da experiência humana em toda a
sua complexidade. Entre as implicações resultantes dessa dicotomia, podemos
notar que ela, não raro, interdita a participação de especialistas de diferentes áreas
do conhecimento. Compreender a complexidade não dicotômica entre os aspectos
naturais e culturais dos seres humanos exige a constituição de uma abordagem
interdisciplinar que facilite a convergência e a colaboração entre métodos e
técnicas de análise do tempo, do espaço físico, das relações sociais, das forças
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políticas, das manifestações do imaginário, das práticas discursivas, entre outras
que constituem e de�nem as experiências da vida humana. Em outras palavras,
somente de forma interdisciplinar é possível conceber qualquer intuito de se
aproximar da complexidade que nos constitui enquanto seres humanos.
Partindo dessa perspectiva, a presente situação-problema convida o estudante a
imaginar-se como parte de uma equipe interdisciplinar, que tem a tarefa de
analisar o material coletado no local chamado de Cemitério dos Pretos Novos.
Localizado na antiga zona portuária da cidade do Rio de Janeiro, o local serviu de
vala comum para os cadáveres de homens e mulheres que, vindos da África na
condição de escravizados, não suportavam as violências sofridas durante a viagem.
Segundo pesquisas já realizadas, o “cemitério” – hoje convertido em sítio
arqueológico – era, na verdade, uma área baldia, na qual se descartavam os
resíduos urbanos da então capital do Império. Dessa forma, misturados com o lixo
urbano, os corpos dos pretos novos eram descartados. 
A tarefa especí�ca a ser realizada nesse projeto interdisciplinar é catalogar em
metadados on-line os objetos coletados no local. O intuito é identi�car aspectos da
cultura material do Brasil urbano do século XIX. Trata-se, acima de tudo, de uma
atividade de pesquisa de grande importância para a compreensão da história da
escravidão e da sociedade brasileira. 
CONCEITO-CHAVE
Iniciamos esse texto retomando, em linhas gerais, a história da dicotomia
natureza/cultura. No século XIX, emerge uma área de conhecimento chamada
antropologia cultural. O Ocidente vivenciava e fomentava um contexto de
comparação, competição e dominação entre as sociedades ditas civilizadas com
outros grupos humanos considerados primitivosou exóticos. O olhar etnocêntrico
acerca da humanidade era marcado por preconceitos de toda a sorte e
pressupunha uma noção evolucionista progressivista e teleológica. Nessa
perspectiva, muitos pensadores, cientistas, políticos, �lósofos, etc. defendiam a
ideia de que as sociedades e as culturas teriam alcançado estágios em uma escala
de civilização (LALAND; BROWN, 2002). Tal consenso evolucionista encontrava suas
raízes e referenciais no modelo linear e hierárquico da cadeia dos seres. Presente
na história do pensamento biológico desde a Antiguidade, essa noção
pretensamente cientí�ca encarava os grupos não europeus como ancestrais mais
ou menos primitivos da civilização europeia (que ocupava o topo da cadeia dos
seres) (ABRANTES, 1998).
Coube a Charles Darwin apresentar uma alternativa ao modelo linear hierárquico e
etnocêntrico. Substituindo a metáfora da careia pela da árvore, evitava o uso do
termo evolução associado à noção de progresso. Em seu mais in�uente trabalho,
A origem das espécies (1859), Darwin utilizava termos como descendência com
modi�cação, constituindo, assim, um aberto distanciamento das terminologias de
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conotações evolutivas. Já no início do século XX, Franz Boas dissociou cultura de
civilização, distinguindo-se de forma de�nitiva da antropologia evolucionista e da
visão universalista de cultura. Dessa forma, Boas passou a utilizar o termo cultura
no plural, rea�rmando a diversidade entre as culturas e as diferenças entre as
sociedades ao mesmo tempo em que negava uma suposta natureza humana
comum a todos os indivíduos.        
Nas décadas seguintes, áreas do conhecimento, como a antropologia e a
sociologia, visando a uma via independente às ciências naturais, buscaram analisar
e compreender aspectos constitutivos da condição humana, como a sociedade e a
cultura. Consolidaram, assim, a dicotomia natureza/cultura ao mesmo tempo que
adoravam um horizonte epistemológico marcado pelo relativismo cultural
(INGOLD, 1994).
Em meados do século XX, Lévi-Strauss, em seu livro As estruturas elementares do
parentesco (1949), propôs que a origem das sociedades humanas se deu na
passagem do caos amorfo do reino natural e biológico para a cultura, com suas
estruturas e regras resultantes do raciocínio e do esforço humano. Ao
desestabilizar a noção de natureza única e inata e esvaziar os termos e as noções
naturalizantes, Lévi-Strauss instaurou a possibilidade de se evidenciar as
singularidades culturais e etnográ�cas entre as diferentes sociedades. Tais
sugestões metodológicas abalaram, mas não esgotaram por completo o modelo
interpretativo do paradigma dualista (DESCOLA, 2005). Ainda que muito do que se
tenha produzido na segunda metade do século XX tenha clara in�uência dos
trabalhos de Lévi-Strauss, as linhas gerais da oposição natureza/cultura insistem
em permanecer no horizonte de análise.
EXEMPLIFICANDO 
A compreensão dos conceitos e dilemas éticos que envolvem a relação
entre homem e natureza colabora para o desenvolvimento de discursos
ecológicos, a elaboração de políticas ambientais e projetos de manejo, a
conservação de áreas naturais e o combate aos crimes ambientais e à
biopirataria. 
Na discussão acadêmica da atualidade, muitos são os autores que denunciam os
problemas e as impropriedades da dicotomia natureza/cultura. Acerca das
especi�cidades que distinguem os seres humanos, essa linha crítica defende a
existência de uma interdependência entre as duas dimensões. Dessa forma,
considera-se que algumas características biológicas sustentam insuperáveis
correlações com as práticas e as condicionantes culturais. 
É alinhado a essa perspectiva que o �lósofo Bruno Latour propõe a revisão da
concepção – profundamente consolidado a partir da modernidade ocidental – de
que o pensamento e a lógica técnico-cientí�ca instauraram uma de�nitiva ruptura
entre homem e natureza. Para Latour, os seres humanos, a natureza, os saberes e
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os poderes estão conectados e arraigadas nas chamadas redes sociotécnicas
(LATOUR, 2004). Em outras palavras, a ciência, a tecnologia, a sociedade e a
natureza coincidem e compartilham do mesmo lócus simbólico e material. O que
concebemos como o estar no mundo resulta de contínuos entrecruzamentos
entre o natural e o social/cultural (INGOLD, 1994). 
Como podemos ver, os estudos sobre a história do pensamento e da ciência
ocidental têm desvendado o quanto o natural e o cultural não podem ser
separados ou tidos como instâncias distintas entre si. As ciências, as sociedades, as
estruturas políticas, as culturas, a natureza e os seres humanos e não humanos
devem ser compreendidos a partir de suas íntimas ligações. Dessa forma,
secessões que propõem antagonismos, tais como humano/animal, ser
vivo/máquina, sociedade/paisagem, se afastam cada vez mais de seus sentidos
originais e demandam renovada investigação acerca de suas características
constitutivas. Pensar renovadamente essas oposições e inter-relações tem sido um
exercício frequente na área das ciências humanas.
REFLITA 
A preocupação com o meio ambiente tem sido um tema recorrente no
contexto atual. Destaca-se o movimento ambientalista que, em linhas
gerais, recusa as premissas de que a experiência humana se constituiu em
detrimento das condicionantes naturais, de que os humanos são uma
espécie não natural ou mesmo supranatural, de que as consequências
ambientais e ecológicas de suas ações do passado podem ser
tranquilamente ignoradas. Em suma, os ambientalistas discordam
frontalmente da ideia de que a humanidade não possui nenhuma relação
com a natureza. Para eles, o meio in�uencia diretamente na formação do
homem, e o fato de ser uma espécie distinta de outros seres vivos não o
retira dos meios naturais aos quais é submetido.
Outro ponto de distinção presente no campo das ciências humanas se refere aos
conceitos de indivíduo e de sociedade. As atuais re�exões que envolvem o binômio
indivíduo-sociedade não estabelecem duas realidades autônomas ou isentas de
reciprocidade. Ao contrário, tais re�exões devem apreender as relações e os nexos
que se estabelecem entre indivíduo e sociedade. Essa relação se constitui de
tramas aparentes e ocultas sob as quais reincidem componentes de tensão,
antagonismos e atritos. Paradoxalmente, é em meio a todo esse cenário de con�ito
que se reproduzem os movimentos interativos de criação, recriação, imaginação e
invenção da vida individual e coletiva. É justamente na (e sob) tensão que indivíduo
e sociedade se constituem num processo contínuo e único. 
Convém, entretanto, chamar a atenção para a permanência da distinção entre
indivíduo e sociedade no pensamento contemporâneo. Em linhas gerais, esse tipo
de pensamento conceitua a sociedade a partir de referenciais, como unidade,
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indissolubilidade, funcionalidade e integralidade, que garantem o alicerce para
estruturas imutáveis dessa sociedade. O indivíduo, por sua vez, trona-se partícula
ín�ma e singular de um todo integrado e universal. Em suas raízes semânticas
profundas que remontam à Antiguidade, o termo indivíduo remetia ao que não
podia ser dividido. Não era um termo relacionado à pessoa humana, mas legou a
esta seu signi�cado original. A compreensão ontológica dos seres humanos – na
qual a particularidade histórica e a universalidade humana aparentemente se
diluem e se anulam – passou a considerar o indivíduo na sua irrestrita e indivisível
singularidade, prevalecendo, assim, a integralidade imutável em detrimento de seu
caráter relacional forjado em condições históricas e sociais especí�cas. 
Tal separação/contraposição entre indivíduo e sociedade expressa uma tendência
recorrente na área das ciências humanas e sociais que tem raízes no século XVIII.
Trata-se da noção de natureza humana a-histórica e pré-determinada. Assim,
independentemente de suas relações sociais, o homem seria portador de uma
natureza que o perseguiriae de�niria a priori, independentemente das condições
especí�cas determinadas pelo contexto do qual faz parte.
Com o advento do liberalismo e a circulação de ideias, como a livre concorrência, o
indivíduo se torna (ou se pretende) autônomo e independente. O desenvolvimento
e a consolidação das relações capitalistas de produção passam a demandar cada
vez mais um indivíduo livre para se lançar ao mercado como força de trabalho,
uma vez que a “própria forma do indivíduo é a forma de uma sociedade que se
mantém viva em virtude da mediação do mercado livre no qual se encontram
sujeitos econômicos livres e independentes” (HORKHEIMER; ADORNO, 1973, p. 52).
Dessa forma, a noção de indivíduo autônomo surge como elemento constitutivo da
sociedade burguesa, deixando evidente que qualquer separação, distinção ou
contraposição entre este e a sociedade seria uma redução equivocada e ilusória.
Vemos, então, que “o conceito puro de ‘sociedade’ é tão abstrato quanto o conceito
puro de indivíduo, assim como o de uma eterna antítese entre eles” (HORKHEIMER;
ADORNO, 1973, p. 53).
A impropriedade de separar indivíduo e sociedade, privilegiando de forma
estanque um dos termos, se dá justamente pelo fato de não levar em conta o
caráter relacional entre eles. Não existe sociedade abstrata, desencarnada, da
mesma forma que não existe indivíduo isolado das condições reais que o suporta e
Os profetas do séc. XVIII, (...) imaginam este indivíduo do século XVIII – produto, por um lado, da decomposição
das formas feudais de sociedade e, por outro, das novas forças de produção que se desenvolvem a partir do
séc. XVI – como um ideal, que teria existido no passado. Veem-no não como resultado histórico, mas como um
ponto de partida da História, porque o consideravam como um indivíduo conforme a natureza - dentro da
representação que tinham de natureza humana -, que não se originou historicamente, mas foi posto como tal
pela natureza. 
— (MARX, 1978, p. 103-104)
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condiciona. Ignorar a inextricável relação que os suporta e considerar indivíduo e
sociedade separadamente contribuem de forma de�nitiva para o paradigma de
re�exão abstrata que caracteriza a estrutura ideológica burguesa. 
O triunfo do indivíduo autônomo, uma das mais sólidas estruturas da sociedade
burguesa, não é observado em outras circunstâncias, por exemplo, na dimensão
do inconsciente. A individualidade isolada sofreu grande abalo a partir das críticas
que questionaram, entre outras coisas, o quão esvaziada de conteúdo histórico era
essa ideia. As colaborações teóricas e metodológicas de Sigmund Freud e Karl Marx
são particularmente representativas dessa ruptura crítica. Guardadas as
especi�cidades dentro do que se a�rmam e se negam, se aproximam e se afastam,
o esforço crítico desses autores reúne (cada qual à sua maneira) elementos que
abalaram a noção abstrata de autonomia e auxiliaram na re�exão acerca da
relação entre indivíduo e sociedade. Ambos investiram na busca de sentido para os
gestos e eventos promovidos pelos seres humanos nas mais variadas instâncias de
sua experiência. Com efeito, Marx se lançou à compreensão da imprevisibilidade
dos fatos históricos, das causas para as revoltas e rebeliões, das relações forjadas
entre homem e mercadoria. Freud, por sua vez, se importava com a discursividade
desencontrada da histeria, os atos falhos, as raízes ocultas do riso, nossa relação
com a libido e a sexualidade.
ASSIMILE 
O ser humano se constitui na relação com o outro (que lhe é, ao mesmo
tempo, semelhante e diferente), identi�ca-se com ele, reconhece-se nele,
transforma-se com ele. Esse processo ocorre invariavelmente sob
condições históricas concretas. A tarefa das ciências humanas é identi�car e
compreender os aspectos constitutivos dessas correlações, como elas
ocorrem nos variados contextos sociais e históricos. 
Marx e Freud investiram na busca por signi�cação para a dimensão aleatória e
irracional que, muitas vezes, in�uencia a realidade que nos é apresentada e com a
qual devemos interagir. Essa aparente irracionalidade sem nexo, entretanto, traz
ocultada consigo uma racionalidade essencial que lhe garantiria sentido e
signi�cação. Quer se trate dos aspectos econômicos, �losó�cos, históricos,
religiosos, inconscientes ou cientí�cos, o que se busca é o signi�cado funcional e
estrutural do comportamento humano.
Uma das teses fundamentais tanto da psicanálise no plano individual como do pensamento dialético no plano
social e histórico, reside precisamente em admitir que todos os fatos humanos – que resultam do
comportamento de um sujeito respectivamente individual e trans-individual, cuja ação é orientada para a
transformação do mundo ambiente de maneira a criar neste um equilíbrio, mas conforme às suas aspirações -
possuem, enquanto tais, um caráter de estruturas funcionais, quer dizer, de estruturas signi�cativas.
—  (GOLDMANN, 1984, p. 86)
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A busca freudiana e marxiana pelos nexos que constituem a realidade relacional
entre indivíduo e sociedade lança luz sobre um aspecto até então ocultado: a
irracionalidade da racionalidade burguesa. As especi�cidades da distinção entre o
aparente e o essencial fomentam o exercício crítico na compreensão da relação do
indivíduo com a sociedade. Nesse ponto, convém destacar, em linhas gerais, os
pontos que separam as obras de Marx e Freud: enquanto a primeira re�ete e
analisa a objetividade social em sua materialidade, a segunda investe sobre a
subjetividade e o inconsciente. Tal distinção não torna essas obras incompatíveis,
contando até para sua complementaridade, uma vez que ambas abalam de forma
decisiva a ideia de um indivíduo a-histórico, autônomo e natural. Marx resume
assim a indissolubilidade entre o individual e o social:
Nessa perspectiva analítica, a vida individual é compreendida a partir de sua
correspondência com a coletividade, enquanto a coletividade seria a
correspondência generalizada dessa vida individual. Compreende-se, então, a
individualidade como a instância particular na qual se expressa a totalidade social
e, por conseguinte, a sociedade adquire um signi�cado geral (ou universal) que
abarca as particularidades individuais. Marx ressalva, entretanto, que essa
totalidade universal atribuída à sociedade não representa a simples soma de
individualidades. A reunião dos indivíduos particulares resulta em sociedade
somente quando a dinâmica interativa preserva suas particularidades
qualitativamente distintas entre si. Temos, então, o indivíduo enquanto ser social
em relação com outros indivíduos. É nessa ralação que o indivíduo se humaniza.
FOCO NA BNCC 
Conforme orienta o texto da BNCC para a disciplina de História no ensino
fundamental, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as
habilidades devem contemplar a construção do sujeito.
A humanização é, portanto, um processo histórico, e não um processo natural. É
na transformação e interação com o meio ao seu redor, visando garantir a
subsistência para si e para outros homens, que surgem os elementos constitutivos
Deve-se evitar fazer de novo da ‘sociedade’ uma abstração frente ao indivíduo. O indivíduo é o ser social. Sua
exteriorização vital [ainda que não apareça na forma imediata de uma exteriorização vital comunitária,
cumprida em união com outros] é assim uma exteriorização e a�rmação da vida social. A vida individual e a vida
genérica do homem não são distintas, por mais que, necessariamente, o modo de existência da vida individual
seja um modo mais particular ou mais geral da vida genérica, ou seja, a vida genérica é uma vida individual mais
particular ou geral.
—  (MARX, 1984, p. 146)
“
O processo tem início quando a criança toma consciência da existência de um ‘Eu’
e de um ‘Outro’. O exercício de separação dos sujeitos é um método de
conhecimento, uma maneira pela qual o indivíduo toma consciência de si,
desenvolvendo a capacidade de administrar a sua vontadede maneira autônoma,
como parte de uma família, uma comunidade e um corpo social. (BRASIL, 2018, p.
403)
“
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da sociedade humana. Para satisfazer as necessidades mais elementares, como
alimento, abrigo e proteção, o homem deve se colocar em contato com a natureza
e com outros homens. Ou seja, a relação homem/natureza já se faz social na
medida em que se dá através da interação entre indivíduos. A partir dessa etapa
mais elementar de satisfação, os homens criam novas demandas e necessidades
para além da materialidade. Surgem, então, as necessidades sociais, como a
espiritualidade, a ética, a família, a moral e a lei.
Podemos concluir que as necessidades humanas não se manifestam ou se
conformam em um quadro pré-determinado. Elas se criam, recriam e reinventam
no contexto das relações que os indivíduos estabelecem com a natureza e com
outros indivíduos. Quando se agrupam para satisfazer suas demandas e
necessidades, novas demandas e necessidades aparecem, novas relações se
constituem, novas sociabilidades são formadas. É nesse processo que o indivíduo
se constitui a si mesmo, aos outros com os quais interage e à realidade natural e
social com a qual se defronta.  
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Imagens de  natureza, imagens de ciência. Rio de Janeiro, RJ:
EdUERJ, 1998.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
DESCOLA, P. Par-delà nature et culture. Paris: Gallimard, 2005. 
GOLDMANN, L. Epistemologia e Filoso�a Política. Lisboa: Ed. Presença, 1984.  
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. (Orgs.) Temas básicos de sociologia. São Paulo, SP:
Cultrix, 1973.  
INGOLD, T. General Introduction. In: INGOLD, T. (Ed.). Companion Encyclopedia of
Anthropology. Londres: Routledge, 1994.
LALAND, K.; BROWN, G. Sense and nonsense: evolutionary perspectives on human
behavior. New York: Oxford University Press, 2002.
LATOUR, B. Políticas da natureza: como fazer ciência na democracia. Bauru, SP:
EDUSC, 2004.
MARX, K. Para a crítica da  economia política. In: MARX, K. Os Pensadores.  São
Paulo, SP: Abril Cultural, 1978.
MARX, K. Manuscritos, economia y �loso�a. Madrid: Alianza Ed., 1984.  
PEREIRA, J. C. M. da S. À �or da  terra: o cemitério dos  pretos novos no Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro, RJ: Garamond, 2007.
PIEVANI, T. Introdução à �loso�a da biologia. São Paulo, SP: Loyola, 2010.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O QUE É O SER HUMANO
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Para avançar na resolução da situação-problema, convém, primeiramente, fazer
um breve levantamento bibliográ�co acerca do objeto de análise. Você pode
recorrer às ferramentas de busca pelo Google Acadêmico ou pela Plataforma
Lattes, a partir de palavras-chave, como “escravidão”, “pretos novos”, “Império” e
“cultura material”, sendo esta última relacionada ao tipo de levantamento
catalográ�co com os vestígios materiais retirados do Cemitério dos Pretos Novos.
Ainda sobre o levantamento bibliográ�co, convém destacar as recentes produções,
como o livro À �or da terra: o cemitério dos pretos novos no Rio de Janeiro, de Júlio
César Pereira (2007), e o artigo Entre objetos da ciência e vítimas de um holocausto
negro, de Simone Vassallo (2018). Ambos abordam o processo de desumanização
dos negros escravizados e as tensões classi�catórias aos quais são submetidos
tanto em vida quanto após a morte.
Em segundo lugar, é desejado que se estabeleça uma regular troca de informações
com os arqueólogos que trabalham na análise in loco dos materiais do sítio
arqueológico dos pretos forros. Esse trabalho interdisciplinar é necessário para
que o esforço de pesquisa se dê a partir de uma prática colaborativa. 
Por �m, referindo-se especi�camente aos vestígios materiais, é necessário levantar
bibliogra�a e documentação que tenha como objeto os hábitos e as possibilidades
de consumo da população urbana do Rio de Janeiro do século XIX. Por certo, muito
do material de resíduo doméstico encontrado no sítio arqueológico dos pretos
será condizente ao tipo de consumo daquela sociedade. Logo, o levantamento, a
identi�cação e a classi�cação desses objetos serão de grande utilidade para
pesquisas futuras.     
AVANÇANDO NA PRÁTICA
WEBINÁRIO: O CEMITÉRIO DOS PRETOS NOVOS
Você foi convidado para desenvolver um webinário para estudantes do ensino
médio que tenha como eixo a construção histórica das noções de indivíduo e
sociedade na sociedade escravista do Brasil do século XIX. 
RESOLUÇÃO
Considerado enquanto ferramenta digital para o ensino remoto, o webinário
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pode ser uma alternativa educacional para os estudantes do ensino médio.
Conforme proposto pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC), o
desenvolvimento do letramento digital é uma das competências e habilidades
desejadas para a educação básica. Nesse sentido, o webinário pode ser
estruturado de forma a permitir uma experiência pedagógica interativa e
colaborativa. O cronograma pode se dar em três etapas (organizadas em três
turnos ou três dias):
1ª etapa: live com especialista/pesquisador do tema com a mediação de
um professor da área das Ciências Humanas. O encontro será aberto a
perguntas e comentários dos estudantes, que podem ser feitos durante a
conversa ou na parte �nal.
2ª etapa: live com debate promovido pelos estudantes a partir das
impressões e dos temas levantados na primeira etapa. O debate terá a
mediação de um professor da área das Ciências Humanas.
3ª etapa: divisão dos estudantes em grupos de trabalho para a produção
de pequenos podcasts (de 10 a 15 minutos), nos quais abordem e
aprofundem temas surgidos nas duas primeiras etapas do webinário. O
resultado do trabalho em grupo deve ser compartilhado e avaliado entre os
próprios estudantes, para que um grupo analise e avalie a produção do
outro.
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NÃO PODE FALTAR
HISTÓRIA E POLÍTICA
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
A historiogra�a das últimas décadas tem experimentado uma recuperação do
prestígio conferido aos estudos políticos. Isso tem sido possível, em ampla medida,
devido à renovação das abordagens. Com efeito, não tem ocorrido uma pura e
simples retomada do velho enfoque positivista, caracterizado por privilegiar
perspectivas elitistas e factualistas. Assim como ocorreu em outras áreas do campo
historiográ�co, houve uma incorporação de teorias e metodologias das ciências
sociais. 
No que se refere ao momento atual da história política, é possível identi�car,
basicamente, duas vertentes de investigação. A primeira delas é marcada pelos
novos enfoques sobre tradicionais objetos da política, como os organismos
estatais, as instituições (estatais ou não) e os movimentos políticos. Nesse sentido,
os historiadores têm recorrido, principalmente, às contribuições das disciplinas
Ciência Política e Sociologia Política para subsidiar suas análises. Dentre os novos
enfoques, podemos destacar os estudos sobre o comportamento dos eleitores, a
constituição da opinião pública e dos grupos de pressão, as relações
internacionais, entre outros. A história política contemporânea volta-se, então,
para as práticas coletivas e os comportamentos sociais, superando a perspectiva
tradicional centrada nas elites e no arcabouço estatal. 
É o que veremos aqui, tentando desbravar mais algumas ideias que tentam nos
esclarecer os caminhos da história política e a nova realidade com a qual ela deve
se deparar.
A situação-problema é elaborada a partir dessa renovada abordagem da história
política. Imagine você, estudante, em um estágio como docente substituto na
disciplina de História numa turma de ensino médio. Sua tarefa é elaborar uma
atividade que problematize e coloque em prática conceitos e temas de história
política. A tarefa deverá ser realizada em uma aula de 50 minutos. 
CONCEITO-CHAVE
Desde seus primeiros esforços para se constituir como área de saber, a história
toma o poder, as guerras,as revoltas e a política como objetos privilegiados de
suas análises. O geógrafo e historiador grego Heródoto de Halicarnasso
apresentava assim a sua obra Investigações, escrita em meados do século V a.C.:
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Para o historiador francês François Hartog, a obra de Heródoto tenta analisar e
explicar as causas e os desdobramentos das Guerras do Peloponeso (que opôs
gregos e persas entre 490 e 479 a.C.), para que elas não caiam em esquecimento e
para expor, por um lado, “o despotismo bárbaro” e, por outro, “uma visão política
do mundo” (HARTOG, 1993, p. 379). Vemos, então, que, desde os antigos gregos, a
preocupação da história é resgatar e rememorar a vida dos sujeitos da cidade
(lembremos que o termo política vem do grego pólis, que signi�ca cidade), os
regimes de governo, as dinastias, os episódios das repúblicas, o funcionamento e
as lógicas próprias dos poderes públicos.
FOCO NA BNCC
A habilidade EF06HI10, que consiste em “explicar a formação da Grécia
Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas,
sociais e culturais” (BRASIL, 2018, p. 421), pode ser usada para
contextualizar o tipo de narrativa histórica vigente na Antiguidade grega.
Não tardou para que o Estado se convertesse no centro da atenção dos
historiadores, cujas investigações e análises passaram a privilegiar as trajetórias
dos monarcas, os triunfos e os revezes dos generais, os enunciados dos juristas e
legisladores, etc., constituindo, assim, o que seria chamado de história política
tradicional:
A historiogra�a produzida durante a Antiguidade Clássica tinha seu interesse único
nos movimentos da classe dominante em sua relação com o restante do corpo
social. Entretanto, tanto na Grécia como em Roma, a política era de�nida pela
relação inextricável entre vida pública e vida religiosa, logo, os deuses também
eram sujeitos da história.
Figura 3.1 | Busto de Heródoto, cópia romana do século III d.C.
Heródoto de Halicarnasso apresenta aqui os resultados de sua investigação (historiê), para que o tempo não
apague os trabalhos dos homens (erga) e para que as grandes proezas, praticadas pelos gregos ou pelos
bárbaros não sejam olvidadas; e, em particular, ele mostra o motivo do con�ito que opôs esses dois povos. 
— (HERÓDOTO apud HARTOG, 1993, p. 378)
“
Prisioneira da visão centralizada e institucionalizada do poder, a história política tradicional foi de�nindo
progressivamente temas, objetos, princípios e métodos. Ligada intimamente ao poder, essa história pretendeu
também ser memória. Coube-lhe então, durante séculos, lembrar e ensinar pelos exemplos reais e ilustres de
que era a única depositária. Esta história magistra vitae pôde então servir com equanimidade aos políticos,
�lósofos, juristas e pedagogos. 
— (FALCON, 1997, p. 63)
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Fonte: Wikimedia Commons.
ASSIMILE 
Reconhecido como o pai da História, Heródoto pertencia a uma
importante família da cidade de Halicarnasso, tradicionalmente interessada
em literatura e ciências, o que praticamente o predispôs, por assim dizer, a
estabelecer, na sua época, uma renovadora conexão entre a epopeia
antiga e a historiogra�a moderna.
Com o ocaso da Antiguidade greco-romana e o subsequente processo de
feudalização do ocidente europeu, o pensamento religioso cristão inseriu a
experiência humana numa teologia divina, na qual a única interpretação
autorizada por Deus capaz de decifrar os enigmas e mistérios do homem e da
natureza era aquela determinada pela Igreja Católica. Durante a Idade Média, a
produção historiográ�ca passou a contar com as narrativas sobre a vida pública, as
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campanhas militares e o mundo eclesiástico a partir de uma distinção entre a
cidade dos homens e a cidade de Deus. Foi um período marcado pelas
hagiogra�as, obras que relatavam a trajetória dos santos. Convém destacar,
porém, que as linhas gerais do modelo clássico de relato historiográ�co eram
mantidas.
Coube ao humanismo resultante da emergência da Renascença promover uma
verdadeira revolução nos mais diversos campos do conhecimento. Nos domínios
da história, ainda que tal renovação não tenha alterado a centralidade da política,
há de se ressaltar a ocorrência de mudanças signi�cativas, entre elas, a de�nitiva
supressão do sobrenatural e dos desígnios religiosos na busca pela verdade
histórica. Com efeito, alguns historiadores renascentistas abandonaram os relatos
acerca dos prodígios dos poderosos e dos santos e passaram a manifestar um
interesse mais ampliado pelo corpo social. A partir do processo intelectual que
recebeu o nome de imitatio, a apropriação revalorizada dos pressupostos da
Antiguidade promovido pelo Renascimento recupera códigos e atualiza matrizes
estético-literárias do mundo clássico greco-romano.  
REFLITA 
O Humanismo quinhentista se voltou de forma entusiasmada para os
tratados morais e �losó�cos que tinham como suporte re�exivo e analítico
um rigoroso e metódico trabalho �lológico investido na tradução e análise
dos escritos clássicos. A partir daí, os humanistas imprimiram uma nova
concepção historiográ�ca, que resultou na proliferação das coletâneas,
gênero determinado não apenas pelo seu caráter enciclopédico no trato do
legado clássico mas também por sua pertinência na educação integral do
indivíduo.
O período compreendido entre os séculos XVI e XVIII testemunhou o surgimento
das primeiras agremiações de historiadores, as quais reuniam indivíduos que
exerciam de forma regular e pro�ssional o ofício de historiador. Esses
historiadores pautavam sua escrita no método erudito, no qual as chamadas
ciências auxiliares, a saber, a paleogra�a, a heráldica, a numismática e a
genealogia, foram fundamentais para o que viria a ser a consolidação da história
enquanto ciência. Ainda, convém destacar que a história política produzida na
Idade Moderna
VOCABULÁRIO 
apresenta ainda três particularidades interessantes: (1) ela continua a ter sua velha função de mestra da vida,
mas os humanistas a utilizam também no ensino da retórica; (2) a sombra de Maquiavel faz pairar sobre ela
uma descon�ança terrível: talvez, na verdade, a história não seja capaz de ensinar senão política e nada tenha a
ver com a moral e a ética; (3) trata-se de ‘histórias’ que se referem cada vez mais aos Estados territoriais ou
dinásticos, as conhecidas monarquias nacionais dos Estados absolutistas dos tempos modernos, constituindo-
se em precursoras das futuras histórias nacionais centradas na ideia de Estado-nação. (FALCON, 1997, p. 64) 
— Autor da citação
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Paleogra�a: o estudo descritivo das escritas antigas, incluindo sua datação,
decifração, origem, interpretação, etc.
Heráldica: arte ou ciência, cujo objeto é o estudo da origem, evolução e
signi�cado dos emblemas, assim como a descrição e a criação de brasões
(peça ou composição).
Numismática: termo utilizado para descrever o estudo das medalhas e das
moedas. A numismática, no entanto, vai muito além da coleção de moedas,
cédulas e medalhas. Ela estuda a economia, a história, a geogra�a e outros
aspectos relacionados a cada item de seu acervo. 
Os portões do Iluminismo e do Racionalismo abertos pela Revolução Francesa na
segunda metade do século XVIII deram passagem para o aprofundamento da
história política. Autores, como Augustin Thierry, François Guizot, Jules Michelet,
entre outros, voltaram-se para o terceiro estado e para o povo, propondo um tipo
de abordagem que
No início do século XIX, o Romantismo emergiu como contraponto signi�cativo ao
paradigma historiográ�co iluminista. Ao promover o fortalecimento dos vínculos
de afeto entre indivíduo e nação, legaram a segundo plano o interesse pela
valorização do caráter universal do ser humano. Com efeito, a intensi�cação do
rigor erudito e a compreensão historicista romântica serviam para a valorização do
singular coletivo personi�cado enquanto Estado-nação e seu respectivopovo. 
O ocaso do ideal romântico veio na segunda metade do século XIX, quando o
vertiginoso desenvolvimento técnico-industrial instaurou uma nova demanda
racionalista no seio da sociedade burguesa. A produção historiográ�ca passou,
então, a buscar legitimidade em termos de cienti�cidade positivista. Criada pelos
historiadores franceses Charles Seignobos e Charles Langlois, a Escola Metódica
instituiu uma epistemologia profundamente empirista, que deveria dar conta da
exposição dos fatos históricos tal como se produziram. Toda essa renovação
positivista com suas pretensões à objetividade cientí�ca, porém, não subtraiu da
historiogra�a o seu papel fundamental (legado do Romantismo) na legitimação do
poder político hegemônico. No que se refere especi�camente aos aspectos
metodológicos, a historiogra�a positivista restringiu a análise ao conjunto de
documentação considerada o�cial, limitando, assim, sua produção historiográ�ca.
As primeiras décadas do século XX foram de progressivo desprestígio da Escola
Metódica e sua narrativa linear e sequencial dos feitos políticos através do tempo.
fez intervir as ‘massas humanas’ no mesmo título que os heróis e os grandes desse mundo, e chegou assim
inevitavelmente a interessar-se pelas estruturas sociais e pelas mentalidades coletivas. Com Mostesquieu,
Gibbon, depois, muito mais tarde, Tocqueville ou Fustel de Coulanges, ela orientou-se para a procura das
causas profundas a prazo longo. 
— (LÉVÊQUE, 1993, p. 381)
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Dois duros golpes levaram à lona a Escola Metódica e o Antigo Regime da
Historiogra�a (BURKE, 2010). A primeira delas foi a renovação metodológica
promovida pela sociologia através de Émile Durkheim, François Simiand e Henry
Berr, que, ao criticar de forma particularmente aguda a história política e seus
acontecimentos particulares, passaram a considerar a pertinência da “história
aparente mais do que a história real de uma determinada nação” (BURKE, 2010, p.
20). O segundo golpe veio da Escola dos Annales, com suas novas formas de
entender a história que consideravam as dimensões geográ�cas, sociais e
econômicas. Adotou-se, então, a perspectiva analítica de que todos os aspectos
sociais, e não apenas o político, estavam sujeitos a transformações e mudanças.    
EXEMPLIFICANDO 
Historiadores, como Lucien Febvre e Marc Bloch, reuniram-se, em 1929, em
torno da revista Annales de Histoire Économique et Sociale, depois Annales:
économies, societés, civilisations (origem do nome École des Annales), e
investiram na construção de uma historiogra�a que se constituísse em uma
ciência social, levando em consideração fontes indiretas e mesmo
imateriais, sem a pretensão da descrição objetiva da realidade. Para esses
historiadores, as formas de vida e culturas eram mais permanentes – logo,
mais instigantes à pesquisa e análise – que meros acontecimentos políticos
particulares.
Em meados do século XX, as experiências revolucionárias foram submetidas a uma
revisão historiográ�ca. Episódios, como a Revolução Francesa, a Revolução
Americana e a Revolução Russa, foram novamente estudados, analisados e
submetidos a novos questionamentos. Tal movimento se deu por duas frentes. A
primeira delas, herdeira das escolas francesas dos Annales e da Nova História,
propunha investigações sobre as mentalidades (mentalités). A outra, vinda da
Inglaterra, tinha forte cunho marxista e buscava encontrar as percepções culturais
das populações em momentos de sublevação, motins, revoltas e revoluções. É
exatamente nesse período de renovações que o historiador Philippe Tétard
identi�ca o marco fundador da nova história política. Trata-se do livro A direita
francesa, de René Rémond. Na avaliação de Tétart:
DICA 
Uma das obras mais representativas da escola historiográ�ca inglesa da
metade do século XX é o célebre livro A formação da classe operária inglesa
(1963), de Edward Thompson. A repercussão positiva e sua rápida
Seu afresco classi�catório das direitas francesas, sobre a longa duração (sécs. XIX-XX), baseado no estudo dos
comportamentos sociológicos e espaciais, dos discursos, dos modos de expressão, rompe radicalmente com a
perspectiva factual positivista. Ele contém outro ‘sentido’ da história. Abre uma nova era. Em 1957-1958, Raoul
Girardet – outro pioneiro – e Rémond publicam vários artigos na Revue Française de science politique. Apelam
para a redescoberta da história política ‘abandonada’.
—  (TÉTART, 2006, p. 126)
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transformação em obra de referência para a história da classe trabalhadora
inglesa surpreendeu profundamente o autor. Em alguns anos, o livro foi
publicado em versão de bolso, com grandes tiragens, e traduzido em vários
idiomas, alcançando ampla circulação. No Brasil, o livro foi publicado
somente no ano de 1987, onde também alcançou grande reconhecimento
de público e crítica. Vale a leitura! 
Atualmente, as análises políticas macroscópicas, como proposto pelos paradigmas
marxistas e das mentalidades, têm sido preteridas e cedem cada vez mais espaço
em favor das abordagens que privilegiam as narrativas, a vida privada, o cotidiano,
as pessoas comuns, etc. Essa vertente da historiogra�a contemporânea, conhecida
como Nova História Cultural, responde por signi�cativas contribuições teórico-
metodológicas para a história política. Fruto das recorrentes mudanças na maneira
de escrever a história, decorrentes da Escola dos Annales, a Nova História Cultural
é marcada pela forte interlocução com a etnogra�a e suas preocupações com o
universo do simbólico. Ao se distanciar da história política tradicional, essa
abordagem culturalista renovada propõe o resgate da ação política humana no
tempo a partir da análise das emoções, dos sentimentos e das formas de pensar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
FALCON, F. História e poder. In: CARDOSO, C.; VAINFAS, R. (Orgs.). Domínios da
história: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro, RJ: Campus, 1997.
HARTOG, F. Heródoto. In: BURGUIÈRE, A. Dicionário das ciências históricas. Rio
de Janeiro, RJ: Imago, 1993.
LÉVÊQUE, P.  História política. In: BURGUIÈRE, A. (Org.). Dicionário das ciências
históricas. Rio de Janeiro, RJ: Imago, 1993.
RÉMOND, R. Por que a História Política? Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 7, n.
13, p. 7-19, 1994.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
HISTÓRIA E POLÍTICA
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Para desenvolver a tarefa proposta, você pode elaborar um plano de aula simples,
que se desenvolva a partir da seguinte estrutura: 
Tema: A Nova História Política.
Objetivos: compreender as mudanças de abordagem pela qual passou a história
política durante o tempo e entender a pertinência de suas abordagens atuais. 
Conteúdos: concepção de individualidade; formas de organização política
contemporâneas. 
Duração: 50 minutos, divididos da seguinte forma: 
10 minutos: apresentação de slides e breve explicação do docente sobre a
história política através do tempo até a atualidade.
30 minutos: organização da turma em grupos, os quais apresentarão
brevemente argumentos acerca das organizações políticas das minorias na
atualidade. O professor deve distribuir os seguintes temas ente os grupos:
mulheres; negros; povos originários; LGBT. Pode oferecer algum outro que,
eventualmente, seja proposto pelos estudantes.
10 minutos: autoavaliação dos grupos a partir do que foi apresentado pelos
grupos.
Recursos didáticos: celular; tablet; computador; material complementar.
Metodologia: 1. Explanação que fomente e valorize a curiosidade, a vontade de
saber/descobrir/conhecer; 2. Apresentação de slides com a evolução da história
política no tempo; 3. Debate sobre o papel da história política na
contemporaneidade.
Avaliação: autoavaliação dos estudantes sobre sua perspectiva a respeito da sua
compreensão acerca da história política; relatório individual feitopelo docente
atestando itens, como participação na aula e elaboração de argumentos e
respectivo grau de complexidade. 
Referências: 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
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RÉMOND, R. Por que a História Política? Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 7, n.
13, p. 7-19, 1994.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
A HISTÓRIA POLÍTICA DA ANTIGUIDADE
Desenvolvimento de um podcast educativo sobre a historiogra�a feita durante a
Antiguidade Clássica e suas particularidades.
RESOLUÇÃO
Considerando que o podcast se destaca pela simplicidade para a sua criação,
primeiramente, convém selecionar e operar com programas e aplicativos
(alguns gratuitos) que facilitam ainda mais o processo, poupando tempo e
trabalho do criador nas etapas que envolvem questões técnicas de edição. Na
sequência, de�nir o público-alvo e delimitar a duração do episódio. Depois,
desenvolver um roteiro que coincida com o tempo previsto para a duração. Por
�m, disponibilizar o podcast nas plataformas correlatas e encaminhar para os
estudantes, orientando-os acerca da pertinência do conteúdo e de como eles
devem referendá-lo com os conteúdos abordados durante as aulas.
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NÃO PODE FALTAR
HISTÓRIA E TRABALHO
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
Sobre a história do trabalho enquanto abordagem e metodologia historiográ�ca,
convém salientar que as últimas décadas foram marcadas por importantes
conquistas. Tanto no que se refere ao volume quanto à quantidade das pesquisas
produzidas, observam-se ganhos que se re�etem nas inúmeras publicações, na
variedade temática e na criação de espaços institucionais e acadêmicos destinados
à história do trabalho e dos trabalhadores. 
Especi�camente no que diz respeito às abordagens e aos enfoques, a atual
centralidade do trabalho nas produções acadêmicas interrompe o ostracismo
tradicionalmente imposto às minorias políticas e marginalizadas do núcleo
decisório da sociedade capitalista. Entretanto, um desa�o que recorrentemente se
apresenta nessa ampliação de enfoque refere-se à de�nição de seu objeto. Assim,
reduzir a história do trabalho às lutas dos operários das fábricas é um equívoco a
um só tempo conceitual e metodológico. Torna-se, então, necessário a inclusão
dos trabalhadores livres e não livres, rurais e urbanos, precarizados e protegidos,
formais e informais, assalariados e autônomos, etc.
O próprio conceito de classe social, dimensão que sempre ocupou lugar de
centralidade nesse campo de estudos, ainda que não deixando de estar presente,
já não ocupa destaque absoluto. Voltando-se de forma cada vez mais sensível à
pertinência de outras abordagens além da de classe, a história do trabalho vem
produzindo estudos de objetos, como gênero, raça e etnia. Dessa forma, a história
do trabalho nas últimas décadas, ao invés de secundarizar ou mesmo marginalizar
esses distintos recortes, tenta integrá-los. Os temas tratados por este tipo de
historiogra�a não mais privilegiam essa ou aquela característica ou aspecto, mas,
sim, tendem para a diferença, a diversidade e a complexidade de uma
determinada realidade social e histórica. Enquanto a história do trabalho
tradicionalmente se preocupava com os aspectos e fatores que uni�cavam os
trabalhadores, a atual abordagem – mesmo sem abandonar essa dimensão
essencial para a compreensão dos movimentos da classe trabalhadora – volta-se
cada vez mais para aquilo que, de certa forma, nos divide enquanto extrato social
(origens étnicas, diferenças de aquisições e status, religiosidades e crenças, etc.).
Nessa perspectiva, algumas dicotomias e alguns antagonismos que durante muito
tempo prevaleceram nesse campo, opondo-se (por exemplo: labor e lazer,
organização e cotidianidade, militância política e mobilizações difusas), agora têm
encontrado pouco espaço. 
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O campo de análise sobre o trabalho é amplo e desa�ador!
Para contextualizar a sua aprendizagem, imagine que você leciona para uma turma
do ensino médio e deve problematizar com os alunos a habilidade EM13CHS404,
que consiste em “identi�car e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em
diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográ�cos e seus efeitos
sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade,
as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais” (BRASIL, 2018, p. 576).
Diante dessa demanda, desenvolva uma atividade e re�ita sobre as questões a
seguir: qual metodologia pretende utilizar? Qual conteúdo poderia explorar? Como
seria a estratégia de avaliação? 
CONCEITO-CHAVE
Existe uma dupla forma de abordar a história do trabalho. A primeira delas se situa
a partir de seu signi�cado mais restrito, a saber, refere-se à história do movimento
dos trabalhadores, privilegiando os partidos políticos, a organização sindical, o
cooperativismo, os movimentos políticos e os fenômenos correlatos. A segunda
abordagem propõe uma interpretação mais ampla, levando em consideração
também a classe trabalhadora: a constituição das relações de trabalho, a vida
privada e doméstica, a subjetividade das mentalidades, etc. Essa ambiguidade da
história do trabalho, expressa pelas conceituações ampla e restrita, tem sua
origem nas sociedades do Hemisfério Norte. Podemos, então, identi�car que a
formulação ampla da história do trabalho começa a ser escrita logo quando os
avanços do capitalismo tornaram necessário situar historicamente os arranjos e
rearranjos sociais de alguma forma a ele relacionados. Tratados, relatos e teorias
com tais ambições de amplitude começaram a surgir no contexto das revoluções
de 1848 na Europa. 
ASSIMILE 
As revoluções de 1848, também conhecidas como a Primavera dos Povos, é
um período da história marcado pela intensi�cação das experiências de luta
de classes que resultariam no surgimento das primeiras proposições do
que viria a ser compreendido como movimento socialista. O contexto
histórico é marcado também pela con�uência de duas outras forças
políticas, estas diametralmente distintas dos trabalhadores por seu viés
contrarrevolucionário: a restauração dos antigos agentes políticos que
tinham sucumbido à Revolução Francesa do �nal do século XVIII, e a
burguesia, cada vez mais hegemônica em seu poder. Tanto na França
quanto em várias outras partes da Europa, esses três diferentes grupos
disputaram violentamente o poder político. Embora derrotados em seus
intuitos revolucionários, os experimentos políticos da classe trabalhadora
desenvolveram de forma original seus próprios métodos de mobilização e
luta e deixaram um importante legado para os projetos de viés socialista
que surgiriam nas décadas seguintes.
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As abordagens mais restritas da história do trabalho, por sua vez, começaram a
aparecer somente a partir do último quarto do século XIX, período que marca a
emergência de um grupo de intelectuais interessados na história dos movimentos
reivindicatórios dos trabalhadores. Majoritariamente composto por estudiosos das
ciências humanas e sociais, esse grupo era ideologicamente alinhado com a
esquerda em suas matrizes socialistas, liberais e cristãs socialmente engajadas. As
contribuições dos historiadores econômicos tiveram grande destaque a partir da
década de 1880. Interessados na evolução dos salários e em seu poder de compra
para o trabalhador individual, na marcha histórica da in�ação e no regime geral de
preços, esses economistas contribuíram para uma história do trabalho, a um só
tempo, estrita e ampla. 
É possível notar que as bases analíticas, metodológicas e epistemológicas para a
história do trabalho já estavam dadas no �nal da década de 1880. Tanto na Europa
quanto nos Estados Unidos, a emergência da história do trabalho contaria desde o
início com a convergência entre aspectos nacionalistas e eurocêntricos. A
abordagem metodologicamente nacionalista relacionava a sociedade comoelemento indissociável do Estado-nação. Concebido como ordenação mental do
mundo a partir do ponto de vista das sociedades do Atlântico Norte, o
eurocentrismo determina as regiões centrais que fornecem ao resto do mundo a
medida comum para o tempo, o desenvolvimento, a evolução e o progresso.
Centrados a priori na história das classes trabalhadoras dos países ricos do Norte,
tais interpretações, quando direcionadas à América Latina, Ásia ou África,
utilizavam chaves analíticas formadas a partir das experiências europeias ou
estadunidenses. 
Convém ressaltar que as metodologias nacionalistas tendem a derrapar na
naturalização do Estado-nação, tomando-o como unidade padrão básica para as
pesquisas históricas. Com efeito, embora identi�quem seu �orescimento nos
séculos XIX e XX, tendem a olhar para os séculos anteriores como o lugar de um
protonacionalismo. Além disso, avaliam experiências transnacionais e processos
transfronteiriços como desvios ou deturpações do modelo puro, teleológico e
unívoco do Estado-nação. A pertinência analítica dessa medida geral pautada no
viés nacionalista não se dá de forma meramente conceitual e abstrata, mas
encontra suporte e exemplaridade nos Estados-nação ocidentais hegemônicos.
Nessa perspectiva, 
a humanidade é comparada a uma vasta procissão, com todos, ou pelo menos um número muito grande de
povos transformados em parte desse cortejo. [...] Naturalmente, a Europa Ocidental e seu padrão especí�co,
historicamente adquirido dos valores econômicos, políticos, morais e religiosos é vista como estando à frente,
na vanguarda da procissão. Todos os outros povos, porém, ricos em sua própria civilização, como a China e a
Índia, foram considerados, por assim dizer, ‘passos’ em uma procissão que um dia os levará também para a
realização do desenvolvimento com a qual o Ocidente foi consagrado. 
— (NISBET, 1971, p. 101)
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Uma das características mais marcantes e desa�adoras da metodologia
nacionalista eurocêntrica consiste na chamada crença empírica, na qual a
perspectiva analítica adotada resultaria de observações cientí�cas de experiências
sociais que servem de medida padrão para compreender todas as outras
sociedades. Conforme a avaliação do geógrafo James Blaut sobre a complexa e
intrigante permanência das visões centradas no Ocidente hegemônico: “Nós
podemos banir todos os sentidos de valoração da palavra, todos os preconceitos, e
ainda temos o eurocentrismo como um conjunto de crenças empíricas” (BLAUT,
1993, p. 9). 
Dessa forma, por exemplo, acredita-se que as lutas sindicais, por exemplo, são tão
mais e�cazes quanto maior a concentração da mobilização em torno da
negociação coletiva. Haveria, então, uma gramática comum universal (e
eurocêntrica) para toda a experiência dos trabalhadores, seja qual for a estrutura
social da qual ela faça parte. Esse paradigma deixou fortes marcas no pensamento
e nas pesquisas sobre o trabalho que se desenvolveria ainda no avançar do século
XX. 
VOCABULÁRIO 
O eurocentrismo representa uma forma singular de etnocentrismo, que se
apresenta de forma qualitativamente distinta de outras formas históricas.
Isso se deve porque ele expressa um tipo de dominação objetivamente
promovida pelos povos europeus ocidentais no mundo. Neste sentido, o
economista egípcio Samir Amin, em seu livro Eurocentrismo, crítica de uma
ideologia (1994), de�niu essa noção como sendo a crença generalizada de
que o modelo e a via de desenvolvimento europeu-ocidental sejam uma
fatalidade desejável (e pretensamente inescapável) para todas as
sociedades e nações do mundo.
A década de 1960 foi marcada por uma signi�cativa inovação historiográ�ca, que
seria conhecida como nova história do trabalho. O marco se deu de forma
indelével a partir da publicação de A formação da classe operária inglesa (1963), de
Edward Palmer Thompson. Esse livro foi responsável por reorientar a história do
trabalho em direção à história da classe trabalhadora, ao enfatizar aspectos
culturais e da formação de uma consciência coletiva. Causando imediato impacto
nos meios acadêmicos, em especial no mundo anglófono, a análise proposta por
Thompson foi o mais importante indicador do ocaso da chamada velha história
do trabalho focada no exercício descritivo (não raro, etapista e teleológico) da
evolução institucional das organizações sindicais, das grandes lideranças
trabalhistas, nos triunfos e reveses dos movimentos grevistas. Em contraposição –
ainda que centrada na experiência europeia (inglesa) –, a renovação thompsoniana
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da história do trabalho buscava contextualizar as lutas dos trabalhadores: “a
consciência de classe surge da mesma forma em tempos e lugares diferentes, mas
nunca exatamente da mesma forma” (THOMPSON, 2010, p. 10).
Figura 3.2 | Edward Palmer Thompson discursando durante um protesto de trabalhadores ingleses em
1980
Fonte: Wikimedia Commons.
As décadas seguintes após a publicação da obra de Thompson foram marcadas
pela intensi�cação das renovações. Os anos de 1970 e 1980 testemunharam uma
ampliação das preocupações da história do trabalho. Gênero, raça, idade,
sexualidade, entre outros temas, ganharam crescente destaque. Ao mesmo tempo,
os limites dessa renovação analítica começavam a ser denunciados justamente no
que eles traziam de eurocêntrico. Segundo essas críticas, a análise de Thompson
sugeriria um processo de autossu�ciência, no qual o papel da experiência da
formação da classe trabalhadora inglesa de tal monta que a experiência
revolucionária francesa, as conexões imperiais e o colonialismo não seriam mais
que externalidades secundarizadas ou mesmo ignoradas.
EXEMPLIFICANDO 
Consta na ata de fundação da Sociedade Londrina de Correspondência
(SLC) – instituição exaustivamente analisada por Thompson em A formação
da classe operária inglesa –, redigida no início de 1792, que o seu
posicionamento seria em favor da igualdade entre “preto ou branco, alto ou
baixo, rico ou pobre”. Em agosto do mesmo ano, porém, a SLC a�rmava:
“concidadãos, de todas as classes e em cada situação na vida, rico, pobre,
alto ou baixo, dirigimo-nos a todos como nossos irmãos”. O documento em
tom fraterno desaparece com a referência ao “preto ou branco”. Algumas
análises argumentam que essa súbita mudança de direção no texto (todos
como irmãos, exceto na relação entre pretos e brancos) pode ser explicada
pela revolta dos escravizados que eclodiu no Haiti no mesmo período: “A
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raça torna-se, assim, um elemento complicado e, para muitos, ameaçador
na Inglaterra, de tal forma que a liderança da SLC agora preferia evitá-la”
(LINEBAUGH; REDIKER, 2000, p. 274).  
 Sobre a historiogra�a do trabalho desenvolvida fora da Europa e da América do
Norte, convém destacar, já no �nal do século XIX, o trabalho pioneiro de Mikhail
Tugan-Baranovskii sobre a vida na fábrica na Rússia. Outro trabalho inovador foi o
de Rajani Kanta Das, que durante a década de 1920 escreveu sobre os
trabalhadores da Índia. Mais um exemplo de pioneirismo (ou duplo pioneirismo,
por sua condição de mulher) foi Marjorie Ruth Clark, que produziu o primeiro
estudo acadêmico sobre a história do movimento operário do México. 
No século XX, há o avanço da história do trabalho nas regiões periféricas. Ao passo
que as décadas avançavam e as classes trabalhadoras surgiam nos países pobres,
crescia o interesse acadêmico nas suas trajetórias. Na América Latina, esse
crescimento alcançou maior pujança, especialmente a partir da década de 1970.
Convém destacar que os estudos buscavam destacar a heterogeneidade da classe
trabalhadora nos então chamados de terceiro mundo. Com efeito, assim como os
operários, os camponeses, os pequenos comerciantes, os povos originários, os
afrodescendentes, os migrantes e os imigrantes eram frequentes objetos de
estudo da história do trabalho e dos trabalhadores. 
A partir de uma avaliação panorâmica sobre o caso especí�coda historiogra�a na
América Latina, podemos concluir que os movimentos de trabalhadores mais bem
estruturados sempre contaram com uma massa crítica de estudos do trabalho,
com notável destaque para o México, mas também para as experiências mais ou
menos exitosas no Chile e na Argentina. Entretanto, foi somente após a década de
1970 que o campo da história do trabalho se consolidou 
No continente africano, o destaque �ca por conta da África do Sul, onde, também
na década de 1970, observa-se um aumento na produção acadêmica em história
do trabalho e dos trabalhadores. Em linhas gerias, essa produção pode ser dividida
em dois tipos de abordagem. A primeira privilegia os locais de trabalho (o�cinas,
lavouras, repartições, escolas, etc.), os episódios e as instâncias de acordo com os
con�itos laborais e as organizações de categoria e intersindicais. A segunda, de viés
[...] com força e inovação particulares, no Brasil, Peru e Equador. [...] Estudos sobre o trabalho também
mostraram vigor e sustentação na Bolívia, Colômbia, Venezuela e Uruguai. O estudo do trabalho urbano e rural
também ganhou visibilidade nos países modestamente industrializados da América Central. No Caribe
Hispânico, o estudo do trabalho tem-se desenvolvido em Porto Rico, enquanto um trabalho interessante foi
produzido em Cuba, bem como na República Dominicana. Quanto aos países de língua inglesa do Caribe, ainda
muitas vezes ignorados, um excelente trabalho ainda parece se construir com base nas clássicas monogra�as
históricas escritas por Ken Post e Walter Rodney, na década de 1970.
—  (FRENCH, 2000, p. 138)
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orientado pela história social, considera as características do desenvolvimento
tanto da classe operária quanto de outros grupos oprimidos fora da produção
industrial (LEWIS, 1990). 
Ainda sobre essa divisão da historiogra�a do trabalho sul-africana, cabe ressaltar o
papel relevante do movimento sindical. Na década de 1970, o novo movimento
sindical percebeu a necessidade de uma historiogra�a própria. Ao mesmo tempo
em que essa demanda sindical ganhava força, um grupo de historiadores sul-
africanos formados no exterior (principalmente, na Inglaterra) retornavam ao país.
Muitos deles traziam consigo a forte in�uência da história thompsoniana e seriam
os responsáveis por produzir uma história dos trabalhadores locais. 
REFLITA 
O encontro do sindicalismo com a história dos trabalhadores encontra na
história sul-africana uma experiência paradigmática. Com a instituição do
regime do Apartheid no ano de 1948 e o consequente avanço das leis
restritivas que limitavam os mínimos direitos que os negros possuíam,
desencadeou-se um processo de luta contra a segregação, que tinha como
projeto a construção de uma sociedade uni�cada e não racista. Com efeito,
essa resistência política ao regime segregacionista passou a se organizar
em partidos políticos, sindicatos, entre outras instituições e movimentos
sociais. Durante a década de 1970, quando a luta contra o Apartheid estava
ganhando força, muitos sindicatos do país, incluindo o grandioso sindicato
dos professores Democratic Teachers Union of South Africa, se alinhou ao
movimento que levaria à derrubada do regime segregacionista em 1991.
Também a partir de uma forte in�uência da tradição universitária britânica, a Índia
experimentou um crescimento do interesse na história do trabalho a partir da
década de 1980, por meio dos chamados estudos subalternos. Destaca-se que o
termo “subalterno” passou a ser utilizado na década de 1970 para categorizar as
populações colonizadas do subcontinente sul-asiático e proporcionou um novo
enfoque na história das regiões, das populações e dos trabalhadores dominados,
até então percebidos e valorados apenas a partir do ponto de vista dos
colonizadores e de seu poder hegemônico. Surgiria, assim, a noção de
subalternidade, a qual, de signi�cado abstrato, teria seu sentido ressemantizado
para dar luz e visibilidade para realidades concretas de violência, exploração e luta.
O historiador Ranajit Guha foi um dos principais responsáveis pela consolidação
dos estudos subalternos a partir de seus in�uentes estudos sobre os camponeses
pobres sem-terra das regiões rurais da Índia.
Em paralelo a esses movimentos historiográ�cos desenvolvidos nos países do
chamado Sul Global (termo utilizado nos estudos pós-coloniais para se referir
tanto ao terceiro mundo quanto ao conjunto de países em desenvolvimento), os
historiadores europeus e estadunidenses também manifestavam interesse nos
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movimentos dos trabalhadores da África, Ásia e América Latina. Originalmente, tal
atenção advinha do contexto da Guerra Fria e era politicamente motivada pelo
anticomunismo e seu interesse em identi�car, acompanhar e compreender o grau
e a intencionalidade de eventuais in�uências socialistas e comunistas sobre as
classes trabalhadoras nesses países e nessas regiões marginais. Por outro lado,
houve também o a�uxo de pesquisadores e historiadores adeptos ou
in�uenciados pelo marxismo, socialismo e comunismo que se voltavam para a
história dos trabalhadores e das suas lutas contra o capital e a colonização. 
FOCO NA BNCC 
A apresentação da área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para o
ensino médio destaca as
Essa proposição pode ser problematizada junto aos alunos, convidando-os
a re�etir sobre a complexidade e os desa�os do mundo do trabalho na
atualidade.
Por �m, destaca-se que o avanço temático da história do trabalho e dos
trabalhadores tem encontrado um momento de maior declínio de interesse pelos
aspectos institucionais (com destaque para o sindicalismo tradicional) e pela
valorização dos estudos de novos agentes e atores do trabalho, como as mulheres,
os grupos étnicos e os imigrantes. Além desses novos atores e agentes, temas,
como a precarização do trabalho e o vilipêndio dos direitos do trabalhador
impostos pelas políticas neoliberais, têm despertado crescente interesse dos
historiadores e cientistas sociais na atualidade.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. Ensino e trabalho feminino:  uma análise comparativa da história da
ideologia. Caderno Pesquisa, São Paulo, n. 64, p.14-23, fev. 1988.   
BLAUT, J. The Colonizer’s Model of the World. New York: The Guilford Press, 1993.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
FRENCH, J. D. Latin American and International Working Class History on the Brink
of the 21st  Century: Points of Departure in Comparative Labour Studies.
Development and Society, v. 2, n. 29, p. 137-163, 2000.
LEWIS, J. South African  Labor History: a historiographical assessment.
Radical History Review, 1990.
[...] o explosivo crescimento populacional (força demográ�ca) acarreta o
esgotamento mais rápido de recursos e níveis mais elevados de poluição (força
natural), o que faz com que os consumidores exijam mais leis (força político-legal).
As restrições estimulam novos produtos e soluções tecnológicas (força
tecnológica) que, se forem acessíveis (força econômica), podem mudar atitudes e
comportamentos (força sociocultural). (KOTLER; KELLER, 2012, p. 77)
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LINEBAUGH, P.; REDIKER, M. The Many-Headed Hydra: the hidden history of the
Revolutionary Atlantic. Boston: Beacon Press, 2000.
NISBET, R. Ethnocentrism  and the Comparative Method. In: DESAI, A. R. (Org.).
Essays on Modernization of Underdeveloped Societies, v. 1, p. 95-114, 1971.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro, RJ: Paz e
Terra, 2010.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
HISTÓRIA E TRABALHO
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Pretende-se que você, imaginando-se na condição de docente do ensino médio,
elabore uma situação-problema que, junto aos seus alunos, opere com a
habilidade EM13CHS404 da BNCC. A tarefa pode ser elaborada a partir da resposta
às seguintes perguntas:
QUAL METODOLOGIA PRETENDE UTILIZAR?
Divisão da turmaem grupos para debater sobre o tema e estabelecer correlações
e comparações históricas a partir do tema a ser explorado em sala de aula.
QUAL CONTEÚDO PODERIA EXPLORAR?
O tema pode ser a precarização do trabalho. A atual conjuntura socioeconômica de
intenso desenvolvimento tecnológico resulta na exclusão da mão de obra humana,
gerando, assim, o fenômeno do desemprego estrutural. A forte automatização da
produção, com seu processo irreversível de transformações no trabalho, é
marcada, entre outras coisas, pela substituição da mão de obra humana. Por isso,
é necessário compreender como se dá a luta entre os interesses de classe e, mais
especi�camente, quais as características dos con�itos no mundo do trabalho, uma
vez que tais transformações podem acarretar a precarização do trabalho e no
aumento dos níveis de desemprego.
COMO SERIA A ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO?
Você pode optar pela estratégia na qual o aluno realiza uma autoavaliação. Antes
da conclusão, é fundamental que o professor faça uma recapitulação do conteúdo
apresentado e analisado durante a aula, destacando os eventuais imprevistos, os
comentários dos alunos e se eles foram satisfatórios ou se devem retomar alguns
pontos da re�exão e análise. A partir daí, cada aluno deve identi�car no seu
próprio desempenho o que pôde ser alcançado de forma satisfatória e conceituar
seu desempenho entre Muito Bom (MB), Bom (B), Regular (R) e Insu�ciente (I). 
AVANÇANDO NA PRÁTICA
PODCAST SOBRE O MUNDO DO TRABALHO NA
CONTEMPORANEIDADE
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Elaboração de um episódio de podcast com duração de 10 minutos abordando o
tema dos con�itos contemporâneos no mundo do trabalho.
RESOLUÇÃO
Uma solução possível para essa situação-problema é explorar a produção do
sociólogo Ricardo Antunes, que tem uma vasta produção sobre o mundo do
trabalho e o atual contexto de precarização e vilipêndio. Um dos pontos a ser
explorado no podcast é o conceito de uberização do trabalho que, segundo a
re�exão proposta por Antunes, consiste no mascaramento de relações
assalariadas, que assumem a aparência do trabalho do empreendedor, do
trabalho do prestador de serviços, dos trabalhos desprovidos de direitos.
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NÃO PODE FALTAR
TRAJETÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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CONVITE AO ESTUDO
Como nos lembra o historiador francês Marc Ferro, a história que determinada
sociedade constrói de si e para si é fortemente relacionada à história ensinada nas
escolas, ou seja, no momento inicial da formação dos indivíduos. Compreendendo
formação individual como inserção desse indivíduo em determinada estrutura
social, vale lembrar que essa história ensinada terá sempre vinculação com o
poder, o saber e as ideologias dominantes. Com efeito, o conhecimento histórico
escolar será pautado pelas funções que o saber histórico exerce nessa sociedade
(FERRO, 1983).
Numa perspectiva semelhante a essa, Bittencourt (2005) compreende que as
alterações de uma disciplina (por exemplo, História, Antropologia ou Ciências
Humanas) ocorrem quando sua �nalidade é alterada a partir das modi�cações e
do surgimento de novas demandas e de novos anseios de uma determinada
sociedade. Não por acaso, a história, muitas vezes, serve de suporte na formação
da identidade nacional. 
Fonseca (2003) lembra ainda que a formação cívica e moral, bem como a
transmissão de valores que se pretendem hegemônicos ou “nacionais”, sempre
estão presentes nos sistemas educacionais, ainda que de formas variadas,
conforme o contexto social e político. No que se refere especi�camente ao
conhecimento histórico, o autor destaca o seu papel central no interior das lutas
políticas e culturais e na constituição da consciência histórica das sociedades
modernas, viabilizando, assim, a construção do indivíduo e das identidades.
Não resta dúvida, então, que será sempre necessário observar e compreender a
correlação entre ensino de história e o contexto social próprio de cada sociedade e
cada conjuntura histórica. Assim, pretendemos estudar nessa seção o ensino de
história dentro de sua historicidade e contextualizado a partir da sociedade na
qual é forjada e apropriada. 
Re�etiremos juntos!   
PRATICAR PARA APRENDER
A trajetória da disciplina escolar de História não corresponde, necessariamente, à
da História disciplina acadêmica e campo de conhecimento. Tal descompasso
encontra explicação pelo fato de que, durante um longo período – que vai da Idade
Média até o século XIX –, parte signi�cativa do saber histórico confundia-se com a
história sagrada, bíblica, teológica ou mesmo eclesiástica que era ensinada nas
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escolas, com forte in�uência da igreja. A história, chamada profana, geralmente
restrita ao elenco de acontecimentos da Antiguidade, era estudada através dos
textos clássicos, associados ao estudo do latim, idioma no qual a maioria desses
textos encontrava-se disponível. 
A partir da Modernidade, a História ganhou maior importância como área do
conhecimento destinada ao ensino e à formação do indivíduo e do cidadão. Cabe
lembrar, porém, que essa educação era voltada para a formação dos membros das
elites, sobretudo aos herdeiros dos tronos nas casas reais europeias. Em outras
instâncias e locais de formação, como os colégios jesuítas, os currículos escolares
já apresentavam temas de História para os alunos. Era uma situação ainda
insipiente, que não representava um conteúdo organizado e sistematizado de
saberes, métodos e procedimentos especializados à constituição de uma disciplina
escolar aos moldes que conhecemos hoje. 
Se a história do ensino e da aprendizagem tem experimentado notável
desenvolvimento no campo da história da educação, o mesmo não pode ser dito
para a história do ensino de história. As inovações observadas nesse campo de
estudos são bastante recentes. Nesse sentido, nota-se que as re�exões e
tendências historiográ�cas mais interessantes têm partido, em geral, da
compreensão da história como disciplina escolar, bem como da análise das
experiências levadas a cabo nas escolas primárias e secundárias, em especial, nos
contextos compreendidos entre os séculos XIX e XX. Entretanto, ainda no que
tange à circulação e à apropriação dos conhecimentos históricos nas diversas
instituições escolares, assim como nas manifestações e experiências fora do
espaço escolar propriamente dito, muito pouco tem sido feito.  
Ao estudante de Ciências Humanas, cabe se atentar para a complexidade do
campo da história do ensino de história. Trata-se se caminhos que se entrecruzam,
se bifurcam, convergem e se distanciam, estando longe de restringirem-se às
formalidades dos currículos, das estruturas metodológicas e dos manuais
escolares. Suas relações com a sociedade são múltiplas e variadas e indicam a
riqueza de possibilidades para a sua investigação e compreensão. 
Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você leciona a disciplina de
História para uma turma dos anos �nais do ensino fundamental. Nesse sentido,
você e o docente de Língua Portuguesa foram orientados pela coordenação
pedagógica a desenvolverem uma atividade de natureza interdisciplinar vinculada
à educação das relações étnico-raciais e ao ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena conforme a Lei nº 10.639/2003 e a Lei nº
11.645/2008. 
A atividade deve estabelecer um diálogo com o Dia da Consciência Negra e seus
possíveis encaminhamentos que a data permite, por exemplo, problematizar a
ideia de um “outro” no qual se observa uma percepção estereotipada e
naturalizada da diferença, em especial, quando se trata das sociedades negras da
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África. Além disso, deve abarcar as habilidades de Língua Portuguesa relativas a
esse nível de ensino, nas quais a diversidade deve orientar a
organização/progressão curricular a partir de diferentes gêneros, estilos e autores
– contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais,portugueses, africanos
e de outros países – que devem ser contemplados.
CONCEITO-CHAVE
A história do ensino de história é caracterizada por signi�cativas mudanças em sua
trajetória escolar que a correlacionavam, até recentemente, como o estudo do
passado voltado a sedimentar uma origem tradicional branca, ocidental (europeia)
e cristã. No Brasil, essa trajetória pode ser representada por uma sucessão
cronologicamente organizada das realizações dos grandes nomes e dos grandes
eventos metodologicamente incorporados ao rol dos múltiplos agentes
responsáveis pela construção da nação brasileira e da história mundial. Nessa
perspectiva, podemos considerar que a história escolar no Brasil (assim como suas
distintas denominações: história da civilização ou história geral, história do Brasil
ou história da nação brasileira) indica um percurso marcado por mudanças no que
se refere aos seus objetivos, às suas práticas e aos seus conteúdos educacionais,
que vão do século XIX até os dias atuais.
ASSIMILE 
No texto Ideia de uma história universal de um ponto de vista cosmopolita,
de 1784, Immanuel Kant desenvolve uma concepção teleológica da
natureza histórica. Para o �lósofo prussiano, a busca por um sentido para a
história, assim com um sentido voltado para o progresso da humanidade,
não pode ser entendida a partir de comportamentos individuais e isolados
ou em episódios factuais coletados pela história empírica. Antes, a história
deve ser pensada como ideia que nos oriente à compreensão de como ela
deveria ser. Nesse sentido, caberia ao �lósofo descobrir no curso aleatório
das ações humanas um propósito que viabilizasse uma história
determinada segundo um plano teleológico de natureza universal. Para
tanto, a história deve ser vista sob a perspectiva da totalidade ou
da universalidade. Convém também destacar que Charles Seignobos (1854-
1942), um dos grandes representantes da Escola Metódica, desenvolveu
trabalhos com grande inspiração na obra de Ranke. O historiador francês
defendeu estudos históricos cientí�cos que se estruturassem pelo viés
empirista. Sua obra didática, Histoire de la civilisation au moyen- age et
dans les temps modernes, publicada em 1886, chegou a ser traduzida para
o português e foi adotada por escolas brasileiras do �nal do século XIX
e início do XX.
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As recentes transformações da história têm avançado, ainda que enfrentem
constantes desa�os para a sua plena efetivação. Como exemplos, podemos citar a
inclusão da história da África e da cultura afro-brasileira, bem como a história dos
povos indígenas ou das mulheres. Em suma, essas transformações no ensino da
história e os debates que as envolvem evidenciam tanto problemas
epistemológicos e historiográ�cos quanto questões relativas à sua inserção ou
rejeição nos projetos curriculares do Brasil e de outros países.
EXEMPLIFICANDO 
Aprovada em 9 de janeiro de 2003, a Lei nº 10.639 altera a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional e institui a obrigatoriedade do ensino de
história e cultura afro-brasileira nas escolas públicas e privadas de ensino
fundamental e médio. Essa aprovação, resultante de uma longa história de
lutas pela reparação das históricas desigualdades entre populações brancas
e negras no Brasil, é avaliada como um importante marco do ponto de vista
institucional, uma vez que a garantia de direitos é um recurso político-
pedagógico que, de certa forma, expressa as relações sociais dentro de um
país. Entretanto, convém salientar as grandes di�culdades enfrentadas para
o efetivo cumprimento da lei tanto nos sistemas públicos quanto na rede
privada de educação. Entre os problemas encontrados na implementação
desta lei, encontram-se questões relacionadas ao seu próprio conteúdo,
que, ao promover noções de igualdade racial e respeito às diferenças,
confronta e contraria uma realidade social que, em muitos aspectos, ainda
se estrutura, organiza, reproduz e naturaliza preconceitos raciais e sociais.
No que se refere às mudanças ocorridas no ensino da história, alguns
historiadores têm contribuído para a temática com importantes análises. François
Furet, por exemplo, identi�ca que a presença da disciplina se tornou fundamental
(imprescindível, talvez) nos currículos escolares dos países ocidentais a partir do
século XIX. Segundo o historiador francês, o ensino de história forneceria o
“sentido do progresso da humanidade”, assim como a noção etnocêntrica da
“árvore genealógica das nações europeias e da civilização de que são portadoras”
(FURET, 1986, p. 135). Observando o período pós-Segunda Guerra Mundial,
Christian Laville identi�ca o ensino da história como um dos resultados do triunfo
da democracia capitalista na maioria das nações ocidentais. Nesse sentido, a
disciplina encamparia a função de formar a população jovem para uma cidadania
participativa e, assim, desenvolver “as capacidades intelectuais e efetivas
necessárias para esta forma de construção política democrática” (LAVILLE, 1999, p.
152). Convém destacar que uma história escolar voltada para a formação do
cidadão se mantém como importante ferramenta para o exercício e a manutenção
da democracia em currículos do século XIX. Sua especi�cidade, porém, avança no
sentido de uma educação cujo foco é formar o cidadão globalizado, sob os moldes
do individualismo e da dinâmica do mundo digital.  
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REFLITA 
O historiador Christian Laville, em artigo intitulado A guerra das narrativas:
debates e ilusões em torno do ensino de história, avalia que “houve um
tempo em que o ensino de história nas escolas não era mais do que uma
forma de educação cívica” (LAVILLE, 1999, p. 126). Tal forma de ensino
consistia em legitimar a ordem social e política da nação, além de inculcar
em seus cidadãos o orgulho (de preferência ufanista) de a ela pertencerem
e, por conseguinte, melhor servi-la. A didática do ensino de história tinha
como base o emprego de uma narrativa factual e seletiva, na qual se
elegiam os grandes personagens, acontecimentos de alta carga simbólica,
inclusos os mitos fundadores. Essa perspectiva do ensino de história sofreu
paulatino declínio a partir do entendimento de que a nação já estava
su�cientemente estabelecida a ponto de não mais questionar a sua
relevância e permanência.
Em linhas gerias, o ensino de história no Brasil seguiu um caminho semelhante ao
que ocorreu em outros países europeus e americanos. Após a instauração do
regime republicano, um novo currículo escolar foi proposto, com o explícito
objetivo de construir uma identidade nacional responsável por endossar e justi�car
a hegemonia de uma oligarquia política e econômica branca (ou quase branca)
sobre uma maioria populacional composta por ex-escravos e seus descendentes,
remanescentes dos povos originários, mestiços e despossuídos de toda sorte de
bens e propriedades. Com a aceleração no processo de mudanças no mundo do
trabalho, o ensino de história no nosso país passou a objetivar a formação de
indivíduos sob os princípios da cidadania sob o sistema capitalista. Princípios estes
limitados, nos quais não havia espaço para o cidadão comum, ao contrário, o que
se reiterava era a seleção de grandes homens da elite predestinada a conduzir os
negócios da nação. O ensino escolar, então, era encarregado de inventar tradições
e sedimentar não apenas nas salas de aula mas também no espaço público mais
amplo uma noção cívica a partir das festas e celebrações que cultuavam os heróis
pátrios, os patronos e pais fundadores de cidades e vilas, os bravos desbravadores
e bandeirantes responsáveis por construir o território brasileiro, entre outros.
Após idas e vindas experimentadas nas primeiras décadas republicanas, a história
do Brasil alcançou autonomia enquanto disciplina escolar através da chamada
Reforma Capanema de 1942. Sob princípios de um nacionalismo patriótico e cívico,
foi promovida uma renovação curricular baseada nas chamadas HumanidadesModernas, na qual a história pátria ganhava signi�cativo destaque. Tais alterações,
entretanto, mantiveram seus referenciais na civilização europeia. Os conteúdos
privilegiavam a História Antiga, a Idade Média e uma História Moderna e
Contemporânea centrada nos países centrais do ocidente capitalista. Com efeito,
ocultavam-se as histórias das revoluções socialistas contemporâneas.
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No contexto instaurado no �nal da Segunda Guerra Mundial, os debates
envolvendo o ensino da história levantavam questionamentos acerca do
digni�cado e do sentido da civilização europeia. A�nal, não foram justamente as
nações civilizadas, tecnologicamente e economicamente avançadas da Europa, que
promoveram um dos episódios mais dramáticos da história da humanidade que
resultou em milhões de mortes? Com efeito, foram promovidas rede�nições
políticas e ideológicas com intensa participação e patrocínio de entidades
internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (Unesco), que propuseram e fomentaram a difusão dos fundamentos
para uma renovação curricular em escala internacional voltada para a paz entre os
povos. Assim, o ensino de história ocupou um papel relevante na reestruturação
de uma cultura humanística, na qual a formação cientí�ca estaria inserida “em uma
perspectiva não resumida ao passado que paralisa [horrorizado pelos resultados
da guerra] mas como expressão de um futuro que libera” (GARIN, 1968, p. 251).  
ASSIMILE 
Com a Lei nº 4.244/1942 (chamada de Reforma Capanema, em referência
ao Ministro da Educação Gustavo Capanema), a história do Brasil teve sua
presença consolidada no currículo escolar, com carga horária aumentada
tanto nas séries iniciais quanto no ensino secundário (correspondente ao
atual ensino médio). A história do Brasil adquiriu, então, maior autonomia e
espaço no currículo escolar brasileiro, tornando evidente o seu uso como
meio para o desenvolvimento do sentimento de pertencimento nacionalista
e formação cívica durante o governo de Getúlio Vargas. A Reforma
Capanema, porém, não alterou uma das características essenciais dos
programas de história até então instaurados nos sistemas de ensino
brasileiro, a saber, a perpetuação da relação de subalternidade da história
do Brasil em relação à história da Europa Ocidental.
No Brasil, os re�exos de tal revisão curricular ocorreu na década de 1950, com a
criação dos cursos de História nas universidades que, de certa forma, revelava a
preocupação com uma formação de professores associada às pesquisas
universitárias voltadas para a revisão e elaboração dos conteúdos curriculares das
diferentes disciplinas escolares. No caso especí�co do ensino de História, as
revisões deveriam levar em conta a incorporação das novas pesquisas realizadas
nas universidades, principalmente na área de História do Brasil. É nessa
perspectiva que podemos citar a coleção História Nova do Brasil, elaborada no ano
de 1963, pelos historiadores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB),
órgão vinculado ao Ministério da Educação e Cultura que, desde 1955, tinha como
objetivo a renovação dos estudos de história nas escolas brasileiras. Coordenada
por Nelson Werneck Sodré, a obra didática se estruturava a partir de uma original
interpretação marxista da sociedade e da história brasileira.
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Para além da revisão dos conteúdos, a educação brasileira dos anos de 1950 e
1960 foi in�uenciada e impactada pelas propostas de novos métodos de ensino
que visavam promover o deslocamento do mundo da instrução para o mundo do
estudo. Em outras palavras, os novos métodos de ensino deveriam possibilitar
uma formação educacional centrada na investigação e na autonomia analítica e
interpretativa, e não apenas na reprodução acrítica dos conteúdos. Para o ensino
de história, isso representaria a superação dos questionários e das redações e
dissertações, que somente repetiam os textos disponíveis nos livros didáticos, e a
adoção de um estímulo educativo sob o pressuposto dos centros de interesse
investigativo do estudante.  
A ditadura civil-militar instaurada a partir do golpe de 1964 promoveu profundos
retrocessos na área da educação, inclusive no ensino de história. Um episódio
emblemático foi o Inquérito Policial Militar aberto contra o ISEB, acusando-o de
subversão, que apreendeu exemplares da coleção História Nova do Brasil por todo
o país. Alguns autores da coleção ainda foram exilados, presos ou torturados pelos
militares, como Joel Ru�no dos Santos e Pedro Celso Cavalcanti. Ato contínuo, no
conjunto das políticas públicas educacionais da ditadura, as disciplinas escolares
de História e Geogra�a foram substituídas pelos Estudos Sociais. Nas
universidades, foram criados cursos de Licenciatura Curta, os quais limitavam
profundamente a formação dos professores, retirando-lhes o contato com as
pesquisas historiográ�cas. Dessa forma, somente a partir da década de 1980
foram propostas novas estruturas curriculares para a história escolar, decorrentes,
a um só tempo, tanto do enfraquecimento da ditadura quanto da necessidade de
incorporação das novas demandas do mundo do trabalho.  
Nos anos seguintes, após a redemocratização, marcada pela promulgação da nova
Constituição Federal de 1988, ocorreram mudanças signi�cativas na educação
escolar por meio da introdução, entre outros, de novos conteúdos históricos no
currículo, que tinha como base o compromisso com a formação de uma cidadania
em democracia. Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), de 1998, o sistema de ensino passou por uma
modi�cação estrutural, na qual as escolas das comunidades indígenas e
quilombolas somaram-se à rede de escolas até então conhecidas e o�cializadas.
Fruto das históricas lutas dos movimentos sociais, essas mudanças resultaram na
década seguinte na Lei nº 10.639/2003 e na Lei nº 11.645/2008, que introduziram,
respectivamente, a história da África e das culturas afro-brasileiras e a história dos
indígenas e dos povos originários.
Trata-se de um esforço de superação da in�uência eurocêntrica dos currículos.
Renovação que traz à tona novos agentes e sujeitos sociais e considera que “os
gritos em muitas sociedades africanas, por exemplo, são também referências no
que diz respeito à narração de histórias, como guardiões da memória; assim como
pajés ou xamãs também são referências nesse aspecto em muitas sociedades
indígenas aqui no Brasil” (PEREIRA; MONTEIRO, 2013, p. 8). Com efeito, velhos
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marcos históricos e cronologias são submetidos à revisão, que contribui para
fomentar conceitualmente, empiricamente e metodologicamente análises a partir
da contribuição das sociedades indígenas, africanas e afro-brasileiras. 
FOCO NA BNCC 
A BNCC propõe que sejam incorporados aos currículos e às propostas
pedagógicas dos sistemas e rede de ensino os temas contemporâneos que
afetam a vida na escala global, regional e local. Alguns desses temas
contam, no Brasil, com legislação que orienta a comunidade escolar na
constituição do currículo, a saber, direitos da criança e do adolescente (Lei
nº 8.069/1990), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação
ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução
CNE/CP nº 2/2012), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009),
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº
10.741/2003), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009,
Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana
e indígena (Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008).
Com a construção de uma base nacional comum curricular instaurada em 2018,
ocorre uma mudança de foco no que se refere ao processo de sua elaboração e
redação. Com uma participação diminuta das universidadese dos centros de
pesquisa, coube a gestores e agentes vinculados ao campo empresarial o
protagonismo na elaboração do texto �nal. Fundamentados pelas premissas
propostas pelas políticas do Banco Mundial, os currículos brasileiros �caram
submetidos a uma avaliação externa a partir de interlocutores internacionais que
passaram a determinar conteúdos e metodologias. Privilegia-se, então, as novas
vivências e possibilidades das mídias, o individualismo de uma cidadania orientada
para o (e pelo) consumo capitalista globalizado, a inserção em um mercado de
trabalho no qual o indivíduo é atomizado e tem seus direitos e suas garantias
precarizados em favor de uma imprecisa noção de empreendedorismo.  
Mundo afora, propostas educacionais contemporâneas, supostamente voltadas à
atualização aos desa�os de hoje, estão implicitamente relegando pressupostos
básicos do humanismo, da democracia e da justiça social à condição de
anacronismos retrógrados. Segundo aponta Bittencourt (2018, p. 143-144), “Pelos
projetos do moderno capitalismo a educação deve se submeter exclusivamente à
constituição de identidades integrantes do mundo globalizado, com total diluição
das diferenças”. Corre-se o risco de se estabelecer o triunfo da noção de que
somos todos iguais, não pelo viés democrático, mas pelo viés funcional, que
tornaria possível as avaliações internacionalmente padronizadas com pretensões
de até mesmo controlar os conteúdos, as �nalidades e os métodos de ensino. Um
cenário preocupante, em que é possível identi�car a tendência na qual
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Tal perspectiva, que por um lado nos parece sombria, abre a possibilidade para
que possamos identi�car os limites e as possibilidades de um ensino de história
dentro de um currículo de franco viés tecnicista. Quais seriam os confrontos
possíveis para se constituir de forma original um currículo que dê conta das
demandas humanistas e humanas que nos desa�am nos dias de hoje? Este é o
horizonte de re�exão educacional que nos convida à ação transformadora, crítica e
libertária.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. 10. ed. São Paulo, SP:
Contexto, 2005.
BITTENCOURT, C. Re�exões sobre o ensino de História. Estudos Avançados, v. 39,
n. 93, p. 127-149, 2018.
FERRO, M. A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação.
São Paulo, SP: IBRSA, 1983.
FONSECA, S. Didática e prática de ensino de história: experiências,  re�exões e
aprendizados. 7. ed. São Paulo, SP: Papirus, 2003.
FURET, F. A o�cina da História. Trad. Adriano D. Rodrigues. Lisboa: Gradiva, 1986. 
GARIN, E. L'education  de l'homme moderne. La  pédagogie  de la Renaissance
(1400-1600). Paris: Fayard, 1968.
LAVILLE, C. A guerra das  narrativas: debate e ilusões em torno do ensino de
História. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 19, n. 38, p. 125-38, 1999.  
PEREIRA, A.; MONTEIRO, A. M. (Orgs.).  Ensino de História e cultura afro-
brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro, RJ: Pallas, 2013. 
a formação das futuras gerações deve, necessariamente, basear-se em uma aprendizagem eletrônica que exige
uma reorganização pedagógica para que se possa elevar o capital humano ao status do capital �nanceiro. O
controle dos currículos pela lógica do mercado é, portanto, estratégico e proporciona o domínio sobre o tempo
presente e futuro dos alunos. A avaliação do ensino torna-se uma tarefa externa à sala de aula a ser exercida
por intermédio de materiais didáticos majoritariamente tecnológicos produzidos também por empresas
internacionais e por sistemas avaliativos que limitam a atuação e o poder dos professores. 
— (BITTENCOURT, 2018, p. 144)
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
TRAJETÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
A atividade interdisciplinar proposta pela coordenação pedagógica pode ser
centrada na obra da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adiche, especialmente
no livro O perigo de uma história única. Para a disciplina de Geogra�a, a relevância
se dá, entre outros aspectos, pela discussão das dinâmicas do colonialismo no
continente africano e as lógicas de resistência das populações locais. No caso da
Língua Portuguesa, é possível explorar o contato com a tradução do livro de
Chimamanda, bem como promover uma leitura analítica, identi�cando o que ela
traz de relevante para pensarmos o debate da experiência afrodescendente no
Brasil. 
Assim, a atividade pode ser estruturada a partir das seguintes etapas, a serem
desenvolvidas no mês de novembro (por ocasião das comemorações do Dia da
Consciência Negra): 
1. Primeira semana: apresentação da vida e obra de Chimamanda.
2. Segunda semana: apresentação e leitura coletiva do livro O perigo de uma
história única. Essa etapa pode substituir a leitura (caso haja di�culdade em
disponibilizar o material impresso ou e-book para todos os estudantes) pela
assistência do vídeo TED: O perigo de uma história única, disponível no
YouTube (versões dubladas e legendadas), que traz a palestra proferida por
Chimamanda e que deu origem ao livro.
3. Terceira semana: produção individual pelos estudantes de um breve texto que
contenha considerações acerca do tema elaborado por O perigo de uma
história única. Essa etapa pode ser elaborada em sala de aula ou através de
uma atividade virtual (como um formulário do Google Forms), para ser
realizada pelo estudante em sua casa.
4. Quarta semana (culminância): apresentação, em forma de cartazes ou
postagens nas redes sociais da escola, de textos e frases feitas pelos
estudantes sobre o livro de Chimamanda.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
SOBRE A HISTÓRIA E O TEMPO LINEAR
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Imagine você como professor de História de uma turma de terceiro ano do ensino
médio. A tarefa a ser realizada consiste em promover um debate interno com a
participação dos estudantes de todas as turmas de terceiro ano da escola e dos
professores das demais disciplinas de ciências sociais. Cabe a você orientar os
temas do debate na condição de mediador.
RESOLUÇÃO
Você pode recorrer ao que a BNCC propõe como noção de concepção de
tempo histórico. Com efeito, você deve destacar que o tempo assume
signi�cados e importância variados a partir da lógica cultural de determinada
sociedade. O fundamental, nesse sentido, é compreender que não existe uma
única noção de tempo e que ele (o tempo) não é homogêneo nem linear. Ou
seja, ele sempre expressará signi�cados distintos. Assim, os estudantes e
demais debatedores precisam considerar e apresentar argumentos que
expliquem (se possível, através de exemplos) as noções de tempo que
ultrapassam a dimensão cronológica, ganhando diferentes dimensões, tanto
simbólicas como abstratas, destacando as noções de tempo em diferentes
sociedades. Na história e nas demais ciências humanas, o acontecimento,
quando experienciado e narrado, permite-nos ver nele tanto o tempo
transcorrido como o tempo constituído na narrativa sobre o narrado.
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NÃO PODE FALTAR
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
A elaboração de um currículo escolar é sempre a expressão e a elaboração de
visões de mundo. O currículo também abarca interpretações acerca da cultura, dos
interesses e projetos políticos, dos valores éticos, morais e ideológicos que tendem
a revelar a in�uência do setor hegemônico de uma determinada sociedade. Nesse
sentido, as Ciências Humanas despontam, no conjunto dos saberes escolares,
como um campo de debates no qual as disputas ganham relevo e destaque,
tornando evidente o potencial de mudança, transformação ou mesmo conservação
da estrutura e da ordem social.
O texto normativo estruturado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de
certa maneira, sintetiza as disputas inerentes ao processo de elaboração de uma
proposta curricular, ao passo que também sinaliza os sentidos que devem ser
adotadospelo processo de ensino e aprendizagem nas escolas brasileiras.
Entretanto, convém destacar que a BNCC incorporou (ou manteve) proposições,
conteúdos e temas que dialogam com os debates e consensos produzidos por
pesquisas na área das Ciências Humanas e disciplinas correlatas. 
No caso da História, por exemplo, �cou estabelecida a necessidade de se ensinar a
disciplina desde as séries iniciais do ensino fundamental. Destaca-se também a
presença de temáticas e metodologias, como a importância da utilização de fontes
e documentação no processo de aprendizagem; o constante diálogo entre passado
e presente, para que se identi�que e compreenda as rupturas e continuidades na
formação de nossa sociedade; as questões envolvendo as diversidades no âmbito
cultural, étnico-racial, de gênero e sexualidade, entre outros. Além disso, cabe
também destacar o reforço de considerar as múltiplas perspectivas das
interpretações históricas e a importância dada tanto à historicidade dos fatos,
eventos e fenômenos quanto dos sujeitos e agentes. 
Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você leciona a disciplina
História para uma turma de 9º ano do ensino fundamental. Sua tarefa é colaborar
na concepção e no desenvolvimento de um projeto interdisciplinar que seja
focalizado no processo de ensino e aprendizagem das disciplinas de História,
Geogra�a e Língua Portuguesa das turmas dos anos �nais do ensino fundamental.
O tema é a aplicação da Lei nº 10.639/2003, que estabelece a valorização da
história da África e da cultura afro-brasileira. Dessa forma, o projeto deve levar em
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conta não apenas o tema da escravidão mas também a história dos saberes
produzidos pela população negra ao longo do tempo e sua in�uência na formação
da cultura brasileira. 
Considerando que o projeto será desenvolvido durante todo o ano letivo, caberá a
você apresentar um roteiro pedagógico de atividade direcionado para a sua turma
e que poderá servir de exemplo para as outras disciplinas. Esse roteiro deve operar
com as temáticas utilizadas na BNCC para a série na qual trabalhará (no caso, o 9º
ano). 
CONCEITO-CHAVE
Sobre a estrutura formal do programa de História da BNCC, podemos apontar a
sua divisão em dois segmentos: ensino fundamental (1º ao 9º ano) e ensino médio.
O conjunto de conteúdos, chamados “objetivos de aprendizagem”, são elencados e
organizados ano a ano, a partir de quatro eixos temáticos, a saber: 1)
procedimentos de pesquisa; 2) representações do tempo; 3) categorias, noções e
conceitos; 4) dimensões político-cidadãs. Segundo o texto, “trata-se de uma
tipologia para explicitar a operação predominante, mas não a única, em cada
objetivo de aprendizagem” (BRASIL, 2018, p. 243). Nessa perspectiva, um mesmo
episódio ou processo histórico pode ser abordado a partir desses quatro eixos,
que dialogam entre si e se complementam em cada ano dos dois segmentos da
educação básica. No caso especí�co do ensino de História, este é concebido
visando proporcionar ao estudante a compreensão do contexto político,
socioeconômico e cultural através do exercício de análise e pesquisa, que tem
como lastro a construção de uma sociedade democrática e inclusiva, bem como o
combate aos preconceitos historicamente enraizados em nossa sociedade. 
Além dos supracitados eixos temáticos, a BNCC também se organiza a partir dos
enfoques anuais. A sequência temática proposta busca promover uma evolução
contínua tanto na abrangência espacial quanto na percepção dos fenômenos
sociais que abarque o período completo da educação básica, ou seja, do 1º ano do
ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio.  
ASSIMILE 
O sistema educacional brasileiro é dividido em educação básica e ensino
superior. A educação básica, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB – Lei nº 9.394/96), passou a ser estruturada por etapas e
modalidades de ensino, englobando a educação infantil, o ensino
fundamental obrigatório de nove anos e o ensino médio. Referência para a
construção dos currículos de todas as escolas do país, a BNCC foi elaborada
estabelecendo como pilares as competências gerais que nortearão o
trabalho das escolas e dos professores em todos os anos e componentes
curriculares – as antigas disciplinas – da educação básica.
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A estrutura temática e narrativa da História apresentada pela BNCC inicia nos
primeiros anos, ou anos iniciais, do ensino fundamental (do 1º ao 5º ano), tendo
como prioridade “a construção das noções fundamentais do saber histórico”, a
saber, o manejo de “fontes e documentos, noções do tempo, sujeitos,
permanências e mudanças” (BRASIL, 2018, p. 241). Nessa etapa, os objetivos de
aprendizagem buscam proporcionar aos estudantes a elaboração de suas próprias
identidades, bem como a identi�cação com os grupos nos quais se inserem. Essa
construção é proposta a partir de uma escala gradativa, que vai do grupo familiar
até a nacionalidade. Com efeito, é destinado ao quinto ano o estudo das questões
político-administrativas e geográ�cas na compreensão e problematização de
noções, como identidade nacional, especi�camente, voltado ao caso brasileiro.
REFLITA 
O ensino fundamental é dividido em ensino fundamental I e II. A transição
entre esses níveis de complexidade é repleta de especi�cidades, por vezes
delicadas. É comum que, na maioria das vezes, os estudantes mudem de
escola. Em linhas gerais, no que se refere às dimensões arquitetônicas e
estruturais, as escolas de ensino fundamental I tendem a ser menores no
número de salas e possuir parques internos e murais com desenhos
coloridos pelo pátio e espaços lúdicos, como brinquedotecas. Na sala de
aula, os estudantes, geralmente, são acompanhados por uma única
professora, que leciona todas as disciplinas e estabelece uma relação mais
próxima dos estudantes. Já no ensino fundamental II, o estudante se
depara com um professor especí�co para cada componente curricular, com
aulas que duram, em média, 50 minutos e que não possibilitam mais um
contato intenso e contínuo na relação professor-aluno.
Na fase que compreende o ensino fundamental II (do 6º ao 9º ano), o enfoque
destinado à História passa pelas relações entre os povos que formaram a
sociedade brasileira – os indígenas, os africanos e os europeus. Tal estruturação
temática é particularmente desa�adora, uma vez que se pode perceber
permanências e continuidades quando comparada aos currículos anteriores. Há,
em linhas gerais, uma manutenção da narrativa histórica pautada por cronologias,
periodizações e calendários diversos, com destaque para as sistematizações de
contagem de tempo dos povos pré-colombianos. No caso especí�co da
periodização da história do Brasil, o enfoque da abordagem proposta para o 6º ano
está na ordem política destinada a conhecer e problematizar as formas distintas de
organização política do Brasil, desde o descobrimento até a contemporaneidade.
Em suma, os anos �nais do ensino fundamental organizam a História de forma
cronológica, cujo sentido vai da colonização até os anos recentes da Nova
República.
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O 7º ano do ensino fundamental possui como enfoque temático principal os
processos e sujeitos, com destaque às questões envolvendo resistência às forças
de controle e opressão. Nesse sentido, entre os temas elencados, podemos
destacar as revoltas nativistas e os fatos relativos à derrocada do sistema colonial,
como a Incon�dência Mineira e a Revolta dos Alfaiates. Além desses movimentos
insurgentes, destacam-se também os movimentos contra a escravidão, como o
abolicionismo e a sistemática resistência – ora difusa, ora organizada – dos
indivíduos escravizados. 
 EXEMPLIFICANDO 
No que se refere ao destaque às ações e aos movimentos insurgentes
contra a escravidão, podemos destacar duas habilidades propostas para o
7º ano do ensino fundamental: 1) discutir o conceito de escravidão
moderna e suas distinções em relação aoescravismo antigo e à servidão
medieval; 2) analisar as dinâmicas de comércio de escravizados em suas
diferentes fases. Esses conteúdos fazem parte do objeto de conhecimento
que aborda a escravidão moderna e o trá�co de escravizados.
O 8º ano do ensino fundamental tem como tema a análise dos processos históricos
e concentra-se nas relações de controle e dominação, com ênfase nos processos
que relacionam o Brasil com o mundo. Assim, a proposta prevê a análise do
contexto das expansões ultramarinas a partir das formações político-econômicas
de Portugal, dos Estados e Reinos africanos e das civilizações americanas pré-
colombianas. Quanto ao Brasil, a abordagem segue o �o narrativo que vai da
colonização, alcança o processo de Independência e avança pelos aspectos
políticos do Império, abordando também questões acerca da formação identitária
nacional.
O 9º ano do ensino fundamental avança pelo período republicano da história do
Brasil e foca nos processos que desencadearam a República Velha (1889-1930), os
governos de Getúlio Vargas, a Ditadura Militar e chega até a Nova República (a
partir de 1985). Entre os temas, destaca-se o binômio opressão-resistência a partir
da análise da exploração do povo do campo, do movimento operário, as
organizações do novo sindicalismo dos anos 1970-1980, os movimentos sociais
diversos, como: o movimento negro, o movimento feminismo, o movimento
indígena, o movimento homossexual e o movimento estudantil.   
FOCO NA BNCC 
A BNCC é marcada por uma clara ausência de formulações, discussões e
diálogos interativos e aprofundados com os povos e as representações
sociais e culturais de diversas áreas do saber e do espectro social, como os
povos do campo, indígenas, quilombolas, mulheres, negros, entre outras.
Tal avaliação conta para fortalecer a compreensão de que o capital e os
agentes econômicos hegemônicos marginalizam as culturas das classes
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populares, dos povos periféricos e das comunidades tradicionais. Outro
aspecto relevante para re�etir sobre a BNCC é a ausência de uma
concepção crítica acerca dos direitos dos cidadãos. O documento chega a
fazer referência a esses campos dos saberes, povos e culturas, mas não
discute ou problematiza os contextos, as demandas e as especi�cidades de
cada realidade. Uma das poucas referências aos movimentos sociais
aparece nas habilidades para o 8º ano do ensino fundamental: “(EF08GE10)
Distinguir e analisar con�itos e ações dos movimentos sociais brasileiros,
no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais
existentes nos países latino-americanos” (BRASIL, 2018, p. 389).
No ensino médio, as relações étnico-raciais recebem destaque e estão entre os
temas privilegiados em cada uma das séries/ano dessa etapa. Já os conteúdos
tradicionais relacionados à História Geral e das Américas, por exemplo, aparecem
distribuídos pelos três anos, tendo como parâmetro uma abordagem
interdisciplinar com a Geogra�a ao dividir e regionalizar os núcleos temáticos em
continentes: África, América, Ásia, Europa e Oceania. Outro aspecto importante a
se destacar é que a BNCC propõe que o ensino médio deva ser ministrado nos três
anos de formação, considerando somente as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática obrigatórias. As demais, chamadas de componentes curriculares,
estarão dispersas nas áreas do conhecimento e caberá ao aluno “optar” por qual
itinerário formativo deseja seguir, conforme seu interesse. Tal arranjo compromete
as disciplinas de História, Geogra�a, Filoso�a e Sociologia, que �cam concentradas
na área de Ciências Humanas e Sociais.
No 1º ano do ensino médio, destacam-se as relações entre os povos africanos,
europeus e ameríndios. Esse conteúdo é disposto de forma cronológica, que vai do
século XVI até o século XXI. É notável o aumento do espaço concedido à dimensão
cultural dos povos, mas a política é mantida na análise de temas, como:
Imperialismo, Descolonização e Independência, a partir da abordagem que valoriza
a dimensão político-cidadã na experiência dos povos, o escravismo colonial e a
resistência à escravidão também recebem destaque.
No 2º ano do ensino médio, a temática privilegia a América. Ainda que os aspectos
culturais dos povos pré-colombianos estejam destacados, a estrutura tradicional
da história política é retomada, trazendo à tona os processos ocorridos no
continente a partir do século XV, como os Impérios e as civilizações americanas, a
experiência da colonização europeia, os processos de independência, as guerras e
demais con�itos armados (Guerra do Paraguai, Guerra da Secessão, Guerra do
Pací�co, etc.), a formação e rede�nição de territórios e fronteiras, os modelos e
regimes políticos, os processos de conjuração, as revoltas e revoluções e a ação do
imperialismo. 
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No 3º ano do ensino médio, o enfoque proposto se concentra na Europa e na Ásia,
com destaque para as relações que o Brasil estabelece com os povos desses
continentes. Com efeito, são elencados temas, como a imigração japonesa, a
diáspora judaica, o alcance e a in�uência do liberalismo, os desdobramentos e
impactos do imperialismo, as guerras mundiais, a geopolítica das grandes religiões,
a emergência das lutas e movimentos sociais contemporâneos. Ainda que se
destine objetivos de aprendizagem para a Antiguidade europeia e asiática, o
destaque maior é dado para os temas dos séculos XX e XXI, como a Revolução
Chinesa, a Guerra Fria, a formação política, cultural e socioeconômica, bem como
os con�itos do Oriente Médio e a crise do mundo soviético. Tais temas são
apresentados sob a forma de discutir e analisar criticamente esse arcabouço
temático que reúne abordagens tradicionais no campo das Ciências Humanas.
No que se refere a uma noção de educação voltada à construção de uma
sociedade democrática, a disciplina de História teria, entre outras �nalidades, o
papel de estimular e valorizar o respeito às diferenças, sejam elas de natureza
étnico-racial, cultural, ideológica ou religiosa. O conceito de cidadania é, então,
associado ao respeito e à convivência com o outro, tal como aparece no ensino
fundamental: 
E no ensino médio, através de objetos de conhecimento que privilegiam:
 VOCABULÁRIO
Sobre a categoria cidadania, a BNCC é pertinente ao ressaltar que se trata
de um termo que se tornou uma espécie de lugar-comum, inclusive, na
área da educação. É comum ouvirmos falar em educação cidadã, educar
para a cidadania, formar cidadãos críticos, etc. Ainda que seja possível
identi�car diferenças na forma como cada autor avalia e aborda o termo, é
possível dizer que, em linhas gerais, cidadania é tomada como sinônimo de
autonomia e liberdade. Entretanto, não raro, ela seria vista como um
instrumento para equilibrar as desigualdades sociais, e não para erradicá-
las. De certa forma, é assim que o termo aparece no texto do documento:
Na BNCC, competência é de�nida como “a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da
[...] o desenvolvimento da percepção está voltado para o reconhecimento do Eu, do Outro e do Nós, no Ensino
Fundamental – Anos Finais é possível analisar os indivíduos como atores inseridos em um mundo em constante
movimento de objetos e populações e com exigência de constante comunicação. 
— (BRASIL, 2018, p. 355)
“
A noção do ‘Eu’ e do ‘Outro’: comunidade, convivências e interações entre pessoas [...] A noção do ‘Eu’ e do
‘Outro’: registros de experiências pessoais e da comunidade no tempo e no espaço [...] O ‘Eu’, o ‘Outro’ e os
diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desa�os sociais, culturais e
ambientais do lugar onde vive. 
— (BRASIL, 2018, p. 409)
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vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”
(BRASIL, 2018, p. 8). Em suma, na BNCC, a cidadaniaé tomada como
exercício, não como ferramenta de transformação.
Por �m, cabe destacar ainda os aspectos didático-metodológicos constantes na
BNCC. Como vimos, no que se refere ao ensino de História, os objetivos são
orientados pela formação crítica dos estudantes, bem como pela prática cidadã e
consciente do seu lugar e de sua atuação em um contexto democrático. A principal
inovação, porém, �ca por conta da centralidade ocupada pelos referenciais
metodológicos incorporados das pesquisas mais atualizadas ligadas ao ofício de
historiador e à didática de História. Essa perspectiva defende a análise e a
problematização dos usos do passado como estratégia para desmisti�car
construções discursivas, narrativas e identitárias endossadas pelo senso comum, a
�m de tornar possível uma prática cidadã responsável, participativa e orientada
por ideais democráticos. Assim sendo,
A partir do nosso campo de experiências, o horizonte de expectativas evocado pela
BNCC se apresenta diante de nós como convite e promessa de construção de uma
sociedade que seja realmente democrática, inclusiva e plural. É tempo de fazer
parte e tomar para si o que é, ao mesmo tempo, um direito e um dever. É chegada
a hora de construir uma educação cidadã! 
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
KOSELLECK, R. Uma história dos conceitos: problemas teóricos e práticos. Revista
Estudos Históricos, v. 5, n. 10, p. 134-146, 1992.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. Trad. Luis Cláudio de Castro e Costa. São
Paulo, SP: Martins Fontes, 2001.
SOTO, W. H. G. O pensamento crítico de Henri  Lefebvre. Revista Espaço
Acadêmico,  n. 140, p. 22-28, jan. 2012. Disponível em: https://bit.ly/3KKjq7v.
Acesso em: 7 out. 2021.
Uma questão central para o componente curricular História são os usos das representações sobre o passado,
em sua interseção com a interpretação do presente e a construção de expectativas para o futuro. As análises
históricas possibilitam assim, identi�car e problematizar as �gurações construídas por e sobre os sujeitos em
suas diferentes noções de tempo, de sensibilidade e de ritmos. 
— (BRASIL, 2018, p. 240)
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https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/17379
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
A resolução da situação-problema se dará em três etapas:
Primeira etapa: levantamento das habilidades de História discriminadas pela
BNCC para o 9º ano e que, de certa forma, se relacionem com a Lei nº
10.639/2003.
Segunda etapa: listagem das habilidades levantadas:
Terceira etapa: seleção da habilidade e elaboração do roteiro pedagógico a
partir do seguinte modelo:
Professor – SEU NOME.
Componente curricular – HISTÓRIA.
Ano/série – 9º ANO.
Número de aulas – 1.
Habilidades a serem trabalhadas (segundo a BNCC): “(EF09HI23) Identi�car
direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e
relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de
combate a diversas formas de preconceito, como o racismo” (BRASIL, 2018,
p. 431).
Objeto de conhecimento (segundo a BNCC): o processo de
redemocratização; a Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias
(analfabetos, indígenas, negros, jovens, etc.). 
(EF09HI03) Identi�car os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira
pós-abolição e avaliar os seus resultados.
(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação
econômica, política e social do Brasil.
(EF09HI23) Identi�car direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de
1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de
combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.
(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizada
(negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à
tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às
pessoas.
(EF09HI36) Identi�car e discutir as diversidades identitárias e seus signi�cados
históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e
violência. (BRASIL, 2018, p. 429-433)
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Atividades a serem realizadas: identi�car como a emancipação da cidadania
dos negros aparece na Carta Magna de 1988.
Recursos utilizados: texto em PDF ou impresso da Constituição Federal;
vídeo curta-metragem “Marcha Negra contra o racismo” (1988), disponível
no YouTube.
Instrumento de veri�cação de aprendizagem: o acompanhamento do
desenvolvimento e da conclusão do trabalho deve ser feito pelo professor,
entretanto a conceituação por nível percebido de relevância da atividade
deve �car a cargo do próprio estudante.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
A HISTÓRIA E A BNCC
Estabeleça uma discussão com estudantes de 3º ano do ensino médio acerca do
ensino de História, conforme aparece na BNCC, debatendo quais são as
possibilidades que se anunciam para os pesquisadores do ensino de História e
como os objetivos de aprendizagem e as habilidades podem ser problematizados
pelos estudantes, pensando a sua preparação para a vida pro�ssional e cidadã.
RESOLUÇÃO
Você pode promover uma leitura compartilhada sobre os textos concernentes
ao componente curricular História constante na BNCC. Em seguida, pode
realizar um debate, para que sejam apresentadas as impressões de leitura,
dúvidas e considerações, problematizando a percepção dos estudantes e dos
pesquisadores sobre a análise desse documento. A atividade pode ser
realizada presencialmente ou através de encontro virtual em aula remota
síncrona.
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NÃO PODE FALTAR
RECURSOS DIDÁTICOS NAS AULAS DE HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
Nos dias de hoje, é possível observar o grande desa�o imposto aos professores no
que se refere ao processo de aprendizagem de forma substancialmente dinâmica,
posto que os avanços tecnológicos provocaram uma profunda desestabilização da
possibilidade de aquisição de conhecimentos e saberes estáticos, pautados
somente por aulas expositivas. Tal conhecimento característico da tradição escolar
não consegue fazer frente com as novas mídias e o audiovisual enraizados no
modo de vida ao qual os jovens e as crianças estão acostumados. 
Tratando especi�camente da disciplina de História na educação básica, podemos
perceber que, em linhas gerais, o objeto central no processo educacional em sala
de aula tende a ser o livro didático. Com efeito, é a partir dele que se estrutura a
aula e as discussões dos conhecimentos históricos acerca das sociedades
estudadas. Assim, tanto os temas e conteúdos apresentados quanto os
conhecimentos que serão desenvolvidos pelos próprios estudantes terão como
suporte o livro didático. 
Entretanto, cada vez mais, tem se consolidado práticas e metodologias voltadas
para a inserção de atividades diferenciadas, como jogos lúdicos, o�cinas artísticas,
utilização e elaboração de materiais audiovisuais, como vídeos e outras
ferramentas digitas, como podcasts e redes sociais, etc. Em suma, há a promoção
de um olhar renovado para a organização do processo de aprendizagem nas
escolas que visa contribuir para que o desenvolvimento dos indivíduos ocorra a
partir de uma elaboração �exível, que abra espaço para a realização de várias
abordagens de atividades que oportunizem a personalização e a autonomia dos
estudantes. A sala de aula e todo o ambiente escolar se convertem, então, em um
espaço plural, a partir do qual se torna possível explorar de forma mais complexa,
diversa e (por que não?) divertida o mundo ao redor. 
Imagine que você leciona a disciplina de História para uma turma de 7º ano do
ensino fundamental. A atividade que você propõe consiste em desenvolver um
mapa conceitual, com o objetivo de auxiliar o processo de ensino e de
aprendizagem,permitindo aos estudantes uma maneira nova de trabalhar
determinado conteúdo em sala de aula. Assim, pretende-se que a turma venha a
ter uma participação mais ativa e interativa, a partir da elaboração e modelagem
conceitual dos temas e conteúdos apresentados durante as aulas. Cabe destacar
que mapas conceituais se con�guram como um tipo de diagrama organizado de
maneira sintética e sistemática, em arquivo digital ou papel, estabelecendo
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relações (ou ligando) entre os conceitos e suas respectivas de�nições, utilizando
linhas ou setas que conectam palavras-chave, de�nições e outras formas de dispor
signi�cados. O resultado deve tornar o conteúdo visualmente dedutível e
assimilável ao estudante. 
A atividade deve ser desenvolvida em três tempos de 50 minutos (que
correspondem ao total de tempos de aula de História previstos para uma semana),
e tem como objetivo geral contribuir para que os estudantes possam compreender
de forma mais aprofundada os conteúdos de História, por meio da utilização do
mapa conceitual na sala de aula, nos diversos conteúdos propostos para o 7º ano
do ensino fundamental. Além disso, objetiva também acompanhar o nível de
interesse da turma com as atividades desenvolvidas durante as aulas, a
desenvoltura na criação e utilização dos mapas conceituais e as expectativas e
avaliações dos estudantes diante desse formato de exercício e aprendizagem.
CONCEITO-CHAVE
Um olhar mais acurado sobre os hábitos e as práticas dos adolescentes permite
a�rmar que os jogos estão muito presentes em seu dia a dia. Ainda que marcado
por profundas desigualdades, a inclusão digital permitiu que o ato de jogar se
difundisse entre as mais variadas faixas etárias, com notável destaque entre as
crianças e os adolescentes. Durante a pandemia provocada pelo coronavírus e o
consequente con�namento social, o mercado de games se ampliou. Segundo a
Pesquisa Game Brasil (PGB), de 2021, 72% da população do país joga games
(SANTOS, 2021).
Convém destacar, porém, que essa adesão aos jogos e à chamada cultura do jogo
não representa um fenômeno atual. O historiador Huizinga (1993, p. 17), já na
década de 1930, identi�cava a ação e a trajetória do “espírito do jogo no domínio
da cultura”. Segundo o autor, no campo da cultura e de sua expressão, os atos de
jogar e brincar emergem como faces da mesma moeda. Historicamente, é possível
identi�car o ato de jogar entre as primeiras manifestações culturais dos seres
humanos, algo que contribuiu para os situar fora da busca imediata das
necessidades básicas e concretas, uma vez que, por de�nição, os jogos operam no
campo das representações. Em outras palavras, trata-se de uma atividade que
escapa aos instintos primitivos e na qual os participantes se lançam de maneira
volitiva e espontânea às regras de representação não sérias da vida (HUIZINGA,
1993). 
ATENÇÃO
Atualmente, podemos notar a emergência e o avanço do termo
gami�cação nas áreas sérias da vida. Termo adaptado do inglês –
gami�cation –, a gami�cação se de�ne como o emprego de técnicas
comuns aos games e jogos em situações e ambientes de não jogo, como
numa empresa. Ou seja, adapta-se uma lógica ou característica que,
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normalmente, aparece em jogos em um contexto distinto, geralmente, com
o intuito de motivar ou tornar determinada tarefa mais prazerosa. Tendo
sua origem como método utilizado em programas de marketing, com a
�nalidade de engajar, motivar e �delizar clientes, a gami�cação pressupõe a
incorporação de elementos tradicionalmente encontrados nos games,
como narrativa em fases ou níveis, sistema de estímulo e feedback, sistema
de recompensas, con�ito controlado, cooperação dinâmica, competição
constantemente estimulada, objetivos, metas e regras claras, tentativa e
erro (sem esquecer das metas), diversão (sem esquecer da competição),
interatividade, entre outros. Essa apropriação por outras atividades que
não são diretamente associadas aos games busca alcançar o mesmo grau
de envolvimento e motivação que é possível encontrar nos jogadores
quando em interação com as disputas nos games.  
Seguindo uma linha semelhante, Caillois (1990, p. 86) compreende que “o que
revela os jogos não é diferente do que revela a cultura”. Com efeito, as atividades
recreativas e a busca pelo lúdico estão na raiz dos primeiros agrupamentos
humanos. O autor apresenta duas categorias que são antagônicas, mas que
eventualmente se cruzam no ato de jogar, a paidia e o ludus. A primeira
corresponde ao mundo dos desregramentos das fantasias e da inventividade,
enquanto a segunda se expressa no ordenamento das regras. No espectro de
possibilidades lúdicas propostas pelo autor, é possível destacar as questões
envolvendo sorte; o prazer de ser outro ou se passar pelo outro; mérito pessoal;
desa�os; estratégias; colaboração, etc. No circuito de potencialidades no qual se
desenvolvem os jogos, são estimuladas as inteligências múltiplas, as quais
permitem ao estudante um envolvimento signi�cativo. Ao mobilizar o lúdico, o
educador passa a ter diante de si a possibilidade de criação e desenvolvimento de
atividades que, além de divertidas e prazerosas, ensinem e potencializem o
desenvolvimento do raciocínio lógico. 
ASSIMILE 
A Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida pelo psicólogo
estadunidense Gardner (1995), refere-se à noção de inteligência, que não se
resume apenas à habilidade ou capacidade de solucionar problemas ou agir
conforme as medidas quantitativamente de�nidas pelos testes de
coe�ciente intelectual. Entre as facetas da inteligência múltipla, podemos
destacar: Inteligência Lógico-Matemática; Inteligência Linguística;
Inteligência Musical; Inteligência Espacial; Inteligência Corporal; Inteligência
Interpessoal e Inteligência Intrapessoal.
Convém destacar a notável comparação que se pode estabelecer entre a
Teoria das Inteligências Múltiplas e os campos de experiência da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Conforme o documento, “os campos de
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experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural” (BRASIL, 2018, p. 38). Assim, relacionar o conhecimento vivenciado
da criança por meio de exercícios e atividades que valorizem e levem em
consideração o mundo vivido em suas histórias, seu círculo familiar, seus
colegas, seu contexto extraescolar é também relacionar as inteligências
múltiplas que todos os indivíduos possuem, com os saberes protagonizados
nos campos de experiência da BNCC.  
Os jogos cumprem um papel de grande relevância no que se refere ao processo de
desenvolvimento da aprendizagem e proporcionam aos estudantes o aumento da
autocon�ança, da iniciativa e do espírito colaborativo. Segundo Lev Vygotsky, a
partir da utilização do brinquedo, a criança é estimulada a interagir e atuar em
uma atmosfera cognitivista, tornando-se, assim, cada vez mais livre para elaborar
suas próprias ações. O brincar estimula, entre outras coisas, a curiosidade, a
concentração, o pensamento em níveis paulatinamente mais abstratos e o
desenvolvimento da linguagem. Ao criar um ambiente lúdico e imaginário, com
lógicas e regras próprias, a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal, ou
seja, um exercício de recreação e divertimento considerado em si mesmo uma
fonte de desenvolvimento cognitivo (VYGOTSKY, 1989).
DE OLHO NA BNCC
No texto da BNCC, foram realizadas 167 alusões à brincadeira (e a termos
correlatos, como brincar, brinquedo, etc.). Em todos os níveis, a dimensão
lúdica está presente. Na educação infantil, encontramos a proposição de
“utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais
durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas”
(BRASIL, 2018, p. 26). No ensino fundamental (séries iniciais), o documentodestaca gêneros textuais, como “agendas, listas, bilhetes, recados, avisos,
convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras”
(BRASIL, 2018, p. 26). Sobre o ensino médio, o texto destaca:
Cabe ao professor �car atento para as possibilidades de estimular o lúdico
em seus estudantes bem como em si mesmo. 
Ao iniciar o convívio escolar, a criança leva consigo um repertório de
conhecimentos reunidos a partir das experiências vividas no contexto de relações
afetivas e familiares no qual está inserida. Com efeito, uma das formas desse
Além da experimentação de novos jogos e brincadeiras, esportes, danças, lutas,
ginásticas e práticas corporais de aventura, os estudantes devem ser desa�ados a
re�etir sobre essas práticas, aprofundando seus conhecimentos sobre as
potencialidades e os limites do corpo, a importância de se assumir um estilo de
vida ativo, e os componentes do movimento relacionados à manutenção da saúde.
(BRASIL, 2018, p. 484)
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repertório se expressar e estabelecer interações é por meio do lúdico, dos jogos e
das brincadeiras, que possibilitam trocas entre pares e, por conseguinte,
possibilitam aprendizagens. Nessa perspectiva, podemos considerar que as
atividades lúdicas se potencializam em contextos que promovam interações
afetivas, liberdade das práticas relacionais e comunicacionais e colaboração,
cooperação e aceitação dos limites e das regras.   
VOCABULÁRIO
O lúdico tem sua raiz etimológica na palavra de origem latina ludus, que
quer dizer jogo ou jogar. Sua apropriação pela prática educativa, estimula o
aluno a desenvolver seu protagonismo criativo, e não a simples reprodução
de conteúdos, tornando-se, assim, sujeito do processo de aprendizagem.
Por meio do brincar, o estudante estimula a demanda do saber, o interesse
de participar e o prazer da conquista. Quando a criança encara a atividade
dinâmica e lúdica, a brincadeira tende a se tornar mais interessante, e
habilidades, como a concentração, aumentam, permitindo a assimilação
facilitada dos conteúdos.  
Convém notar que a valorização do jogo não é muito difundida nos espaços
escolares brasileiros. A pouca relevância dada à cultura lúdica pode ser percebida
na di�culdade que os docentes encontram para criar ou mesmo inserir um jogo ou
uma brincadeira em sala de aula. Não raro, o máximo que se apresenta aos
estudantes é a transformação de meros exercícios de perguntas e respostas – em
formato de quiz – em um esboço descaracterizado de jogo ou gincana que, no que
se refere à sua dimensão lúdica e recreativa, não se difere muito das práticas
rotineiras de sala de aula. 
Alternativas menos enfadonhas, porém, podem ser utilizadas pelo professor
interessado em incrementar o processo de aprendizagem. Especi�camente no que
ser refere à História, por exemplo, os RPGs (Role-playing game), jogos nos quais os
participantes interpretam situações e personagens, podem trazer temas e
conteúdos relacionados ao currículo da disciplina. Ainda que sujeito a críticas e
ressalvas quanto à sua relevância enquanto ferramenta metodológica de ensino, é
permitido considerar que, ao explorar um determinado contexto histórico, uma
partida de RPG pode levar seus jogadores a compreender características, detalhes,
fatos e correlações inerentes àquele contexto. 
Destaca-se também que durante as partidas não é reiterada a visão histórica que
apenas privilegia os personagens históricos vitoriosos, ignorando, por conseguinte,
os oprimidos. Ao contrário, as possibilidades do RPG permitem experienciar e
performar o passado interpretando personagens subalternos, como servos,
escravizados e operários. Revestidos de tal perspectiva, próxima da chamada
história vista de baixo, os jogadores podem compreender, a partir de um olhar
especí�co, como se constituem as contradições de determinado contexto social e
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até mesmo intuir e propor soluções justas, ainda que eventualmente anacrônicas
(não devemos esquecer que se trata de um jogo destinado ao divertimento, não ao
rigor metodológico). Utilizando-se da criatividade e da �ccionalidade resultante das
soluções, estratégias e performances dos jogadores, em que a sucessão dos fatos
desencadeados pelo jogo toma rumos diversos e, muitas vezes, imprevisíveis, o
RPG dialoga com uma ludicidade que se afasta da visão determinista da história.
Sendo assim, 
REFLITA
Durante o século XX, principalmente após o advento de renovações
historiográ�cas, como a História Nova e a Escola dos Annales, os
historiadores ampliaram as fronteiras temáticas e metodológicas de sua
disciplina e instauraram novos objetos de pesquisa, com vistas a explorar
as experiências humanas que frequentemente eram ignoradas, pessoas
comuns, até então consideradas irrelevantes. Com a emergência da
história vinda de baixo, principalmente a partir da obra do historiador
inglês Edward P. Thompson, a história passou a investigar trajetórias não
conhecidas, por vezes, o�cialmente silenciadas e proibidas, e compreender
os fatos, contextos e eventos a partir de uma perspectiva compromissada
com as classes naturalmente compreendidas como subalternas, mas que
contribuíram de forma peculiar para a manutenção de suas próprias
existências, bem como para a manutenção (ou combate) dos valores e
poderes da sociedade da qual �zeram parte. 
Independentemente do tipo de jogo que se tenha em destaque, sua apropriação
pelo ambiente escolar deve ter como base de orientação os moldes
sociointeracionistas centrados nas relações sociais que conduzam a uma
compreensão da dinâmica da sociedade e da cultura e, ao mesmo tempo, do
desenvolvimento do sujeito. Dentro dessas relações, nas quais os sujeitos
aprendem em suas interações com o outro e com o meio, a linguagem emerge
como um relevante instrumento de sociabilidade, por meio da qual as civilizações
criaram e aperfeiçoaram suas formas de comunicação e de aprendizagem. A essa
evolução da expressão humana, Vygotsky chamou de jogo de palavras
(VYGOTSKY, 1989). Com efeito, é inserido nesse jogo de palavras que a atividade
lúdica e os jogos fornecerão momentos de desenvolvimento proximal que
proporcionarão aos indivíduos – estudantes – a consolidação de conhecimentos, o
desenvolvimento de raciocínios mais avançados ou mesmo a compreensão de
conteúdos curriculares.
[...] nenhuma hipótese deve ser considerada descartável. Nem a História e tampouco a narrativa seguem um
evolucionismo determinista, pois sempre há espaço para as ações de transformação da sociedade pelo homem.
Pode-se simular e brincar com as possíveis alterações históricas que as ações individuais e sociais poderiam
causar.
—  (VASQUES, 2008, p. 123)
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Convém destacar que, para além das questões envolvendo o raciocínio e a
capacidade de consolidar conhecimentos, os jogos também incrementam as
relações e interações sociais. Conforme proposto por �lósofos e historiadores, é
possível compreender o jogo como elemento da cultura e constitui uma das
principais bases da civilização. Assim, nota-se que ele faz parte e constitui a
cultura, as relações sociais, políticas, econômicas, religiosas, entre outras
dimensões da vida humana. 
Ao mesmo tempo em que são parte da cultura e encarnam o contexto histórico e
social no qual estão inseridos, o jogo e a brincadeira constituem em si mesmos
espaços de liberdade, de situações temporárias, da evasão consciente do
cotidiano, do “faz de conta”, de criação autônoma de realidade, regras, limites e
interações. Tal noção de liberdade não deve ser negligenciada pelo educador ao
utilizar do jogo como suporte e ferramenta pedagógica. O simples jogar pelo jogar,
sem regras rigidamente pré-estabelecidas, sem a presença de árbitro, sem a
importância de pontuações ou vitórias, também garante aprendizagens relevantes.
O livre exercício lúdico oportuniza a autonomia, uma vez que o jogador ou
brincante depende de seu raciocínioe de sua capacidade de interação com o
espaço e com os outros colegas. Cabe ao docente exercer o papel de garantidor do
divertimento e intervir tão somente quando for solicitado pelos estudantes ou por
uma situação excepcional, na qual a habilidade e a competência do estudante não
sejam capazes de solucionar.
EXEMPLIFICANDO 
O jogo de tabuleiro Scotland Yard tem como foco a investigação de um
crime. No tabuleiro no qual as jogadas se realizam, os participantes devem
coletar pistas e interpretar situações (apresentadas pelas �chas acessadas a
cada rodada) para, então, passo a passo, tentar solucionar o caso. Para o
exercício de análise e abstração necessário para o estudo da História, esse
tipo de jogo pode ser utilizado em sala de aula, uma vez que opera com
base em hipóteses, relações, pesquisa e associações de informações e
dados documentais/vestigiais. Tal perspectiva se aproxima do paradigma
indiciário, conforme proposto pelo historiador italiano Carlo Ginzburg,
especialmente no livro Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história,
publicado originalmente em 1986.  
Encontramos o jogo na cultura, como um elemento dado existente antes da própria cultura, acompanhando-a e
marcando-a desde as mais distantes origens até a fase de civilização em que agora nos encontramos. Em toda a
parte, encontramos presente o jogo, como uma qualidade de ação bem determinada e distinta da vida
‘comum’. 
— (HUIZINGA, 1993, p. 7)
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É importante destacar que a utilização do jogo como ferramenta pedagógica não
consiste na exclusão de outras práticas já utilizadas no processo de aprendizagem.
Antes, deve-se apresentar como uma das possibilidades na construção de
conhecimentos pelos estudantes. Como sabemos, o ensino da História convida o
aluno a investigar, interpretar e pesquisar as relações sociais dos homens através
do tempo, bem como favorece a construção do conhecimento a partir de uma
contribuição historicizada. Nessa perspectiva, o jogo permite que sejam
desenvolvidas e estimuladas as múltiplas e variadas inteligências por meio do
lúdico. Os docentes, por sua vez, têm diante de si a possibilidade de promover
atividades que divirtam e, ao mesmo tempo, ensinem e proporcionem aos
estudantes o desenvolvimento do raciocínio histórico.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem.  Lisboa: Cotovia,
1990.  
HUIZINGA, J. Homo ludens. São Paulo, SP: Perspectiva, 1993.
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre, RS: Artes
Médicas, 1995.
GINZBURG, C.  Mitos, emblemas, indícios: morfologia e história. Barcelona:
Editorial Gedisa, 2020.  
GOMES, N. L. Relações  étnico-raciais, educação e descolonização dos
currículos. Currículo sem fronteiras, v. 12, n. 1, p. 98-109, 2012.
SANTOS, F. Pesquisa Game Brasil 2021 revela que 72% dos brasileiros jogam
games e mais. Game Blast, 2021. Disponível em: https://bit.ly/3G4fYkE. Acesso em:
8 nov. 2021.
VASQUES, R. C.  As potencialidades do RPG (Role Playing Game) na  educação
escolar. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar)  – Universidade
Estadual Paulista, Araraquara, 2008.    
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1989.
WANDERLEY,  S. Gami�cação e ensino da história: uma experiência didática.
Transversos – Revista de História, Rio de Janeiro, n. 11, p. 137-143, dez. 2017.
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https://www.gameblast.com.br/2021/04/pesquisa-game-brasil-2021-principais-informacoes.html
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
RECURSOS DIDÁTICOS NAS AULAS DE HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Considerando uma atividade a ser desenvolvida em três tempos de 50 minutos, é
conveniente organizá-la a partir do planejamento semanal e do conteúdo
curricular correlato. 
Aula 1: a primeira parte da aula apresenta o conteúdo curricular, deixando
para a segunda metade a explanação sobre a de�nição do que é um mapa
conceitual, sua importância para dinamizar o processo de aprendizagem e
como a atividade será desenvolvida em sala de aula.
Aula 2: avançando no planejamento semanal e no conteúdo curricular, o
professor deve realizar com os estudantes um mapa conceitual coletivo e
colaborativo. Ele deve avançar, passo a passo, na lousa ou em algum programa
digital projetado para toda a turma, a construção do mapa conceitual, reunindo
o máximo de contribuições dos estudantes.
Aula 3: elaboração do mapa conceitual individual. Convém destacar que não se
pode esperar que o estudante apresente um mapa conceitual correto ou
errado, uma vez que ele representa a sua percepção dos conceitos e suas
perspectivas relações entre eles. Dessa forma, cada pessoa pode desenvolver
uma percepção distinta e particular e fazer correlações especí�cas entre os
conceitos e seus signi�cados. Ao avaliar um mapa conceitual, o professor não
deve atribuir uma nota ou um conceito, tampouco compará-lo com outros,
mas, sim, interpretar os conceitos e as correlações estabelecidos pelo
estudante. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA
JOGOS, BRINCADEIRAS E ANCESTRALIDADE
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vitae. Nulla fermentum cursus sem, ullamcorper dapibus leo mollis vulputate.
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facilisis est dolor non lorem. Mauris non tincidunt lorem, non pulvinar turpis.
Aliquam pretium, metus et lobortis suscipit, tellus nunc tempus arcu, sit amet
hendrerit mi dolor et enim.
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RESOLUÇÃO
Primeiramente, destaca-se que cada etnia determina os aspectos culturais que
conformam a infância a partir do julgamento do que é pertinente e legítimo
para a comunidade em que estão inseridas, buscando orientar e socializar os
saberes que lhes possibilitarão o desenvolvimento físico, social, afetivo e
cognitivo. Nesse sentido, o professor pode buscar um exemplo de brincadeiras
ou jogos indígenas, como corridas, corridas de tora, cabo de guerra, corrida do
saci e jogo da onça. Após apresentá-los aos estudantes, o docente pode
estimulá-los a organizar um campeonato ou uma gincana baseado nos
conhecimentos obtidos.
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