2017-tese-jacmoura

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
 
 
JORGE ANTONIO CARDOSO MOURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
VIBRAÇÕES DAS SINGULARIDADES CULTURAIS DA 
ESCOLA DO CHORO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA 
2017 
 
JORGE ANTONIO CARDOSO MOURA 
 
 
 
 
 
VIBRAÇÕES DAS SINGULARIDADES CULTURAIS DA 
ESCOLA DO CHORO 
 
 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação Brasileira da 
Faculdade em Educação da Universidade 
Federal do Ceará para a obtenção do título de 
Doutor em Educação. Linha de Pesquisa: 
Educação, Currículo e Ensino. 
 
Orientador: Prof. PhD. Luiz Botelho 
Albuquerque. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação 
Universidade Federal do Ceará 
Biblioteca Universitária 
Gerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a) 
_____________________________________________________________________________________ 
 
M1v Moura, Jorge Antonio Cardoso Moura. 
Vibrações das singularidades culturais da Escola do Choro / Jorge Antonio Cardoso Moura. 
– 2017. 
250 f. : il. 
 
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de 
Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2017. 
Orientação: Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque. 
 
1. Choro. 2. Habitus. 3. Musicologia histórica. 4. Cultura. 5. Escola. I. Título. 
CDD 370 
__________________________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
JORGE ANTONIO CARDOSO MOURA 
 
 
 
 
 
VIBRAÇÕES DAS SINGULARIDADES CULTURAIS DA 
ESCOLA DO CHORO 
 
 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação Brasileira da 
Faculdade em Educação da Universidade 
Federal do Ceará para a obtenção do título de 
Doutor em Educação. Linha de Pesquisa: 
Educação, Currículo e Ensino. 
 
Aprovada em: 06 / 09 / 2017. 
Banca Examinadora 
 
_______________________________________________________ 
Prof. PhD. Luiz Botelho Albuquerque (Orientador) 
Universidade Federal do Ceará (UFC) 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr. Pedro Rogério 
Universidade Federal do Ceará (UFC) 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr. Rui Rodrigues Aguiar 
Universidade Federal do Ceará (UFC) 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr. Ewelter de Siqueira e Rocha 
Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr. Carlos Velázquez Rueda 
Universidade de Fortaleza (UNIFOR) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos músicos de 
Choro do Brasil: populares, eruditos e 
amadores, aos amantes do Choro e aos mestres 
do Choro instrumental. 
 
AGRADECIMENTOS 
 
À minha querida mãe Catarina Cardoso Moura (in memoriam), que me presenteou 
com a vida e com o Bandolim, além de uma dedicação e amor que me fizeram acreditar em 
meus sonhos e trabalhar para fazê-los realidade. 
À meu pai Antonio de Andrade Moura pelo incentivo à música e meus primeiros 
instrumentos musicais, o pífaro e o violão. 
Ao amigo bandolinista e saudoso mestre Elismar Holanda Pontes (in memoriam), 
a quem devo a iniciação no Bandolim e no Choro com suas orientações e décadas de uma 
sólida amizade. 
Ao Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque, meu orientador, pela fundamental ajuda 
para a pesquisa e reflexão. 
Ao amigo, desde os tempos de aluno do curso de Edificações da Escola Técnica 
Federal do Ceará, Prof. Dr. Rui Rodrigues Aguiar com seu apoio e sugestões fundamentais 
em diferentes etapas de minha pesquisa acadêmica. 
À Fabiana Brandão Paim Cardoso, minha esposa, pelo carinho, incentivo, 
sugestões e discussão das temáticas de pesquisa em várias fases de minha pesquisa. 
Aos músicos entrevistados e contribuições: Alexandre Dias, Miguel Ângelo de 
Azevedo (Nirez), Barão do Pandeiro, Luciana Rabello, Joel Nascimento, Hamilton de 
Holanda, Fernando César, Luiz Barcelos, Fernando Duarte, Déo Rian, Rafael Ferrari, Rogério 
Piva, Daniel Migliavacca, Saraiva do Bandolim, Bernardino do Bandolim, Eleonardo Brito, 
Wagner Segura e aos professores bandolinistas Profa. Moema Macedo, Prof. Dr. Almir 
Cortes, Prof. Dr. Pedro Aragão, Prof. Dr. José Fernando da Silva e Prof. Dr. Paulo Sá (UFRJ). 
Ao apoio de minha chefia nos Correios para minha pesquisa e aulas no doutorado, 
aos colegas de trabalho Gerardo Moreira dos Santos Filho, Maria Erilene Moraes Melo, Ana 
Rosa Bessa, Antonio Gilberto Monte Studart Gurgel e Ricardo Gildo Vieira de Oliveira. 
Aos Professores Prof. Dr. Pedro Rogério, Prof. Dr. Rui Rodrigues Aguiar, Prof. 
Dr. Ewelter de Siqueira e Rocha, Prof. Dr. Carlos Velázquez Rueda que compuseram a Banca 
Examinadora de minha pesquisa. 
À Cinemateca Brasileira – Sav/MinC pela autorização de utilização de imagens 
em movimento de Jacob do Bandolim(1918-1969) tocando seu instrumento em seu único 
vídeo “Bandeirante da Tela nº 692” (de duração de 3 minutos), pertencente a seu acervo e 
descoberto pelo autor durante a presente pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
“Chorinho”, pintura de Candido Portinari (1942)1 
 
“[...] a questão não seria “transformar o 
choro em uma escola” pois o “choro já é uma 
escola”, o que falta seria apenas compreender 
essa questão. [...] que o choro nunca deixe 
essa cultura que se aprende com a roda, 
nunca perca seu contato com a rua, com o 
povo, com aqueles que não tiveram estudo, 
nunca perca essa espontaneidade e não se 
tente formatar o choro como uma maneira de 
aprisionar, e isso é um perigo do mundo 
acadêmico. Eu acredito que o choro evolui 
assim como a humanidade e que os meios 
acadêmicos venham contribuir nesse sentido e 
entender que a regra deverá ser estabelecida a 
partir da observação do que acontece 
espontaneamente e não o contrário. Por 
exemplo, se você fundamenta uma escola de 
música brasileira com base em Pixinguinha, 
um grande mestre, você está fundamentando e 
estabelecendo regras a partir do que ele fez 
espontaneamente. Isso é uma história, mas 
não quer dizer que você vai aprisionar o 
sujeito a uma forma pré-estabelecida 
academicamente. Esse equilíbrio é que se 
precisa manter” (RABELLO, 2015)2. 
 
1 "Chorinho", quadro de Candido Torquato Portinari (Brodowski, 29 de dezembro de 1903 – Rio de Janeiro, 6 de 
fevereiro de 1962), pintado em 1942. 
Fonte: http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=57, acesso em 03/07/2017, às 10:44 
horas. 
2 Depoimento de Luciana Rabello ao autor em entrevista realizada na Casa do Choro, Rio de Janeiro em 
02/10/2015. 
 
RESUMO 
 
Esta tese se propõe estudar o processo de formação e apropriação do habitus do músico de 
Choro a partir do desvelamento de suas potencialidades como uma escola musical brasileira. 
Com os referenciais teóricos da Musicologia Histórica e do conceito de habitus, Campo e 
Capitais Culturais de Pierre Bourdieu a pesquisa teve como hipótese a existência de uma 
Escola Brasileira de Choro baseada no habitus construído pela trajetória formativa do músico 
de Choro e suas interações no Campo. O estudo de seu habitus buscou o desvelamento para a 
sua compreensão e reconhecimento das potencialidades do Choro como produto cultural de 
uma classe social, sua identidade, multiplicidade de significados e sua crescente difusão. A 
exiguidade de fontes bibliográficas quanto à(s) forma(s) de tocá-lo no Brasil e limitações 
quanto a sua inclusão nos currículos de ensino formal, motivou a adoção de pesquisa 
qualitativa com abordagem etnográfica para a coleta das fontes. As conexões entre o Choro e 
a cultura brasileira foram estudadas tornando-o visível para sua utilização como fundamentopara a educação musical brasileira com seus saberes, seus aspectos estilísticos comuns de 
execução, seu repertório, instituições, seguidores, produtividade, características técnicas, 
instâncias de difusão e consagração. Motivada pela atividade profissional do autor enquanto 
músico de choro, professor, compositor e instrumentista, nos depoimentos de seus agentes e 
no estudo de sua cultura musical, a pesquisa buscou identificar suas formas de transmissão 
pela escola musical do Choro e seus significados de acordo com seu contexto. Procedimentos 
metodológicos como estratégias de coleta de dados, com a observação participante, o 
questionário, a entrevista semiestruturada a músicos brasileiros, aspectos da experiência do 
autor no aprendizado e ensino do choro, as notas de terreno, a análise documental sobre 
gravações em LPs, CDs, fitas-cassete, notas, notícias de jornal possibilitaram a coleta de 
dados e, com os quais, foram trabalhados no intuito de apresentar posteriormente os 
resultados levantados. 
 
Palavras-chave: Choro. Habitus. Musicologia histórica. Cultura. Escola. 
 
ABSTRACT 
 
This thesis proposes to study the process of formation and appropriation of the habitus of the 
musician of Choro from the unveiling of its potentialities as a Brazilian musical school. With 
the theoretical references of Historical Musicology and the concept of habitus, Field and 
Cultural Capitals of Pierre Bourdieu the research had as hypothesis the existence of a 
Brazilian School of Choro based on the habitus constructed by the formative trajectory of the 
musician of Choro and its interactions in the Field. The study of his habitus sought the 
unveiling for his understanding and recognition of the potentialities of Choro as a cultural 
product of a social class, its identity, multiplicity of meanings and its increasing diffusion. 
The lack of bibliographical sources as to the way (s) of touching it in Brazil and the 
limitations of its inclusion in formal education curricula motivated the adoption of qualitative 
research with an ethnographic approach to the collection of sources. The connections between 
Choro and Brazilian culture were studied making it visible for use as a foundation for 
Brazilian music education with its knowledges, its common stylistic aspects of performance, 
its repertoire, institutions, followers, productivity, technical characteristics, diffusion and 
consecration. Motivated by the professional activity of the author as a choro musician, 
teacher, composer and instrumentalist, in the testimonies of his agents and in the study of his 
musical culture, the research sought to identify its forms of transmission by the musical 
school of Choro and its meanings according to its context. Methodological procedures such as 
data collection strategies, with participant observation, questionnaire, semi-structured 
interview with Brazilian musicians, aspects of the author's experience in learning and teaching 
of crying, field notes, documentary analysis on recordings in LPs, CDs , cassette tapes, notes, 
newspaper news made possible the collection of data and with which, were worked in order to 
present the results later. 
 
Keywords: Choro. Habitus. Historical musicology. Culture. School. 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Figura 1 – Machado de Assis (1839-1908). ................................................................. 48 
Figura 2 - Caricatura sobre o gosto musical em final do século XIX. ......................... 50 
Figura 3 – Museu Imperial. .......................................................................................... 56 
Figura 4 – Escola de Belas-Artes abrigou o Conservatório de 1855 a 1872. ............... 56 
Figura 5 – Sede própria do Conservatório, 1872. ......................................................... 56 
Figura 6 – Novo prédio do Instituto Nacional de Música. ........................................... 56 
Figura 7 – Quadro de conexão entre os mestres do Choro. ........................................ 57 
Figura 8 – Henrique Alves de Mesquita (1830-1906) ................................................ 58 
Figura 9 – Joaquim Antônio da Silva Callado (1848 - 1880) ....................................... 58 
Figura 10 – A Banda do Corpo de Bombeiros do Rio de Janeiro. ............................... 59 
Figura 11 – Grupo de Choro em uma festa junina no início do século XX. ................ 60 
Figura 12 – Capa do livro “O Choro: reminiscências dos chorões antigos”. ............... 63 
Figura 13 – Alexandre Gonçalves Pinto. ...................................................................... 63 
Figura 14 – Nova edição de O Choro (1936). .............................................................. 63 
Figura 15 – Capa do livro “O Baú do Animal” ............................................................ 63 
Figura 16 – Escola de Choro Raphael Rabello de Brasília-DF. ................................... 75 
Figura 17 – Foto da aula de bandolim do prof. Jorge Cardoso .................................... 76 
Figura 18 – Maestro Ugo Orlandi e Jorge Cardoso. ..................................................... 77 
Figura 19 – A transição: Cítara, Guitarra Portuguesa e Bandolim Brasileiro. ............. 78 
Figura 20 - O Bandolim Milanês e o Bandolim Napolitano......................................... 79 
Figura 21 – O autor e o Conservatório Cesare Pollini em Pádua, Itália(2005). ........... 79 
Figura 22 – Professor e Alunos da Oficina de Choro da UFC (2015).......................... 80 
Figura 23 – Entrevista à Luciana Rabello na Casa do Choro (2015) ........................... 99 
Figura 24 – Luciana Rabello e Canhoto do Cavaquinho. ........................................... 103 
Figura 25 – Aula de Maurício Carrilho com Jaime Florence, o Meira. .................. 103 
Figura 26 – Luciana Rabello e Maurício Carrilho em sala de aula. ........................... 103 
Figura 27 – Maurício Carrilho em sala de aula. ......................................................... 103 
Figura 28 – Divulgação das aulas de música da Escola Portátil de Música. .............. 103 
Figura 28 – Divulgação das aulas de música da Escola Portátil de Música. .............. 104 
Figura 29 – Jorge Cardoso, Elismar Pontes e Marco César. ...................................... 105 
Figura 30 – A Orquestra Retratos do Nordeste (2006). .............................................. 109 
Figura 31 –José Américo e o Dois de Ouro................................................................ 121 
 
Figura 32– Hamilton de Holanda e o bandolim de 10 cordas. ................................... 122 
Figura 33 – Grafia dos movimentos da palhetada. ..................................................... 147 
Figura 34 – Diagrama comparativo entre a Roda Informal e a Roda Formal ........... 148 
Figura 35– Vocabulário do Choro .............................................................................. 150 
Figura 36– Escola Moderna do Cavaquinho .............................................................. 151 
Figura 37– Método do Bandolim Brasileiro ............................................................... 152 
Figura 38– O Violão de 7 cordas: teoria e prática. ..................................................... 153 
Figura 39– Sete Cordas, técnica e estilo. .................................................................... 153 
Figura 40 – Método de Pandeiro de Vina Lacerda. ................................................... 154 
Figura 41 – DVD Pandeiro brasileiro de Marcos Suzano. ......................................... 154 
Figura 42– Irineu de Almeida e Mário Álvares da Conceição. .................................. 163 
Figura 43–Benedito Lacerda e Pixinguinha. .............................................................. 165 
Figura 44– O Conjunto Época de Ouro e Raphael Rabello. ....................................... 166 
Figura 45– Jacob do Bandolim em1920. ................................................................... 173 
Figura 46– Anúncio da Casa Rabeca de Ouro, 1911. ................................................. 173 
Figura 47– Jacob do Bandolim em 1935. ................................................................... 174 
Figura 48– Músicos na loja do Cavaquinho de Ouro. ............................................... 175 
Figura 49– Afonso Machado ...................................................................................... 226 
Figura 50– Izaías de Almeida e Jacob do Bandolim. ................................................. 232 
Figura 51– Luiz Pardal ............................................................................................... 235 
Figura 52– Rafael Marques ........................................................................................ 237 
Figura 53– Joventino Maciel e Ricardo Maciel.......................................................... 240 
Figura 54– Pedro Aragão ............................................................................................ 242 
Figura 55– Déo Rian .................................................................................................. 247 
Figura 56– Luís Barcelos ............................................................................................ 249 
Figura 57–Bruno Rian e seu pai Déo Rian. ................................................................ 252 
Figura 58– Aleh Ferreira ............................................................................................ 254 
Figura 59– Moema Macedo ........................................................................................ 257 
Figura 60– Professor Paulo Sá e Jorge Cardoso. ........................................................ 259 
Figura 61– Jorge Cardoso, Joel Nascimento e Marília Barbosa................................. 259 
Figura 62 – Fernando César ....................................................................................... 260 
Figura 63– Déo Rian, Hamilton de Holanda e Jorge Cardoso. .................................. 260 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Cronologia dos fatos relacionados à atividade musical no Brasil ........................... 53 
Tabela 2 - Resumo geral das entrevistas com bandolinistas. (SÁ, 2005) ............................... 199 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas 
MIS Museu da Imagem e do Som 
NBR Norma Brasileira Regulamentar 
FACED Faculdade de Educação 
UECE Universidade Estadual do Ceará 
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
CEM Curso de Extensão em Música 
PPP Projeto Político Pedagógico 
trad. Tradutor 
 
 
 
LISTA DE SÍMBOLOS 
 
$ Dólar 
% Porcentagem 
£ Libra 
¥ IIene 
€ Euro 
§ Seção 
© Copyright 
® Marca Registrada 
 
 
MÚSICOS ENTREVISTADOS E ESPECIALIDADES 
 
1) Afonso Dodsworth Machado (Afonso Machado) – bandolinista e professor (RJ) 
2) Luciana Rabello – cavaquinhista, compositora, professora e Presidente da Escola Portátil 
de Música no Rio de Janeiro-RJ. 
3) Maurício Carrilho – violonista, compositor, professor e Presidente da Escola Portátil de 
Música no Rio de Janeiro-RJ. 
4) Fernando Novaes Duarte – Bandolinista capixaba e Mestre em Música - Práticas 
Interpretativas pela UFRJ. 
5) Izaías Bueno de Almeida – Bandolinista e compositor (SP) 
6) Luiz Pereira de Moraes Filho (Luiz Pardal) - professor de violino, bandolim e harmônica 
da UFPA – Universidade Federal do Pará (PA). 
7) Marco César de Oliveira Brito – Pedagogo, Compositor, Arranjador, Bandolinista e 
professor de bandolim, cavaquinho e violão (PE). 
8) Rafael Marques dos Santos – Bandolinista e cavaquinista pernambucano. 
9) Ricardo Maciel – Bandolinista carioca, filho do bandolinista Joventino Maciel (RJ). 
10) Joel Nascimento – Bandolinista e Pianista carioca (RJ). 
11) Pedro de Moura Aragão (Pedro Aragão) – Músico e professor Adjunto da UNIRIO), RJ). 
12) Agnaldo Dias Luz Filho – Músico e Luthier paulista (SP). 
13) Paulo Sá – Professor fundador do Bacharelado em Bandolim da UFRJ. 
14) Fernando César - violonista e prof. da Escola de Choro Raphael Rabello de Brasília-DF. 
15) Hamilton de Holanda – Bandolinista, cavaquinhista e violonista carioca (RJ). 
16) Déo Cesário Botelho (Déo Rian) – Bandolinista e compositor carioca (RJ) 
17) Luis Cipião França Barcelos Neto (Luis Barcelos) – Bandolinista, cavaquinhista e 
violonista gaúcho. 
18) Bruno Morgado Botelho – Bruno Rian – bandolinista carioca, filho de Déo Rian. 
19) Alexandre Ferreira (Aleh Ferreira) – Bandolinista, compositor e arranjador paulista. 
20) Moema Macêdo Moreira - Professora de bandolim do Conservatório Pernambucano de 
Música e Professora de Música da Rede Municipal de Olinda (PE). 
 
LISTA DE PARTITURAS 
 
1. “Batuque” – Tango Característico - Henrique Alves de Mesquita 
2. “Corta-Jaca” – Tango Brasileiro – Chiquinha Gonzaga 
3. “Cabeça de Porco” – Choro – Anacleto de Medeiros 
4. “Aí, Morcego!” – Choro – Irineu de Almeida 
5. “Sofres porque queres” – Choro – Pixinguinha e Benedito Lacerda 
6. “Um a zero” – Choro - Pixinguinha e Benedito Lacerda 
7. “Noites Cariocas” – Samba-Choro – Jacob do Bandolim 
8. “A Escola e a Bola” – Samba – Hamilton de Holanda 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................ 11 
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 19 
2 A PESQUISA INVESTIGATIVA EM FOCO ............................................................. 24 
2.1 Objetivos da Pesquisa ................................................................................................... 24 
2.1.1 Objetivo Geral .............................................................................................................. 24 
2.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 24 
2.2 Pressupostos Teóricos da Pesquisa ............................................................................... 24 
2.2.1 Teoria ........................................................................................................................... 24 
2.2.2 Problema ...................................................................................................................... 25 
2.2.3 Hipótese ........................................................................................................................ 26 
2.2.4 Coleta de dados ............................................................................................................ 26 
2.2.5 Análise .......................................................................................................................... 26 
2.2.6 Descrição ...................................................................................................................... 27 
2.2.7 Retroalimentação ......................................................................................................... 27 
2.3 Habitus no Choro .......................................................................................................... 27 
2.4 As dimensões do Habitus na formação do músico de Choro ....................................... 29 
2.5 O Campo do Choro ....................................................................................................... 31 
2.6 Capitais culturais no Choro .......................................................................................... 35 
2.7 Habitus, Campo e Capitais culturais no Choro............................................................. 38 
2.8 Procedimentos metodológicos de pesquisa .................................................................. 40 
2.8.1 Tipo de abordagem investigativa .................................................................................40 
2.8.2 O estudo exploratório e a seleção dos sujeitos da pesquisa ........................................ 42 
3 ASPECTOS DA GÊNESE DO CHORO COMO UMA ESCOLA MUSICAL ........ 43 
3.1 Dominação cultural portuguesa no Brasil Colônia do séc. XIX................................... 43 
3.2 O cenário histórico do Choro no séc. XIX ................................................................... 46 
4 O HABITUS NA FORMAÇÃO MUSICAL DO AUTOR .......................................... 66 
4.1 Primeiros passos ........................................................................................................... 66 
4.2 O Habitus do autor no Choro ........................................................................................ 70 
5 O HABITUS DO CHORO À LUZ DE SEUS AGENTES........................................... 84 
 
5.1 Identificando os agentes do Choro ............................................................................... 85 
5.2 Aprendizado na construção do Habitus do Chorão ...................................................... 87 
5.2.1 Afonso Machado ........................................................................................................... 87 
5.2.2 Izaías de Almeida ......................................................................................................... 89 
5.2.3 Ricardo Maciel ............................................................................................................. 90 
5.2.4 Déo Rian ...................................................................................................................... 91 
5.2.5 Bruno Rian .................................................................................................................... 94 
5.2.6 Aleh Ferreira ................................................................................................................ 95 
5.2.7 Pedro Aragão ............................................................................................................... 96 
5.2.8 Luis Barcelos ................................................................................................................ 97 
5.2.9 Luciana Rabello ............................................................................................................ 99 
5.2.10 Marco César ........................................................................................................... 105 
5.2.11 Moema Macêdo ...................................................................................................... 109 
5.2.12 Rafael Marques ...................................................................................................... 110 
5.2.13 Luiz Pardal ............................................................................................................. 111 
5.2.14 Joel Nascimento ...................................................................................................... 112 
5.2.15 Paulo Sá .................................................................................................................. 114 
5.2.16 Fernando César ...................................................................................................... 116 
5.2.17 Hamilton de Holanda ............................................................................................. 120 
5.3 Perspectivas culturais do Choro no ensino-aprendizagem ......................................... 123 
6 A ESCOLA QUE MOVE A RODA DE CHORO ..................................................... 125 
6.1 Educação e Música ..................................................................................................... 127 
6.2 Visões de uma escola na Roda do Choro ................................................................... 129 
6.3 A memória coletiva na prática do Choro .................................................................... 131 
6.4 Metodologia de análise ............................................................................................... 137 
6.5 A estética de uma escola ............................................................................................. 138 
6.6 A roda de Choro: festa e ritual.................................................................................... 140 
7 VIBRAÇÕES DE UM CHORO NA ESCOLA .......................................................... 155 
7.1 Maurício Carrilho fala sobre o Choro ........................................................................ 157 
7.2 O choro de Jacob do Bandolim (1918-1969).............................................................. 166 
7.3 Aspectos culturais da tradição e inovação no Choro .................................................. 183 
7.4 Os saberes dos músicos de Choro............................................................................... 187 
 
7.4.1 Afonso Machado ......................................................................................................... 187 
7.4.2 Fernando Duarte ........................................................................................................ 189 
7.4.3 Rafael Ferrari ............................................................................................................. 190 
7.4.4 Luiz Pardal ................................................................................................................. 192 
7.4.5 Rafael Marques .......................................................................................................... 192 
7.4.6 Ricardo Maciel ........................................................................................................... 193 
7.4.7 Pedro Aragão ............................................................................................................. 194 
7.4.8 Luiz Barcelos .............................................................................................................. 194 
7.4.9 Bruno Rian .................................................................................................................. 196 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 200 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 207 
APÊNDICE A - GLOSSÁRIO ............................................................................................... 214 
APÊNDICE B – REPERTÓRIO DO CD ............................................................................... 223 
APÊNDICE C – ENTREVISTAS .......................................................................................... 224 
ANEXO – PARTITURAS ..................................................................................................... 261 
19 
1 INTRODUÇÃO 
 
Para o estudo e compreensão da cultura musical do Choro, a imersão no campo 
como músico do gênero nos permite uma visão privilegiada no exercício do papel de 
pesquisador. Ao longo de uma trajetória musical de mais de três décadas, desenvolvi a prática 
musical do Choro, o contato e amizade com seus músicos, frequentei seus contextos de 
performance, a pesquisa sobre a história do gênero, seus compositores e o estudo musical, 
dentre outros. A experiência no Choro antecedeu a formação musical no Conservatório de 
Música na Itália (2004 a 2008). A identidade adquirida pelo universo do Choro foi referencial 
para reinterpretar saberes e implementar uma reflexão sobre meu próprio processo de ensino-
aprendizado. Com a motivação da atividade profissional enquanto músico de choro, professor, 
compositor e instrumentista, e pelos depoimentos de seus agentes no estudo de sua cultura 
musical, a pesquisa busca identificar suas formas de transmissão pelo ensino e aprendizado 
musical e seus significados de acordo com seu contexto. A escolha do tema se deu por 
acreditar no potencial cultural do Choro como elemento relevante para a educação musicalbrasileira. 
As conexões entre o Choro e a cultura brasileira serão estudadas com o intuito de 
torná-lo visível para sua utilização como fundamento para a educação musical brasileira com 
seus saberes, seus aspectos estilísticos comuns de execução, seu repertório, instituições, 
seguidores, produtividade, características técnicas, instâncias de difusão e consagração. A fala 
dos músicos de Choro nos revelam o sentido que o gênero possui para suas vidas e 
contribuem para uma compreensão de nosso papel como músico e professor. Formado por 
uma comunidade de pessoas conscientes de sua atividade artística e com saberes que devem 
ser valorizados, o legado do Choro representa um patrimônio da tradição de gerações que os 
formaram. Apesar da intensa atividade de escolas não-formais e formais no ensino do Choro, 
a exiguidade de fontes bibliográficas quanto à(s) forma(s) de tocá-lo no Brasil e limitações 
quanto a sua inclusão nos currículos de ensino formal, motivou a adoção de pesquisa 
qualitativa com abordagem etnográfica para a coleta das fontes. Os currículos da educação 
musical formal parecem desconsiderar a realidade musical brasileira, sua diversidade, seus 
potenciais culturais, históricos e perceptivos no ensino e aprendizado musical, dentre outros 
aspectos. 
Com base nos referenciais teóricos de Pierre Bourdieu, sociólogo francês e 
filósofo de formação, em seus conceitos de habitus, Campo e Capitais Culturais, a pesquisa 
tem como hipótese a existência de uma Escola Brasileira de Choro baseada no habitus 
20 
construído pela trajetória formativa do músico de Choro e suas interações no Campo. O 
estudo de seu habitus buscará o desvelamento para a sua compreensão e reconhecimento das 
potencialidades do choro como produto cultural de uma classe social, sua identidade, 
multiplicidade de significados, sua crescente difusão, assim como de seu aparente 
esquecimento pelos meios de comunicação. Como a formação musical do indivíduo 
referência a construção/consolidação de uma identidade no gênero musical Choro é o 
problema da pesquisa. A teoria de Bourdieu norteará a análise de grupos sociais identitários 
dos quais fazem parte do campo do choro no contexto brasileiro. 
Com os referenciais teóricos da Musicologia Histórica, serão investigados e 
identificados os conceitos de Bourdieu e suas digressões sobre a trajetória musical dos 
agentes do choro e a do autor como argumento da tese do habitus chorão como escola de 
música. Também serão estudadas as formas de ensino e aprendizado musical do Choro e seus 
significados de acordo com seu contexto histórico e cultural à luz da observação participante 
do autor e da fala de seus agentes. Assim, esta tese propõe estudar o processo de formação e 
apropriação do “habitus” do músico de Choro a partir do desvelamento de suas 
potencialidades como uma escola musical brasileira. 
Procedimentos metodológicos como estratégias de coleta de dados, com a 
observação participante, o questionário, a entrevista semiestruturada a músicos brasileiros, 
aspectos da experiência do autor no aprendizado e ensino do choro, as notas de terreno, a 
análise documental sobre gravações em LPs, CDs, fitas-cassete, notas, notícias de jornal 
possibilitarão a coleta de dados e com os quais serão trabalhados no intuito de apresentar 
posteriormente os resultados levantados. A análise das fontes buscará identificar conceitos, 
modos de pensar, de tocar, de criar e de agir próprios dos ambientes do Choro. Descrever e 
analisar elementos musicais característicos do gênero contribuirá para a ampliação do 
conhecimento acerca dessa manifestação musical brasileira. 
Quando à organização do documento, o Capítulo 1 aborda a “Pesquisa 
investigativa em foco” no qual inserimos os objetivos específico e gerais e os pressupostos 
teóricos da pesquisa. Apresentando a escolha do caminho teórico a seguir na pesquisa, foram 
expostos em sequência o problema, a hipótese, a coleta de dados, a análise, a descrição e a 
retroalimentação como etapas a serem cumpridas. A pesquisa com base na Musicologia 
Histórica se direcionou à compreensão sobre como se deu o processo de constituição cultural 
do Choro no Brasil. Os referenciais teóricos de Bourdieu foram direcionados no que se refere 
aos conceitos de “Habitus no Choro”, “Campo do Choro”, “Capitais culturais no Choro” e 
21 
quais relações entre os mesmos. Os procedimentos metodológicos caracterizaram o tipo de 
abordagem investigativa no estudo exploratório e na seleção dos sujeitos da pesquisa. 
O Capítulo 2 introduz a temática com os “aspectos da gênese do Choro como uma 
escola musical” no século XIX. O domínio cultural português pela deculturação do Brasil 
Colônia no século XIX referenciou a atividade musical naquele período desconsiderando a 
diversidade cultural étnica dos povos dominados em solo nacional. O estudo sobre o cenário 
histórico das práticas musicais relacionadas ao Choro no século XIX (com a apresentação de 
uma cronologia que abrange o ano de 1808, com a vinda da Corte Portuguesa ao Brasil, até o 
ano de 1946) buscou investigar sobre como foi consolidada uma identidade cultural e tradição 
na música popular urbana que teve na cidade do Rio de Janeiro, então capital da República 
Federal, o palco principal das atividades musicais do Brasil Colônia daquele período. Na 
literatura da época, Machado de Assis destaca-se como uma fonte reveladora e descritiva em 
seu conto “Um Homem Célebre” (1883) no qual seu personagem Pestana, pianista e 
compositor de polcas almeja ser reconhecido como um músico erudito. Porém, a composição 
que dele é produzida por ele não é reconhecida e ao mesmo tempo também rejeitada. Tal 
questão do reconhecimento, da legitimação refere-se à temática de estudo do Choro. Este 
gênero musical, dentre suas danças, inseriu a polca e seus sotaques musicais nutridos pela 
rítmica popular urbana carioca, como resultado da miscigenação cultural brasileira. Nesse 
período, na construção cultural do Choro (que ainda não tinha essa denominação), torna-se 
visível uma rede de relações sociais entre músicos, compositores, intelectuais e dicotomias 
que relacionam o popular x erudito, a música da rua x a música do salão, a música escrita x a 
tradição oral, dentre outros. O conjunto de danças denominado posteriormente de Choro 
referia-se a uma multiplicidade de significados, por exemplo, poderia referir-se a baile, à uma 
formação musical (geralmente pelo trio formado de violão, cavaquinho e a flauta solista). 
Dentre vários nomes aclamados a uma possível paternidade do Choro, a pesquisa destacou a 
relevância do trabalho do maestro e compositor Henrique Alves de Mesquita, também 
conhecido como “o professor dos chorões”, músico experiente na música popular e o primeiro 
a estudar música erudita no Conservatório de Paris com bolsa de estudos do II Império. 
O Capítulo 3 descreve a observação participante, como a visão “de dentro” da 
pesquisa com a abordagem sobre “O habitus na formação musical do autor”. Com uma 
trajetória musical de mais de três décadas e trabalho como músico, instrumentista, compositor 
e professor, tive no Choro minha base musical. Diplomado em Bandolim Clássico junto ao 
Conservatório Giuseppe Verdi de Milão em 2008, minha experiência no campo da educação 
nas modalidades de ensino-aprendizado (formal, não-formal e informal) permitiu-me 
22 
reflexões e questionamentos sobre as potencialidades do Choro como uma escola musical de 
várias gerações de músicos da cultura brasileira. 
O Capítulo 4 apresenta o Habitus da Escola musical do Choro à luz de seus 
agentes que em depoimentos, compartilham suas experiências, pontos de vista e descrevem o 
cenário de seus aprendizados musicais. O aprendizado como uma herança familiar na 
construção do Habitus do chorão como traço formativo foi apresentado assim como se 
construiu o Habitus do chorão pelo aprendizado musical. Pela a análise de 17 músicosdo 
Choro com carreira consolidada no gênero foi feita uma seleção de especialidades diversas 
tais como: cavaquinhistas, bandolinistas, violonistas, professores (e músicos) de várias 
instituições, Estados brasileiros, idades, gênero etc. 
O Capítulo 5 abordou a “Escola que move a Roda do Choro” que nas ferramentas 
convivenciais ressaltou o patrimônio relacional constituído por relações interpessoais na 
criação e manutenção dos patrimônios da comunidade como salvaguarda de uma tradição. A 
problemática do modelo de ensino musical para o ensino da música erudita europeia no Brasil 
foi contextualizada com a fala do professor e violeiro Ivan Vilela. Tal visão foi reforçada 
pelas falas do professor Carlos Sandroni e da professora e cavaquinhista Luciana Rabello. A 
cultura musical do Choro ainda não sistematizada em um currículo formal de ensino e 
aprendizagem pertence a um campo que não surgiu de maneira espontânea. “A educação é ela 
mesma um artefato cultural, e como tal, por definição, algo de elaborado, organizado” 
(SANDRONI, 2000). Porém, Sandroni nos alerta para os problemas de tal incorporação no 
que se refere à composição do currículo, ou seja “o quê” se ensina e sua forma (método) ou 
seja “como se ensina”. A metodologia de análise buscou o estudo da Roda de Choro e de 
contextualizar a estética de uma escola com o referencial auditivo de um CD anexo com 
gravações do repertório do Choro. O compartilhamento de informações promovido pela Roda 
é uma realidade pelo caráter das interações sociais e culturais que o encontro promove entre 
músicos e suas escutas. Na Roda, músicos de diversos níveis tocam juntos, “criando e 
recriando repertórios, nela a música se exerce, dentre outras coisas, o papel de interlocução 
entre as pessoas.” O ambiente de relações criado pela Roda de Choro é o mesmo no qual esta 
se apóia. Para Lara Filho (2009), “o contexto interfere nos elementos musicais, que também 
alteram o contexto”. As Rodas de Choro conhecidas como “tradicionais” são as que 
direcionam a uma prática na qual geralmente não há ensaio. A participação aberta permite a 
músicos experientes e iniciantes a participarem da Roda, que geralmente apresenta ares de 
festejo e aspectos de um ritual. 
23 
O Capítulo 6 sobre as “Vibrações de um Choro na Escola”, tratou dos aspectos do 
ensino-aprendizado com a síntese da fala do professor e violonista Maurício Carrilho sobre a 
importância do Choro na música brasileira. Também foram tratadas questões sobre a estética 
da Escola Musical do Choro e o papel de Jacob do Bandolim, como ponto de inflexão na 
história do Choro, como um construtor de narrativas, compositor, pesquisador, colecionador, 
defensor do Choro e de sua tradição. Tais temáticas estimulam o questionamento sobre o 
conceito de inovação no Choro e suas relações com os saberes dos músicos de Choro como 
uma escola musical, uma forma de encontro, compartilhamento, improvisação, 
espontaneidade e singularidade da cultura brasileira. 
 
 
24 
2 A PESQUISA INVESTIGATIVA EM FOCO 
2.1 Objetivos da Pesquisa 
2.1.1 Objetivo Geral 
 
Analisar o processo de formação e apropriação do habitus3 do músico de Choro a 
partir do desvelamento das potencialidades desse gênero como uma escola musical brasileira. 
2.1.2 Objetivos Específicos 
 
• Investigar e identificar os conceitos de Habitus, Campo e Capitais Culturais e suas 
digressões sobre a trajetória musical dos agentes do Choro e a do autor como argumento 
da tese do habitus chorão como escola de música. 
• Identificar e apresentar as singularidades presentes nas formas de ensino e aprendizado 
musical do Choro e seus significados de acordo com seu contexto histórico e cultural à 
luz da atividade profissional do autor enquanto professor, compositor, instrumentista e 
nos depoimentos de agentes do choro. 
• Identificar e apresentar as contribuições dos processos educacionais vivenciados no 
Choro como artefato da cultura brasileira. 
2.2 Pressupostos Teóricos da Pesquisa 
 
De acordo com a obra “Métodos de investigação sociológica de autoria de Peter 
H. Mann (1973)4 os itens a nortearem a abordagem dos pressupostos teóricos da pesquisa a 
serem apresentados obedecerão à sequência: a) Teoria; b) Problema; c) Hipótese; d) Coleta de 
dados; e) análise; f) descrição e g) retroalimentação. 
2.2.1 Teoria 
Na tentativa de esclarecer aspectos relacionados com o processo formativo 
musical na constituição de um “habitus do músico de Choro” e sua aplicabilidade na educação 
brasileira, a presente pesquisa buscará dialogar em dois referenciais teóricos: 1) Pierre 
 
3 O termo habitus será conceituado posteriormente no tópico “Habitus no Choro” (página 27). 
 
4 MANN, Peter H., Métodos de investigação sociológica, Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1973. 
25 
Bourdieu com a caracterização dos conceitos de habitus, campo e capitais e 2) Musicologia 
Histórica5. 
Também conhecida como antropologia da música, a Etnomusicologia, ou mais 
propriamente etnografia da música, é a ciência que objetiva o estudo da música em seu 
contexto cultural ou o estudo da música como cultura. Seu estudo considera vários aspectos, 
dentre os quais, o social, cultural, psicológico e estético. Merriam (1964)6 mencionou seis 
áreas de atuação: 
 
A. Material da cultura musical – estudo dos instrumentos musicais; 
B. Estudo dos textos das canções; 
C. Categorias de música; 
D. Tipos de músico – o estudo de seu treinamento e como eles se constituem músicos; 
E. Estudo dos usos e funções da música em relação com outros aspectos da cultura; 
F. Estudo da música como uma atividade cultural criativa. 
 
O referencial teórico de Bourdieu de habitus, campo e capitais será utilizado com 
o intuito de analisar e compreender os dados coletados sobre os aspectos históricos e culturais 
da formação musical no Brasil, as experiências dos agentes do choro e a participação do autor 
no campo do choro. Nesse sentido, cabe a seguir apresentar nos itens 1.3 a 1.7 uma breve 
perspectiva teórica dos conceitos de habitus, campo e capital para sua aplicação ao tema em 
questão. 
2.2.2 Problema 
 
O problema direciona-se à questão de como a formação musical do indivíduo 
referencia a construção/consolidação de uma identidade no gênero musical Choro. Nesse 
sentido, a teoria de Bourdieu balizará a análise de grupos sociais identitários dos quais fazem 
parte do campo do choro no contexto brasileiro. 
 
5 Etnomusicologia, também conhecida como antropologia da música, ou mais propriamente etnografia da 
música, é a ciência que objetiva o estudo da música em seu contexto cultural ou o estudo da música como 
cultura. 
 
6 Merriam, Allan P. Social Behavior: The Musician. In The Anthropology of Music. Cap VII. North Western 
University Press, 1964. 
________________Method and Technics In The Anthropology of Music. Cap VII. North Western University 
Press, 1964. 
 
26 
2.2.3 Hipótese 
 
O Choro no Brasil possui uma identidade comum e possui especificidades 
relacionadas a vários aspectos tais como formação, seu tempo, herança cultural, tradição, 
status econômico, dentre outros. Assim, a Escola Brasileira de Choro é baseada no habitus 
construído pela trajetória formativa do músico de Choro e suas interações no Campo. Esta 
escola mantém sua singularidade no tempo e no espaço em função das identidades, do habitus 
e de formação cultural dos músicos que se dedicam ao choro. 
2.2.4 Coleta de dados 
 
Estudo da música popular brasileira com a metodologia utilizando as fontes 
bibliográficas com as ferramentas instrumentais da Musicologia Histórica. Com o intuito de 
estudar as conexões entre o Choro e a cultura visando seu desvelamento e sua aplicação na 
educação musical brasileira, buscaremos a voz dos músicos de Choronarrando sua própria 
trajetória, de forma a aproximar a visão do pesquisador da visão dos agentes. A trajetória 
formativa e musical do autor enquanto músico de choro, professor e compositor também 
constará como referencial nos dados coletados e na análise. Procedimentos metodológicos de 
coleta de dados, o questionário, a entrevista semiestruturada7 a músicos brasileiros, as notas 
de terreno, a análise documental sobre gravações em LPs, CDs, fitas-cassete, notas, notícias 
de jornal possibilitarão a coleta de dados e com os quais serão trabalhados no intuito de 
apresentar posteriormente os resultados levantados. A observação participante adotada foi 
motivada pela atividade profissional do autor enquanto professor, compositor e 
instrumentista. Assim, a pesquisa buscará identificar suas formas de transmissão pelo ensino e 
aprendizado musical do Choro e seus significados. 
2.2.5 Análise 
 
Os instrumentais de análise com as ferramentas teóricas adotadas servirão para 
relacionar os agentes, seus habitus, sua atuação no campo, quais capitais culturais envolvidos. 
Assim, será possível a seleção de categorias de análise e reconhecimento de uma Escola 
Brasileira de Choro como uma classe social portadora de habitus inseridos em um campo 
 
7 Na entrevista semistruturada, o roteiro pode possuir até perguntas fechadas, geralmente de identificação ou 
classificação, mas possui principalmente perguntas abertas, dando ao entrevistado a possibilidade de falar mais 
livremente sobre o tema proposto (MINAYO, 2008). 
27 
específico. Tal reconhecimento engloba a indicação de características específicas dessa classe 
tais como: idiomatismo, estilo, vocabulário, contextos, instâncias de consagração, repertório, 
virtuosismo, formação do habitus, dentre outros aspectos. 
2.2.6 Descrição 
 
A descrição buscará relacionar as mudanças e diferenças entre os habitus 
identificados e como reconhecer a classe do músico de choro (vocabulário, repertório, 
virtuosismo, as disposições incorporadas pelo habitus etc.). Questões sobre como se 
caracterizam os conceitos de Bourdieu no estudo da trajetória formativa dos agentes 
entrevistados serão utilizados para a comprovação da hipótese da presente pesquisa. 
2.2.7 Retroalimentação 
 
A retroalimentação consistirá em analisar os dados obtidos à luz dos pressupostos 
teóricos e metodológicos para o desvelamento das potencialidades do choro para sua 
aplicabilidade na educação musical brasileira. As informações obtidas serão analisadas para 
que o processo conclusivo da pesquisa torne visível a relevância dos saberes contidos nas 
práticas musicais do choro e transmitidas por sua tradição oral em contextos de aprendizagem 
do tipo não-formais e/ou informais. 
2.3 Habitus no Choro 
 
A forma com a qual Bourdieu observa a estrutura e a organização da sociedade 
junto com a relação individual de cada agente nos direciona à análise do potencial do mesmo 
na mudança e/ou transformação social (COSTA, 2010)8. Com o intuito de analisar e 
compreender o modelo conservatorial de ensino musical e como se processou o ensino e 
aprendizado não-formal e informal no Choro de seus personagens, as noções de habitus e 
campo propostas por Pierre Bourdieu constituíram-se o respaldo teórico para o balizamento 
do presente estudo. 
 
Para Bourdieu (1983a; 1983b; 1983c; 1989; 1992; 1996), habitus é um [...] sistema 
de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como 
estruturas estruturantes, isto é, como princípio que gera e estrutura as práticas e as 
 
8 COSTA, Marco Tulio Ferreira da. Violão Clube do Ceará, habitus e formação musical. Tese de Doutorado em 
Educação, Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2010. 
28 
representações que podem ser objetivamente "regulamentadas" e "reguladas" sem 
que por isso sejam os produtos de obediência de regras, objetivamente adaptadas a 
um fim, sem que se tenha necessidade da projeção consciente deste fim ou do 
domínio das operações para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente 
orquestradas sem serem o produto da ação organizadora de um maestro 
(BOURDIEU, 1983b, p. 15, grifo do autor). 
 
Os elementos para a construção do objeto de pesquisa serão apresentados em suas 
categorias de análise: agentes, competências, habilidades, capitais, saberes e quais posições 
ocupam no campo. Estas categorias nos levam ao conceito de habitus, “a interiorização da 
exterioridade, a incorporação de disposições, a manutenção de práticas ideologicamente 
orientadas” (PEREIRA, 2012)9. A pesquisa utiliza como referencial metodológico e 
conceitual o conceito de habitus aplicado ao Choro, vinculado a uma identidade nacional 
brasileira, como potencial para a implementação de uma escola musical brasileira. Discute-se 
a incorporação destes conhecimentos na prática do Choro a ponto de ser considerada uma 
“escola”. 
 
É, porém, no trabalho de Pierre Bourdieu, que estava profundamente envolvido 
nestes debates filosóficos, que encontramos a mais completa renovação sociológica 
do conceito delineado para transcender a oposição entre objetivismo e subjetivismo: 
o habitus é uma noção mediadora que ajuda a romper com a dualidade de senso 
comum entre indivíduo e sociedade ao captar “a interiorização da exterioridade e a 
exteriorização da interioridade”, ou seja, o modo como a sociedade torna-se 
depositada nas pessoas sob a forma de disposições duráveis ou capacidades 
treinadas e propensões estruturadas para pensar, sentir e agir de modos 
determinados, que então as guiam em suas respostas criativas aos constrangimentos 
e solicitações de seu meio social existente. (WACQUANT, 2007)10 
 
Quanto ao projeto político de educação, começando com um trabalho de campo 
na Argélia, Bourdieu desenvolveu pouco a pouco um sistema de explicação sociológica da 
dominação social. A escola, a cultura, a economia foram, entre outros, estudadas aplicando 
conceitos novos na sociologia, tais como habitus, violência simbólica ou campo social. 
Propondo uma nova leitura das relações sociais, Bourdieu criou um modo de pensar 
suscitando críticas severas, mas também uma obra profícua utilizada nos mais variados 
setores sociais. 
 
9 PEREIRA, Marcus Vinícius Medeiros. Ensino superior e as licenciaturas em música (PÓS DIRETRIZES 
CURRICULARES NACIONAIS, 2004): um retrato do habitus conservatorial nos documentos curriculares. 
Tese de Doutorado em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo Grande, 2012. 
10Loïc Wacquant. Esclarecer o Habitus. EDUCAÇÃO & LINGUAGEM, ANO 10, Nº 16, 63-71, JUL.-DEZ. 
2007. International Encyclopedia of Economic Sociology (Jens Beckert e Milan Zafirovski, eds.). London: 
Routledge, 2005, p. 315-319. 
29 
Através do uso da noção de violência simbólica ele tenta desvendar o mecanismo 
que faz com que os indivíduos vejam como "natural" as representações ou as ideias sociais 
dominantes. A violência simbólica é desenvolvida pelas instituições e pelos agentes que as 
animam e sobre a qual se apoia o exercício da autoridade. Bourdieu considera que a 
transmissão pela escola da cultura escolar (conteúdos, programas, métodos de trabalho e de 
avaliação, relações pedagógicas, práticas linguísticas), própria à classe dominante, revela uma 
violência simbólica exercida sobre os alunos de classes populares. 
Pierre Bourdieu elabora, assim, um sistema teórico que não cessará de 
desenvolver: as condições de participação social baseiam-se na herança social. O acúmulo de 
bens simbólicos e outros estão inscritos nas estruturas do pensamento (mas também no corpo) 
e são constitutivos do habitus através do qual os indivíduos elaboram suas trajetórias e 
asseguram a reprodução social. Esta não pode se realizar sem a ação sutildos agentes e das 
instituições, preservando as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre os 
indivíduos e com a adesão deles. 
Para Bourdieu, a escola é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de 
transferência de capitais de uma geração para outra. É nela que o legado econômico da família 
transforma-se em capital cultural. E este, segundo o sociólogo, está diretamente relacionado 
ao desempenho dos alunos na sala de aula. Eles tendem a ser julgados pela quantidade e pela 
qualidade do conhecimento que já trazem de casa, além de várias “heranças”, como a postura 
corporal e a habilidade de falar em público. Os próprios estudantes mais pobres acabam 
encarando a trajetória dos bem-sucedidos como resultante de um esforço recompensado. Uma 
mostra dos mecanismos de perpetuação da desigualdade está no fato, facilmente verificável, 
de que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a investir menos 
esforços no aprendizado formal, desenhando um círculo que se auto alimenta. 
 
2.4 As dimensões do Habitus na formação do músico de Choro 
 
Para a construção do habitus de um músico de choro, entram nessa composição 
suas habilidades, competências, atitudes e valores (estéticos e éticos). Desde a infância, se 
incorporam conhecimentos, como por exemplo, a mão esquerda diferente da mão direita no 
caso de um violonista ou bandolinista. A incorporação do Habitus se faz pela repetição, onde 
se incorpora a “reprodução” do conhecimento. A maneira de perceber a realidade dependerá 
30 
de meu habitus, que consiste em uma matriz geradora de comportamentos, visões de mundo e 
sistemas de classificação da realidade que se incorpora aos indivíduos. 
Quanto à dimensão ético-política do habitus, o ensino formal apresenta o aspecto 
burocrático do ambiente escolar onde tudo é cadastrado, registrado e aprovado. A prática se 
eterniza pela burocracia, que sanciona as práticas. Dessa forma, o diploma possui validade 
pela legitimação do conhecimento, em cujo processo o pagamento é real e a burocracia é um 
tipo de organização, laica e aberta a todos. 
Quanto a dimensão psico-motora, o físico do músico de Choro (unhas, mãos 
assimétricas etc.) fazem parte de um conjunto de características de uma classe de agentes 
tendo o “Campo” como um conjunto de saberes. 
A teoria trata da vida biológica dos agentes estudados de maneira sutil e de suas 
inserções conceituais na linguagem da pesquisa acadêmica. Nesse sentido, o conceito de 
habitus do músico de Choro se refere a um conjunto de disposições que acompanharão o 
músico de forma estruturada e estruturante11. O conceito de habitus defendido por Bourdieu12 
será referência na análise das dimensões dos processos de aprendizagem dos músicos de 
Choro na compreensão sobre a “escola musical do Choro” aplicada à formação do músico. 
Assim, se buscará sua identificação como gênero musical e a análise das dimensões contidas 
em seu habitus específico. As dimensões do habitus do choro relacionadas a sua identidade e 
suas contribuições às instituições formais de ensino de música se apresentam da seguinte 
forma: 
 
1) dimensão ético-política; 
2) dimensão cognitiva; 
3) dimensão afetiva; 
4) dimensão psico-motora. 
 
Na primeira dimensão ético-política, serão abordadas questões sobre como a 
forma musical do Choro dialoga com a palavra, sobre a questão central do repertório do 
Choro e o conjunto de decisões sobre um partido ético-político relacionados à sua identidade 
como gênero musical brasileiro. 
 
11 Abordagem sobre o habitus do músico de Choro pelo Prof. Dr. Luis Botelho Albuquerque, em 18/08/2016. 
12 Em sua obra “Esboço de auto-análise”, Bordieu (2005) realiza uma reflexão sobre sua carreira e destaca as 
dimensões do Habitus, conceito aplicado também à realidade musical do Choro em questão. 
31 
Fazem parte da segunda dimensão cognitiva, o estudo da memória, da razão e da 
inteligência e serão analisados no sentido de compreensão dos processos educativos do 
Choro. A pesquisa objetiva identificar o que precisa ser aprendido e ensinado no Choro e suas 
relações com a memória, razão e inteligência. Nas falas de seus agentes, serão identificados os 
elementos significativos de uma compreensão dos saberes envolvidos e os potenciais do 
estudo musical com base no Choro com suas regras e particularidades. Como são 
estabelecidos os pré-requisitos essenciais de um músico de Choro? Quais os saberes 
envolvidos? 
Temos o Choro como um gênero musical dançante na terceira dimensão afetiva, 
com uma música de andamentos associados a festividades, a pontos de encontro, à síncopes 
oriundas e estimuladoras de misturas dos gêneros musicais (assim como étnicas) transmitidos 
pela tradição escrita e tradição oral, dentre outros aspectos. A síncope e a surpresa se 
relacionam na abordagem sobre os afetos pertinentes à linguagem do Choro. 
No que se refere às condições de ensino e aprendizado, o cérebro humano precisa 
de contato físico para proporcionar a sensação de bem-estar e permitir o aprendizado. A 
necessidade afetiva humana interfere na capacidade cerebral e seu pleno funcionamento, pois 
o cérebro que recebe carinho é mais saudável. 
Na quarta dimensão psico-motora, as questões relacionadas ao virtuosismo dos 
executantes do Choro permitindo o brilho e a construção da carreira do músico constitui um 
traço marcante no presente estudo. A tradição escrita e a distinção do músico são questões 
relacionadas à temática assim como a tradição oral e suas conexões com a improvisação 
musical. Como são internalizados os movimentos e estes se transformam em uma cultura? 
 
2.5 O Campo do Choro 
 
A constituição do habitus fará sentido em um contexto como um espaço social, 
que na análise de Bourdieu é indicado o conceito de campo, no qual se desenham a trajetória 
dos agentes (ROGÉRIO, 2011). Os agentes portadores de um mesmo habitus tendem a 
agrupar-se àqueles que possuem as mesmas disposições configurando uma situação 
comparável a um campo magnético. Para o funcionamento do campo é necessário haver 
disputas, lutas de poder, agentes que possuam o mesmo habitus relacionado ao conhecimento 
e reconhecimento de suas regras específicas de jogo. De acordo com Costa (2010), o campo é 
“a maneira por meio da qual os agentes se deslocam de acordo com as regras”. 
32 
 
A gênese do conceito de campo pode ser pensada como o resultado de uma 
necessidade de situar os agentes portadores de um habitus dentro do espaço no qual 
esse mesmo habitus havia sido engendrado sob o pecado original da dominação e 
que, para tanto, pressupôs um arcabouço estável no qual essa dominação se 
reproduziria. 
Quando esboça as relações entre um artista - um criador imbuído de um projeto 
intelectual - e um espaço onde essa obra será recebida, Bourdieu começa a 
construção de seu horizonte teórico mais geral, discorrendo sobre o campo 
intelectual e suas características. Neste texto encontram-se já esboçadas diversas 
propostas que o autor iria enriquecer e desenvolver futuramente. De fato, o foco está 
na relação entre o criador, a obra e o campo no qual ele estava inserido: a idéia é 
entender as relações de força que se estabelecem entre essas instâncias e de que 
maneira elas interferem na produção de um artefato cultural. Assim, as relações 
entre os diversos campos - intelectual, político e outros – não são longamente 
analisadas e não se pode ainda sistematizar uma teoria geral dos campos. Bourdieu 
delimita espaços sociais específicos nos quais o produto do trabalho de um 
intelectual encontra pessoas capazes de compreender esse resultado artístico em seus 
próprios termos, e só neles. (MONTAGNER, 2011)13 
 
O campo formado pelos agentes possuidores de um “habitus do choro” é 
caracterizado por indivíduos que incorporaram disposições culturais de mesma origem social, 
relações sociais,e compartilham de mesmas heranças culturais. A análise do campo 
independe das características de seus ocupantes. As formas de ensino e aprendizagem, seja 
pela música escrita ou pela tradição oral em contextos formais, não-formais ou informais 
construíram uma tradição cultural na qual a identidade brasileira tem sido um requisito de 
legitimação. Apesar do campo musical do choro lutar por reconhecimento e também se 
constituir por lutas internas e externas de poder simbólico, é inegável sua elaboração e 
organização. A cultura musical do choro ainda não sistematizada em um currículo formal de 
ensino e aprendizagem pertence a um campo que não surgiu de maneira espontânea. “A 
educação é ela mesma um artefato cultural, e como tal, por definição, algo de elaborado, 
organizado” (SANDRONI, 2000). O desafio é desvelar as ferramentas e mecanismos da 
cultura musical do choro para que seu conhecimento e reconhecimento permita sua justa 
legitimação em outros campos de atuação da cultura. 
 
É importante considerar que o campo é caracterizado tanto pelas relações de força 
resultantes das lutas internas e pelas estratégias em uso, quanto pelas pressões 
externas a ele. Os campos se inter-relacionam, e possuem uma autonomia relativa, 
pois cada um deles estabelece as suas próprias regras, embora sofra influências e até 
mesmo seja condicionado por outros campos, influências estas sempre mediadas 
pela estrutura particular do próprio campo. (PEREIRA, 2012) 
 
13MONTAGNER, Miguel Ângelo; MONTAGNER, M. I. A teoria geral dos campos de Pierre Bourdieu: uma 
leitura. Tempus: Actas de Saúde Coletiva, v. 5, p. 255-273, 2011. 
33 
A concepção do choro como uma “teia de significados, um conjunto de gêneros 
musicais refere-se a um processo característico do campo do choro. Este processo envolve 
uma verdadeira “rede” de mediadores formada por diversos atores sociais, que ao longo deste 
período se entrelaçam através de uma teia complexa que envolve fatos sociais, memória, 
história, interpretação, paixão musical, entre outros elementos. (GEERTZ, 1978 apud 
ARAGÃO, 2011)14 A conexão promovida pelas mediações compõem as relações sociais no 
campo e seus traços nos indicam uma característica cultural da atividade musical. A história 
do choro teve a participação de diversas categorias de agentes tais como intelectuais, músicos, 
pesquisadores, radialistas, dentre outros. O campo contou com o movimento conjunto de 
categorias de agentes que possuíam interesses comuns nos jogos de poder simbólico para a 
legitimação da música popular brasileira na qual o choro esteve presente como um conjunto 
de gêneros musicais executados em solo brasileiro. As dualidades decorrentes dessas 
interações ressaltaram discussões de pesquisadores e estudiosos do choro no que se refere aos 
saberes teóricos e saberes práticos representados pelas atividades do “habitus conservatorial” 
e do habitus do músico de aprendizado não-formal, por exemplo. Nesse sentido, diversas 
temáticas foram relatadas por vezes de forma polêmica sobre a fronteira entre a música de 
concerto e a música popular, os contextos das práticas musicais da rua e da casa, do 
aprendizado formal versus aprendizado não-formal, da tradição escrita versus tradição oral, da 
tradição e da modernidade, de identidade (do que é brasileiro e do que é estrangeiro), da 
“experiência da escola” verso “experiência de vida”, dentre outros. 
 
“O termo mediação [...] designa tudo o que intervém entre uma obra e sua recepção 
e tende a substituir “distribuição” ou “instituições”. A partir daí, pode-se 
compreender, num primeiro sentido, uma sociologia do mercado, dos intermediários 
culturais, dos críticos, das instituições.” 
 
“Podem-se distinguir várias categorias de “mediadores”. Nós nos interessaremos 
sucessivamente pelas pessoas, pelas instituições, pelas palavras e pelas coisas, 
embora elas estejam, na realidade, estreitamente conectadas.” (HEINICH, 2008)15 
 
A analogia do conceito de campo de Bourdieu a um campo eletromagnético por 
Peters(2009) relatou os aspectos das ações e incorporações históricas do habitus referindo-se 
também a sua leitura quanto suas práticas. 
 
14 O conceito de “teia de significados” foi trabalhada por antropólogos como Geertz, para quem a etnografia 
seria “uma atividade eminentemente ‘interpretativa’, uma ‘descrição densa’, voltada para a busca de ‘estruturas 
de significação’ (Geertz 1978: 20-25). 
15 HEINICH, Nathalie. A sociologia da arte. Tradução de Maria Ângela Caselato e revisão técnica de Augusto 
Capella. Bauru, SP: Edusc, 2008. 178 p.; 21 cm. 
34 
 
A ênfase no relacionamento entre a história coisificada/reificada e a história 
incorporada acarreta também a tese de que a configuração histórica das práticas 
sociais não constitui nem a resultante direta dos “programas” (2001b: 206) de 
pensamento, percepção e ação constitutivos de um dado habitus formado pela 
experiência acumulada do agente e, dessa forma, relativamente autônomo quanto às 
características de um dado contexto presente de conduta, nem, ao contrário, como 
poderia supor uma perspectiva externalista ou behaviorista, uma resposta a um 
estímulo situacional imediato que poderia ser prevista independentemente do 
conhecimento da personalidade socialmente constituída do ator. As práticas 
constituem precisamente o produto do encontro entre essas duas “séries causais 
independentes” (2001b: 360), isto é, entre as propensões práticas inerentes a um 
habitus e as coações estruturais de uma situação sócio-histórica na qual o indivíduo 
está envolto e que não se reduz nunca a um cenário microscópico de interações face-
a-face, mas envolve os condicionamentos e determinações derivados da imersão do 
agente em um campo mais abrangente de relações sociais objetivas, o qual, à 
maneira de um campo eletromagnético, exerce necessariamente seus efeitos sobre 
qualquer das entidades que atuam dentro de seu raio de alcance, o que faz com que 
os movimentos de tais entidades (e.g., as ações de Fulano) jamais possam ser 
explicados apenas pela referência às suas propriedades intrínsecas (e.g., o habitus de 
Fulano). (PETERS, 2009)16 
 
Dependendo do cenário de socialização na qual ocorrem as interações, 
posicionamentos estruturais e simbólicos no campo, poderão surgir habitus específicos. Em 
caso de multiplicidade de cenários de socialização, classificação e atuação dos agentes, 
cenários e posicionamentos estruturais e simbólicos, poderão surgir “habitus de classe”, 
“habitus próprio de um campo específico”, “habitus de gênero” ou até mesmo um “habitus 
nacional”. Seguindo esse princípio, os conceitos de habitus relacionados à presente temática 
nos conduziriam à investigação relacionada ao choro e seu potencial educativo direcionados a 
um “habitus conservatorial”, “habitus do músico de choro”, “habitus do mestre”, dentre outras 
categorias a serem analisadas no desenvolver da análise. 
 
Não obstante, a asseveração da inércia relativa como propriedade fundamental do 
habitus é, segundo Bourdieu, compatível com o reconhecimento da multiplicidade 
de cenários de socialização, classificação e atuação dos agentes, cenários e 
posicionamentos estruturais e simbólicos dos quais derivam condicionamentos 
múltiplos que podem coexistir, apresentando graus variáveis de integração e/ou 
tensão interna, em um mesmo habitus, um mesmo sistema de disposições 
constituído a partir da intersecção de modalidades socializativas diversas, mas cujas 
dimensões constitutivas podem ser analiticamente recortadas conforme os propósitos 
de uma análise determinada, o que permite falar em um habitus de classe (digamos, 
burguês ou pequeno-burguês), um habitus próprio a um campo específico 
(sacerdotal, científico, artístico), um habitus de gênero ou até mesmo um habitus 
nacional. (PETERS, 2009)16 PETERS, Gabriel. Configurações e reconfigurações na teoria do habitus: um percurso. In: XIV Congresso 
Brasileiro de Sociologia, 2009, Rio de Janeiro. XIV Congresso Brasileiro de Sociologia, 2009. 
35 
Diante do perigo de um reducionismo na análise de um recorte cronológico do 
choro, com base em referenciais históricos de uma época, cabe ressaltar a reflexão sobre os 
limites de seu campo. A relativa sensação de fechamento de um campo poderá ser inadequada 
diante de sua compreensão como uma realidade em constante movimento e historicamente 
atualizada de modo contínuo. 
 
“... o conceito de campo, embora seja tomado por Bourdieu como referente a uma 
realidade perpetuamente em movimento e historicamente atualizada de modo 
contínuo por suas “partículas” constituintes (inclusive no que tange a seus limites 
formal ou informalmente estabelecidos), possui, entretanto, uma conotação de 
relativo “fechamento” e coerência (fronteiras bem demarcadas, uma certa 
estabilidade, etc.) que parece inadequada para captar a enorme complexidade, 
multiplicidade, multiplexidade, flexibilidade, fluidez, contingência e instabilidade 
das relações sociais contemporâneas em tempos de globalização acentuada e 
capitalismo mundial pós-fordista em expansão. (PETERS, 2009) 
 
2.6 Capitais culturais no Choro 
 
De origem específica nos trabalhos de Pierre Bourdieu, o termo Capital Cultural 
descreve a distribuição desigual de competências, valores e práticas culturais característica 
das sociedades capitalistas (SULLIVAN, 2001)17. O capital cultural representa um conjunto 
de instrumentos de apropriação de bens simbólicos. Segundo Costa (2010), é herdado durante 
a socialização vivida em fase primária com a família, mas que também pode provir de outras 
fontes, como as escolas e as universidades. 
 
Bourdieu percebeu que o ensino escolar não é transmitido da mesma forma para 
todos os alunos como a escola faz parecer. Segundo ele, alunos pertencentes às 
classes mais favorecidas trazem de berço uma herança que ele chamou de “capital 
cultural”, ou seja capital de cultura. A cultura são os valores e significados que 
orientam e dão personalidade a um grupo social. Já “capital cultural” é uma 
metáfora criada por Bourdieu para explicar como uma cultura em uma sociedade 
dividida em classes se transforma em uma espécie de moeda que as classes 
dominantes utilizam para acentuar as diferenças. A cultura se transforma em 
instrumento de dominação. Além disso, as classes dominantes impõem às classes 
dominadas sua própria cultura dando-lhe um valor incontestável fazendo com que 
seja cultura “boa”. Bourdieu percebeu essa dinâmica e a batizou de “arbitrário 
cultural dominante”. O arbitrário cultural dominante nada mais é do que uma cultura 
se impor sobre outra18. 
 
 
17 O’Sullivan, Tim. Conceitos-chave em estudos de comunicação e cultura, por Tim O’Sullivan e outros. 
Tradução de Margaret Griesse e Amós Nascimento. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2001. 288p. 21cm. 
18 Documentário “Bourdieu e a Educação - Parte 1” sobre o entendimento do sociólogo Pierre Bourdieu sobre o 
sistema educacional, vídeo disponível em https://www.youtube.com/watch?v=nBImhAMslqU 
36 
No capítulo IV dos “Escritos de Educação”19, Bourdieu (1999) atribui ao “sucesso 
escolar” ou seja, os benefícios específicos que as crianças das diferentes classes e frações de 
classe podem obter no mercado escolar à distribuição do capital cultural entre as classes e 
frações de classe. 
 
A cultura dominante é a cultura dos grupos dominantes, não havendo, portanto, 
nenhuma cultura superior a outra. Bourdieu ensina que é a posse desses capitais que 
servirá como elemento de legitimação e distinção social. Toda essa estrutura 
simbólica é reconhecida e legitimada por todos. (COSTA, 2010) 
 
No artigo “O conceito de Capital Cultural em Pierre Bourdieu e a herança 
etnográfica”, a professora Maria Amália de Almeida Cunha ressaltou que a cultura dominante 
não é somente um reflexo automático da posição dos grupos dominantes. “A hegemonia de 
suas práticas culturais é também o resultado de uma luta” (CUNHA apud ALMEIDA, 2007, 
p. 48)20. Através do acúmulo de capitais nos campos que as posições dos indivíduos são 
determinadas dentro da sociedade. Bourdieu chama de “lutas simbólicas” entre variados 
grupos sociais e nesses conflitos se consagram valores que se tornam aceitáveis ou comuns. 
Nosso capital econômico e cultural nos determinam onde devemos ir. No campo da música, o 
que determina o que é clássico ou popular, o que é de bom ou de mau gosto é a luta simbólica 
(COSTA, 2010). O poder simbólico possui a capacidade de fazer o indivíduo operar mesmo 
contra seus interesses. O poder eficaz é o “invisível”, sendo este o que vai impulsionar a 
escola. O poder é a habilidade de se fazer e obrigar a execução de uma ação mesmo sem 
interesse ou vontade de quem a praticará. 
Bourdieu refere-se à existência de três estados de capital cultural: no estado 
incorporado, no estado objetivado e no estado institucionalizado. 
 
O capital cultural pode existir sob três formas: no estado incorporado, ou seja, sob a 
forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de 
bens culturais - quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que constituem 
indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, 
etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso 
colocar à parte porque, como se observa em relação ao certificado escolar, ela 
confere ao capital cultural - de que é, supostamente, a garantia - propriedades 
inteiramente originais. (BORDIEU, 1999) 
 
 
19 BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação / Maria Alice e Afrânio Catani (organizadores) – Petrópolis, RJ: 
Vozes, 1999, 2º edição. pp. 71-79. 
20 CUNHA, Maria Amália de Almeida. O conceito “capital cultural” em Pierre Bourdieu e a herança etnográfica. 
Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 2, 503-524, jul./dez. 2007. 
37 
No estado incorporado, o trabalho de assimilação e de inculcação referente à 
acumulação de capital cultural envolve uma dimensão corporal e pressupõe uma 
“incorporação” da maior parte de suas propriedades. É um trabalho que requer um tempo 
específico e investimento por parte do indivíduo. Este capital “pessoal” não poderá ser 
transferido a outro indivíduo, nem transmitido instantaneamente sendo o capital cultural “um 
ter que se tornou um ser”, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da 
"pessoa", um habitus (CUNHA, 2007). A incorporação de formas de se tocar e de sua regular 
prática produz características físicas nos músicos de choro, o que indica um traço reincidente 
nessa categoria de agentes. A socialização promovida pelo choro permite também a 
incorporação de posturas e conhecimentos de regras, sendo alguma delas, silenciosas e até 
mesmo gestuais compartilhadas pelo habitus “chorão” ou “chorista”. 
 
Nesse estado incorporado insere-se o componente da herança familiar que, segundo 
Bourdieu, define o futuro escolar de seus membros descendentes. Os conhecimentos 
considerados legítimos são apropriados pelo indivíduo e o domínio maior ou menor 
da língua culta trazido de casa facilita o aprendizado dos conteúdos e dos códigos 
escolares, funcionando assim como uma ponte entre a família e a escola.” (COSTA, 
2010) 
 
No estado objetivado, o capital cultural é transmitido em sua materialidade, sendo 
objetivado em suportes materiais, tais como escritos, pinturas, monumentos, dentre outros. De 
acordo com Cunha (2007), os bens culturais podem ser objeto de uma apropriação material, 
que pressupõe o capital econômico, e de uma apropriação simbólica, que pressupõe o capital 
cultural. A aquisição de bens econômicos para a compra de bens culturais não seria uma 
garantia de apropriação simbólica desses bens,