28-maria-denise-guedes-etal

Prévia do material em texto

O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO POR ALUNOS DA EJA 
EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA DO PEJA 
 
Maria Denise Guedes 
 
M. A. C. Marques 
 
 J. S. Kobashigava 
 
C. C. G. Nogueira 
 
D. Scardelato 
. 
UNESP – Univ. Estadual Paulista (Campus de São José do Rio Preto) 
 
RESUMO 
O presente trabalho tem como propósito apresentar os resultados da nossa reflexão sobre 
questões que perpassam a nossa prática pedagógica no projeto institucional de extensão PEJA 
– Programa UNESP de Educação de Jovens e Adultos, desenvolvido em um bairro da Zona 
Norte do município de São José do Rio Preto-SP. A problemática que nos move tem como 
ponto de partida as manifestações de resistência das educandas, na faixa etária entre 60 e 80 
anos, quando se deparam com um conhecimento novo no processo de alfabetização. Para 
compreender esse fenômeno, nos apoiamos nos estudos que realizamos da obra de Paulo 
Freire. Nessa perspectiva, inicialmente apresentaremos nossos dados a partir da prática 
pedagógica vivenciada pelas estagiárias bolsistas que atuam no projeto, graduandas do Curso 
de Licenciatura em Pedagogia. Em seguida, discorreremos sobre os fundamentos que 
orientam nossa análise, mais especificamente a contribuição de Paulo Freire para a 
compreensão da educação como um processo de conscientização, por meio do qual o homem 
se educa, se humaniza, se reconhece como sujeito da história. Com base nesses fundamentos, 
no terceiro item apresentamos a nossa síntese provisória sobre a análise que realizamos dos 
nossos dados mediada pela teoria freireana. 
PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos; extensão; alfabetização 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Introdução 
 
O presente trabalho tem como propósito refletir sobre questões que perpassam a nossa 
prática pedagógica como professor da Educação de Jovens e Adultos-EJA, para as quais não 
encontramos respostas imediatas ou soluções mágicas, mas, pela mediação da teoria podemos 
superá-las, ainda que parcialmente, em um processo de aprendizagem continua. 
Conforme nos lembra Saviani (1991), a superação da etapa do senso comum 
educacional, isto é, da realidade empírica, aparente, da educação, se dá por meio da reflexão 
teórica, do movimento do pensamento, de abstrações. Tal processo contribui para o 
desenvolvimento da consciência filosófica do educador, fornecendo-lhes elementos teórico-
filosóficos que subsidiem a problematização da realidade concreta do seu campo de atuação. 
Nessa perspectiva, partimos do pressuposto que toda prática pedagógica requer um 
método de abordagem como um guia para o planejamento e desenvolvimento das atividades 
de ensino e pesquisa. O método se constitui no farol, epistemológico e axiológico, que 
ilumina nossas atividades a partir de uma determinada concepção de ser humano, de 
sociedade e de educação. É, portanto, o nosso fio de Ariadne que pode conduzir a busca de 
saídas e respostas, ainda que provisórias, para as questões com as quais nos deparamos na sala 
de aula. Com base nesse pressuposto, apresentamos a seguir, uma síntese das reflexões que 
realizamos sobre o processo de apropriação do conhecimento por adultos em processo de 
alfabetização. 
A problemática que nos move e que pretendemos socializar aos participantes desse 
grupo de trabalho tem como ponto de partida as manifestações de resistência de alunas, na 
faixa etária de 60 a 80 anos, em processo de alfabetização, diante de um conhecimento novo, 
que não faz parte do repertório de saberes cotidianos que possuem. Para compreender a 
essência desse fenômeno nos apoiamos no pensamento de Paulo Freire, sobretudo, em seus 
ensinamentos sobre o processo de desenvolvimento da consciência crítica. 
Com esse propósito, dividimos nossa exposição em três itens. No primeiro, iniciamos 
contando a história vivenciada por um professor em uma sala de aula de alfabetização de 
adultos. Optamos por apresentar a problemática em forma de narrativa por entendermos que 
as questões vivenciadas pelo professor de nossa história são coletivas, isto é, são enfrentadas 
pela maioria dos educadores que trabalham com alfabetização de adultos. No segundo item, 
apresentamos os fundamentos que orientam nossa análise, mais especificamente, aqueles 
sobre o desenvolvimento da consciência segundo o pensamento de Paulo Freire. No terceiro 
 
item, retomamos as questões vividas pelo professor de nossa história buscando realizar a 
síntese sobre a problemática em questão. 
 
2. A realidade como ponto de partida 
 
Nossa reflexão tem como cenário uma sala de aula de EJA com 14 mulheres, na faixa 
etária entre 60 a 80 anos de idade, que trazem consigo uma bagagem de saberes adquiridos ao 
longo da vida e um sonho na cabeça: aprender a ler e escrever. Compondo esse cenário temos 
um professor, ou uma professora, à frente da sala de aula que, em princípio, está convencido 
de que poderá contribuir para a realização do grande sonho dessas senhoras, afinal foi para 
isso que estudou, e sua competência foi certificada por um diploma de Licenciatura em 
Pedagogia expedido por uma renomada universidade. 
No primeiro dia de aula a expectativa é grande. De um lado, o professor que aprendeu, 
nas suas aulas de graduação, que para ensinar precisa partir da realidade das suas alunas, caso 
contrário seu trabalho pedagógico não será bem sucedido. Afinal, elas já trazem em sua 
bagagem um determinado conhecimento da realidade. Do outro lado, o grupo de senhoras 
ouvindo atentamente o que o professor tem a dizer. Estão ansiosas e tímidas diante da nova 
situação que experimentam, mas felizes e esperançosas pela possibilidade que se apresenta de 
realizarem o grande sonho de suas vidas: decifrar o mundo das letras, aprender a palavra 
escrita. 
O professor abre uma roda de conversa e inicia o diálogo com suas alunas com o 
objetivo de conhecê-las, saber um pouco de suas vidas, das suas expectativas com relação aos 
estudos. Nessa conversa observa e registra dados que revelam o que há em comum entre elas: 
residem na periferia de uma cidade de 400 mil habitantes e são originárias de famílias que 
migraram da zona rural para a cidade ou do nordeste para o estado de São Paulo, em busca de 
melhores condições de vida. Porém, no decorrer da conversa, cada uma revela, aos poucos, 
aspectos singulares sobre a sua relação com o mundo letrado. Nesse momento, revelam suas 
frustrações e a consciência da falta que a escola lhes fez e faz em suas vidas. Discorrem sobre 
as dificuldades que enfrentam por não saber ler e escrever e os motivos que as impediram que 
frenquentassem a escola em idade adequada. Dentre eles, relatam que seus pais diziam que 
estudo era coisa para os homens, ou, que não estudaram porque, desde a infância, foram 
impelidas a trabalhar para ajudar no sustento da família. Ou ainda, se casaram jovens e as 
responsabilidades de esposa e mãe as fizeram deixar a escola. Hoje, algumas dessas mulheres 
 
educam os seus netos e gostariam de poder ajudá-los nas tarefas escolares, daí a necessidade 
de aprender a ler e escrever, fazer contas no caderno, pois, “de cabeça elas já sabem”, mas não 
entendem a matemática que seus netos aprendem na escola. Outras, têm filhos desempregados 
e atribuem a eles a responsabilidade de sua condição social, tendo em vista que tiveram a 
oportunidade de estudar e não o fizeram, motivo pelo qual não conseguem emprego. Afinal só 
quem estuda tem a chance de se dar bem na vida! 
Com base nesses dados, o professor planeja para a próxima aula a exibição de um 
filme com o objetivo de ampliar a visão de mundo de suas alunas sobre as relações sociais 
num sentido mais amplo, para além das suas relações cotidianas, na tentativa de conscientizá-
las que a realidade vivida por elas é uma questão social e não individual. Para tanto, escolhe o 
filme “O homem que virou suco” de João Batista de Andrade (1970), cujoconteúdo refere-se 
à saga de um migrante nordestino, poeta, que vem para São Paulo, sem documentos de 
identidade porque onde vivia e a vida que levava os exigia. O personagem do filme, Deraldo, 
foi para são Paulo em busca de reconhecimento do seu trabalho: a poesia. Entretanto, sofre 
toda sorte de preconceitos e exploração na cidade grande, mas não se deixa abater e reage a 
qualquer tentativa de apagamento de sua identidade. A expectativa do professor ao selecionar 
esse filme era que suas alunas identificassem elementos de suas histórias de vida na história 
daquele personagem. Assim, poderia ampliar o debate sobre as questões sociais vividas por 
elas que identificara na primeira aula. 
Após a exibição do filme, na aula seguinte, o professor promove um debate sobre o 
tema para verificar a compreensão das suas alunas sobre o conteúdo do filme e se conseguiam 
fazer alguma relação desse conteúdo com as suas histórias de vida. Qual a surpresa? O debate 
girou em torno das comidas que apareciam no filme. Não surgiu nenhum comentário sobre a 
questão social, ou nenhuma relação sobre a história do personagem com a vida das alunas. 
Além disso, indagaram ao professor: Quando começam as aulas? Ou seja, para elas o filme 
não era aula e a discussão sobre o filme era perda de tempo. Estavam ali para aprender a ler e 
escrever e, como o professor ainda não tinha passado lição na lousa, nem continhas para fazer 
no caderno, para elas a aula ainda não tinha começado. 
Frustrado em suas expectativas, diante dessa contradição, o professor saiu daquela 
aula com muitas interrogações. O que deu errado em meu planejamento? Por que elas não 
conseguiram compreender o conteúdo do filme, apesar da linguagem de fácil entendimento e 
da relação que via entre a vida do personagem e daquelas mulheres? Como superar esse 
problema e avançar no processo de alfabetização? Guardou essas questões e decidiu que na 
aula seguinte deveria mudar a estratégia. 
 
Na aula seguinte, para atender a expectativa de suas alunas preparou uma aula com 
texto e exercícios para fazer no caderno. Separou a turma em grupos considerando os níveis 
de alfabetização em que se encontravam. Àquelas que ainda estavam iniciando o processo de 
alfabetização o professor propôs atividades pautadas no reconhecimento das letras do 
alfabeto. Para o outro grupo, que demonstrava ter algum contato com a linguagem escrita, 
levou o poema “Quadrilha” de Carlos Drummond de Andrade (2001): 
 
João amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que amava 
Joaquim que amava Lili que não amava ninguém. João foi para os Estados 
Unidos, Teresa para o convento, Raimundo morreu de desastre, Maria ficou 
pra tia, Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes que não 
tinha entrado na história. 
 
Seu objetivo, ao levar esse poema, era trabalhar com os nomes dos personagens, 
iniciando, assim, o processo de alfabetização pelo tema gerador identidade e desenvolvendo 
atividades de escrita. Logo após a leitura do texto realizada pelo professor, este solicitou que 
realizassem dois exercícios. No primeiro, elas deveriam identificar os nomes dos personagens, 
grifando-os com um traço. Em seguida, apresentou o mesmo texto com lacunas a serem 
preenchidas com os nomes dos personagens que identificaram na lição anterior. 
Aparentemente, realizaram as duas atividades solicitadas sem dificuldades. 
 Realizada essa tarefa, propôs outra atividade, na qual elas deveriam inventar outros 
nomes para os personagens do texto. Após a escrita desses nomes, o passo seguinte era 
preencher as lacunas do texto com os nomes que elas acabaram de inventar. Nesse momento, 
duas alunas se recusaram a fazer a atividade proposta. Ao serem indagadas pelo professor 
sobre o motivo de tal recusa, uma delas respondeu: “Esses nomes que escrevi são de pessoas 
que conheço e não podem ficar aqui porque não é verdade, não aconteceu nada disso com 
elas”. 
Outra aluna, no lugar dos nomes escreveu a palavra “ninguém”. Ou seja, “ninguém” 
foi para os Estados Unidos, “ninguém” foi para o convento, “ninguém” morreu de desastre. 
Quando o professor perguntou porque havia escrito a palavra ninguém no lugar dos nomes a 
aluna respondeu: “Não pode, essas pessoas eu conheço e não aconteceu nada disso com elas”. 
Portanto, não era verdade. Mais uma vez, o professor se deparou com o inesperado e foi para 
casa com novas interrogações, sem saber, ao certo, o significado da reação das suas alunas 
diante das atividades propostas. 
 
Na aula seguinte, para dar continuidade ao trabalho com os nomes, apresentou a letra 
da música “Espinho na Roseira-Drumonda” do compositor André Abujamra (1992), da qual 
retiramos o excerto a seguir: 
 
[...] Pedro Alcântara do Nascimento amava Rosa Albuquerque, Damião 
Pedro Alcântara amava Rosa, mas a Rosa não amava ele não, Rosa 
Albuquerque amava Jorge, amava Jorge Benedito de Jesus. E o Benedito, 
Bendito Jorge, amava Lina que é casada com João. E o João, João sem 
dente, amava Carla, Carla da cintura fina, E a Carla, linda menina, amava 
Antônio Violeiro do Sertão. E o sertão vai virar mar. E o mar vai virar 
sertão. E o Antônio, cabra da peste, amava Júlia que era filha de Odete [...] 
E essas são histórias de amor que acontecem todo dia sim senhor. 
 
Seu objetivo era dar continuidade às atividades de alfabetização com base no tema 
gerador “identidade” e retomar as atividades de escrita de nomes. Entretanto, ao propor as 
atividades com o texto, novamente solicitando que destacassem os nomes de pessoas que 
encontravam na letra da música, uma das alunas escreveu a palavra “não” na frente das frases 
que compunham o refrão. Ou seja, 
 
E o sertão vai virar mar “não” (grifo da aluna ) 
E o mar vai virar sertão “não” (grifo da aluna ) 
 
Quando o professor perguntou para a aluna porque ela havia escrito “não” na frente 
daquelas frases obteve a seguinte resposta: “O sertão não vira mar e o mar não vira sertão. 
Não pode ser, o sertão não vira mar porque lá não existe água e o mar não é seco”. Mais uma 
vez, o professor se depara com situações inesperadas, não previstas em seu planejamento. 
Diante de tantas contradições entre o planejado e o inesperado em sua prática 
pedagógica, segurando-se no o fio de Ariadne, o professor sai em busca de saídas para as suas 
questões. Para tanto, recorre aos livros de Paulo Freire que estavam guardados em sua estante. 
 
3. Conscientização como um ato de conhecimento: dialogando com Paulo Freire 
 
Conforme afirmamos, anteriormente, toda atividade pedagógica exige um método de 
abordagem que se constitui, metaforicamente falando, no fio de Ariadne que pode conduzir 
nossa busca por respostas, ainda que provisórias, para as questões com as quais nos 
deparamos na sala de aula. Nesse sentido, nosso fio será o pensamento de Paulo Freire (1983, 
 
1987, 1992, 2002), mais especificamente sobre a sua concepção educação como um ato de 
conscientização. 
Para Paulo Freire (1983, p. 35) “[...] o homem é um ser de relações e não só de 
contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua 
abertura à realidade que o faz ser o ente de relações que é”. Portanto, as relações do homem 
com o mundo são plurais em face dos desafios apresentados. O homem altera-se, organiza-se, 
escolhe, testa-se, age por meio de uma ferramenta: a consciência. 
Nessa perspectiva, para Freire, o homem em sentido lato , isto é, como um ser 
pertencente ao gênero humano, é um ser capaz de transcender, ir além da sua vivência 
cotidiana. Para tanto, o primeiro discernimento do homem para a tomada de consciência, da 
sua relação com o mundo, é a compreensão sua historicidade. Ao descobrir sua historicidade, 
ele consegue, “atingir o passado, reconhece o hoje e descobre o amanhã” (1983, p. 41). Em 
suas palavras: 
 
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela 
e de estar nela,pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele 
dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. 
Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é fazedor. Vai 
temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. (ibidem, p. 43). 
 
A educação é, portanto, a busca, a luta do homem por sua humanização. Ou seja, 
Paulo Freire (1987) compreende a educação como um ato eminentemente humano, ou seja, 
não há educação fora das sociedades humanas. Nesse sentido a educação acontece entre 
homens, mediatizados pelo mundo, ou seja, o homem se educa quando estabelece relações 
com outros homens e com o mundo. Portanto, a educação é muito mais que o aprendizado da 
leitura e da escrita, a educação é um ato de conhecimento, de aproximação crítica da 
realidade. É um caminho para se conhecer mais criticamente o mundo e assim, operar sua 
transformação. 
Entretanto, diz Freire (ibidem), o homem moderno é dominado pela força dos mitos e 
comandado pela publicidade organizada. Diante disso, cada dia mais, sua capacidade de 
escolha é perdida. Nesse sentido afirma que, “as tarefas de seu tempo não são captadas pelo 
homem simples, mas a ele apresentada por uma elite que as interpreta e lhes entrega em forma 
de receita, de prescrição a ser seguida. Rebaixa-se a puro objeto. Coisifica-se” (1983, p. 43). 
Desse modo, quanto mais o homem simples segue as prescrições, mais se encontra 
domesticado e acomodado, deixa de ser sujeito de sua história. 
 
A concepção freireana de educação nos remete ao conceito de conscientização. Para 
Freire (1992, p. 44), conscientização é a “leitura da palavra sempre precedida pela leitura do 
mundo”. Portanto, educação é um ato de conscientização e esta, por sua vez, um ato de 
conhecimento. No processo educativo, a conscientização é possível porque o homem e só o 
homem 
 
 [...] é capaz de tomar distância do mundo e da realidade da coisa 
distante. Unicamente o homem pode distanciar-se do objeto para 
admirá-lo. Ao objetivar ou admirar, os homens são capazes de atuar 
conscientemente sobre a realidade objetivada. Esta é precisamente a 
práxis humana, a ação-reflexão do homem sobre o mundo, sobre a 
realidade. (FREIRE, 1987, p. 95). 
 
 Nessa perspectiva, segundo Freire (ibidem) a práxis consiste na ação-reflexão do 
homem sobre o mundo, pois, à primeira vista, a realidade objetiva não é cognoscível à 
consciência crítica do homem. Ou seja, o primeiro contato com a realidade é espontâneo, por 
isso, ingênuo, há apenas uma percepção da realidade, que propicia o conhecimento dela. Este 
primeiro contato espontâneo é a consciência de, presente em todos os homens, que lhe serve 
unicamente para captar a realidade, não é a conscientização em si. Esta última ocorre a partir 
do momento em que o homem substitui a esfera espontânea de apreensão da realidade, por 
outra mais crítica, assumindo assim uma postura de quem busca conhecer. Em outras 
palavras, a conscientização é a inserção crítica na história, através dela os homens assumem o 
papel de sujeitos fazedores e refazedores do mundo, descobrem-se oprimidos e, a partir daí, 
buscam engajar-se num movimento de transformação da realidade, “a conscientização implica 
essa inserção crítica no processo, implica o compromisso histórico de transformação” 
(FREIRE, 1987, p. 97). Desse modo, a consciência crítica consegue enxergar o “inédito”, o 
devir, que é o futuro histórico a ser criado na transformação da realidade concreta que, tal 
como se encontra em nossa sociedade, tem sido um obstáculo à humanização dos homens 
(ibidem). 
Essa inserção crítica na história pressupõe, portanto, a necessidade de 
compreendermos, historicamente, como se deu o desenvolvimento da consciência humana. 
Ou seja, a partir do desenvolvimento histórico da humanidade, durante o processo de 
hominização, no qual o homem deixou de ser apenas animal. A partir desse momento, a 
consciência é uma consciência reflexiva, ela se torna capaz de voltar sobre si mesma, 
promovendo um salto na história da humanidade em relação ao estágio de desenvolvimento 
 
anterior, no qual o animal conhece o que se passa, porém não conhece que conhece. Quando 
no processo de hominização a consciência reflexiva se instaura e o homem, além de conhecer, 
sabe que conhece, sua consciência se torna ativa, ou seja: 
 
A capacidade ativa da consciência que faz conhecer e reconhecer o 
conhecimento existente hoje é a mesma que tornou possível que o 
conhecimento que existe hoje pudesse ser instaurado, superando o 
conhecimento que havia antes. Isto é o que faz com que o conhecimento seja 
um processo e, não, um fato. O conhecimento é um processo permanente que 
exige a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo: é um processo 
ininterrupto, não pára. Por sua vez, [...] a conscientização é o 
aprofundamento da tomada de consciência. E, que significa aprofundamento 
da tomada de consciência? Significa que, enquanto seres conscientes que 
somos, temos uma forma de abordar o mundo que eu chamaria de uma 
forma cotidiana de abordagem do mundo. (FREIRE, 1987, p. 112-113). 
 
 Na passagem acima, quando o autor se refere à forma cotidiana de abordar o mundo, 
classifica-a como uma forma espontânea de mover-se no mundo, isto é, o mundo ainda não se 
tornou para o homem objeto de seu conhecimento crítico. Sendo este conhecimento 
espontâneo, e não epistemológico, ele se torna apenas uma opinião. Para ele, a opinião da 
realidade não é científica, é um conhecimento eminentemente falso sobre a realidade. A 
solução para sair do mundo da opinião é a superação do conhecimento ingênuo, espontâneo e 
alienado. A superação da alienação do cotidiano, segundo Freire (ibidem), ocorre quando o 
homem atinge a conscientização, desvela a realidade, aprofundando-se nela. Ou seja, há uma 
busca pela essência dos fatos, nesse processo o homem passa a enxergar o mundo de forma 
mais crítica, superando assim, o mundo da opinião, ou a alienação do cotidiano. 
Para um melhor entendimento de como se processa o desenvolvimento da consciência, 
Freire (1983) esclarece que no processo de conscientização identifica-se a passagem de três 
estágios: da intransitividade da consciência; da consciência transitiva ingênua e da 
consciência transitivo-crítica. 
O primeiro estágio chamado de “intransitividade de consciência” é característico do 
homem que se encontra imerso em uma sociedade onde há uma centralização de interesses, 
típicos de coletividades “delimitadas” e “dobradas sobre si mesmas” (1983, p. 59). Dentre as 
características do homem que vive em estado de intransitividade de consciência, Freire aponta 
a limitação de sua esfera de apreensão que, segundo ele “é a sua impermeabilidade a desafios 
situados fora da órbita vegetativa” (1983, p. 60). Ou seja, seus atos se restringem a esfera do 
biológico, como comer e beber, não havendo nesse estágio uma preocupação com as relações 
 
sociais, a não ser as mais próximas, visto que a sobrevivência é sua preocupação mais 
fundamental. 
O segundo estágio, o da consciência transitiva ingênua, ocorre à medida que o homem 
“amplia seu poder de captação e de respostas às sugestões e às questões que partem de seu 
contorno, aumenta o seu poder de dialogação, não só com o outro homem, mas com o seu 
mundo, se transitiva” (FREIRE, 1983, p. 60). A posição do homem nesse segundo estágio é 
de quem tem preocupações acima dos seus interesses vegetativos. Nesse estágio ele possui 
uma forte dose de espiritualidade e de historicidade. Contudo, mesmo que signifique um 
avanço, nesse estágio, argumenta Freire (ibidem), a consciência transitiva é 
preponderantemente ingênua, suas características se resumem, ainda, na simplicidade de 
interpretação dos problemas, caracterizada pela tendência de comparar o passado com relação 
ao presente, considerando este último como um tempo melhor. Nesse caso, ocorre a 
transferência de responsabilidade e de autoridadepara o outro, movida por “[...] um forte teor 
de emocionalidade, pela desconfiança de tudo que é novo e, pela tendência ao conformismo” 
(FREIRE, 2002, p. 33-34). 
 A superação dos estágios de consciência pelos alunos, de acordo com Freire (1983), é 
fruto do trabalho pedagógico do educador, cujo resultado culmina no terceiro estágio de 
consciência, denominado por ele de “consciência transitivo-crítica. Trata-se de uma mudança 
qualitativa em sua concepção da realidade, momento no qual o aluno desenvolve a sua 
consciência política, enquanto um processo de reconhecimento dialético e intersubjetivo que o 
impele à práxis. Nas palavras do autor, o estágio da consciência transitivo-crítica, 
 
[...] a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa, voltada para a 
responsabilidade social e política, se caracteriza pela profundidade na 
interpretação dos problemas. Pela substituição de explicações mágicas por 
princípios causais. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a 
revisões. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas 
e, na sua apreensão, esforça-se por evitar deformações. Por negar a 
transferência de responsabilidade. Pela recusa a posições quietistas. Por 
segurança na argumentação. Pela prática do diálogo e não da polêmica. Pela 
receptividade ao novo, não apenas porque novo e pela não-recusa ao velho, 
só porque velho, mas pela aceitação de ambos, enquanto válidos. Por se 
inclinar sempre à argüições. (1983, p. 61-62). 
 
Portanto, para o autor, o terceiro estágio culmina na conscientização, esta entendida 
como o despertar da criticidade e do compromisso do homem com a história e com a luta 
contra a opressão. Desse modo, entende que a conscientização se dá a partir da palavra, ou 
 
seja, quando o homem adquire a palavra começa o processo de mudança em sua consciência. 
A partir desse momento, ele começa a entender as contradições existentes nas relações 
sociais. Portanto, a conscientização é para Freire, o primeiro passo e condição sine qua non 
para a libertação dos oprimidos e, só a partir dessa libertação os homens estarão prontos para 
atuarem como protagonistas do processo de transformações sociais que o mundo necessita, 
pois, conscientizar é despertar a vocação ontológica de ser mais. 
 
4. De volta para a sala de aula: a práxis do professor 
 
Após esse diálogo com Paulo Freire, o professor de nossa história já tem elementos 
para fazer a sua síntese sobre a problemática com que se deparou em sala de aula. A partir daí, 
elabora novas questões. Lembramos que o nosso professor, nesse processo de sair da sala de 
aula em busca de respostas as suas indagações, ao estudar Paulo Freire, também sofreu um 
processo de transformação da sua consciência, ou seja, realizou o que Paulo Freire nomeou 
como práxis. 
Ao refletir sobre os resultados da aula sobre o filme “O homem que virou suco” 
lembrou que, naquele momento, tinha como objetivo conscientizar suas alunas sobre as 
relações sociais mais amplas, ampliando o repertório de conhecimento para além dos saberes 
da vida cotidiana que traziam para a sala de aula. Nesse sentido, podemos afirmar que, do 
ponto de vista metodológico, o professor estava correto em seus objetivos iniciais, pois, como 
vimos com Paulo Freire, conscientização é a “leitura da palavra sempre precedida pela leitura 
do mundo” (1992, p. 44). Ele tomou como ponto de partida a realidade das suas alunas e 
propôs uma atividade, com o filme, visando ampliar o conhecimento das mesmas e 
conscientizá-las sobre as relações sociais mais amplas, estabelecendo relações com o 
conteúdo do filme e suas histórias de vida. O inesperado em seu planejamento, foi a resposta 
das alunas sobre o conteúdo do filme, ou seja, chamou-lhes a atenção as comidas que 
apareciam no filme mais do que as questões sociais vivenciadas pelo personagem Deraldo. A 
questão que se apresenta ao professor refere-se ao fato de não esboçarem nenhuma reação 
sobre as questões sociais que envolviam a vida do personagem. 
Nesse sentido, Freire nos dá algumas pistas para entender o que tem por trás da reação 
esboçada pelas alunas após a exibição do filme. Ele nos faz refletir que, para desenvolver a 
consciência crítica nas relações de ensino e aprendizagem, o professor deve se esforçar por 
identificar os diferentes estágios de consciência de seus alunos e que isso ele pode captar a 
 
partir de atividades propostas na sala de aula. Nesse caso, o professor poderia formular a 
seguinte questão: Estariam aquelas alunas no estágio de intransitividade de consciência 
sugerido por Freire? 
Para responder a essa questão, lembramos que para Freire, nesse estágio há uma 
limitação da esfera de apreensão da realidade pelo sujeito que os mantém impermeável aos 
novos desafios que se situam fora de sua órbita vegetativa. Ou seja, seus atos se restringem a 
esfera do biológico, como comer e beber, não havendo nesse estágio uma preocupação com as 
relações sociais, a não ser as mais próximas, visto que a sobrevivência é sua preocupação 
mais fundamental (1983). Portanto, considerando a condição social daquelas mulheres, 
idosas, sem escolarização, com problemas de desemprego na família, podemos formular a 
hipótese de que essas alunas encontram-se no primeiro estágio de consciência apontado por 
Freire: o estágio de “intransitividade da consciência”. 
A manifestação de resistência das alunas diante dos exercícios propostos sobre o 
poema e a música corrobora essa hipótese, pois, a recusa em preencher as lacunas do poema 
com os nomes dos personagens inventados por elas, demonstra que ao se apropriarem de um 
conhecimento novo, ficam presas aos saberes cotidianos acumulados ao longo da vida, os 
quais constituem um obstáculo ao processo de alfabetização. 
Entretanto, conforme nos lembra Freire (1983, p. 60), na medida em que o poder de 
captação e de respostas às sugestões e às questões que partem de seu contorno se amplia, 
ocorre a passagem de um estágio de consciência à outro. Ou seja, ocorre um aumento na 
capacidade de compreensão do mundo, das relações sociais em um sentido mais amplo. Esse 
estágio é denominado por Freire como “estágio da consciência transitiva” (ibidem). Suas 
preocupações se ampliam e o sujeito começa a compreender sua historicidade. 
Contudo, nos alerta Freire (2002) que nesse estágio a consciência ainda é ingênua, os 
problemas novos com que se deparam os sujeitos ainda são interpretados de maneira simples, 
há uma tendência a comparar o passado com o presente. Nesse estágio, ocorre a transferência 
de responsabilidade e de autoridade para o outro. Tal reflexão nos remete a resposta que a 
aluna deu ao professor sobre o motivo que a levou a escrever “não” na frente das frases do 
refrão da música de André Abujamra: “E o sertão vai virar mar “não” (grifo da aluna )/E o 
mar vai virar sertão “não” (grifo da aluna )”. Ou seja, “o sertão não vira mar e o mar não 
vira sertão porque lá no sertão não existe água e o mar não é seco”. Não podemos negar que 
há um raciocínio lógico presente em sua resposta, ou seja, ela classifica e compara as duas 
situações. Porém, refletindo com Paulo Freire, podemos dizer que sua resposta apresenta 
traços característicos do estágio de consciência transitiva ingênua, visto que ela elabora um 
 
raciocínio comparativo e classificatório entre as características do sertão e do mar baseada em 
dados concretos. Contudo, faltam-lhe conhecimentos para a compreensão da linguagem da 
poesia que exige um nível mais elevado de abstração. 
Em síntese, ao discorrer sobre os diferentes estágios da consciência no processo de 
alfabetização, entendido como um processo de conscientização, Paulo Freire nos ensina que a 
prática pedagógica do professor também passa pelo desenvolvimento dos referidos estágios. 
Nesse sentido, nos lembra que o conhecimento é um processo permanente e ininterrupto e que 
o movimento ação-reflexão,a práxis do professor, quando levada a efeito, pode contribuir 
para a transformação da sua prática pedagógica, ampliando sua consciência e a de seus alunos 
em um processo contínuo. 
 
5. Considerações finais 
 
Para finalizar, lembramos que nosso objetivo ao escrever esse texto é socializar as 
nossas reflexões sobre as questões com as quais nos deparamos, cotidianamente, em nossa 
prática pedagógica como educadores de EJA. Nessa perspectiva, as questões vividas pelo 
professor da história que apresentamos no primeiro item desse trabalho, são as questões com 
as quais nos deparamos em nossa experiência como professora e pesquisadora de EJA. Tais 
questões foram transformadas em nossa problemática de pesquisa, cujo objeto é a 
alfabetização de pessoas adultas na faixa etária dos 60 aos 80 anos de idade. 
Vale ressaltar que o pensamento de Paulo Freire nos ajuda a compreender o processo 
de desenvolvimento da consciência dos sujeitos da EJA, porém, outros fatores devem ser 
levados em consideração pelo professor que trabalha com alunos dessa faixa etária. Ele deve 
considerar que o processo de envelhecimento biológico é progressivo, portanto, esses alunos 
apresentam fatores que são, muitas vezes, visivelmente perceptíveis, outras vezes não. Dentre 
essas esses fatores destacamos a dificuldade de audição, de visão, de coordenação motora, por 
exemplo. Tais perdas geram insegurança e afetam a auto-estima de nossos alunos idosos, 
fatores que se constituem em obstáculos ao processo de alfabetização. 
Ou seja, a especificidade da faixa etária dos nossos sujeitos deve ser considerada como 
um dado relevante ao professor de alfabetização, pois, o adulto idoso apresenta características 
distintas em relação àqueles que ainda são considerados socialmente ativos. Portanto, a práxis 
do professor de EJA deve levar em consideração as múltiplas determinações que envolvem o 
processo de alfabetização de adultos idosos. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ABUJAMRA, A. Espinho na roseira (Drumonda). In: www.youtube.com.br. <Acesso em 
20/03/2012>. 
 
ANDRADE, C. D. Alguma Poesia, São Paulo, Record, 2001 
 
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 11ª 
edição, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. 
 
_____. Educação e atualidade brasileira. 2. ed. – São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2002. 
 
_____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. 
 
_____. Educação como prática de liberdade. 14ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. 
 
SAVIANI, D. Educação: o senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP, Autores 
Associados, 1991.