FUNDAMENTOS DE HISTÓRIA PARA CIÊNCIAS HUMANAS

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FUNDAMENTOS DE HISTÓRIA PARA CIÊNCIAS HUMANAS   
Roberta Lemos de Souza
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CONHECENDO A DISCIPLINA
Qual o papel das Ciências Humanas no mundo contemporâneo? De que forma a
História contribui para esta realidade? Trata-se de perguntas desa�adoras, que
têm recebido muita atenção por parte dos pensadores interessados nessa área do
saber humano. Os limites e as possibilidades da re�exão histórica, hoje, se
deparam com a pluralidade multicultural marcada por interesses diversamente
orientados. Em outras palavras, a narrativa histórica tradicional, voltada a legitimar
um sentido único e pretensamente universal de modernização, racionalidade e
progresso, cede lugar a uma in�nidade de leituras possíveis do passado. Cabe,
então, ao pro�ssional de Ciências Humanas, além de compreender a História como
área de conhecimento, identi�car a natureza dinâmica dos fatos históricos nos
diversos processos de compreensão da realidade.
As linhas gerais do fazer histórico abrangem diversas dimensões da experiência
humana em diferentes temporalidades, das sociedades antigas aos dias atuais. Em
suas análises, o historiador pode considerar temas relacionados aos aspectos da
economia, da dominação e do exercício do poder, dos con�itos sociais, das crenças
religiosas, das relações familiares, das manifestações da cultura e do cotidiano.
Universo amplo que reclama constante revisão de conceitos, teorias, posturas e do
próprio conhecimento produzido. O presente livro con�gura-se como uma
contribuição na tarefa de compreender a importância da História no processo de
formação de professores de Filoso�a, Sociologia e Geogra�a. 
A unidade O Conhecimento Histórico apresenta a conceituação do fato histórico, a
construção de seu conhecimento e a delimitação dos objetos da História.
Apresenta também o papel da ação investigativa, o lugar da História nas Ciências
Humanas, as fontes e os documentos e a constituição do sujeito histórico. Nesse
sentido, destaca-se o pro�ssional de Ciências Humanas e sua tarefa de lidar com
categorias de análise de conceitos para levantar hipóteses interpretativas das
atividades dos homens através do tempo. Tais competências são exigências
fundamentais para a inserção em um mercado de trabalho cada vez mais
dinâmico. Antes centradas quase que exclusivamente na área de ensino, as atuais
possibilidades da carreira de um pro�ssional da área incluem atividades
relacionadas a consultorias, assessorias, guarda e preservação de patrimônio e
memória social, entre outras. Seja qual for o encaminhamento seguido, o
professor deve ser, acima de tudo, um questionador e manter sempre a postura
crítica diante do mundo e de sua prática.
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Esperamos que esse material contribua para aguçar sua curiosidade, seu olhar
crítico e nortear sua formação. Bons estudos!
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NÃO PODE FALTAR
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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CONVITE AO ESTUDO
Como sabemos, são diversas as formas de transmitir conhecimentos históricos.
Livros, �lmes, conversas, músicas, séries e até memes contam e recriam histórias a
partir de variadas visões de mundo. Encarar esse universo de possibilidades exige
re�exão e exercício contínuo a partir dos procedimentos envolvidos na construção
do conhecimento histórico, a saber, os fundamentos de pesquisa, o trabalho com
os arquivos, as fontes e as documentações, os debates historiográ�cos, entre
outros. É necessário também analisar e compreender os conceitos e as teorias, as
distintas representações históricas do tempo, as possibilidades de escrita da
História e seu repertório de objetos. Tal percurso permite tanto ao historiador
quanto ao pro�ssional de Ciências Humanas realizarem enquadramentos
especí�cos em suas análises que, em linhas gerais, podem dispor de três
dimensões: os recortes temporais, a partir de periodizações, como Antiguidade,
Idade Média e Idade Moderna; os recortes espaciais, como nacional e regional; os
recortes temáticos, como as histórias política, cultural, econômica, militar, etc. 
Ainda sobre as abordagens, os objetos e os problemas da História, convém notar
que, a partir do século XX, uma diversidade de temas de pesquisa ganhou
destaque no campo da produção do conhecimento histórico. Observa-se, então, a
emergência de trabalhos que passaram a considerar as questões envolvendo
gênero e sexualidade, os hábitos de leitura e consumo, os territórios e as
territorialidades, os fenômenos religiosos, a estética dos quadrinhos e da cultura
pop, os sentimentos e as sensibilidades. As novas abordagens e narrativas também
ampliaram a percepção do mundo, que passou a se voltar para os sujeitos outrora
marginalizados e mesmo excluídos da análise histórica, como as mulheres, os
trabalhadores, os negros, os gays e os camponeses. É necessário, por �m, perceber
que o fazer histórico implica considerar tanto as escolhas quanto a práxis social do
historiador e do cientista social. É na seleção e no recorte dos temas que o
pesquisador revela suas inquietações e convicções com o presente, mais do que
com o passado. Em suma, produzir conhecimento histórico é um exercício que
envolve questionamentos, escolhas e posicionamentos.
Nesta unidade, analisaremos o papel do historiador e da natureza dinâmica do
processo de construção desse conhecimento. Com efeito, nosso intuito é
promover e aprofundar questionamentos importantes para a interpretação do
passado, como as noções de fato histórico, documentação, memória, patrimônio e
sujeito histórico. Tal exercício analítico é fundamental para a construção de
argumentos, interpretações e narrativas relevantes e consistentes que
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identi�quem, explorem e estabeleçam sentidos às relações entre os
acontecimentos do passado e os dilemas atuais. Aprenderemos o processo de
diálogo com o ontem e o hoje, a partir da elaboração de sínteses, hipóteses,
análises, seleção das fontes, interrogações, comparações dos eventos históricos,
assim como das ações dos sujeitos e suas práticas em sociedade.
Aprofunde seus estudos e amplie seus horizontes, porque, para o estudante
questionador e curioso, o horizonte da História e das Ciências Sociais sempre
estará aberto à exploração e à aventura! 
PRATICAR PARA APRENDER
A palavra “história” vem da Grécia antiga e tem entre seus signi�cados a ideia de
pesquisa e investigação. Para além do signi�cado, herdamos dos gregos a
sistematização do passado a partir da construção de uma narrativa que lhe
confere sentido. Foram eles os primeiros a produzir um discurso organizador do
passado a partir da busca por uma pretensa verdade factual. Com o passar do
tempo, a história sofreu inúmeras evoluções em suas metodologias e consolidou o
seu lugar na área do conhecimento conhecida como Ciências Humanas. O sentido
de História como campo de conhecimento ou da ciência consolidado ocorre na
Europa, no século XIX. Entretanto, persiste no fazer historiográ�co o compromisso
com o diálogo entre passado e presente. 
Convém também destacar que passado e história são coisas diferentes, por isso,
não devemos confundir a experiência histórica (passado) com o conhecimento
histórico (história). Quando fazemos a leitura de um livro de história, não estamos
lendo o passado. As páginas do livro nos permitem tão somente acessar o estudo
feito sobre determinado fato ocorrido no passado. Em suma, o que um livro de
história reúne é um conhecimento produzido pelo historiador. Temos que ter o
claro entendimento de que a história é sempre uma representação do passado,
uma construção do passado, que se propõe a substituí-lo diante da
impossibilidade de acessá-lo e experimentá-lo em sua plenitude. 
Para fazer história, é necessário identi�car os vestígios e rastros do passado. As
fontes e os documentos são como pegadas ou vozes autorizadas do passado que
devem ser examinadas pelo agente da pesquisa, seja ele historiador, cientista
social, geógrafo,etc. Só assim torna-se possível narrar o passado, transformá-lo
em conhecimento, em estudo histórico. São exemplos de documentação histórica:
fotos, jornais, �lmes, pinturas, livros, monumentos, revistas em quadrinho,
canções, tradição oral, testemunhas oculares, en�m, tudo que é produzido pelo
homem e possibilita evocar o passado “a partir de uma base documental; da
mesma forma que as hipóteses por ele levantadas devem ser comprovadas e
admitidas como aceitáveis a partir do seu trabalho com as fontes” (BARROS, 2012,
p. 441). 
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Eric Hobsbawm nos lembra, porém, que tanto o passado quanto as tradições
podem ser inventados. Segundo o historiador inglês, a criação de um passado
comum permite que uma determinada comunidade se mantenha unida. Mundo
afora, são inúmeros os exemplos de passados recriados ou inventados que
anunciam origens antiquíssimas, mas que, na verdade, têm origem
contemporânea. A pompa da realeza britânica, a estampa quadriculada do kilt
escocês, a religiosidade tumbuka no Congo e a ancestralidade gaulesa dos
franceses não passam de tradições sistematicamente forjadas. 
No Brasil, o exemplo de Tiradentes é precioso. Um dos nomes mais notórios do
imaginário político brasileiro, o incon�dente virou símbolo nacional somente
muitos anos após a sua morte em 1792. Construído pelo regime instaurado no ano
de 1889 em substituição ao império, o mártir, o herói, o mito Tiradentes é uma
invenção republicana, um passado inventado. Conforme explica o pesquisador,
Julio José Chiavenato, “a historiogra�a o�cial [...] falsi�ca �guras como o Tiradentes,
exaltando �guras alienadas, idealistas. É muito importante quebrar a linha dessa
misti�cação histórica que visa, entre outras coisas, manter a dominação ideológica”
(CHIAVANETO, 1994, p. 8). Se, por um lado, o pesquisador pode rastrear e
investigar pegadas do passado tendo como principal intuito a busca por uma
inalcançável veracidade dos fatos, por outro lado, ele deve sempre estar ciente de
que determinados fatos históricos podem fomentar a invenção de tradições
narrativas interessadas em cumprir interesses políticos.
Nessa seção, iremos nos debruçar sobre a ação investigativa do historiador e do
cientista social. Solucionaremos a situação-problema especi�camente direcionada
à prática educativa do professor em sala de aula. Cabe ao estudante e ao
pro�ssional observarem com muita atenção as características dos fatos históricos,
das construções históricas, das fontes e documentações, das apropriações e
invenções de tradições e outras formas de se voltar para o passado em busca de
entendê-lo.
Os acontecimentos históricos não existem isoladamente. Eles estão sempre
relacionados a outros fatos e signi�cados. A compreensão dessa complexidade é o
grande desa�o colocado para o historiador. O fazer histórico não é uma mera
narração de fatos, ao contrário, o processo de reconstituição inclui criteriosa
seleção documental e rigorosa interpretação desses fatos. Processo que �ca ainda
mais complexo quando se tem a compreensão de que uma narrativa histórica é
marcada pelo sistema de valores e crenças do historiador. Por outro lado, as fontes
que o historiador utiliza são parte de determinada totalidade social, isto é, advêm
de um conjunto das relações com outros fatos, outros sujeitos, e traz consigo
signi�cados partilhados no tempo e no espaço dos acontecimentos narrados. 
Baseando-se na percepção descrita anteriormente e sabendo da importância das
imagens como um registro histórico, você, que é licenciando assistente do
professor de História de uma turma do 8º ano, e o professor da disciplina decidem
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propor uma atividade aos alunos: analisar duas imagens produzidas em períodos
diferentes, que retratam o período da Incon�dência Mineira e a �gura de
Tiradentes. As imagens retratadas são as seguintes: 
Figura 1.1 | Martírio de Tiradentes (1893), Francisco Aurélio de Figueiredo e Melo
Fonte: Wikimedia Commons.
A primeira obra foi pintada em 1893, ou seja, em um período de grande euforia
com a recente República que substituía o Império. Nessa obra, pode-se ver a �gura
de Tiradentes, com vestes brancas e prestes a ser enforcado. O autor da obra,
Francisco Aurélio de Figueiredo e Melo, é um membro da elite intelectual e artística
brasileira e grande entusiasta dos valores republicanos.
Figura 1.2 | Alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes (1940), José Wasth Rodrigues
Fonte: Wikimedia Commons.
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Quase meio século depois, a obra Alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes
(1940), de José Wasth Rodrigues, evocaria a noção de ordem, disciplina e certa
a�nidade com o poder constituído. A tela vem a público durante o regime
autoritário de Getúlio Vargas e traz um Tiradentes mais jovem, fardado, cabelo
arrumado e sem barba.
Você apresenta as duas imagens aos alunos e pede que eles prestem atenção
tanto às obras quanto à pequena descrição feita delas. Os alunos logo começam a
questionar sobre o signi�cado das obras e querem saber como o mesmo
momento pode ser retratado de duas maneiras tão diferentes, se estamos falando
do mesmo fato histórico. Eles ainda �cam se perguntando por que um fato que
aconteceu lá no passado continua sendo tão discutido mesmo séculos depois,
principalmente se aparentemente todo mundo sabe como as coisas aconteceram,
as circunstâncias da Incon�dência Mineira e suas consequências para Tiradentes. 
Você �ca se perguntando como usar essa atividade para desenvolver nos alunos
uma atitude histórica que desmonte a ideia conteudista de enxergar a história a
partir de fatos e promover a interdisciplinaridade que tanto pode ajudar os alunos
a entender história sob uma outra perspectiva. Vamos ver como isso é possível?
O desa�o colocado pela história é também um convite à investigação e à re�exão.
Siga em frente nessa instigante e necessária tarefa!  
CONCEITO-CHAVE
A�nal, por que estudar história? Trata-se de uma pergunta comum aos estudantes
em todos os níveis de escolaridade e é justamente o que tentaremos responder
nessa seção. Em primeiro lugar, é necessário compreender que a História como
campo de conhecimento cumpre a “função didática de orientação [...] que requer a
produção de resultados que possuam relevância prática” (RÜSEN, 2001, p. 41-42).
Tal orientação nos permite “descobrir os padrões e mecanismos da mudança
histórica” (HOBSBAWM, 1998, p. 216). Isto posto, convém apresentar o que, de
fato, a história estuda. Em linhas gerais, podemos dizer que a história se constitui a
partir de dois eixos que se conectam: o homem e o tempo. Ou seja, a história é a
ciência que se ocupa da experiência dos homens no tempo. Importante não
confundir com a história natural (aquela das eras geológicas, das plantas, dos
dinossauros, etc.), que é outro ramo de conhecimento que os historiadores não
estudam. A história natural é mais voltada para os interesses dos paleontólogos,
geólogos, botânicos, astrônomos, entre outros. 
Compreender o conhecimento histórico a partir de seus dois eixos – o homem e o
tempo – exige lidar com aspectos das culturas, das economias, das relações
pessoais, ou seja, tudo que é recorrente nos seres humanos em sua relação com o
tempo e seus condicionantes. Nessa perspectiva, podemos destacar, por exemplo,
um ramo muito grande de pesquisadores que estudam mentalidades e
imaginários. Guardadas suas singularidades e seus aspectos próprios, as pesquisas
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sobre o mundo mental e os circuitos da imaginação “têm atentado mais
enfaticamente para o estudo dos padrões mentais, dos modos de sentir e dos
imaginários coletivos nos vários períodos históricos” (BARROS, 2007, p. 12). Sob a
rubrica desses campos historiográ�cos deu-se a gradativa recusa aos grandes
nomes (como os reis e imperadores), aos grandes eventos (como as coroações e
assinaturas de tratados), às grandes proezas (primeiro voo autopropulsadoou as
primeiras circunavegações). 
Segundo destaca o historiador Ronaldo Vainfas, “o grande refúgio da história das
mentalidades foi a chamada história cultural” (VAINFAS, 1997, p. 148), que, sem
renunciar a seu estatuto próprio como disciplina, passou a defender a legitimidade
do estudo do mental. Com isso, as consciências históricas e os agentes históricos
coletivos ganharam centralidade em detrimento dos indivíduos excepcionais. Em
suma, é retirada dos grandes nomes a primazia na aventura histórica ao mesmo
tempo em que valoriza a emergência do homem comum e das coletividades.
Convém destacar, entretanto, o caráter plural e dinâmico da história cultural que
tem multiplicado as abordagens e os objetos, bem como a diversidade de fontes. A
multiplicidade desse universo temático abarca o interesse pelos aspectos culturais
da sociedade e o “modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 1990,
p. 16-17).
ASSIMILE 
Desde o início do século XX, é possível observar mudanças epistemológicas
fundamentais na constituição do saber histórico. Para a primeira geração
da Escola dos Annales, por exemplo, tais mudanças representavam, por um
lado, uma crise de paradigmas e, por outro lado, uma renovação de temas
e objetos de pesquisa histórica. Com efeito, ocorreu uma grande
aproximação com a antropologia, o que provocou, para muitos, uma
antropologização da história e favoreceu a emergência de novos
problemas, novos objetos e novas abordagens.
O historiador Marc Bloch tem uma frase que desa�a os historiadores e cientistas
sociais: o passado está morto. Diante dessa provocação, vem a pergunta: como
acessá-lo? Primeiramente, é necessário ao pesquisador estabelecer uma convicção
de ofício que permita transitar entre o presente e o passado, compreendendo que
eles constituem dimensões intercambiáveis. Em outras palavras, assim como o
presente valida o passado, o passado valida o presente. Há de se ressaltar, porém,
que os questionamentos da história sempre têm suas raízes �ncadas no tempo
presente, cabendo ao historiador e ao cientista social construir pontes a partir do
passado para responder aos seus dilemas contemporâneos. 
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Essa dupla temporalidade entre o tempo do próprio historiador e o tempo do
outro histórico aparece no texto a partir da seguinte síntese: por um lado, as
interlocuções e referências a outros autores que compartilham do mesmo
vocabulário conceitual e analítico; por outro lado, o historiador precisa permitir
que as vozes das fontes venham à tona, de preferência, em seus próprios termos.
Esta operação exige especial cuidado na seleção dos conceitos e sua adequada
utilização sob o risco de incorrer em anacronismos, tal como ler um texto de outra
época atribuindo-lhe um sentido que não tem hoje, ou analisar um processo do
passado e descrevê-lo com um vocabulário que não existia na época (BARROS,
2017).
Atento a esses parâmetros, o professor/pesquisador pode se utilizar, por exemplo,
de uma estratégia pedagógica muito comum para pensar a atual realidade
brasileira, que é aquela que se dá através da busca do seu passado colonial. No
entanto, não se trata de simples memorialismo e de comparações acríticas entre o
ontem e o hoje. A ação do historiador e do cientista social, que nunca é ingênua ou
desinteressada, envolve a escolha dos documentos e das fontes, a utilização de
conceitos analíticos, o recorte do contexto sociocultural. Além disso, ele deve
dialogar criticamente com a historiogra�a do tema, que é o levantamento de
pesquisas históricas que outros �zeram, mas com recortes e interesses próprios.
Tal empreitada exige muita capacidade analítica e de senso crítico a quem se
aventura a entrar nesse ramo. 
Mas, a provocação de Marc Bloch permanece intrigante: se o passado está morto e
é impossível fazê-lo voltar à vida, qual a �nalidade de entendê-lo? A resposta
simples nos leva a uma confortável conclusão de causa e consequência, a saber: eu
entendo o passado para entender o presente, para entender a realidade na qual
eu vivo hoje. O problema nisso tudo é que a investigação histórica não permite
respostas simples e confortáveis. Não raro o intercâmbio entre presente e passado
sofre uma ruptura que instaura uma descontinuidade histórica. Um exemplo desse
tipo de ruptura é a Revolução Francesa, que rompe dramaticamente a
continuidade temporal na estrutura social da França. Evento de grande
repercussão que põe �m à Idade Moderna e inaugura a Contemporaneidade.
Assim, por mais que ainda possa existir, atualmente, um grupo remanescente da
aristocracia francesa, não existe mais uma sociedade dividida em estamentos
representados pelos nobres, burgueses, servos e sacerdotes do alto clero. Esse
passado não faz mais eco no seu presente e buscar similitudes implica o risco de
se adotar uma visão teleológica da história. Como se aqueles que derrubaram a
Bastilha em 1789 soubessem que seriam inspiração para os manifestantes gilets
jaunes em 2018. 
VOCABULÁRIO 
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Teleológico: termo que se refere a qualquer doutrina que considera a
evolução da natureza e da humanidade a partir de metas, �nalidades ou
objetivos últimos. Para o pensamento teleológico, a �nalidade é o princípio
explicativo fundamental tanto na organização quanto nas transformações
de toda a realidade. No conhecimento histórico, dois exemplos orientados
por esse �nalismo podem ser apresentados. O primeiro é o cristianismo,
que se estrutura a partir de uma narrativa com início e �m, que vai do
Gênesis ao Apocalipse. O segundo é o marxismo, que encontra a sua
orientação de meta a ser cumprida com o �m da luta de classes.
Entretanto, os estudos que se voltam à Revolução Francesa persistem nos dias de
hoje. E por quê? Porque, para o saber histórico, passado e presente sempre serão
os únicos polos temporais de análise e intercâmbio de signi�cação e sentido.
Excetuado, obviamente, o futuro, não é possível fazer história só do passado ou só
do presente. É necessário sempre o exercício de construção de pontes entre um e
outro. Passado e presente seguem em contínua luta de signi�cação, de
proeminência e de relevância. Paradoxalmente, essa luta faz com que o passado
acabe por chancelar o presente, e o presente acabe por chancelar o passado. É
Marc Bloch que, en�m, responde ao desa�o por ele mesmo proposto: nunca se faz
a história do tempo passado, e sim do tempo presente, principalmente porque o
seu conhecimento, o conhecimento que ele gera e manipula, é do agora e para o
agora.
Com efeito, a ação investigativa será organizada a partir de métodos distintos,
dentre os quais podemos apresentar três exemplos: o materialismo histórico, o
paradigma indiciário e o particularismo histórico. O primeiro apresenta uma
interpretação da história a partir de um aspecto material, ou seja, na forma como a
sociedade se organiza para produzir materialmente aquilo que é necessário para
garantir a satisfação de suas necessidades. O paradigma indiciário, por sua vez, é
centrado na relevância dada aos detalhes, aos dados marginais, aos resíduos
tomados enquanto pistas. Acredita-se, nesse método, que a documentação
investigada e submetida à profunda análise semiótica pode revelar um caráter
indireto ou involuntário do testemunho originalmente tomado apenas como dado.
Já o particularismo histórico se apoia no método comparativo entre duas culturas,
buscando entendê-las em suas particularidades para, então, uma reconstrução
histórica daquela que é o objeto de pesquisa.  
Considerada a importância e os porquês da pesquisa em história, nos deparamos
neste livro com uma pergunta não menos fundamental: por que ensinar história?
Uma resposta rápida e assertiva pode destacar que o ensino de história está
garantido pela lei, através da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento
que regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a seremtrabalhadas nas
escolas públicas e particulares de educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, para garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos
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os estudantes. Lá, é possível encontrar que “as questões que nos levam a pensar a
História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na
escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a
dinâmica do ensino-aprendizagem [...] é aquele que dialoga com o tempo atual”
(BRASIL, 2018, p. 397). Para as Ciências Humanas aplicadas, o mesmo documento
orienta que o ensino se concentre “nos processos de tomada de consciência do Eu,
do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro e das diversas formas de
organização da família e da sociedade em diferentes espaços e épocas histórica”
(BRASIL, 2018, p. 561).
FOCO NA BNCC 
O professor deve estar atento à legislação e às regulamentações que
orientam a prática pro�ssional. Em 2018, a Base Nacional Comum
Curricular entrou em vigor para todo o Brasil. Trata-se de um documento
normativo para as redes de ensino e suas instituições públicas e privadas e
referência obrigatória para a elaboração dos currículos escolares e das
propostas pedagógicas para o ensino infantil, ensino fundamental e ensino
médio de todo o país.
É necessário considerar que tanto a História enquanto disciplina escolar quanto a
História enquanto ciência surgem, aproximadamente, ao mesmo tempo, lá no
século XVIII. A escola como nós conhecemos hoje tem sua origem no reino da
Prússia como estratégia educacional para que os jovens prussianos se
convertessem em cidadãos. Compreendia-se, então, que, para ser um prussiano,
era necessário conhecer a história da Prússia. Dessa forma, a disciplina História
proveria aos jovens o caldo cultural e civilizatório necessário para a formação
cidadã. Nessa perspectiva, o ensino da história emerge de uma demanda dos
estados a partir de seus interesses.
Consolidada como disciplina formativa, o saber histórico praticado nas escolas é
muito diferente do praticado nas universidades. Mesmo que seja possível
identi�car avanços nesse sentido, a aproximação ainda é muito tímida. A
concepção predominante de entendimento do conhecimento histórico nas escolas
se enquadra numa perspectiva processual, factual disposta em cronologia linear.
Por outro lado, na formação universitária – tanto a licenciatura quanto o
bacharelado –, o empenho se volta ao rigor na análise documental, na medida
criteriosa da temporalidade, na apresentação equilibrada das informações
entremeadas de eventos e permeadas pela discussão temática (FANAIA, 2008). 
As escolas, em sua maioria, adotam materiais didáticos fortemente conteudistas, e
aqueles poucos e incipientes materiais que tratam história de forma transversal,
interdisciplinar ou temática ainda não ocupam um lugar efetivo. Nos livros
didáticos, o convite ao rigor, ao re�namento metodológico e à colaboração
interdisciplinar tende a sucumbir em meio a um depositório de narrativas
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descontextualizadas sobre fatos pretéritos. Não por acaso, para os estudantes, a
história na escola se torna uma coisa chata, enfadonha e que não leva nada a lugar
nenhum. Porém, cabe a nós, professores das Ciências Sociais como um todo, o
esforço de superar esses limites e conduzir o processo de aprendizagem histórica
para além desse viés conteudista.
REFLITA 
Muitos identi�cam história como exercício de memorização. Nada mais
equivocado e anacrônico. Essa visão distorcida se deve, em parte, à herança
de um ensino escolar acrítico e não re�exivo. Os tempos mudaram, mas
alguns problemas persistem, como a falta de leitura (tanto dos professores
quanto dos estudantes), a precarização da pro�ssão do professor, a má
qualidade na de�nição do currículo escolar e sua desvinculação da
realidade vivenciada pelos estudantes. Isso, é claro, incide sobre o estudo
da história.
Uma forma de problematizar o conteúdo é relacioná-lo com as questões
pertinentes às realidades nas quais os estudantes estão inseridos. Podemos, por
exemplo, abordar a história do Brasil a partir das continuidades e
descontinuidades na nossa sociedade. Os poderes e interesses das elites
econômicas que reiteradamente mantêm padrões de concentração e privilégios; o
sistema de capitanias hereditárias como arquétipo da estrutura fundiária do dia de
hoje que, tanto no campo como nas cidades, concentra terras nas mãos de
poucos, en�m, são inúmeros os exemplos que permitem ao professor
problematizar o passado a partir das questões do tempo presente e, assim,
fomentar no estudante a consciência histórica que consiste na “operação mental
em que homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo
e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida
prática no tempo” (RÜSEN, 2001, p. 57).
EXEMPLIFICANDO 
É possível respaldar pedagogicamente e legalmente o ato de despir a
prática de ensino e aprendizagem de preconceitos. Para uma educação
antirracista, por exemplo, o professor pode se basear na Lei nº 10.639/03,
que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana e
ressalta a importância da cultura negra na formação da sociedade
brasileira.
Apesar dos desa�os especí�cos envolvendo o conteúdo, o ensino de história tem
se mantido como um componente curricular obrigatório para o ensino básico.
Acerca da relevância disso, argumenta-se a questão da valorização do patrimônio
cultural da humanidade. Como valorizar e preservar algo que não conhecemos?
Como acreditar na importância de preservar uma herança que não me é
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apresentada como tal? Outra questão tem a ver com a diversidade, um dos
grandes temas em pauta em nossos dias. O ensino de história, bem como das
ciências sociais, deve necessariamente reforçar a ideia de que os preconceitos
nascem do desconhecimento e oferecer ferramentas para se lutar contra eles. O
professor deve reiterar o quanto as mudanças e permanências que aconteceram
ao longo do tempo ajudam não apenas a desmisti�car, como também a conhecer
o outro e compreendê-lo num sentido mais amplo e despido de preconceitos.
Despir-se de preconceitos em história e nas ciências sociais também exige lidar
com um outro distante no tempo. O conceito de tempo e sua transitoriedade são
ferramentas fundamentais para compreender as mudanças da humanidade. Para
o estudante, operar com tais conceitos garante o entendimento de que não
vivemos em um presente imutável, e sim em um instante histórico que resulta do
esforço de diferentes gerações, ao mesmo tempo em que compreende o próprio
papel como sujeito e como agente dessa história. Isso introduz relevância ao
aprendizado, promove amadurecimento analítico e, acima de tudo, conscientiza
esse estudante de quem ele é no mundo no qual ele vive.
A consciência de estar e agir no mundo exige formação crítica. Para analisar o
mundo em que vivemos, devemos reconhecer a história como parte do processo
de autoconhecimento como participante da sociedade humana. A compreensão de
como o nosso mundo funciona, as nossas sociedades funcionam é exatamente o
que nos faz tomar partido de determinado horizonte de valores e expectativas e
conviver com o outro. Então, o conhecimento da história é necessário para que
esse processo de humanização das pessoas aconteça. Parece uma obviedade, mas
não é! Conhecer a história nos faz valorizar, re�etir, discutir, questionar, repensar e
recriar o mundo. É ela que nos ajuda nesse processo de amadurecimento pessoal
e coletivo que passa necessariamente pela consciência histórica... Para alcançar a
consciência humana! 
O ensino de História e demais disciplinas da área de Ciências Humanas e Sociais
deve concentrar-se, principalmente, no desenvolvimento da capacidade de
estabelecer diálogos entre os indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas
origens. Lidar com as diversidadestorna-se elemento essencial para a aceitação e
valorização da alteridade e para a adoção e consolidação de uma conduta ética em
sociedade. Para tanto, espera-se que professores, junto aos estudantes, delimitem
as habilidades relativas ao domínio de conceitos e metodologias próprios dessas
áreas do conhecimento. Identi�car, selecionar, organizar, comparar, analisar,
interpretar e compreender determinado objeto de conhecimento são
procedimentos que permitem a construção ou desconstrução dos signi�cados de
uma experiência selecionada, organizada e conceituada por outros sujeitos ou
grupos sociais, inseridos em um tempo histórico, um lugar e um contexto
especí�cos.
REFERÊNCIAS
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Você atua como licenciando estagiário em uma turma do 8º ano do ensino
fundamental e, a pedido do docente da disciplina, deve desenvolver uma atividade
utilizando imagens como recursos históricos. Você apresenta duas imagens de
Tiradentes para os alunos e pede que eles as analisem a partir de uma pequena
descrição das obras. O que você não poderia imaginar é que os alunos se
surpreenderiam pela diferença das obras diante de um mesmo fato histórico,
mostrando como eles ainda estão presos a uma visão conteudista da história. 
Você começa a sua explicação chamando a atenção dos alunos para a
impossibilidade de recuperar os fatos do passado, ressaltando que os fatos que já
aconteceram estão encerrados. Por isso, é possível retratar aquele momento
histórico sob uma perspectiva tão diferente. Ela é uma leitura de cada um dos
autores.
Em Martírio de Tiradentes, o personagem-título ocupa o centro da tela, veste uma
túnica branca, tem a barba e os cabelos longos e está à beira do cadafalso, prestes
a ser enforcado. Outros dois personagens compõem a cena, um frade e o carrasco,
ambos de joelhos, em gestual que mescla pesar, desespero, clemência e
arrependimento. O semblante de Tiradentes, por sua vez, traz a serenidade de um
homem altivo e determinado ao autossacrifício por uma pátria independente de
Portugal. Destaca-se, ainda, os elementos de simbologia cristã presentes na tela. O
enquadramento se dá de baixo para cima, de modo a representarum altar no qual
o incon�dente adquire a aura mística quase santi�cada de um Messias prestes a
alcançar a glória. Na parte inferior da tela, é possível notar o sobrevoo de uma
pomba branca localizada entre o expectador e o mártir, como a anunciar a
esperança no futuro da nação que, no momento em que Martírio de Tiradentes
(1893) vem à luz, consolidava sua transição da monarquia para o regime político
republicano.
Alferes Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, representa o herói republicano
antes de sua prisão. A tela exalta a �gura imponente do alferes que traja as vestes
típicas da corporação militar da época, traz o rosto barbeado e os cabelos
alinhados. Destaca-se, assim, o esmero do uniforme com as dragonas franjadas
que lhe conferem distinção por disciplina ou bravura. Com postura digna e altiva,
segura uma espada, armamento nobre que simboliza poder e autoridade. Ele é o
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arquétipo das virtudes cívicas que, ao mesmo tempo, representa e protege o povo.
O conjunto de símbolos reunidos por José Wasth Rodrigues na tela pintada em
1940 impõe e exalta o rigor, o civismo e o patriotismo, qualidades valorizadas pelo
Estado Novo, regime autoritário implementado por Getúlio Vargas em 1937 e que
duraria até 1945.
Você ainda completa dizendo para os alunos que, para compreender o signi�cado
da história, eles devem perceber a forma como os acontecimentos são retratados
em diferentes épocas. 
Para completar a análise, você sugere uma problematização do silenciamento e
resgate da �gura de Tiradentes, lembrando que ele foi um rebelde no período
colonial e fez parte de um movimento conspiratório e insurgente de inspiração
republicana que defendia a independência da capitania de Minas Gerais no �nal do
século XVIII. É de se esperar que, após enfraquecida, dividida e debelada, a
Incon�dência Mineira e os seus principais personagens, entre eles, Tiradentes,
�cassem no ostracismo durante as últimas décadas da colônia e por todo o
período imperial. O resgate da �gura do alferes se deu através de sua apropriação
pelo movimento republicano da segunda metade do século XIX (que culminou com
a Proclamação da República em 1889) como sendo a personi�cação do povo que
lutou para libertar o Brasil dos arbítrios da Coroa portuguesa. 
Agora, os alunos já podem olhar a história sob uma nova perspectiva.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
PRODUÇÃO DE EXPOSIÇÃO HISTÓRICA
Suponhamos que você, estudante, realiza estágio acadêmico no centro de
documentação histórica da sua universidade. Dessa forma, logo nos seus
primeiros dias de trabalho, precisou participar da produção de uma exposição
chamada: A história do Brasil por meio de imagens. Promovido pelo centro de
documentação, o evento tem como objetivo geral contar a História do Brasil
através de imagens históricas. Apresentadas as atribuições de cada membro da
equipe e de�nido o cronograma de produção, você tem o prazo de um mês para
pesquisar e selecionar imagens históricas que possam ser utilizadas como fonte
para compreender o período da Primeira República. Após montada a exposição,
você e os demais membros da equipe de produção precisam apresentar um
exercício de escrita, que consiste em um ensaio que analise historicamente o
conjunto de imagens por você selecionadas. O texto �nal será publicado nos anais
do evento. 
Diante dessas demandas acadêmicas, como você iniciaria o seu processo de
pesquisa para conhecer mais o período da Primeira República? Qual tema e
recorte você faria para abordar suas imagens e quais artigos você escolheria para
contextualizar suas imagens e escrever o seu ensaio acadêmico sobre o tema?
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Além das imagens, que outros tipos de fontes poderiam colaborar com o seu
trabalho de pesquisador no momento de investigação? Como você iniciaria o seu
percurso de pesquisa e de escolha das imagens?
RESOLUÇÃO
1. O primeiro passo a ser dado pelo estagiário é realizar um levantamento
bibliográ�co sobre o período e o tema escolhidos, a saber, as produções e
representações iconográ�cas/imagéticas da Primeira República. Em
seguida, mobilizar as ferramentas de indexação e busca de trabalhos
acadêmicos utilizando palavras-chave, como “imagens da Primeira
República”; “imagens e história”; “Primeira República”; “iconogra�a da
república”, etc. Sugestões de sites de busca:
SciELO (Scienti�c Electronic Library Online) é uma biblioteca virtual,
na qual você encontra artigos.
Google Acadêmico é um dos sites de pesquisas mais populares
atualmente. Trata-se de um recurso do Google voltado para publicações
cientí�cas.
Portal da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior), que contempla publicações cientí�cas internacionais,
além de obras de referência, livros, enciclopédias, materiais de normas
técnicas, artigos e muito mais.
2. Após pesquisa geral, selecione e especi�que ainda mais seu tema,
selecionando as referências bibliográ�cas que mais dialogam com o recorte
da sua tarefa na produção da exposição e na escrita do texto �nal. Para
exempli�car, listaremos a seguir o levantamento da busca em três sites
especializados (SciELO, Google Acadêmico e Portal CAPES) a partir das
palavras-chave listadas no item 1 dessa resolução.
Amostra de artigos encontrados na pesquisa aos sites:
AIRES, J. L. Q. Pintando o herói da república: a construção do imaginário
miti�cado de Tiradentes e o ensino de história. In: SIMPÓSIO NACIONAL
DE HISTÓRIA, 25., 2009, Fortaleza. Anais [...]. Fortaleza, CE: ANPUH,
2009.
BALLAROTTI, C. R. A Construção do mito de Tiradentes: de mártir
republicano a herói cívico na atualidade. Antíteses, v. 2, n. 3, p. 201-
225, 2009.
CAIMI, F. E.; MISTURA, L. Herói, ainda que tardio: uma análise do ensino
da história sobre o mito de Tiradentes. Revista Latino-Americana
de História-UNISINOS, v. 2, n. 6, p. 990-1001, 2013.
GONTIJO, R. Historiogra�a e ensino da história na primeira república:
algumas observações. In: ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA, 12.,
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2006, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro, RJ: ANPUH- RJ, 2006.
MUNEIRO, L. C. A construção do herói nacional e as características
das suas mediações. 2010.  Tese (Doutorado em Comunicação e
Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São  Paulo,
2010.
RIBEIRO, R. R. Zumbi–herói étnico, Tiradentes–herói nacional: o jogo das
representações didáticas nos manuais escolares de História do Brasil.
In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24., 2007, São Leopoldo. Anais
[...]. São Leopoldo, RS: ANPUH, 2007.
RODRIGUES, R. R. Imagens cruzadas: exército e sertão na Primeira
República. História, Ciências,
Saúde-Manguinhos, v. 19, n. 4, p. 1301-1317, 2012.
SANDES, N. F. Memória e história da Primeira República. In: SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 26., 2011, São Paulo. Anais [...]. São Paulo, SP:
ANPUH, 2011.
SALGUEIRO, V. A arte de construir a nação: pintura de história e a
Primeira República. Revista Estudos Históricos, v. 2, n. 30, p. 3-22,
2002. 
SOUSA, O. M. de. As caricaturas da primeira República. Lisboa: Tinta
da China, 2010.
VENÂNCIO, G. M. Pintando o Brasil: artes plásticas e construção da
identidade nacional (1816-1922). Revista Eletrônica História em
Re�exão, v. 2, n. 4, 2008. 
3. Dentre os artigos pesquisados, o estudante escolheu as seguintes
referências para escrever seu ensaio: Salgueiro (2002); Ribeiro (2007);
Muneiro (2010); Caimi; Mistura (2013) e Aires (2009). O recorte proposto
visa compreender o processo histórico de construção do herói nacional
Tiradentes. A escrita do ensaio deve seguir a seguinte estrutura e se pautar
pelas normas e regras de formatação textual da ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT):
Título.
Nome do autor.
Resumo.
Introdução.
Fundamentação.
Conclusão.
Bibliogra�a.
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Convém também ao estudante se aprofundar nos fundamentos da técnica de
escrita de textos acadêmicos. Nesse sentido, pode recorrer às seguintesreferências:
DICAS sobre como escrever um ensaio. Repositório UFSC, [s. d.]. 
FIEL, R. Como escrever um ensaio acadêmico. Os humanos, 2009. 
MODELO de ensaio cientí�co. Doity, [s. d.]. 
ORIENTAÇÕES para o ensaio acadêmico. Edisciplinas USP, [s. d.].
4. O estudante estagiário também deve reunir e selecionar as imagens que
constarão na exposição A história do Brasil por meio de imagens.
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NÃO PODE FALTAR
O FATO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
Sobre a epidemia de gripe espanhola que assombrou o Brasil no ano de 1918,
Schwarcz e Starling (2020, p. 320) avaliam: “Como nos dias de hoje, uma infecção
respiratória particularmente severa abateu sobre nós e escancarou a desigualdade
brasileira, atingindo de modo mais duro as regiões e vizinhanças contavam com
menos equipamentos urbanos; em geral subúrbios e periferias das grandes
cidades e localidades carentes”. Tanto a gripe espanhola quanto a pandemia da
Covid-19 podem ser consideradas importantes fatos históricos. Compreendê-los
constitui uma tarefa que deve ultrapassar sua dimensão meramente particular e
adotar uma perspectiva plural acerca da experiência histórica na qual esteja
evidente que a vivência do presente afeta o olhar sobre o passado.
O fato histórico representa para o historiador uma espécie de janela aberta a um
conjunto de vivências constituídas em um passado mais ou menos contraditório e
nem sempre claramente enunciado. Diante desse horizonte, a relação entre o
historiador e o passado será inescapavelmente contraditória e marcada por uma
via dupla. Quer ele queira ou não, o historiador é produto da sociedade e do
tempo em que vive. Isso impõe limites ao seu ofício, ao mesmo tempo em que
de�ne as coordenadas da análise, pois qualquer projeto de investigação
historiográ�ca é sugerido pela posição que o historiador assume na sociedade.
Assim, quando o historiador olha para uma epidemia ocorrida há um século, ele o
faz a partir de suas experiências e motivações que, por �m, dão sentido e explicam
o porquê e para que se debruça sobre o fato. Se, por um lado, a gripe espanhola
ajuda a compreender a Covid-19, são as angústias vividas na atual pandemia que
conferem ao passado o valor de relevância histórica.
Nessa seção, destacaremos o conceito de fato histórico e compreenderemos como
ele se modi�cou através das variadas concepções das distintas escolas teóricas
que, desde o século XIX, concebem a escrita da história como conhecimento
cientí�co. Além do fato histórico, abordaremos também a noção de processo
histórico e de sujeito histórico a partir da historiogra�a especializada em teoria e
metodologia histórica.    
Ao estudante, �ca o convite para acompanhar conteúdos que trazem para a
prática pro�ssional importantes ferramentas de análise para lidar com a
complexidade dos fatos históricos. É necessário também se atentar para as
nuances do mercado de trabalho, no qual, não raro, o fato histórico será tratado
de formas distintas por áreas de atuação, como o jornalismo, o Direito, a pesquisa,
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o ensino, etc. Nessa perspectiva, a historiadora Mary Del Priori nos oferece a
seguinte epítome ao comparar e diferenciar os campos acadêmico e escolar: “No
ensino os fatos são fatos. Na pesquisa é preciso construí-los” (DEL PRIORE, 2002, p.
3). Para além da formação pro�ssional em ciências sociais, um olhar mais amplo
acerca dos fatos históricos é oferecido por Boris Fausto (2003, p. 13): “não chega a
ser cidadão quem não consegue se orientar no mundo em que vive, a partir do
conhecimento da vivência das gerações passadas”.
No início da década de 1980, a historiadora Natalie Zemon Davis trabalhou junto
aos cineastas Jean-Claude Carrière e Daniel Vigne na construção do roteiro para o
�lme O retorno de Martin Guerre. O �lme, lançado em 1983, recebeu inúmeros
prêmios nos festivais em que participou e foi bem recebido pela crítica e pelo
público. A história do �lme é centrada no camponês Arnaud do Tilh, usurpador da
identidade e dos bens de Martin Guerre.
O trabalho de Natalie Davis como coautora do roteiro do premiado �lme nos
chama a atenção para a interessante relação entre história e cinema. Destacando
especi�camente os elementos de intercâmbio entre o discurso historiográ�co e o
chamado �lme histórico, é preciso levar em consideração a necessidade imposta
ao historiador/roteirista de lidar inventivamente com a documentação, os fatos e
os sujeitos históricos. Em contrapartida, é interessante também destacar a atuação
na produção audiovisual, um campo pro�ssional a ser explorado pelos
historiadores.
Imagine que você foi contratado para fazer parte da equipe de �gurino e
maquiagem de uma produção, especi�camente, da gravação do primeiro episódio
de uma série sobre a vida de Juscelino Kubitschek, que será distribuída por uma
plataforma de streaming. Você terá que fazer uma pesquisa sobre as roupas de
baile usadas pela elite brasileira na década de 1950. Para isso, possui um prazo de
uma semana para apresentar um levantamento que reúna tanto trajes masculinos
como femininos. 
O seu primeiro questionamento é pensar em quais fontes poderia encontrar um
retrato da elite brasileira da década de 1950, sabendo que precisava reconstruir
um período histórico baseado na representação realista das roupas que exprimem
um tempo e uma classe social especí�cos. Onde encontrar imagens sobre a moda
da época que possam apresentar roupas reais para serem representadas na série?
Qual seria o melhor caminho para realizar essa tarefa?
CONCEITO-CHAVE
Desde sua constituição como área de conhecimento, a história sempre foi
questionada em seus atributos epistemológicos, ou seja, o fato histórico como
pretensão de verdade é reiteradamente submetido à crítica por pensadores de
várias disciplinas, inclusive os historiadores. Marc Bloch (2001), por exemplo,
a�rmava que somente a partir de um bom interrogatório é que os documentos
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falam. Assim, a construção do fato histórico se dá no próprio procedimento de
escolha e seleção de fontes, no qual a subjetividade do historiador está sempre
presente. Outro historiador analista da práxis historiográ�ca, Michel de Certeau
(2002, p. 66), resume tal procedimento destacando o lugar ocupado pelo
historiador: “toda pesquisa histórica se articula com um lugar de produção
socioeconômico, político e cultural”.
“Apenas o fato histórico pode ser imparcial, o historiador não”, sentenciou com
precisão Adam Scha�. A frase tem certa graça e ironia se lembrarmos que a
história carrega em si um peculiar paradoxo: a subjetividade e a intervenção do
historiador na constituição do fato histórico não é um fator de distorção, mas, sim,
algo constitutivo do ofício de historiador e do fazer histórico. Não compete ao
historiador decidir ou desvendar se o que é dito é ou não verdade, antes deve se
preocupar com as razões envolvidas no ato de enunciação. Nesse sentido, Foucault
é mais econômico na conclusão ao de�nir que “a própria verdade tem uma
história”, ou, ao que nos interessa, o fato histórico tem a sua história. 
Nessa perspectiva, não é de todo estranho perguntar: qual a história do fato
histórico?
Na Antiguidade, a história era construída a partir de relatos, narrativas e
testemunhos diretos. Com o nascimento da história positivista, porém, emerge
uma con�ança de que a história é capaz de produzir e alcançar uma ciência pura e
construir um conhecimento muito próximo ao das ciências naturais. O fato
histórico passa a ser de�nido a partir de sua objetividade. A escola positivista
passou a concentrar sua ênfase nos documentos escritos – principalmente, os
estatais e o�ciais –, restringindo os fatos políticos aos grandes da história, reis,
generais, excluindo a massa de homens e mulheres comuns. Além disso, o
positivismo identi�cava que leis universais eram responsáveis por de�nir ritmo e
sentido invariáveis aos movimentos dassociedades. Para as pretensões cientí�cas
da visão positivista da história, os fatos históricos deveriam ser compreendidos a
partir de sua completa autonomia e independência das classes sociais, posições
políticas, valores morais, visões de mundo, ideologias, utopias, etc. (LÖWY, 1985).
Excluídas as interferências e in�uências dos contextos, a História Positivista
tomava a documentação escrita (o�cial de preferência) “início-�m”, conforme
de�ne Roger Chartier (1978, p. 517). Em outras palavras, os textos se tornam o
lócus da objetividade e da história, cabendo ao historiador identi�car a
universalidade e as leis gerais que determinado documento encerraria em si. Ao
não problematizar as condicionantes sociais e o papel das massas, esse modelo de
investigação cientí�ca ajudou a consolidar uma perspectiva burguesa do
conhecimento histórico pautado nos feitos históricos dos grandes personagens e
dos grupos dominantes. 
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Leopold Von Ranke (1795-1886), um dos grandes expoentes da Escola Positivista,
acreditava que através do rigor metodológico seria possível obter resultados
sólidos e permanentes (universais) dos resultados da pesquisa histórica. Para o
historiador alemão, chamado de pai da história moderna ou cientí�ca, a
construção de uma objetividade absoluta permitiria o acesso à veracidade dos
fatos. O historiador, por sua vez, deveria utilizar métodos investigativos imparciais,
neutros e cientí�cos para analisar as únicas formas possíveis de acessar os eventos
do passado: as fontes escritas o�ciais. Nessa perspectiva meramente objetiva da
história, o fato é um �el re�exo do passado e fala por si mesmo. 
A Escola Metódica, ou Positivista, ao considerar a história uma ciência linear e
adotar uma visão passiva e distanciada do passado, promove distorções na
percepção acerca do passado. Não é possível pensar a história a partir de um lugar
de neutralidade, tanto o objeto quanto o sujeito do conhecimento são
inescapavelmente históricos (FONTES, 2001). Em resumo, o conhecimento histórico
envolve o sujeito e o objeto. Em seu livro História e Verdade, Scha� (1995) adverte
para a necessidade de se diferenciar objetividade de subjetividade. A primeira
representaria o conhecimento advindo unicamente do objeto desprovido de carga
emocional. O subjetivismo, por sua vez, provém do sujeito em sua dimensão
particular, íntima.
REFLITA 
O livro O que é história, de Edward Carr, reúne uma séria de conferências
por ele proferidas em 1961, na Universidade de Cambridge. Podemos
identi�car três perguntas centrais que costuram os artigos: em que
consiste o objeto do historiador? O que é fato histórico? Existem
verdades “objetivas”? Nesse sentido, Carr nos convida a re�etir acerca da
impossibilidade de relatar um fato histórico exatamente como se deu. Tal
impossibilidade, porém, não inviabiliza o fazer historiográ�co, ao contrário,
acessar o passado é uma tarefa na reciprocidade entre historiador e os
fatos por ele selecionados. Em outras palavras, o historiador sem o ato de
selecionar os seus fatos torna-se inútil; os fatos sem as delimitações
atribuídas pelo historiador são desprovidos de signi�cados.
Em tal perspectiva, a própria noção de verdade factual é posta em xeque, uma vez
que o ofício do historiador é inextricável de seu olhar singular acerca do tema
evocado. Temos, então, uma noção de conhecimento histórico que abarca tanto a
objetividade do objeto quanto a subjetividade do pesquisador. Edward Thompson
(1981, p. 137) nos oferece um bom resumo quando a�rma que “nenhuma fonte
está livre de subjetividade, seja escrita ou oral, todas podem ser insu�cientes,
ambíguas e até mesmo passíveis de manipulação”.
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As pretensões de neutralidade dos metódicos positivistas históricos, de certa
forma, coincidem com o advento da Escola dos Annales. Nos anos de 1920, o
programa metódico dos historiadores franceses Marc Bloch e Lucien Febvre
passou a denunciar o que consideravam ser a total impossibilidade de se alcançar
a objetividade histórica. Eles defendiam a postura ativa do investigador, que não
deveria se calar diante das fontes. Elas trazem os ruídos dos tempos passados,
mas não falam por si. Conforme observa Jacques Le Go�, a ruptura proposta pela
Escola dos Annales estabelece uma visão de ciência história distinta daquela que
vigorava no século XIX. Para os annalistes, “a história é uma ciência, mas uma
ciência que tem como uma de suas características, o que pode signi�car sua
fraqueza mas também sua virtude, ser poética, pois não pode ser reduzida a
abstrações, a leis, a estruturas” (LE GOFF, 2001, p. 19).
Além de defender a renovação do discurso historiográ�co promovendo a faceta
artístico-literária da história, Marc Bloch (2001) também propõe uma perspectiva
renovada para a documentação. Contrariando a história metódica tradicional, ele e
seus companheiros dos Annales tomavam os textos em busca de respostas que
não eram ditas explicitamente. De uma vez por todas, o documento perdia sua
aura de verdade cristalina dada pelo historiador. Agora ele se debruçava sobre os
textos – inclusos os o�ciais –, tendo uma sombra de dúvidas e questionamentos. A
prática cientí�ca desejada a partir de então não é mais de�nida pela neutralidade,
ao contrário, o historiador tem que tomar posição, analisar o fato histórico a partir
do seu ponto de vista. Compreende-se, então, que a subjetividade e as múltiplas
determinações sociais são dimensões constitutivas não apenas do conhecimento
histórico, mas de todo conhecimento cientí�co. 
Nessa grande virada metodológica promovida pelos Annales, a percepção da
verdade tanto na história quanto nas ciências humanas em geral sofreu profundas
alterações, tornando-se, a um só tempo, socialmente determinada e
contextualmente comprometida. A de�nição do consenso de que inexistem fatos
históricos prontos para a análise criou a necessidade de que eles tenham que ser
construídos. Tal situação permitiu que se abolisse a noção de verdade histórica e
emergisse a noção de múltiplas verdades sobre um determinado tema. Não se
trata, contudo, de falsear o fato histórico, e sim de compreendê-lo a partir de
discursos diferentes, por vezes contraditórios.
Michel de Certeau (2015) considera que, por si só, o fato histórico possui uma
dimensão objetiva, entretanto, quando convertido em objeto de estudo, passa
necessariamente pelo olhar do historiador, que é essencialmente subjetivo. Com
efeito, no fazer histórico, ocorre um processo de reconstrução subjetiva do qual o
historiador não pode se livrar. O fator subjetivo sempre estará presente na
produção de conhecimento histórico, tornando esse saber uma ciência subjetiva.
Alinhado ao pensamento de Certeau, o historiador Edward Carr (2002) conclui que
não é possível estabelecer uma de�nição absoluta para o caráter cientí�co da
história, uma vez que tudo dependerá de uma visão individual e particular do
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tempo e da sociedade. Nesse sentido, quando tomamos um trabalho
historiográ�co, nossa preocupação primeira não deveria ser com o conhecimento
dos fatos; antes, devemos conhecer o historiador que o escreveu. Como resultado
dessa re�exão conceitual e metodológica, chegamos à conclusão de que os fatos
da história não podem chegar até nós de uma forma pura. Ele sempre chegará a
partir do crivo analítico de um pesquisador que não está imune ou isento do
contexto político, social e cultural do qual faz parte.
Todo esse processo de renovação epistemológica da história ganhou novo fôlego
na década de 1970, principalmente, a partir das contribuições da chamada Nova
História francesa. Uma série de re�exões acerca dos modelos de escrita da
história, bem como da relação do historiador com o passado, foram colocadas em
perspectiva analítica pautada no presente. Em outras palavras, considera-se
de�nitivamente que o ato de olhar para o passado é moldado por vivências e
intenções dohoje. Nesse sentido, torna-se necessário não apenas reconhecer a
impossibilidade da neutralidade cientí�ca mas também libertar o historiador de
toda e qualquer demanda metodológica que sobreponha a objetividade à
subjetividade.
ASSIMILE 
A perspectiva da Nova História resulta do projeto historiográ�co da Escola
dos Annales. Em 1929, foi a lançada por historiadores franceses a Revista
dos Annales, que representou um marco na ampliação da concepção de
documento e nos temas e nas metodologias históricas. Como exemplos
dessa renovação, podemos destacar, nos documentos, a utilização de
fontes orais, iconográ�cas e literárias; nos temas, a inclusão das pessoas
comuns e dos grupos marginalizados e/ou excluídos; nas metodologias, a
intensi�cação do diálogo com outras disciplinas, como a economia, a
psicologia e a crítica literária.
Carlo Ginzburg (1989) propõe que, diante da inevitável subjetividade da história, se
compreenda a relevância das verdades relativas a partir da mobilização de noções,
como as de imaginação histórica e verossimilhança. Diante desses desa�os e
dessas possibilidades, é necessário um exercício de imaginação histórica para
interpretar os fragmentos, os indícios e os sinais deixados por um conjunto
documental, muitas vezes escasso, em busca de reconstruir possibilidades
históricas verossímeis. 
Como podemos ver, são inúmeras as re�exões sobre as complexas relações entre
a objetividade factual, a subjetividade do historiador e a veracidade do produto
histórico. Embora a história seja um saber teórico e metodologicamente
constituído, a objetividade é impossível de ser alcançada sem que seja por meio da
subjetividade. Toda história transmitida permite – e demanda – ao pesquisador
utilizar a sua subjetividade na interpretação e análise. Assim, torna-se necessário
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compreender que a busca por objetividade na escrita da história difere de outras
ciências, pois abarca em grande medida o julgamento que o pesquisador social faz
dos fatos que considera relevantes. Diferentemente do racionalismo formal,
abstrato e universal, é na permuta e na interdependência entre objetividade e
racionalidade que se constitui o racionalismo “de experiências sempre
particulares” do historiador (BACHELARD, 2006, p. 121).
Esse rol de experiências particulares inerente à ação humana implica diretamente
no processo de conhecimento do passado e sempre compreende renovadas
formas e signi�cados. Os fatos históricos tornam-se acessíveis às diversas
subjetividades em busca de novas respostas. Superadas as verdades irrevogáveis,
conforme o proposto pela interpretação positivista, a história, hoje, desempenha
uma função interpretativa que favorece o surgimento de verdades provisórias, nas
quais os fatos históricos contêm como elemento inerente a subjetividade do
historiador. 
Apresentado o caráter complexo dos fatos históricos, convém compreender agora
outra importante categoria de análise das ciências sociais: o sujeito histórico. Em
linhas gerais, podemos de�nir como sujeitos históricos todos os indivíduos que, a
partir de seus atos (ativa ou passivamente), participam da construção do processo
histórico nas sociedades onde estão inseridos. A História Nova classi�cará os
sujeitos em históricos individuais e históricos coletivos. Os sujeitos históricos
individuais compreendem os indivíduos, as pessoas em sua experiência única e
própria: o professor, o estudante, o presidente, o servo, a mulher, o indígena, etc.
Os sujeitos históricos coletivos reúnem grupos mais ou menos extensos de
indivíduos que compartilham experiências ou interesses comuns: movimentos
sociais, sindicatos de trabalhadores, organizações não governamentais, povos
indígenas, comunidades quilombolas, etc.
EXEMPLIFICANDO 
Um exemplo de obra produzida pela perspectiva da Nova História é o livro
Os Reis Taumaturgos: o caráter sobrenatural do poder régio, de Marc Bloch.
Lançado originalmente em 1924, o livro, a despeito do seu título, não é
focado nas trajetórias pessoais dos reis, ao contrário, o poder taumatúrgico
(a partir da cura de doenças pelo simples toque) que o rei supostamente
exerce é analisado por Bloch a partir de sua dimensão simbólica, ritualística
e social. O foco, então, está no imaginário coletivo, no poder das crenças e
atitudes mentais das sociedades.
É importante mais uma vez destacar que, antes do surgimento da História Nova
como metodologia de produção de conhecimento histórico, a metodologia
anterior, ou seja, a Escola Metódica, não considerava todo e qualquer indivíduo
como sujeito da história. Ela priorizava os grandes heróis, os grandes fatos, os
grandes vitoriosos das guerras, os reis, os grandes chefes e lideranças políticas ao
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mesmo tempo em que desconsiderava as classes tidas como subalternas ou não
relevantes para o desenvolvimento da pretensa história universal. Coube, então, à
História Nova trazer novos sujeitos e abordagens para a melhor compreensão dos
fatos e dos processos históricos em toda a sua complexidade.
Após descrevermos e conceitualizarmos fato histórico e sujeito histórico, convém
ainda apresentar a categoria de processo histórico. Sendo assim, para a
compreensão mais aprofundada da história, é fundamental identi�car as relações
entre o fato, os sujeitos e o processo. Como vimos até aqui, o feito extraordinário,
o evento o�cial, o fato histórico como excepcionalidade singular e isolada perde
relevância. Atuando como selecionador, o historiador passa a valorizar o caráter
contextual e processual da história (CARR, 2002). A dinâmica do tempo é
compreendida enquanto fenômeno de caráter dinâmico e contínuo, as interações
entre o contexto e a sucessão dos fatos constituem a história enquanto processo.
FOCO NA BNCC 
Convém ao estudante identi�car características e conteúdos
interdisciplinares no texto proposto pela BNCC. Como exemplo de
conteúdo, uma das habilidades estabelecidas para o 8º ano na disciplina
Língua Portuguesa consiste em:
REFERÊNCIAS
BACHELARD, G.  A Epistemologia. Trad. Fátima Lourenço Godinho e Mário
Carmino Oliveira. Lisboa: Edições 70, 2006.
BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL. Disponível em: https://bit.ly/3IwAc8k. Acesso em:
28 dez. 2021.
BLOCH, M. Apologia da história, ou O  ofício de historiador. Rio de Janeiro, RJ:
Zahar, 2001.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
CABRAL, G. S. A construção midiática de Tônia Carrero em a Scena Muda e O
Cruzeiro: representações do glamour e sex-appeal (1947-1955). Dissertação
(Mestrado em Artes e Design) – Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora,
2018.
CARR, E. H. Que é História? São Paulo, SP: Paz e Terra, 2002.
CARR, E. H. Que é história?. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1982.
CERTEAU, M. de.  A escrita da História. Rio de Janeiro, RJ: Forense Universitária,
2015.
Relacionar textos legais e normativos [...] reconhecendo e analisando possíveis
motivações, �nalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos
históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres,
de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da
responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 183)
“
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http://bndigital.bn.gov.br/hemeroteca-digital/
CHARTIER, R. História  positivista.  In:  LE GOFF, J.; CHARTIER, R.; REVEL, J. (Org.). A
nova história. Trad. Maria Helena
Arinto e Rosa Esteves. Coimbra: Almedina, 1978. 
DAVIS, N. Z. O retorno de Martin Guerre. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1987.
DEL PRIORE, M. Fazer história,  interrogar documentos e fundar a memória: a
importância dos arquivos no  cotidiano do historiador. Revista Territórios e
fronteiras, v. 3, n. 1, 2002. 
FAUSTO, B. História do Brasil. São Paulo, SP: Editora da Universidade de
São Paulo, 2003.
FONTES, V. História e verdade. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Teoria e Educação
no Labirinto do Capital. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.GINZBURG, C. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. Mitos, Emblemas e Sinais.
Morfologia e História. São Paulo, SP: Cia. das Letras, 1989.
LE GOFF, J. Memória e história. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1996.
LE GOFF, J.  Prefácio. In: BLOCH,  M. Apologia da história, ou O  ofício de
historiador. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2001.
LÖWY,  M.  Método dialético e  teoria política. 3. ed. São Paulo, SP: Paz e
Terra Filoso�a, 1985.
LÖWY,  M.  As aventuras de  Karl Marx contra o Barão de Münchhausen.
Marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. 2. ed. São Paulo, SP: Busca
Vida, 1988.
O REGRESSO DE MARTIN GUERRE. Direção de Daniel Vigne e Produção de Cohen
Media Group. França: 20th Century Fox, 1982. 
SALLES, J. P. Arte, moda e indústria no Brasil na década de 1950 – Christian Dior,
Salvador Dalí, Jacques Fath e Elsa Schiaparelli. IARA – Revista de Moda, Cultura e
Arte, São Paulo, v. 2, n. 1, set./dez. 2009.  
SCHAFF, A. História e Verdade. 6. ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1995.
SCHWARCZ, L. M.; STARLING, H. M. A bailarina da morte: a gripe  espanhola no
Brasil. São Paulo, SP: Companhia das Letras, 2020. 
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros – uma crítica ao
pensamento de Althusser. Rio de Janeiro, RJ: Zahar Editores, 1981.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O FATO HISTÓRICO
Roberta Lemos de Souza
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SEM MEDO DE ERRAR
Para investigar sobre a moda da elite brasileira nos anos de 1950 dispondo de um
prazo curto, uma estratégia a adotar consiste em consultar os acervos de imagem
disponíveis na internet. Convém também realizar uma seleção documental que
reduza o universo de consulta ao ponto de torná-lo viável como volume de
material. Sendo assim, o primeiro passo é identi�car o que a elite brasileira
consumia como moda. 
O estudante pode realizar uma consulta bibliográ�ca no Google Acadêmico
utilizando palavras-chave, por exemplo, “moda”, “anos 50”, “revistas de moda
brasileiras”, entre outras. A partir da bibliogra�a levantada – que não deve ser
extensa –, é possível levantar informações interessantes, como o rico material
fotográ�co sobre moda reunido na revista O Cruzeiro (SALLES, 2009). A seguir,
cabe identi�car onde está disponível para consulta a coleção dessa publicação,
principalmente no período que cobre a década de 1950. Em nova busca no Google
Acadêmico, dessa vez utilizando “revista O Cruzeiro” como palavra-chave, é
possível descobrir que o site da Biblioteca Nacional reúne a coleção digitalizada da
publicação do ano 1928 até 1985 e permite o acesso gratuito (CABRAL, 2018). 
A partir daí, o pesquisador pode acessar a coleção O Cruzeiro (disponível de forma
on-line e gratuita no site da Biblioteca Digital Nacional) e escrever na ferramenta
de busca palavras-chave, como “baile”, “festa”, “vestidos”, etc. Além disso, a
Hemeroteca Digital conta com outras revistas, como a Manchete, que retrata a
imagem da alta sociedade brasileira. O acervo também conta com grandes jornais,
como Jornal do Brasil e Correio da Manhã, que veiculam imagens da moda e festas
em seus suplementos.
Os resultados com as imagens fotográ�cas das páginas da revista devem ser
anotados registrando o código do acervo catalográ�co da Biblioteca Nacional, o
número da edição e a página da revista e, se possível, alguma informação que
identi�que o evento registrado e o nome das pessoas que aparecem na fotogra�a.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
O CINEMA E O SUJEITO HISTÓRICO
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A BNCC prevê, para as Ciências Humanas Aplicadas ao ensino médio, a exploração
mais complexa dos “processos de tomada de consciência do Eu, do Outro e do
Nós, das diferenças em relação ao Outro e das diversas formas de organização da
família e da sociedade em diferentes espaços e épocas históricas” (BRASIL, 2018, p.
561). Nesse sentido, espera-se um maior domínio por parte do estudante das
diferentes linguagens, o que favorece os processos de simbolização e abstração. 
Imagine que você é um pesquisador do setor educativo de um centro cultural e
essa instituição está desenvolvendo um festival de cinema voltado para os
estudantes de ensino médio das redes públicas e privadas de sua cidade. 
Sabendo que o cinema, principalmente, quando expõe um �lme histórico “baseado
em fatos reais” ou inspirado neles, se baseia em vestígios que auxiliam na
construção da narrativa, a qual, além de se basear nesses indícios materiais,
também ganha forma a partir da imaginação e interpretação dos seus roteiristas.
Sabe-se também que, para a execução de um �lme, é preciso selecionar eventos e
personagens, reduzindo a compreensão de longa duração e da complexidade das
relações sociais e dos processos históricos, por isso, a linguagem do cinema
sempre será lacunar, suscitando questionamentos e debates que podem ser
problematizados pelos historiadores e pela sociedade.
O objetivo principal do evento é apresentar a esse público-alvo uma experiência
em que se perceba a obra cinematográ�ca como ferramenta para compreender
distintas vivências, valores e culturas, bem como orientar o olhar do expectador
para uma atitude mais empática em relação ao outro representado na obra
cinematográ�ca. Caberá a você produzir uma exibição de um �lme histórico
seguido de um debate que tenha como orientação o objetivo principal do festival.
Resolveremos essa tarefa juntos!
RESOLUÇÃO
Considerando o objetivo principal do evento, compreender distintas vivências,
valores e culturas, o �lme escolhido foi O retorno de Martin Guerre (diretor
Daniel Vigne, 1982). Depois da exposição, foi desenvolvida uma conversa com
um especialista em cinema, na qual você é o mediador, levantando
questionamentos que corroboram para atingir o objetivo proposto. 
Com efeito, você deve sugerir um encaminhamento para o debate que dê
conta das questões centradas na perspectiva da constituição do sujeito
histórico oferecidas pelo �lme. O personagem oferece um rico mote para
estimular no público o exercício de imaginação histórica baseado na alteridade
e na empatia com Martin Guerre. 
Em meados da década de 1550, após discutir com seu pai, o jovem camponês
Martin Guerre abandona a pequena aldeia de Artigat (região costeira do sul da
França). Passados oito anos, ele retorna, porém familiares e vizinhos
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descon�am se tratar de um impostor. Um julgamento é instaurado, e o
suposto revindo está prestes a convencer o júri, até que o verdadeiro Martin
reaparece, causando reviravoltas romanescas e revelações imprevisíveis. 
Entre as habilidades que se pretende trabalhar com adolescentes, espera-se
que eles identi�quem e compreendam as condicionantes socioculturais
retratadas no �lme e o grau de interferência que elas exercem na vida do
protagonista e que contribuem para constituí-lo enquanto sujeito histórico.
Apesar de o �lme partir de um caso especial de falsi�cação de identidade, a
história narra a vida cotidiana de um camponês comum do século XVI,
abordando o âmbito familiar relacionado com sua esposa, seus �lhos, as
disputas pela herança, a relação de trabalho e a integração com outras
pessoas de sua vila. Além disso, oferece a possibilidade de entender a cultura
popular e sua relação com a política estabelecida, revelando, a partir do sujeito
histórico, as concepções do sistema jurídico e sua relação com a cultura, a
propriedade e as relações familiares.
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NÃO PODE FALTAR
OS OBJETOS DA HISTÓRIA
Roberta Lemos de Souza
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PRATICAR PARA APRENDER
As fontes históricas são consideradas a matéria-prima do trabalho do historiador.
Nelas, ele se debruça à luz de toda teoria e metodologia do fazer histórico para
poder criar uma série de interpretações e conclusões acerca de um determinado
fenômeno histórico. O conjunto de fontes históricas é marcado por sua
heterogeneidade e multiplicidade, podendo reunir desde as fontes mais antigas e
convencionais, como pergaminhos da