Comunicação Alternativa na Música para Inclusão

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COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E OU ALTERNATIVA NO CONTEXTO DA 
MÚSICA: RECURSOS E PROCEDIMENTOS PARA FAVORECER O PROCESSO DE 
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICÊNCIA 
Débora DELIBERATO*1 
Andréa Carla PAURA**2 
Munique MASSARO***3 
Vanessa RODRIGUES*** 
INTRODUÇÃO 
Uma escola inclusiva é aquela em que todos os alunos recebem oportunidades 
adequadas às suas habilidades e necessidades. O princípio orientador da declaração de 
Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber todas as crianças 
independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais ou intelectuais 
(CARVALHO, 1997). 
Neste contexto, a escola inclusiva deve prever ações conjuntas de diferentes 
profissionais para propor não só as adaptações físicas, mas as adequações curriculares 
necessárias às necessidades de cada aluno (DELIBERATO, 2005b, 2007). 
É importante discutir e ressaltar que em função da diversidade dos alunos com 
deficiência matriculados no ensino regular, o professor necessita de apoio técnico de diferentes 
profissionais da área da saúde, como no caso do fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta 
ocupacional entre outros. Além destes profissionais, a escola também necessita do apoio do 
professor habilitado e/ou especializado em educação especial para que em conjunto com a 
escola seja possível elaborar um projeto pedagógico com as adaptações necessárias, para que 
o processo de inclusão no ensino regular seja viabilizado. 
A literatura tem discutido que grande parte dos alunos da Educação Especial 
pode apresentar comprometimento na linguagem oral e, por isso, o professor, muitas vezes, 
não consegue efetuar o processo de ensino e aprendizagem quer na classe especial, em 
Instituições e, principalmente, nas escolas regulares (DELIBERATO; MANZINI, 1997, 2006). 
Deliberato (2005a) discutiu a importância do momento da escuta ao professor, 
ou seja, os profissionais da saúde deveriam estar atentos a perceber as dúvidas identificadas 
ou relatadas pelo professor a respeito do aluno com deficiência sem oralidade (aluno com 
deficiência que não tem possibilidade de utilizar a fala como recurso de expressão). Neste 
contexto, a autora elencou exemplos de relatos obtidos durante entrevista com professores do 
ensino regular: 
 
1 Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp de Marília. 
2 Aluna do programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp de Marília. 
3 Alunas do curso de Pedagogia da FFC/Unesp de Marília, bolsistas do Projeto Núcleo de Ensino. 
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Como ensinar um aluno não-falante? 
Quais os conteúdos que devem ser selecionados para os alunos não-falantes? 
Quais são as estruturas curriculares? 
Quais são os recursos e estratégias de comunicação suplementar e alternativa 
que devem ser utilizados? 
Quais as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos não-falantes? 
Como inserir a família no processo educacional? 
As questões relatadas pelos professores estão relacionadas à necessidade de 
capacitação não só do ponto de vista teórico, mas, também, informações a respeito dos 
recursos e procedimentos práticos que poderiam possibilitar a aprendizagem dos alunos com 
deficiência sem oralidade. 
Capovilla (2001) discutiu e salientou que não só o aluno com deficiência sem 
oralidade deve ser instrumentalizado, mas os professores devem também ser capacitados e 
receber os recursos adequados para ensinar e avaliar os alunos com severos distúrbios 
motores e da fala. Isto significa dar oportunidades aos alunos com deficiência a possibilidade 
de demonstrar suas reais capacidades. 
Comunicação Suplementar e Alternativa é uma área de atuação clínica que 
objetiva compensar, temporária ou permanentemente, dificuldades de indivíduos com 
distúrbios severos de expressão, isto é, prejuízos severos de fala, linguagem e escrita, 
segundo a American Speech-Language-Hearing Association - ASHA (1989). A Comunicação 
Suplementar e Alternativa também vem sendo utilizada para designar um conjunto de 
procedimentos técnicos e metodológicos direcionados a pessoas com perda ou retardo no 
desenvolvimento da linguagem falada ou escrita fazer-se entender pelos seus interlocutores 
(DELIBERATO; MANZINI; SAMESHIMA, 2003). 
Esta área de conhecimento enfatiza o uso de formas alternativas de 
comunicação baseada no uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de 
pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de 
computador com voz sintetizada e visa basicamente dois objetivos: promover e suplementar a 
fala para garantir uma forma alternativa de comunicação de um indivíduo que não começou a 
falar (GLENNEN, 1997). 
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Também é possível encontrar na literatura os termos comunicação ampliada ou 
aumentativa em substituição ao termo suplementar. Neste trabalho o termo utilizado foi 
comunicação suplementar e alternativa. 
A comunicação é suplementar quando a pessoa deficiente já tem habilidades 
comunicativas, mas estas não são suficientes para serem compreendidas por distintos 
interlocutores em diferentes meios ambientes. Neste contexto, a busca por recursos de 
comunicação seria para suplementar uma fala e demais expressões que não são efetivas nas 
trocas comunicativas. Enquanto que a comunicação é alternativa na medida em que a pessoa 
deficiente utiliza de recursos outros que não a fala nas diferentes intenções e proposições 
(VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; CAPOVILLA, 2001; MANZINI, DELIBERATO, 2004; 
DELIBERATO, 2005a). 
Segundo Alencar (2002), a Comunicação Suplementar e Alternativa pode ainda 
ser classificada como assistida e não assistida. A Comunicação assistida requer instrumentos, 
equipamentos além do corpo do comunicador para produzir e emitir as mensagens, ou seja, 
palavras escritas em papéis, pranchas de comunicação com fotografias, desenhos, sistemas 
de sinais pictográficos, ideográficos ou mesmo arbitrários, enquanto a comunicação não 
assistida refere-se ao uso de símbolos que não exigem equipamentos para sua produção. O 
corpo do indivíduo comunicador (face, mãos, cabeça, laringe, etc.), constitui o único 
instrumento necessário para a emissão de mensagens, o qual se expressa por meio da fala, da 
linguagem de sinais, de sinais manuais, de gestos e de expressões faciais. 
Desta forma, a Comunicação Suplementar e Alternativa poderia abranger tanto 
às formas de comunicação que complementa, suplementa e/ou substitui ou a fala com vistas a 
suprir as necessidades lingüísticas e a favorecer a interação (VON TETZCHNER; 
MARTINSEN, 2000). 
Nos últimos anos a Comunicação Suplementar e Alternativa vem conquistando 
mais espaço tanto na área clínica quanto educacional, possibilitando aos indivíduos com 
severos comprometimentos de fala e/ou linguagem a acessibilidade comunicativa 
(DELIBERATO; MANZINI, 2006; DELIBERATO, 2007) 
Assim, o uso de recursos de comunicação alternativa é fundamental para 
modificar as interpretações errôneas das pessoas do meio e possibilitar sua adaptação e sua 
funcionalidade no contexto de um modo geral, ou seja, contribuir em muito para a dinâmica no 
contexto educacional (VON TETZCHNER, 2005; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000). 
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Usuários dos recursos de comunicação suplementar e alternativa 
Qual ou quais alunos com deficiência poderiam ser beneficiados com os 
recursos de comunicação suplementar e alternativa? Seriam os alunos com determinadas 
deficiências definidas? 
Von Tetzchner e Martisen (1996, 2000) discutiram que uma parcela da 
população de crianças, jovens e adultos que são incapazes de comunicar-se com outras 
pessoas por meio da fala. Os mesmos autores incluem nesta população crianças e adultos 
com comprometimentos motores, pessoas com deficiências mentais, crianças e adultos com 
autismo, crianças com atrasos no desenvolvimento da linguagem e pessoas com transtornos 
do sistema nervoso centralcongênito ou adquirido. 
É importante ressaltar que o nível de compreensão da linguagem e o próprio 
prognóstico para a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral podem ser os indicadores 
para o planejamento e organização dos recursos de comunicação suplementar e alternativa 
(VON TETZCHNER; MARTISEN, 1996; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; VON 
TETZCHNER, 2005). 
Neste contexto, poder-se-ia identificar três grupos de pessoas com 
necessidades diferenciadas: o primeiro grupo está relacionado com as pessoas com boa 
compreensão da linguagem oral e que necessitam de um meio alternativo de expressão. O 
segundo grupo está relacionado com pessoas que necessitam de auxílio de comunicação 
durante um período de tempo, uma vez que a fala pode ser adquirida e desenvolvida de forma 
funcional. Por fim, o terceiro grupo de pessoas necessitam dos recursos de comunicação 
suplementar e/ou alternativa para a compreensão e para a expressão da linguagem (VON 
TEZTCHNER; MARTISEN, 1993; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000). 
Sem o diagnóstico não seria possível pensar no início de um trabalho? 
Poder-se-ia argumentar e discutir que os usuários dos sistemas de comunicação 
suplementar e alternativa seriam avaliados pelas suas reais possibilidades expressivas, ou 
seja, crianças, jovens e adultos que não conseguem falar ou ainda, indivíduos que falam, mas 
não são compreendidos por diferentes interlocutores (MANZINI, 2001; DELIBERATO, 2005a). 
Neste contexto de discussão, é importante ressaltar e lembrar que os sistemas de 
comunicação suplementar e alternativos são recursos e procedimentos utilizados para 
melhorar a recepção, a compreensão e a expressão da linguagem (ROTHSCHILD; NORRIS, 
2001). 
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Estratégias selecionadas para o uso de comunicação alternativa 
Os profissionais da educação e da saúde devem estar atentos quanto ao 
planejamento de implementação dos recursos da área de comunicação suplementar e 
alternativa. Pelo fato de ainda ser uma área de pouco conhecimento entre diferentes 
interlocutores na sociedade nacional, a literatura discutiu a falta de acesso aos diferentes 
instrumentos já elaborados e divulgados pela comunidade científica (DELIBERATO; MANZINI, 
2006; SAMESHIMA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO, 2007). 
Manzini e Deliberato (2007) demonstraram que o ambiente em que os materiais 
podem ser utilizados deve ser o mais natural possível, ou seja, as estratégias programadas 
pelo professor ou profissional da saúde devem estar vinculadas a uma rotina de interesse e 
funcionalidade para o aluno com deficiência. Neste sentido, procedimentos em situações 
naturais são fundamentais para o aluno ser envolvido nos recursos selecionados, como por 
exemplo: preparar um bolo, pipoca, ir à padaria, jogos, etc (SAMESHIMA, 2006; SAMESHIMA; 
DELIBERATO, 2007). 
O sistema de comunicação selecionado vai ser mais eficiente no momento em 
que os profissionais estiverem atentos nas diferentes possibilidades expressivas já utilizadas 
pelos sujeitos sem oralidade: gestos, linguagem de sinais, vocalizações, expressões faciais. 
Desta forma, poder-se-ia valorizar o potencial já existente para ampliar e inserir outros recursos 
que possibilitem maior participação do aluno com deficiência sem oralidade nas diferentes 
situações. 
Os símbolos selecionados e as pranchas confeccionadas podem ser elaborados 
para uma atividade específica ou mesmo para um jogo. Nestas situações, é possível colocar 
rótulos nos objetos, seqüência de cartões para uma determinada atividade durante a rotina, 
receitas e livros adaptados etc. 
O conto e reconto de histórias pode ser um procedimento importante para o 
professor inserir o aluno com deficiência sem oralidade no conteúdo pedagógico e nas 
situações em grupo. O livro deve ser adaptado segundo a necessidade do aluno, ou seja, as 
adequações podem ser de conteúdo e de formatação do material (MUNIZ, 2004; SILVA; 
DELIBERATO, 2007). 
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Música como instrumento de comunicação e recurso pedagógico 
Autores discutiram que alunos com deficiência têm demonstrado interesse no 
uso das histórias e da música nas atividades acadêmicas (DELIBERATO et al, 2007). Costa e 
Del Valle (1969) discutiram que a música é um elemento incentivador, pois atende 
necessidades de aceitação do grupo; pode oferecer segurança e satisfação; dar e receber 
afeto além de propiciar a auto-expressão e criatividade. Os autores discutiram a importância da 
música no despertar do interesse nos alunos em temas como ciência, matemática entre outros. 
A música é uma forma de linguagem, capaz de comunicar e expressar 
sensações, sentimentos, e pensamentos. Contribui para a promoção da interação, 
comunicação social e da aprendizagem escolar. 
Deliberato et al (2007) discutiram que a música também tem sido uma atividade 
de interesse para os alunos e para o professor para ser utilizada como recurso em 
determinados procedimentos pedagógicos. Neste caso, os autores identificaram e discutiram a 
possibilidade de ampliar os conhecimentos da língua portuguesa, no que se refere à aquisição 
de vocabulário, organização sintática e a própria construção de texto oral e escrito. Os mesmos 
autores, também alertaram a contribuição da música no conteúdo de ciências e matemática 
(DELIBERATO; PAURA; NETA, 2007 ). 
Projeto da música na classe especial 
O projeto da música foi um projeto do Núcleo de Ensino vinculado ao Projeto de 
Pesquisa e Extensão de Comunicação Suplementar e Alternativa da Faculdade de Filosofia e 
Ciências do campus de Marília. Proporcionou a atuação conjunta dos alunos dos cursos de 
Pedagogia, Programa de Aprimoramento Profissional e do Programa de Pós-Graduação em 
Educação. 
Os objetivos do trabalho foram: ampliar as situações sociais dos alunos com 
deficiência sem oralidade por meio da música adaptada com recursos de comunicação 
suplementar e alternativa e favorecer a aprendizagem acadêmica dos alunos com deficiência 
sem oralidade por meio da música. 
Participaram do trabalho envolvendo a música alunos com deficiência física e 
múltipla de duas classes especiais de uma escola estadual de uma cidade de São Paulo, com 
idade entre 8 e 23 anos; sendo 18 aluno com deficiência e 14 alunos com deficiência sem 
oralidade. 
Durante as atividades realizadas foram utilizados: Filmadora para filmagem das 
situações de coleta de dados; mobiliário adequado ao posicionamento dos alunos; computador, 
impressora; vídeo Cassete e fitas VHS; câmera Digital e instrumentos musicais. 
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Para a realização das atividades foram utilizados: tabuleiros de comunicação 
com fotos e figuras do programa Boardmaker (MAYER-JONHSON, 2004); pranchas com velcro 
para apresentação das figuras e/ou objetos de diversos tamanhos; instrumentos musicais, 
como pode ser visualizado a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1: Recursos utilizados para a comunicação e para produção de textos (MANZINI; DELIBERATO; 
2004, 2007). 
 
Procedimentos iniciais das atividades 
Foram realizados quatro encontros com os dois professores das classes 
especiais para discussão, identificação e adaptação dos objetivos estabelecidos no 
planejamento acadêmico para viabilizar as atividades envolvendo a música. Após os encontros 
com os professores foram estabelecidas as seguintes etapas: 
1. Observação semanal dos alunos com deficiência nas atividades acadêmicas 
durante quatro semanas. 
2. As músicas trabalhadas foram selecionadas de acordo com o interesse dos 
alunos e professores, com a preocupação de que a letra da música estivesse contemplando 
temas relacionados aos objetivos pedagógicos. 
Após a seleção das músicas foi possível estabelecer uma proposta de 
procedimento em conjunto com os professores. 
 
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Procedimento das atividades envolvendo a música 
No início do trabalho, os instrumentos musicais e seus nomes foram 
demonstrados a todos os alunos de forma que todos pudessem conhecer e vivenciar cada um 
deles. 
Quantoàs atividades propostas durante os encontros destacaram: 
� A reprodução de jogos rítmicos e sonoros com os instrumentos e palmas; 
� Confecção de instrumentos com sucata; 
� Pinturas de acordo com o ritmo da música; 
� Identificação do ritmo e estilo da música como, por exemplo, se é lenta, ou 
acelerada, rock, sertaneja, ou valsa. 
� Interpretação do tema das músicas como, por exemplo, sobre o que fala a 
música e em que ambiente. 
� Identificação na letra escrita da música de: grafemas, fonemas, palavras, 
frases. 
� A adaptação das letras das músicas aos símbolos do Picture Communication 
Symbols, e impressão destas em tamanho médio e grande para que os 
alunos possam acompanhar. 
� Produção de texto na área da ciência, geografia e história. 
� Confecção e pintura de peças de gesso relacionadas ao tema proposto, com 
contexto para o desenvolvimento de conteúdos de matemática: operações de 
adição, subtração. 
A seguir é possível verificar recursos confeccionados e trabalhados com os 
alunos durante os procedimentos da atividade envolvendo a música: 
 
 
 
Figura 2: Objetos, fotos, figuras utilizadas durante as atividades. 
 
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Por meio das adaptações dos textos envolvendo as músicas foi possível elaborar e 
produzir textos respeitando as diversidades dos alunos, como é possível observar a seguir: 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: Textos adaptados por meio de figuras do programa Boardmaker (MAYER-JOHNSON, 2004). 
Os textos adaptados para cada aluno permitiram participação nas diferentes 
atividades pedagógicas previstas pelo professor. A figura a seguir ilustra um aluno participando 
da atividade de texto. 
 
 
 
Figura 4: Texto da música adaptado para a atividade pedagógica 
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Procedimentos de análise das atividades 
As atividades foram descritas semanalmente por meio de registros de filmagens 
e fotografias das atividades; diário de campo a respeito dos aspectos comunicativos e 
comportamentais dos alunos no contexto escolar. 
Os resultados indicaram aumento de possibilidades expressivas dos alunos com 
deficiência sem oralidade, como no caso das vocalizações; melhora da motivação e 
socialização com aumento da participação dos alunos durante as atividades pedagógicas; 
participação dos alunos com deficiência sem oralidade na elaboração de textos por meio do 
uso de fotos das seqüências das atividades realizadas com as músicas; participação dos 
alunos com deficiência na elaboração e interpretação de textos por meio de figuras do 
programa Boardmaker; participação dos alunos nas atividades elaboração de palavras, frases 
e textos por meio da escrita a respeito do tema das músicas selecionadas; uso dos recursos de 
comunicação por meio de figuras em outros contextos. 
 
 
Figura 5: Texto da música adaptado para a atividade pedagógica. 
CONCLUSÕES 
Após a análise dos resultados foi possível verificar: 
1. Aumento das trocas comunicativas entre os alunos e professores. 
2. Criação de contextos favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem. 
3. Aumento das possibilidades de interação social no ambiente escolar. 
4. Participação dos alunos com deficiência sem oralidade nas atividades de 
produção de texto: elaboração e expressão. 
 
 
Para que o aluno com deficiência, sem a 
oralidade, possa participar das atividades 
pedagógicas e sociais, os professores em 
conjunto com os demais profissionais da saúde 
devem propor recursos e atividades que 
possibilitem a real aprendizagem destes 
alunos para que eles possam participar 
efetivamente do processo de inclusão escolar 
e social. 
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