CADERNO DE PROJETO DE VIDA

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CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA 
PROJETO
DE VIDA
2 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
 
CADERNO DE ORIENTAÇÕES 
CURRICULARES PARA O ENSINO 
MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO 
MARANHÃO
São Luís
2022
CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA 
PROJETO
DE VIDA
CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA 
PROJETO
DE VIDA
2
Elaborada por
Carise Fernanda Pinheiro Silva CRB-13 n°785 SEDUC-MA
Dados internacionais de Catalogação na Publicação
Maranhão. Secretaria de Estado da Educação. 
M311c
 Caderno de orientações pedagógicas para projeto de vida. 
— São Luís, 2022.
 90 p.: il.
 ISBN: 978-65-86289-40-4
 1. Ensino médio – Maranhão – prática pedagógica 2. Tra-
balho docente – Organização. 3. Projeto de vida – Construção 
didática. I. Título. 
 
 CDD 373.8121 
3 
4
Ficha técnica
Governador do Estado do Maranhão
Carlos Orleans Brandão Júnior
Secretária de Estado da Educação
 Leuzinete Pereira da Silva
Subsecretário da Educação 
Marcio Machado
Secretária Adjunta de Gestão da Rede do Ensino e da Aprendizagem 
Nádya Christina Guimarães Dutra
Superintendência de Gestão do Ensino e Desenvolvimento da Aprendizagem
Adelaide Diniz Coelho Neta
Elaboradores 
Prof.ª Me. Cláudia Simone Carneiro Lopes
Prof.ª Me. Francisca Imaculada Santos Oliveira 
Prof.ª Me. Leonora de Jesus Mendes Tavares
Prof.ª Esp. Mércia Cristina Gomes Cavalcante
Colaboradores
Prof.ª Esp. Adelaide Diniz Coelho Neta
Prof. Msc. Willanickson Jacksemuller Santos Lago
Leitura crítica
Prof.ª Esp. Adelaide Diniz Coelho Neta
Prof. Mestrando João Paulo Mendes Lima
Prof.ª Mestranda Márcia Thaís Soares Serra Pereira 
Prof.ª Msc. Nádya Christina Guimarães Dutra 
Prof.ª Msc. Francisca das Chagas dos Passos Silva 
Prof.ª Mestranda Patrícia Maria de Mesquita Souza
Equipe FGV
Coordenação
José Henrique Paim Fernandes
Romeu Weliton Caputo
Juliana Abadia da Silva Rocha
Equipe do Projeto
Maraiza Vilas Boas Azevedo
Prof.ª Msc. Emanuela M. Dias da Silva
Prof.ª Msc. Mirna França da Silva Araújo
Prof.ª Esp. Jilmara Abadia da Silva
Revisão crítica
Prof.ª Msc. Mirna França da Silva Araújo
Revisão ortográfica
Suzana Verissimo
Projeto gráfico e diagramação
Eliakim Kaiam Oliveira de Souza
Nuielle Medeiros
5 
Sumário
Apresentação 6
Parte I – Conhecendo o Território de Reflexão da Proposta 8
1. Sobre o Projeto de Vida e a vida para além da escola 8
2. Como o Projeto de Vida vem sendo trabalhado na rede estadual de ensino? 10
3. Como foi pensado esse material? A dimensão teórico-metodológica
 e o processo da caminhada docente 12
Parte II – Explorando Caminhos para a Construção de uma Práxis 18
4. Sobre o percurso e a trajetória: a construção didática deste material 18
5. As formas de organização do trabalho docente: as sequências didáticas e os projetos didáticos 20
Parte III – A Imersão na Prática Pedagógica e os Caminhos para
 um Trabalho Didático para o Ensino Médio 23
6. A organização do componente curricular Projeto de Vida 23
7. O trabalho com os eixos formativos 25
7.1 Eixo formativo I – A dimensão intrapessoal e a formação do ser consigo 25
7.2 Eixo formativo II – A dimensão interpessoal e a formação do ser com o outro 46
7.3 Eixo formativo III – A dimensão ético-política e a formação do ser para si e para o outro 60
7.4 Eixo formativo IV – A dimensão profissional e a formação do ser omnilateral 75
Referências 89
6
Apresentação
Caro professor, cara professora!
A Secretaria de Estado da Educação, por meio da parceria com a Fundação Getúlio Vargas, lança este Caderno 
de orientações didático-pedagógicas para as escolas da rede pública estadual de ensino do Maranhão com o obje-
tivo de fortalecer e dar unidade ao trabalho pedagógico com o componente curricular projeto de vida.
Por isso, o Caderno é um convite ao diálogo aberto e reflexivo sobre como desenvolver práticas em sala de aula 
que possam corresponder ao universo social e cultural de nossos/as estudantes e que, ao mesmo tempo, possa 
fornecer elementos reflexivos que os habilitem a construir sua caminhada como sujeitos únicos e detentores de 
sua própria história.
Constituindo um campo diverso de saberes e articulando-o com as competências socioemocionais definidas 
pela Base Nacional Comum Curricular, o projeto de vida foi organizado a partir de quatro eixos formativos, por 
meio dos quais cada professor/a poderá (re)pensar e dar sentido às práticas que contemplarão os objetivos que 
alicerçam esse componente curricular.
Nosso intuito, como rede de ensino, é construir uma teia de significados, a partir de aspectos centrais que deve-
rão ser considerados para que cada escola pense seu lugar e seu currículo por meio de um eixo coeso e direcionador 
das formas que o projeto de vida irá tomar em cada unidade escolar.
Portanto, este material não se propõe a encerrar, definir ou restringir o modo de pensar e agir de cada pro-
fessor/a em sua prática pedagógica, ao contrário, nosso pressuposto é o de que a forma como organizamos di-
daticamente o material abrirá inúmeras possibilidades de pensar sobre ele a partir de cada eixo formativo e suas 
atividades correspondentes.
Cada escola terá a oportunidade de ir além, de inserir seu referencial empírico, suas vivências, dando o sentido 
de complementaridade do que a Seduc propõe, respeitando a estrutura basilar dos eixos sobre os quais se apoiam 
as inúmeras propostas de atividades.
Esperamos que, durante a leitura do Caderno, você possa construir sua caminhada nesse novo território que 
se faz presente no currículo das escolas do ensino médio, de modo a pensar nele como alguém que não só o (re)
conhece, mas que também possa explorar suas margens e seu conteúdo para habitá-lo e povoá-lo com os outros 
sujeitos a quem ele indiretamente se destina, nossos/as estudantes.
Boa leitura e uma proveitosa caminhada!
7ApresentAção
8 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
Parte I – Conhecendo o Território de Reflexão da Proposta
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se 
não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que te-
nha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes (Paulo Freire).
Esta primeira parte do Caderno Projeto de Vida visa lançar um olhar sobre o território no qual as construções 
possíveis neste Caderno serão alicerçadas.
É preciso entendermos, primeiramente, que um território que se constitua de reflexões precisa ter a prática 
como elemento indissociável para compor a consistência necessária às possibilidades de um projeto de escola, de 
currículo, de sociedade e de mundo.
Portanto, para falarmos desse terreno, iniciamos com um diálogo sobre a importância do Projeto de Vida, 
num campo empírico, partindo do contexto de nosso estado, dos sujeitos que estarão envolvidos nas propostas 
de atividades aqui elaboradas e de como a Secretaria de Estado da Educação já vem desenvolvendo ações, por 
meio de sua rede de escolas e de seus/uas educadores/as, acerca de uma metodologia para o trabalho docente 
com o Projeto de Vida. 
Essa é, na verdade, a maneira de conduzirmos um modo de pensar sobre a prática, partindo justamente dessa 
prática para chegarmos a uma nova prática, em um movimento de ação-reflexão-ação.
Nesse sentido, além de abordarmos o contexto real dessas práticas, refletiremos sobre os pressupostos que 
guiaram a construção de todo o Caderno e a forma de organização das atividades que propusemos. Esses pressu-
postos se fundamentam em referenciais psicológicos, sociológicos, ético-políticos e pedagógicos, dando amplitu-
de e sentido ao componente curricular Projeto de Vida.
1. Sobre o Projeto de Vida e a vida para além da escola
Pensar na perspectivade um currículo para o ensino médio das escolas estaduais, a partir da perspectiva teó-
rico-prática do componente curricular Projeto de Vida e sua articulação com as competências socioemocionais de-
finidas pela Base Nacional Comum Curricular, é lançar um voo alto de projeções sobre o próprio sentido da escola 
em tempos de tantas transformações aceleradas e em constante redefinição. 
Portanto, o Projeto de Vida precisa ser concebido considerando alguns aspectos centrais do fazer pedagógi-
co e sua relação com o estudante que está no espaço escolar. Alguns pontos focais serão pertinentes para que a 
proposta deste Caderno possa expressar seu caminho, pontos de partida e pontos de chegada, bem como a forma 
de caminhar escolhida por nós para sabermos não só para onde vamos, de onde partimos, mas essencialmente 
como caminharemos.
Primeiro, não se pode construir uma proposta para implantação de Projeto de Vida sem que façamos uma bre-
ve reflexão do contexto social e histórico em que ela se insere e com o qual mantém suas conexões, para que tenha 
um sentido de existir.
Dessa forma, é necessário entendermos o contexto das juventudes maranhenses que atualmente, conforme 
apresentado no Livro Panorama dos Territórios/Maranhão, somam mais de um milhão e setecentas mil pessoas, o 
que significa pouco mais de um quarto de toda a população do Estado. 
Destaca-se que os jovens na idade de 15 a 17 anos (idade na qual deveriam estar cursando o ensino médio) re-
presentam 23,8% (ou 6,1% da população do Estado, totalizando 421.387 pessoas); de 18 a 24, representam 45,7% 
da população jovem; de 25 a 29 anos, somam 30,5% dos jovens maranhenses (Panorama dos Territórios – Mara-
nhão), conforme demonstra a tabela abaixo:
9pArte I – ConheCendo o terrItórIo de reflexão dA propostA
TABELA 1 – População jovem, segundo faixa etária – 2017.
Fonte: Panorama dos Territórios – Maranhão.
Sobre os indicadores sociais, a Secretaria de Estado de Direitos Humanos e Participação Popular (Sedihpop) 
apresenta que a juventude maranhense ocupa posição negativa em vários indicadores sociais, incluindo níveis de 
escolaridade, desemprego e falta de qualificação profissional. 
Apesar de todo esse cenário, o Maranhão teve uma expressiva elevação nos seus Indicadores Educacionais do Ensi-
no Médio, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) apresentou crescimento de 3,1, em 2015, para 3,4, em 
2017, e, na sequência, para 3,7, em 2019. Ou seja, cresceu 0,6 pontos nas três últimas edições do Ideb, sendo um dos 
maiores crescimentos de uma rede pública estadual entre 2013 e 2019 (DCTM, 2022, p. 20).
A partir do contexto apresentado pelos dados e indicadores é que recorremos a uma pergunta inicial: “Por que esta 
proposta é importante?”. Nossa resposta se articula fundamentalmente sobre os sujeitos a quem ela se destina, professo-
res/as e estudantes. Porque ela se projeta no alcance do âmbito de interesses e necessidades dos/as estudantes, com o 
intuito de conjugar, didaticamente, uma série de saberes que buscarão a compreensão do eu individual e do eu coletivo 
socialmente constituído que existem dentro de cada estudante.
Alinhar um currículo que possa contemplar os desejos, necessidades e interesses a partir de uma base 
apoiada em competências socioemocionais é a sinalização de que a rede estadual de ensino do Maranhão tem 
lançado um olhar para as orientações normativas da BNCC, mas pauta-se na ideia de autonomia pedagógica 
para pensar seu próprio currículo e os mecanismos que fazem dele um currículo identitário do sistema público 
de ensino maranhense.
O que nos leva ao segundo ponto de reflexão sobre esta proposta: “Para quem esta proposta é importante?”.
Embora se constitua como um caderno de orientações didático-pedagógicas aos/às professores/as para desen-
volvimento do trabalho com o Projeto de Vida, precisamos pensar que o foco de todo o processo são os/as estudantes.
E é importante considerarmos que nossos estudantes do ensino médio, matriculados na rede pública estadual 
do Maranhão, estão compreendidos numa diversidade étnico-cultural de juventudes pertencentes às mais diver-
sas comunidades, com suas peculiaridades – quilombolas, campesinos, indígenas, sujeitos de diferentes raças/et-
nias e gêneros, com anseios e percursos diferenciados –, frequentando escolas em realidades distintas.
Por isso, é importante pensar como a escola existe em forma de um currículo vivo em cada sujeito que ocupa 
um lugar dentro dessa instituição educativa, e também, como a escola pode ocupar um lugar interessante dentro 
da vida dos sujeitos, educandos e educadores.
Assim pensando, estamos problematizando exatamente aquilo que movimenta e faz a escola ser o que é: um 
lugar onde se ensina e se aprende, num ato coletivo que possui várias direções e sentidos.
Ao considerarmos, pois, os sujeitos aprendentes (educandos e educadores) que integram esse cenário, pode-
mos, então, iniciar nossa trajetória por esta proposta, destacando que o Projeto de Vida deve se situar na cons-
trução de experiências significativas – não só para os/as estudantes, mas, também, para os/as professores/as que 
estarão à frente da condução desse trabalho. 
10 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
É assim que o Projeto de Vida ganha vida. Porque, a partir dele, os sujeitos que se envolvem no processo 
vivenciam suas experiências singulares, no âmbito do eu, mas também plurais e coletivas, no âmbito do partilhado, 
no sentido de um “nós” que habita as representações e os sentidos múltiplos de cada vivência.
Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha as diversidades, pro-
movendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. E mais, 
que garanta aos estudantes ser protagonistas de seu próprio processo de escolarização, reconhecen-
do-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem. Significa, nesse sentido, 
assegurar-lhes uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir 
seu projeto de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne 
às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos (BRASIL, 2017, p. 463).
É vivenciando experiências que ressignificam sua forma de pensar sobre si e sobre o mundo que os estudantes, e 
também os/as professores/as, poderão, ao longo das atividades desenvolvidas pelo Projeto de Vida, desenvolver e/ou 
ampliar seu senso ético-político e sua dimensão pessoal, que não podem existir fora de um contexto social da vida.
Nesse cenário, é preciso darmos destaque aos grandes protagonistas do projeto de vida, a juventude. Sobre 
isso, Dayrell e Reis (2007) apresentam que juventude precisa ser entendida como uma definição que é socialmen-
te construída, sendo assim, é marcada por variadas condições: sociais, culturais, de gênero e geográficas. 
Compreende-se, assim, que, ao falarmos de juventude, necessariamente estamos nos referindo a jovens 
que estão inseridos em diversas classes, etnias, religiões, com determinados valores, entre outros aspectos. 
Portanto, o Projeto de Vida, para além de desenvolver competências, precisa dar sentido aos interesses e ne-
cessidades de pessoas – sujeitos que convivem no espaço escolar, motivá-los a se verem nesse contexto, mas ainda 
fora dele, porque os conteúdos se alicerçam no âmbito das vivências que extrapolam os muros da escola e só têm 
significado quando problematizados fora dela. 
2. Como o Projeto de Vida vem sendo trabalhado na rede estadual de ensino? 
É importante destacar que na rede de ensino estadual do Maranhão já vem sendo realizado o trabalho com 
o Projeto de Vida, com experiências positivas e práticas de vivências que têm fortalecido o protagonismo juvenil, 
proporcionando uma nova cultura escolar e vivências significativas nesse espaço, com o incrementodo diálogo, 
espaços de fala e de escuta aos jovens, possibilitando um conhecimento das narrativas juvenis e a construção de um 
processo de aprendizagem significativa que atenda às expectativas e ao Projeto de Vida das juventudes maranhenses.
Sendo assim, é com esse propósito que a rede de ensino visa desenvolver a proposta pedagógica de trabalhar 
com Projeto de Vida, criando na escola uma cultura que valorize as diversidades das juventudes, bem como dialo-
gando com os direitos humanos a partir de valores universais, como ética, empatia e responsabilidade com o outro. 
A construção do Projeto de Vida precisa focar seus pressupostos nos sonhos individuais e coletivos, de modo a 
promover a equidade e a justiça, que são caminhos fundamentais para combater as desigualdades sociais latentes 
em nosso país e, principalmente, em nosso estado.
Nesse caminho necessário, o foco da proposta se concentra na perspectiva do olhar que os atores sociais envol-
vidos na escola deverão ter sobre ela: a de um instrumento que visa trabalhar o educando na sua condição de ser 
social, não reduzindo esse ser apenas na concepção de cognição, mas como um todo. 
Isso possibilitará que ele tenha condições reais e concretas para desenvolver competências e habilidades que 
estimulem as potencialidades juvenis e o exercício da cidadania, condição fundamental para o acesso aos direitos 
sociais aos jovens nordestinos, maranhenses, brasileiros e latino-americanos. 
O componente curricular Projeto de Vida vem sendo trabalhado na rede estadual do Maranhão com o objetivo 
de apoiar os jovens nas descobertas e no despertar para suas potencialidades e na construção dos seus projetos, 
abrindo o espaço para o diálogo e a escuta ativa, que são elementos fundamentais para a construção de uma escola 
viva e significativa para as juventudes.
11pArte I – ConheCendo o terrItórIo de reflexão dA propostA
 Nesse caminho, a Secretaria Estadual de Educação entende que é necessário investir na formação dos 
educadores e de todo o corpo escolar para melhor atuar e atender aos estudantes da rede nas suas diversidades e 
na construção das suas narrativas. 
 Dessa forma, é necessário que todos os atores sociais do espaço escolar atuem e busquem entender o 
Projeto de Vida, que se encontra na centralidade desse processo, estabelecendo diálogos com todas as vivências 
escolares, como demostrado no infográfico abaixo: 
FIGURA 1 – Projeto de Vida como eixo central da escola.
Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado da Educação entende que é necessário fomentar na escola a prática 
do planejamento didático, em todas as áreas de conhecimento, para uma melhor atuação no processo de desenvol-
vimento das aprendizagens e formação dos estudantes. 
Destacamos aqui a atuação dos/as professores/as de Projeto de Vida, que têm um papel importante nessa nova 
proposta curricular, sendo mobilizadores/as de diálogos permanentes com a equipe escolar, incentivando as ações 
que concretizem os projetos de vida das juventudes maranhenses. 
Sendo assim, pensando em auxiliar os professores/as para o desenvolvimento sistêmico de atividades que cor-
respondam aos objetivos do componente curricular Projeto de Vida, esta Secretaria elaborou, inicialmente, uma 
Agenda de Trabalho, com pautas e ações importantes, que contém os seguintes pontos de orientação a todas as 
escolas da rede pública estadual de ensino:
• Conhecer as bases legais que fundamentam o Projeto de Vida como unidade curricular.
• Apropriar-se do material estruturado da rede.
• Explorar os diferentes recursos didáticos.
• Nos momentos de planejamento, com a articulação do gestor pedagógico/ supervisor/ articulador 
de itinerário, é importante que os/as professores/as de Projeto de Vida compartilhem com os demais 
professores o que está sendo desenvolvido nos encontros, para que possam alinhar seus planejamen-
tos às necessidades dos estudantes.
• Socializar com os professores as temáticas trabalhadas, com o apoio da gestão pedagógica, por 
meio do GPS.
• Tabular os sonhos dos estudantes.
• Periodicamente, é importante realizar autoavaliação com os estudantes, sem atribuição de nota, a 
fim de que possam avaliar as transformações que estão vivenciando para possíveis correções de rota.
• Realizar periodicamente uma roda de conversa com as turmas para avaliar o desenvolvimento das 
aulas de Projeto de Vida, de forma a subsidiar o planejamento.
• Propor aos estudantes atividades significativas com a participação da comunidade escolar (ação 
social, brechó, exposição, rodas de conversa, festival de calouros, bailes etc.).
• A socialização das temáticas com a equipe de educadores/as permite que todos/as se envolvam com o 
PV, mesmo não sendo professor desta unidade curricular.
Projeto de vida
Tutoria
Pré-iniciação
científica
Práticas e 
vivências
Disciplinas
eletivas
Sala temática
Nivelamento
Acolhimento
Orientação
de estudos
Base Nacional
Comum
12 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
• Possibilita que todos reúnam esforços para a sua realização.
• As aulas são organizadas por competências e habilidades a serem desenvolvidas com os estudantes.
• As aulas interligadas geram experiências únicas e autênticas.
• Com a agenda de trabalho estabelecida, a Secretaria pôde manter diálogos com os/as professores/as ao 
longo do processo de implantação do componente curricular PV, no intuito de criar metodologias e prá-
ticas inovadoras que possibilitem, na escola, um espaço significativo para as vivências juvenis, bem como 
criar estratégias de acompanhamento e autoavaliação do processo. 
Algumas dessas estratégias são a escuta ativa e o ciclo de acompanhamento, que visam entender o que as escolas 
têm proposto, valorizando as ações e os projetos de cada escola para melhor atender às juventudes. 
Destaca-se, ainda, que as metodologias adotadas na rede como marco zero do Projeto de Vida na escola são:
• Acolhimento: é uma das atividades iniciais desse processo; é o momento significativo na escola que tem 
como objetivo a imersão e sensibilização dos/as estudantes para: 
• conhecerem a nova escola, o novo componente curricular Projeto de Vida; 
• saberem qual a importância dele para a desenvolvimento das suas potencialidades;
• permitir que a escola conheça os jovens e o que eles trazem de repertório e quais os seus sonhos.
Essa é uma agenda fundamental, haja vista que familiariza os/as estudantes e toda a escola com uma nova cami-
nhada, destacando que esse momento é planejado na escola com toda a equipe para melhor receber os/as estudantes.
• Árvore dos Sonhos: é uma atividade que também faz parte do ritual do acolhimento, e corresponde ao 
um segundo momento. Precisa ser construída na 1ª série e tem como objetivo sensibilizar os estudantes 
em relação aos seus sonhos, tanto individuais como da coletividade. É um momento rico, pois há uma 
interação da turma, professores/as e toda a comunidade. 
É importante destacar que cada turma da 1ª série pode construir sua própria árvore dos sonhos (ou as turmas 
podem se juntar e produzir uma única árvore para a escola).
• Elaboração do Portfólio: é uma atividade que tem como objetivo registrar as atividades desenvolvidas 
ao longo do processo do Projeto de Vida, bem como despertar nos estudantes a autorreflexão sobre suas 
aprendizagens e vivências.
Para o/a professor/a, o portfólio é um registro válido para o acompanhamento dos estudantes.
3. Como foi pensado esse material? A dimensão teórico-metodológica e o processo 
da caminhada docente
O objetivo maior sobre o qual se assenta a proposta deste Caderno é o de oferecer aos professores do ensino 
médio um aporte teórico-metodológico para que possam pensar sobre a construção do Projeto de Vida, trazendo a 
concepção de que “a vida não é um estado, mas um devir. É este devir que tem que imbuir a nossa psicologia para 
influenciar e dirigir a pedagogia” (FREINET, 1976, v. 1, p. 27). 
A partir de uma base sociológica, filosófica e psicológica,envolvida numa pedagogia que problematize o lugar 
dos sujeitos e seu devir no processo de constituição como pessoa, este material tem a intenção de ser provocativo, 
no sentido de não apresentar uma prescrição de como desenvolver o Projeto de Vida na escola, mas de lançar ideias, 
a partir de um componente sistêmico que dê margem para novos arranjos possíveis, considerando a realidade de 
cada professor/a e seu contexto de atuação.
13pArte I – ConheCendo o terrItórIo de reflexão dA propostA
As bases para compreensão desse material e, por conseguinte, do Projeto de Vida é que eles se sustentam em 
alguns pressupostos importantes para a aprendizagem, conforme apresentamos a seguir.
O Projeto de Vida é uma forma integrativa de pensar numa proposta que possa mobilizar saberes conceituais, 
procedimentais e atitudinais. Integrados a dimensões constitutivas do ser, esses saberes ganham sentido na medida 
em que passam a existir nos construtos individuais de cada sujeito e na forma como operam inúmeros significados, 
construindo uma rede subjetiva de suas experiências no espaço escolar.
Por isso, o caminho teórico-metodológico da proposta deste Caderno dialoga, inicialmente, com a integralida-
de dos sujeitos, a partir de sua dimensão psicológica, pessoal e sociocultural.
Quando evocamos o sujeito único que habita na pessoa que nos tornamos, estamos convidando o/a estudante 
a um percurso de autoconhecimento, sem o qual não é possível avançarmos para o compartilhamento de experi-
ências e anseios próprios de quem vive.
Quem sou eu? Por que sou assim e não de outro jeito? Como as condições externas puderam interferir no processo de 
constituição da minha personalidade? Como eu me vejo perante o outro? Como eu me tornei a pessoa que sou hoje?
Levar os estudantes a se pensarem, a se verem como se pudessem se olhar pelo lado de fora é um passo impor-
tante para pensarmos nos processos de subjetivação humana pelo qual cada pessoa passa para se tornar quem é.
Olhar para os sujeitos a partir de sua dimensão psicológica é exatamente perceber que esse sujeito é feito de 
sentimentos que são ativados quando tocados por estímulos externos; de emoções que expressam como cada su-
jeito exterioriza o que sente e o que pensa; e, sobretudo, ter consciência de que nossas ações como professor/a 
afetam de forma negativa ou positiva nossos/as estudantes.
Pois, conforme afirma Vygotsky (2003), nossa aprendizagem se baseia nas interações que temos com o mundo 
social e cultural pelo qual somos tocados, instigados a participar. São os processos intra e interpsicológicos que 
dão sentido às nossas significações sobre o mundo e sobre como o vemos.
A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa 
série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua 
a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de 
internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de signos externos dura para sempre, 
ou seja, é o estágio final do desenvolvimento (VIGOTSKY, 2003, p. 41).
O processo de internalização (VIGOTSKY, 2003) dos modos de vida é exatamente o mecanismo a ser traba-
lhado pelo/a professor/a para que os/as estudantes transformem os significados que tecem as relações sociais em 
signos, modelos simbólicos de representar a si no mundo e também de representar as relações com o outro e com 
o mundo.
Pensar na perspectiva de uma dimensão social é lançar um olhar sobre como esse sujeito individual se traduz 
no coletivo, nas relações, no corpus de uma cultura e como mobiliza significados para negociar, problematizar, re-
solver questões que estão ligadas à sua existência no mundo.
Portanto, consideramos importante que as atividades a serem desenvolvidas possam constituir-se em espaços 
que reflitam sobre as identidades sociais dos sujeitos e de como sua subjetividade está ligada absolutamente às 
diferentes formas de representação que cada um tem sobre o mundo social.
Dimensão
Psicológica
Dimensão
Social
Dimensão
Pedagógica
Dimensão
Ético-Política
Projeto de vida
14 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
Subjetividade sugere a compreensão que temos sobre o nosso eu, o termo envolve os pensamentos 
e as emoções conscientes e inconscientes que constituem nossas concepções sobre quem nós somos. 
A subjetividade envolve nossos sentimentos e pensamentos mais pessoais. Entretanto, nós vivemos 
nossa subjetividade em um contexto social no qual a linguagem e a cultura dão significado à experiên-
cia que temos de nós mesmos e no qual nós adotamos uma identidade (WOODWARD, 2011, p. 55-56).
O Projeto de Vida precisa provocar processos reflexivos sobre a subjetividade e de como cada estudante cons-
trói sua identidade, como entra em conflito com outras identidades e de como reafirma ou ressignifica suas múlti-
plas identidades (social, profissional, sexual etc.).
Isso é o que torna o projeto de vida dinâmico e integrativo. Não é um fim em si, mas um meio pelo qual os su-
jeitos podem se pensar, repensar e reorganizar os seus modos de ser e existir no mundo.
Nesse sentido, é preciso conceber a identidade como algo flutuante, negociável, intercambiante, que é aciona-
do toda vez que nossa subjetividade se sente ameaçada, problematizada (HALL, 2011).
Por isso, os sujeitos, ao longo das três séries do ensino médio, deverão vivenciar situações diversas em que po-
derão discutir questões ligadas à sua identidade e às formas pelas quais operam no cotidiano com essa pluralidade 
e afirmações sobre si mesmos e sobre suas diferenciações em relação ao outro.
Nesse processo, constitui-se uma outra dimensão do eu, a dimensão ético-política, que, para o entendimento 
de nossa proposta, é o modo como passamos a existir com o outro e para o outro.
Sob essa lógica, pensar numa dimensão ético-política do que ensinamos, a partir do Projeto de Vida, é cons-
truir um diálogo para além das fronteiras da escola, estabelecendo a ideia de um território coeso de nossas práticas 
e seus impactos no mundo social. 
Pois como bem tem destacado Bauman (2000) em suas publicações sobre a sociedade atual, temos nos defron-
tado com um mundo cada vez mais fluido e líquido, temos sido chamados a viver um processo de individualização 
que, ao mesmo tempo, nos convida a uma liberdade, delimitada pela ordem do mercado. 
Por isso, é cada vez mais possível comercializar nossos valores e nossos sentimentos, transformando-os em 
uma mercadoria chamativa e cada vez mais desprovida do sentido coletivo em que tais pressupostos são criados, 
causando quase que um esvaziamento moral e ético de nosso sentido de existir.
Isso tudo nos coloca em um grande desafio. Dentro da escola, estudantes são também sujeitos que vivenciam 
esse momento social. Ao mesmo tempo em que têm a possibilidade de afirmar sua subjetividade, potencialidades 
individuais, opiniões, numa perspectiva de autorrealização e afirmação de suas identidades, também convivem 
com uma crise moral e de valores.
Sentimo-nos como se estivéssemos soltos num cosmos vazio de sentido e desresponsabilizados de uma 
ética que possa ser compartilhada, mas sentimos o peso dessa escolha sobre as nossas vidas. Somos 
alertados o tempo todo para as consequências dessas escolhas recentes que fizemos (KRENAK, 2019).
Por isso, o Projeto de Vida não deve dizer respeito somente a uma construção do eu psicológico e social, mas se 
ancora na perspectiva de que este eu, presente em cada estudante, possa ser entendido no espaço amplo de uma 
ética sobre a vida de outras pessoas, de outros seres vivos e, ainda, dos objetos e artefatos que integram a vivência 
de cada sujeito no mundo.
É por meio da dimensão ético-política que os/as estudantes poderão se perguntar sobre questões centrais que 
mobilizarão seu entendimento como pessoa: qual o meu lugar no mundo? Como passo a existir como pessoa e como exerço 
minha cidadania? Como me integroaos lugares sociais? Quem é atingido pelas minhas ações? As minhas ações acionam a des-
truição ou a construção do mundo em que vivo? Como eu me conecto com as coisas e as pessoas que participam da minha vida?
Isso se torna cada vez mais importante, o que Paulo Freire já apontava como a necessidade de que o proces-
so de educar seja principalmente um processo de humanizar pessoas. Pois a contemporaneidade tem sinalizado 
inúmeras crises sociais, epidêmicas, pandêmicas, políticas, éticas, que dizem respeito exatamente a como temos 
ocupado o mundo e como nos relacionamos com ele.
15pArte I – ConheCendo o terrItórIo de reflexão dA propostA
Somos alertados o tempo todo para as consequências dessas escolhas recentes que fizemos. E se pu-
dermos dar atenção a alguma visão que escape a essa cegueira que estamos vivendo no mundo todo, 
talvez ela possa abrir nossa mente para alguma cooperação entre os povos, não para salvar os outros, 
para salvar a nós mesmos (KRENAK, 2019, p. 44).
O Projeto de Vida deverá estar a serviço dessa ideia da humanização de nossos/as estudantes, provocar sen-
timentos e reflexões que possam movimentar sua consciência no mundo, como um sujeito de desejos, interesses, 
mas também um sujeito de necessidade, de direitos, de deveres com os outros e com a própria vida.
Essa dimensão ético-política, em que o sujeito precisa tomar consciência do outro e de que sua existência não 
está centrada em si mesmo, mas em processos de conexão com tudo o que existe e coexiste, pode ser bem destaca-
da no fragmento abaixo, retirada do livro Mundurukando (2010),
Imagino nas cidades as pessoas que têm plantas em casa. Elas sabem, por exemplo, que as plantas 
estão vivas, mas a compreensão que elas têm dessa vida é uma compreensão biológica: a planta é um 
ser vivo. Então, as pessoas se colocam acima [...] O ser humano é descrito desde o início da civilização 
[...] como dominador dessas criaturas inferiores. [...] Mantém-se a impressão ou a certeza científica 
de que somos melhores, ao passo que o povo indígena, desprovido dessa certeza existencial, expe-
rimental, desenvolveu o pensamento da experiência, ou seja, compreendemos a planta não apenas 
como um ser vivo, ela é nossa irmã, nossa parente. E como parente, tem o mesmo direito que a gente, 
tem direito a viver (MUNDURUKU, 2010, p. 38-39).
Esse sentido ético-político de enxergar nossa condição é importante para que possamos realizar um trabalho 
significativo na escola, ampliando nossa visão sobre nós mesmos, como professores/as e como pessoas que parti-
cipam de forma ativa da sociedade.
Por isso, o Projeto de Vida também deve abarcar uma dimensão que pense nesses sujeitos aprendentes (estu-
dantes e professores/as) e nas formas como eles deverão e poderão aprender sobre a capacidade de se tornarem 
holísticos em suas visões sobre si e sobre a vida social.
Numa outra perspectiva, enfocamos aqui a dimensão pedagógica, que é o elemento estruturante que ca-
racteriza didaticamente o trabalho com o Projeto de Vida, dando sentido aos sujeitos que ensinam e aprendem.
Portanto, como pressuposto para toda e qualquer ação pedagógica que direcione o Projeto de Vida, está a capa-
cidade de pensar a partir de uma visão integradora, abarcando aspectos que se interconectam, dando consistência 
ao trabalho docente. O que só é possível a partir de uma visão transdisciplinar.
A transdisciplinaridade é exatamente a possibilidade de se pensar na multirreferencialidade dos sujeitos, sua 
imersão no contexto de vivências que dão vida ao currículo escolar, mas que se estendem para toda uma comple-
xidade de relações intercambiantes das experiências fora da escola.
É a partir dessa conexão com o mundo fora da escola e com os conceitos aprendidos de forma relacional e 
dinâmica que a transdisciplinaridade alcança o que denominamos de pensamento complexo. 
A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus, o que é tecido junto) de constituintes 
heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segun-
do momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroa-
ções, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico (MORIN, 2015, p. 13). 
Por isso, do ponto de vista pedagógico, a proposta de um trabalho com o Projeto de Vida requer a construção de 
uma metodologia guiada por uma perspectiva inter e transdisciplinar, possibilitando aos/às professores/as uma 
didática dialógica, contextualizada e crítica. Pois a interdisciplinaridade ganha substância e forma na prática e na 
atitude consciente do/a professor/a.
16 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
Atitude de quê? Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera fren-
te aos atos não consumados; atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo, com 
pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo; atitude de humildade frente à limitação do 
próprio ser; atitude de perplexidade frente à possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de 
desafio, desafio frente ao novo, desafio em redimensionar o velho; atitude de envolvimento e com-
prometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso em 
construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, 
de revelação, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 2010, p. 170).
É por meio dessa atitude, descrita por Fazenda (2010), que o/a professor/a poderá dar sentido às relações que 
estabelece com seus/suas estudantes e passar a considerá-los em suas histórias de vida, em seus percursos indivi-
duais, percebendo-os em suas dimensões psicológica, ético-política e social. 
Isso possibilitará ao professor entender a própria dinamicidade de seu trabalho, colocando-o a serviço dos/as 
estudantes e em consonância com o significado e as representações que cada sujeito que está na sala de aula faz do 
seu contexto de vivência dentro e fora da escola. Pois, como bem destaca Freire (1989),
Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta consta-
tação evidente, enquanto educador ou educadora, significa reconhecer nos outros – não importa se 
alfabetizandos ou participantes de cursos universitários; se alunos de escolas do primeiro grau ou se 
membros de uma assembleia popular – o direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar a que 
corresponde o nosso dever de escutá-los. De escutá-los corretamente, com a convicção de quem cum-
pre um dever e não com a malícia de quem faz um favor para receber muito mais em troca. Mas, como 
escutar implica falar também, ao dever de escutá-los corresponde o direito que igualmente temos de 
falar a eles. Escutá-los no sentido acima referido é, no fundo, falar com eles, enquanto simplesmente 
falar a eles seria uma forma de não ouvi-los. Dizer-lhes sempre a nossa palavra, sem jamais nos ex-
pormos e nos oferecermos à deles, arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvá-los, 
é uma boa maneira que temos de afirmar o nosso elitismo, sempre autoritário. Este não pode ser o 
modo de atuar de uma educadora ou de um educador cuja opção é libertadora (1989, p. 17).
Destacamos aqui a prática de um/a professor/a que irá trabalhar com o projeto de vida na escola, pois é impor-
tante que possamos ter um perfil acolhedor, de uma escuta crítica, que possa direcionar um trabalho focado no que 
os/as estudantes/as são capazes de expressar e de como, a partir de suas falas, poderemos construir um ambiente 
produtivo e que movimente nosso fazer, como prática de liberdade, para nós e para eles/as.
Assim, na dimensão pedagógica, é preciso considerar que algumas competências da educação básica estão 
alicerçando esse fazer, que ressaltamos a seguir:
• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experi-
ências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundodo trabalho e fazer escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promo-
vendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza. 
17pArte I – ConheCendo o terrItórIo de reflexão dA propostA
• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
(BRASIL, 2017)
A perspectiva de realizar um trabalho que tenha como eixo norteador a compreensão de que estudantes pre-
cisam dialogar com competências socioemocionais significa que, diante do feixe de situações cotidianas e do con-
texto histórico e social em que vivemos atualmente, é preciso pensar nos sujeitos para além de suas capacidades 
cognitivas.
O que Deleuze tem chamado atenção sobre os novos moldes pelos quais os indivíduos passam a ser mo-
nitorados atualmente, e que denomina de sociedade do controle, uma vez que cada indivíduo passa a ser sig-
nificado por seus códigos de acesso às redes sociais, à sua conta bancária, ao que compra e ao que procura nos 
meios midiáticos. Esse constante controle é uma forma não só de monitoramento, mas, também, de suscitar 
o desejo nos indivíduos, guiar seus interesses, gerar novas necessidades, a partir de seu perfil nos dispositivos 
tecnológicos que utiliza (COSTA, 2004).
O desejo, as necessidades e interesses estão à venda, porque não há nada que esta sociedade de controle não 
possa ofertar ao usuário. Poderíamos ainda acrescentar a essa análise os argumentos de Bauman (2000) sobre 
aquilo que ele chama de “modernidade líquida”, uma era de constantes mudanças, rápidas relações, onde tudo 
é fluido demais, inclusive os nossos sentimentos, as relações, os valores. Tudo está à venda, tudo pode se tornar 
mercadoria e estar exposto nas redes sociais.
Essa ideia de uma sociedade de controle em meio a uma modernidade líquida traz um duplo sentimento aos 
indivíduos, o de uma liberdade (monitorada) de poder dizer tudo a todo momento, de poder ter tudo que se deseja 
e, junto a isso, um processo de individualização da vida, sem laços sólidos que pudessem nos dar a consistência do 
sentido de grupos coesos. Nunca estivemos tão conectados a milhões de pessoas e tão solitários diante da vida social.
Portanto, é preciso ressignificar nossos sentidos de vida, não para atender à demanda de uma sociedade cada 
vez mais individualizada, mas para sabermos lidar com ela, sem sermos engolidos por seus mecanismos de controle. 
Cuidar de quem somos, do que podemos nos tornar, de como escolhemos o que escolhemos, de como o outro interfere em 
nosso modo de ser pessoa, das relações que importam em nossas vidas e do quanto elas importam, de nossos desejos e de como 
eles são produzidos, de perceber como nos sujeitamos e de como podemos sujeitar outras pessoas, de como nos tornamos os 
sujeitos que somos são questões ligadas ao Projeto de Vida e que se inserem e ultrapassam as competências socioe-
mocionais estabelecidas pela BNCC, pois refletem uma forma alternativa de compreendermos tais competências.
18 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
Parte II – Explorando Caminhos para a Construção de 
uma Práxis
O que vale na vida não é o ponto de partida e sim a caminhada. Caminhando e semeando, no fim 
terás o que colher. (Cora Coralina)
Nesta segunda parte, o Caderno está organizado para traçar o percurso metodológico que orientará a constru-
ção de todas as atividades propostas.
Assim, apresentaremos a seguir a forma de organização teórico-metodológica que foi pensada para dar coesão 
às atividades propostas, agrupando-as em eixos formativos cuja finalidade é guiar nosso processo reflexivo sobre 
o componente curricular Projeto de Vida, na forma que ele adquire a partir de uma visão integradora e crítica.
Além disso, você poderá conhecer o caminho didático que sugerimos para a organização do trabalho docente, 
dando-lhe a possibilidade de seguir seu próprio percurso, em torno da leitura e utilização do material proposto.
4. Sobre a trajetória da construção didática deste material 
Para melhor organizarmos e tornarmos o material mais acessível, a proposta deste Caderno tem o intuito 
de atender às três séries do ensino médio por meio de uma metodologia que possa ser compatível com uma 
ideia centrada na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade como fundamento teórico-metodológico para 
a construção das atividades ligadas às competências gerais da BNCC, bem como às diferentes áreas de conheci-
mento e seus objetos.
Assim é que este Caderno traz quatro eixos temáticos, que têm como finalidade dar sistematicidade para o 
percurso formativo dos/as estudantes, tanto em sua caminhada individual como no sentido de uma coletividade, 
na concepção de que esse percurso é social.
No primeiro eixo – A dimensão intrapessoal e a formação do ser consigo –, as temáticas têm o objetivo de auxiliar 
os/as estudantes a traçarem sua trajetória pessoal por meio de um processo subjetivo, em que deverão desenvolver 
habilidades ligadas a competências socioemocionais. Para o eixo formativo I, as temáticas a serem desenvolvidas 
em cada série serão:
• autoconhecimento e subjetividade;
• autoestima e autocuidado;
• autoafirmação e identidade.
O segundo eixo formativo – A dimensão interpessoal e a formação do ser com o outro – tem o intuito de trabalhar, 
sobretudo, atividades que possam dar visibilidade aos processos relacionais por meio dos quais desenvolvemos 
nossa estrutura interpsicológica e a capacidade de conviver, interagir e constituir nossa personalidade. Para tanto, 
o eixo abordará as seguintes temáticas para as três séries do ensino médio, respectivamente:
• relações de afeto e a formação da personalidade: a família e a escola;
• relacionamentos interpessoais e a influência do outro na vida pessoal: conviver entre os pares;
• conviver em sociedade: desafios para a alteridade e o respeito às diferenças.
19pArte II – explorAndo CAmInhos pArA A Construção de umA práxIs
O terceiro eixo formativo – A dimensão ético-política e a formação do ser para si e para o outro – tem o objetivo de 
trabalhar o sentido ético-político da constituição de nossa identidade social. É por meio da concepção de que es-
tamos conectados a um contexto maior que se engendra no tecido social e do qual somos responsáveis, e também 
sujeitos que são atingidos pelas dinâmicas sociais, que poderemos desenvolver nosso senso ético e nossa capaci-
dade de engajamento político. Assim, o eixo se organiza a partir de três temas centrais:
• Um ser no mundo e para o mundo: formas de existir;
• O sentido coletivo do ser: formas de existir e resistir em sociedade;
• O vir a ser: o sentido do devir humano de cada um, em seu contexto social.
O quarto eixo formativo – A dimensão profissional e a formação do ser omnilateral – traduz o sentido de uma 
proposta metodológica que concebe o ser humano em sua integralidade, historicamente situado e constituído 
de uma visão sobre seu lugar no mundo. Está organizado em três temas, a serem desenvolvidos por meio de uma 
sequência, e dois projetos que possam dar uma abrangência maior aos objetivos pretendidos, e como forma de 
articular os conhecimentos e habilidades trabalhados anteriormente, nas duas primeiras séries do ensino médio. 
São temas deste último eixo formativo:
• Um sujeito de escolhas: percurso entre os interesses, as dificuldades e o contexto;• Um sujeito integral: os espaços de atuação na construção da identidade profissional;
• De uma visão uni para uma visão omnilateral: que caminhos podemos seguir ou a que caminhos pode-
mos retornar?
Para que cada tema seja explorado de uma forma sequencial e articulada, optamos por organizar as atividades 
por meio de sequências didáticas e de projetos, a fim de dar abrangência a cada um dos eixos formativos organiza-
dos para cada série.
 Nas sequências didáticas, você irá encontrar o quadro - Para aprofundar a conversa, cuja finalidade é forta-
lecer o trabalho de reflexão sobre os temas, com sugestões de leituras (artigos, reportagens e livros publicados em 
formato on-line) para que você, professor/a, tenha a possibilidade de conhecer mais sobre cada tema, inclusive com 
resultados de pesquisas realizadas por pesquisadores/as brasileiros/as nas mais diversas áreas de conhecimento, 
como psicologia social do trabalho, antropologia, sociologia, entre outras.
Além do quadro - Para aprofundar a conversa, você irá encontrar, ainda, ao longo das sequências didáticas, 
o quadro - Ampliando o olhar, que tem como foco apresentar novas sugestões de filmes, documentários e outros 
recursos que podem ser utilizados em substituição ao recurso central que foi proposto na sequência.
Em algumas sequências, você também poderá ter acesso ao quadro - Saiba mais..., que tem a finalidade de 
apresentar uma informação esclarecedora sobre o tema da atividade proposta, fornecendo mais elementos para 
sua reflexão em sala de aula.
Como as propostas de atividades têm como pressuposto pedagógico uma metodologia que se ancora numa 
concepção inter e transdisciplinar de construção do conhecimento, você irá encontrar, em todas as sequências, o 
quadro - Pensando em conexões..., que irá trazer dicas de como estabelecer relações dialógicas com outros com-
ponentes curriculares e suas áreas de conhecimento. 
A ideia do quadro - Pensando em conexões... se traduz como um ponto de partida para que sua sequência 
didática possa ir além do que propusemos e que, assim, tenha a possibilidade de dar maior amplitude a ela, por 
meio de sua própria intervenção.
Importante destacar, ainda, que as sequências e os projetos não são fechados em si, pois se configuram como 
oportunidades em que o/a professor/a pode variar não só em relação aos recursos didáticos utilizados, mas tam-
bém na forma de conduzir e no tempo de realização de cada etapa. Por isso, esse material possui múltiplos modos 
de ser percebido, explorado e conduzido.
20 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
5. As formas de organização do trabalho docente: as sequências didáticas e os 
projetos didáticos
Para organização didática desta proposta, optamos por uma sugestão com duas formas organizativas do tra-
balho pedagógico (LERNER, 2002): as sequências didáticas e os projetos didáticos. Ambas as formas têm a fina-
lidade de trabalhar temas específicos no ambiente escolar, dando-lhes amplitude e aprofundamento, na medida 
em que organizam um trabalho sequencial e em espiral, escavando inúmeros elementos que giram em torno de 
determinado tema escolhido, abordando-o a partir de uma integralidade interdisciplinar.
Pensando no planejamento como processo sem o qual nenhuma atividade pode ser realizada dentro ou fora 
da escola, queremos aqui, professor/a, apresentar, a partir dessas duas propostas, uma possibilidade de facilitar 
sua prática, no sentido de organizá-la sistematicamente e tendo em vista a compreensão da amplitude do seu 
trabalho junto aos estudantes.
Portanto, é necessário destacar algumas questões centrais quando falamos de um trabalho pedagógico organi-
zado por essas duas modalidades, as sequências e os projetos, e que dão sentido ao que define o trabalho docente:
a. O/a professor/a planeja, considerando, inicialmente, o próprio projeto da escola e sua função social. 
Assim, um/a professor/a de uma escola do campo pensa e planeja diferente de um/a professor/a de uma 
escola quilombola, que, por sua vez, também realiza um planejamento diferente de um/a professor de 
uma escola regular urbana. 
b. O processo de planejar as aulas está intrinsecamente ligado ao processo de pensar os sujeitos que serão 
envolvidos. Portanto, cada plano refere-se a um grupo diferenciado de sujeitos, que estão ligados a 
identidades sociais que precisam ser consideradas ao se pensar numa metodologia e nos objetos de 
conhecimento. Identidades estas ligadas a marcadores de classe, gênero, raça/etnia, faixa etária, religião, 
sexualidade, entre outros.
c. O planejamento envolve, ainda, o percurso individual de cada professor/a, ou aquilo que chamamos de 
sua identidade profissional, que vem repleta de concepções, referências, experiências, interesses, neces-
sidades, encantos e desencantos.
d. Planejar é, também, compreender a dimensão de um currículo que existe oficialmente e que precisa ser 
integrado a todas as condições acima relatadas, dando uma nova configuração a esse currículo no espaço 
em que se atua e respeitando as condições objetivas materiais de todo esse processo.
Pensando nessas condições, tentamos trilhar um caminho de múltiplas possibilidades pedagógicas, trazendo 
ideias e sugestões que sejam suscetíveis de modificações e adaptações, tendo em vista o respeito pelo lugar social de 
cada escola e de cada professor/a, mas, ao mesmo tempo, apontando para uma estrutura que possa sustentar e agru-
par organicamente todas essas ideias sobre como podemos trabalhar com o Projeto de Vida no ambiente escolar.
O que nos interessa aqui é não perder de vista o caráter educativo e pedagógico do Projeto de Vida, dando-lhe 
consistência e coesão, a partir de um percurso didático.
a. as sequências didáticas
São situações didáticas articuladas, que possuem uma sequência de realização, cujo principal critério é o nível 
de dificuldade – há uma progressão de desafios a serem enfrentados pelos estudantes para que construam saberes. 
Sua unidade mínima é o plano de aula: planejar a gestão dos conhecimentos e das aprendizagens em interações 
adequadas para o tempo didático disponível (LERNER, 2002).
Para Zabala (1998, p. 18), sequências didáticas são “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e arti-
culadas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos 
professores como pelos alunos”.
Para facilitar o trabalho com os temas de cada eixo formativo, esta proposta apresentará um formato único de 
organização das sequências, conforme explicitamos abaixo:
21pArte II – explorAndo CAmInhos pArA A Construção de umA práxIs
SEQUÊNCIA DIDÁTICA nº
EIXO FORMATIVO:
TEMA:
DURAÇÃO:
ÁREAS DE CONHECIMENTO ENVOLVIDAS:
COMPETÊNCIA DA BNCC:
ETAPA 1 – SENSIBILIZAÇÃO SOBRE A TEMÁTICA
ETAPA 2 – IMERSÃO NA TEMÁTICA
ETAPA 3 – SOCIALIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS COM A TEMÁTICA
b. os projetos didáticos
São situações didáticas que oferecem contextos nos quais o estudo ganha sentido e aparece como uma atividade 
que se orienta para a realização de um propósito claro. Os projetos permitem uma organização muito flexível do 
tempo. Os de longa duração proporcionam a oportunidade de compartilhar com os estudantes o planejamento da 
tarefa e sua distribuição no tempo: é possível discutir um cronograma retroativo e definir as etapas que será neces-
sário percorrer, as responsabilidades que cada grupo deverá assumir e as datas que deverão ser respeitadas para se 
alcançar o combinado no prazo previsto (LERNER, 2002).
(...) o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular 
diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da rea-
lidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investi-
gações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo em que esta-
belecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas,a qual tem como pano de 
fundo a unicidade do conhecimento em construção (ALMEIDA, 2002, p. 58).
Os projetos nascem de uma problematização, portanto, algo a ser questionado na tentativa de ser resolvido. É 
uma modalidade de trabalho que envolve a atuação e participação dos/as estudantes, por isso promove autonomia 
e corresponsabilização.
Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final, com objetivos cla-
ros, dimensionamento no tempo, divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se 
pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e 
responsabilidade coletiva para o desenvolvimento do projeto (NERY, 2007, p. 119).
Para um diálogo aberto e integrativo, apresentamos abaixo as orientações para estrutura de projeto que iremos 
trabalhar nesta proposta, de modo que o/a professor/a possa recorrer a ele sempre que considerar importante mo-
dificar o trabalho sugerido com os temas.
TEMA:
TÍTULO:
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Escola:
Etapa/Série: Turmas:
Quantidade de estudantes: Professor/a responsável:
Áreas de conhecimento envolvidas:
Competências da BNCC:
Duração:
22 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
Produto final:
Culminância:
JUSTIFICATIVA
OBJETIVOS
Geral
Específico
METODOLOGIA
CRONOGRAMA
AVALIAÇÃO
1º passo – Tema
É o eixo central de um projeto. Por meio dele, o/a docente define as necessidades que surgiram e dão o senti-
do de o projeto existir.
É no tema que se expressa o problema que foi levantado (pelos/as estudantes, pelo que o/a professor/a observou 
em sala de aula ou pelo conjunto de condições que surgiram no desenvolvimento das aulas).
2º passo – Título 
Todo projeto precisa ter um título, que se refere à temática principal que será abordada. O título precisa ser 
convidativo e traduzir o objetivo central da atividade.
3º passo – Dados de identificação
Os dados de identificação são as principais informações sobre o projeto. É uma forma objetiva, clara e concisa 
de apresentar dados sobre o projeto.
4º passo – Justificativa
A justificativa explica porque o projeto é importante. Deve contemplar as necessidades, os interesses e as pers-
pectivas de aprendizagem.
5º passo – Objetivos
Direcionam todas as ações que serão desenvolvidas no projeto. É a finalidade pela qual o projeto foi elaborado. 
O objetivo geral determina o que o projeto alcançará ao final, em termos de aprendizagem. E os objetivos espe-
cíficos serão elaborados a partir dele, pois definirão o que será preciso alcançar antes, para conquistar a finalidade 
maior do projeto.
6º passo – Metodologia
É por meio da metodologia que cada objetivo proposto será alcançado. Ela é o meio operacional de se atingir 
as aprendizagens. 
É o passo a passo que se propõe, estabelecendo todo o percurso das ações. Precisa ser clara, objetiva e detalhada.
7º passo – Cronograma 
Deve organizar temporalmente todas as ações que foram propostas na metodologia, estabelecendo prazos de 
execução e responsáveis.
8º passo – Avaliação 
Deve percorrer todo o processo. A cada etapa, os/as responsáveis pela execução do projeto devem se reunir para 
avaliar o que deu certo, o que precisa ser melhorado. Isso facilitará a condução de cada etapa e apresentará sempre 
um diagnóstico e um acompanhamento processual das aprendizagens adquiridas.
23pArte III – A Imersão nA prátICA pedAgógICA e os CAmInhos pArA um trAbAlho dIdátICo Com o ensIno médIo
Parte III – A Imersão na Prática Pedagógica e os Caminhos 
para um Trabalho Didático com o Ensino Médio
“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo e nem ensino” 
(Paulo Freire).
Nesta terceira parte, apresentamos a forma de estruturação geral do componente curricular Projeto de Vida, 
seus eixos e temas referentes a cada eixo e a cada série do ensino médio.
A partir daqui você fará uma caminhada pelo fazer pedagógico e de como todos os pressupostos discutidos nos 
capítulos anteriores vão ganhar significado dentro do contexto de atuação de cada professor/a. 
Cada grupo de temas relacionado aos seus eixos foi sistematizado por meio de sequências didáticas ou proje-
tos, atendendo à natureza da temática e sua complexidade, bem como às condições de sua efetividade.
Portanto, cada sequência e projeto é guiada pela possibilidade de flexibilização e adaptação à realidade de cada 
professor/a e seu entorno escolar.
É uma condição para essa caminhada ao longo das sequências e projetos aqui sugeridos que você, professor/a, 
tenha autonomia para sua curiosidade e o despertar para novas formas de ver uma mesma proposta de atividade, 
alicerçada por nossa metodologia. 
Daqui por diante, faça seu percurso no seu ritmo, respeitando as especificidades, limitações e potencialidade 
do seu contexto de vivência na escola. Adapte, introduza novas ideias, problematize e ressignifique nossa proposta 
com suas inquietações, dando a elas uma nova perspectiva, a perspectiva singular de quem ousa aprender e ensinar.
6. A organização do componente curricular projeto de vida
Para organização do Projeto de Vida em cada série do ensino médio, o quadro a seguir apresenta como os te-
mas se integram e formam um todo, dando visibilidade e consistência para a abordagem do eixo a que se referem.
O componente curricular Projeto de Vida foi organizado em quatro eixos, a serem desenvolvidos durante o 
ano letivo. A opção por quatro eixos se dá em virtude dos quatro períodos bimestrais em que o currículo divide 
o tempo escolar.
Portanto, o/a professor/a poderá optar por trabalhar um eixo a cada bimestre, inclusive trazendo outras 
sugestões de atividades para composição de cada tema.
No quadro abaixo, você vai poder entender como cada tema foi tratado didaticamente, se em forma de se-
quência didática ou em forma de projeto.
Importante destacar que cada sequência ou projeto foi nomeado para situar melhor como o tema será ex-
plorado em cada uma das séries. Ou seja, que aspectos do tema ganharam mais visibilidade na construção di-
dática das atividades.
24 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
EIXO TEMA SÉRIE SEQUÊNCIA DIDÁTICA/PROJETO
EIXO 1 – A DIMEN-
SÃO INTRAPESSOAL 
E A FORMAÇÃO DO 
SER CONSIGO
Autoconhecimento e subjeti-
vidade
1ª
Sequência Didática nº 1 – Uma jornada pelo auto-
conhecimento: olhar, olhar-se e ser olhado
Autoestima e autocuidado 2ª
Sequência Didática nº 2 – Narrativas autobiográfi-
cas: a constituição de si pela escrita do “eu”
Identidade e autoafirmação 3ª
Sequência Didática nº 3 – Identidades em conexão
Projeto Didático nº 1: O meu lugar é aqui: fortale-
cendo espaços de pertencimento, autoafirmação e 
identidade
EIXO 2 – A DIMEN-
SÃO INTERPESSOAL 
E A FORMAÇÃO DO 
SER COM O OUTRO
Relações de afeto e a formação 
da personalidade: a família e 
a escola 
1ª
Sequência Didática nº 1 – convivendo com a rela-
ção interpessoal: a relação de afeto, a diversidade 
na escola e na família
Relacionamentos interpesso-
ais e a influência do outro na 
vida pessoal: conviver entre 
os pares
2ª Sequência Didática nº 2 – Convivendo entre pares
Conviver em sociedade: 
desafios para a alteridade e o 
respeito às diferenças
3ª
Sequência Didática nº 3 – # Viva a diferença e a 
empatia.
EIXO 3 – A DIMEN-
SÃO ÉTICO-POLÍTI-
CA E A FORMAÇÃO 
DO SER PARA SI E 
PARA O OUTRO
Um ser no mundo e para o 
mundo: formas de existir
1ª Sequência Didática nº 1 – Nosso lugar no mundo
O sentido coletivo do ser: 
formas de existir e resistir em 
sociedade
2ª Sequência Didática nº 2 – Sujeitos em movimento
O vir a ser: o sentido do devir 
humano de cada um, em seu 
contexto social
3ª Sequência Didática nº 3 – Diálogos com o outro
EIXO 4 – A DIMENSÃO 
PROFISSIONAL E A 
FORMAÇÃO DO SER 
OMNILATERAL
Um sujeito de escolhas: per-
curso entre os interesses, as 
dificuldades e o contexto.
1ª
Projeto Didático nº 1 – Tecendo os fios de nossa tra-
jetóriapessoal e a constituição de nossa identidade 
Um sujeito integral: os espa-
ços de atuação na construção 
da identidade profissional
2ª
Projeto Didático nº 2 – Cartografia de nosso lugar 
no mundo: sujeitos que ocupam espaços e produ-
zem sua existência
De uma visão uni para uma 
visão omnilateral: que cami-
nhos podemos seguir ou a que 
caminhos podemos retornar
3ª Sequência Didática nº 3 – Sonhos de Maria
25pArte III – A Imersão nA prátICA pedAgógICA e os CAmInhos pArA um trAbAlho dIdátICo Com o ensIno médIo
7. Os eixos formativos e o trabalho didático
A seguir, você conhecerá cada eixo formativo e seus temas, por meio de uma breve síntese dos pressupostos 
que orientam a constituição de cada eixo, seguidos da forma como serão desenvolvidos: por sequências didáticas 
ou por meio de projetos.
Cada eixo formativo contará com três blocos de atividades, duas sequências e um projeto ou três sequências, 
atendendo às três séries do ensino médio. 
7.1 Eixo formativo I – A dimensão intrapessoal e a formação do ser consigo
Neste eixo, você, professor/a, poderá iniciar um trabalho focado na construção de um repertório de saberes que 
serão necessários para que o/a estudante tenha a possibilidade de se conhecer melhor, entender como se vê diante 
da vida, sua personalidade, seus desafios e suas potencialidades.
É um eixo que se inicia com a compreensão de um olhar do estudante para si mesmo, de ter consciência como 
sujeito e de como sua subjetividade foi produzida, que fatores foram relevantes e fazem parte da memória indivi-
dual de cada um e de sua identidade pessoal. 
Seguindo um percurso sobre como eles/as podem valorizar suas características pessoais, seu jeito de ser, de 
perceber sua singularidade e de como o cuidado de si é importante para manutenção de sua saúde física e mental. 
Essa trajetória de descobertas e exploração pelo universo do eu deverá culminar num processo de autoafir-
mação do sujeito, suas limitações, suas potencialidades, bem como de entendimento de sua identidade pessoal, 
ligada a todos esses elementos.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA nº 1 – UMA JORNADA PELO AUTOCONHECIMENTO: olhar, olhar-se e ser olhado
EIXO FORMATIVO: A dimensão intrapessoal e a formação do ser conigo
TEMA: Autoconhecimento e subjetividade
DURAÇÃO: 8 semanas
SÉRIE: 1ª
ÁREAS DE CONHECIMENTO ENVOLVIDAS: Linguagem e suas Tecnologias, Ciências Humanas e So-
ciais Aplicadas
COMPETÊNCIA DA BNCC: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreen-
dendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capaci-
dade para lidar com elas.
ETAPA 1 – SENSIBILIZAÇÃO SOBRE A TEMÁTICA: um olhar sobre meu olhar
1º - Para iniciar essa sequência, solicite anteriormente aos estudantes que levem uma fotografia com a qual se 
identificam. Pode ser uma fotografia deles mesmos ou que tenham tirado em um dia especial, de uma paisagem 
que registraram numa viagem ou num dia qualquer, ou mesmo de uma cena que registraram.
2º - No dia da aula, comece ambientando a sala. Pode pedir que cada um leve uma almofada ou, se na escola 
houver um tapete, pode fazer uso dele. Ao receber os estudantes na sala, cuide para que o ambiente esteja calmo 
e leve. Colocar músicas de relaxamento é uma boa opção para que os estudantes entrem no clima proposto. Pedir 
que fiquem descalços nas aulas também é uma boa alternativa para que eles possam se abrir ao encontro.
3º - Peça que os estudantes, ao chegarem na sala, sentem-se em círculo e coloquem sua foto escolhida no 
centro do círculo.
4º - Fale um pouco sobre a importância do olhar (dica de texto olhar e ser olhado no quadro abaixo) e de como 
podemos ter a capacidade de enxergar o mundo, a nós mesmos e aos outros pelo nosso olhar.
5º - Após essa breve reflexão, lance a pergunta problematizadora: como você olha para si e para o mundo? 
Essa é a pergunta de sensibilização que permitirá que cada estudante possa falar por que e como escolheu aquela 
fotografia, e não outra.
26 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
6º - Peça que cada estudante se expresse, falando por que aquela fotografia é especial para ele, que memórias 
ela evoca, que sentimentos ela provoca. 
7º - Ao final das falas, sugira montar um painel com as fotos escolhidas, para que cada um possa, depois, apre-
ciar a fotografia do outro e para que possam olhar para os diferentes olhares que integram a turma.
PARA APROFUNDAR A CONVERSA
Olhar, ser olhado e olhar-se: notas sobre o uso da fotografia na pesquisa em psicologia social 
do trabalho. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/cpst/article/view/25751/27484 
ETAPA 2 – IMERSÃO NA TEMÁTICA: olhar-se por dentro do que está submerso e do que emerge
1º MOMENTO: Olhar-se por dentro do que está submerso
1º - Prepare a sala para uma sessão de cinema com o filme Divertidamente e converse com a turma sobre as 
lembranças que eles têm de sua infância. Lance algumas questões, para que possam refletir ao assistir ao filme e 
que possam ser retomadas após o filme. 
• Como era o/a (nome do estudante) quando era criança? 
• Do que você mais gostava? 
• Do que não gostava? 
• O que lhe deixava muito feliz? 
• O que lhe deixava muito triste? 
• Você tem saudade de algo que viveu na infância?
2º - Após ouvir os relatos, convide-os a assistir o filme Divertidamente ou outro de sua escolha que aborde a 
infância como um período de descobertas, exploração, formação da personalidade. Algumas dicas encontram-se 
no quadro abaixo.
3º - Retome as discussões e reflita com eles/as sobre o filme. 
• Como vamos formando nossa personalidade?
• Que sentimentos são importantes e por que são importantes para nossa constituição como pessoa?
• Qual a importância de nossa memória e como ela se relaciona com nossa identidade pessoal?
• O que é subjetividade?
• Como expressamos nossas emoções?
4º - Peça que eles escrevam, em fichas produzidas por você, algumas características que identificam que tinham 
quando eram crianças e que se modificaram ou que persistiram. Exemplo: timidez, generosidade, impulsividade etc.
5º - Sugira que as fichas com as características sejam afixadas no painel de fotografias construído na aula anterior.
AMPLIANDO O OLHAR
Outros filmes que você pode utilizar: Divertidamente; Vermelho como o céu; Cinema Paradiso; 
O sonho de Wadja.
VERMELHO COMO O CÉU
Sinopse: Este é um filme sobre o cinema e o processo de descobertas de garoto chama-
do Mirco (Luca Capriotti), de 10 anos. Após sofrer um acidente em casa, com a arma de 
seu pai, ele perde a visão e inicia um novo processo de adaptação e de tentativas de ser 
incluído em uma escola que possa atender às suas necessidades educativas especiais. 
Ele é admitido em um instituto de atendimento a estudantes com deficiência visual, em 
Gênova, e é nesse espaço que passa a vivenciar inúmeras experiências de como se comu-
nicar com o mundo e com as pessoas com quem passa a conviver.
27pArte III – A Imersão nA prátICA pedAgógICA e os CAmInhos pArA um trAbAlho dIdátICo Com o ensIno médIo
DIVERTIDAMENTE
Walt Disney Studios
Sinopse: Este é um filme sobre como lidamos com as inúmeras situações cotidianas e como 
essas experiências, desde que nascemos, influenciam diretamente na formação de nossa 
personalidade e de nossa subjetividade. Conta a história de uma menina chamada Riley, de 
11 anos de idade, que passa por uma mudança de sua cidade natal, e como essa mudança 
repentina irá repercutir diretamente nos seus sentimentos e emoções. De forma muito leve 
e animada, o filme apresenta as emoções dentro do cérebro de Riley, como a Alegria, o Medo, 
a Raiva, o Nojinho e a Tristeza. Mostra como cada emoção é importante na vida de cada pes-
soa e como nossas memórias constituem nossa identidade como ser humano.
CINEMA PARAÍSO
Distribuição Ariane (França) 
Sinopse: O filme é a história de amor de um garoto pelo cinema. Uma narrativa cheia de 
poesia e arte. Apresenta a história de amizade de um garoto chamado Toto (SalvatoreCacio) e o projecionista Alfredo (Philippe Noiret), quando o cinema chega na pequena 
cidade onde moravam, na região da Sicília, no sul da Itália. A narrativa é contada a partir 
das lembranças de Toto (Jacques Perrin) já adulto, e agora cineasta, quando recebe a 
notícia de que seu velho amigo Alfredo faleceu. 
WADJA
Imovision
Sinopse: O filme apresenta a história de Wadjda, uma menina de 12 anos que mora na 
capital da Arábia Saudita. Wadjda é uma garota esperta, inteligente, usa tênis, jeans, 
mesmo diante de uma cultura conservadora com as mulheres. Seu grande sonho: ga-
nhar uma bicicleta e disputar uma corrida com seu melhor amigo, Abdallah. O grande 
problema é que, em sua cultura, as bicicletas são consideradas perigosas para a virtude 
das meninas e só são acessíveis aos meninos.
2º MOMENTO: Olhar para o que emerge
1º - Retome alguns aspectos centrais que foram importantes na aula passada sobre as reflexões de infância. 
Proponha que cada um pense um pouco no quanto mudaram da infância para o que são hoje, desde as caracterís-
ticas biológicas até as psicológicas, sociais.
2º - Fale que muitos poetas e poetisas já abordaram essa temática em sua poesia. Uma delas foi Cecília Meire-
les (ou algum outro de sua escolha). Fale sobre o poeta ou poetisa escolhido.
3º - Leia o poema para a turma. Aqui, o escolhido foi:
Retrato
Eu não tinha este rosto de hoje, 
Assim calmo, assim triste, assim magro, 
Nem estes olhos tão vazios, 
Nem o lábio amargo.
Eu não tinha estas mãos sem força, 
Tão paradas e frias e mortas; 
Eu não tinha este coração 
Que nem se mostra.
Eu não dei por esta mudança, 
Tão simples, tão certa, tão fácil: 
— Em que espelho ficou perdida 
a minha face?
Cecília Meireles
https://pt.frwiki.wiki/w/index.php?title=Ariane_Distribution&action=edit&redlink=1
28 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
PENSANDO EM CONEXÕES...
Você pode convidar o/a professor/a de Língua Portuguesa para um bate-papo descontraído, cha-
mado “chocolate com poesia”, para que possam discutir com a turma sobre vários escritores/as 
que trazem em suas composições a temática da subjetividade e da identidade, e de como represen-
tam o “eu” sob diferentes perspectivas e nuances.
4º - Distribua folhas de papel e solicite aos estudantes que registrem coisas que gostam nas mudanças que 
tiveram e coisas que não gostam (e que gostariam de melhorar). Desde as características físicas às de comporta-
mento/emocional.
5º - Pedir que afixem todas as características num quadro ou em papel 40k/Craft/cartolina, separando de um 
lado “coisas que gosto em mim e que quero que permaneçam”. Do outro lado, “coisas que não gosto em mim e 
preciso melhorar”.
 Em seguida, promova uma discussão sobre essas características, questionando os estudantes sobre: o que tem 
de semelhantes, e de diferente, ... características físicas, emocionais, afinidades etc. ...
Coisas que gosto em mim e que quero que permaneçam Coisas que não gosto em mim e preciso melhorar
AMPLIANDO O OLHAR
Outros poemas que você pode utilizar: Identidade (Mia Couto), Não sei quantas almas tenho 
(Fernando Pessoa).
Identidade
Preciso ser um outro
para ser eu mesmo
 
Sou grão de rocha
Sou o vento que a desgasta
Sou pólen sem insecto
 
Sou areia sustentando
o sexo das árvores
Existo onde me desconheço 
aguardando pelo meu passado 
ansiando a esperança do futuro 
 
No mundo que combato morro 
no mundo por que luto nasço
 
 
Mia Couto, em Raiz de Orvalho e Outros Poemas
29pArte III – A Imersão nA prátICA pedAgógICA e os CAmInhos pArA um trAbAlho dIdátICo Com o ensIno médIo
Não sei quantas almas tenho
Cada momento mudei. 
Continuamente me estranho. 
Nunca me vi nem acabei. 
De tanto ser, só tenho alma. 
Quem tem alma não tem calma. 
Quem vê é só o que vê, 
Quem sente não é quem é,
Atento ao que sou e vejo, 
Torno-me eles e não eu. 
Cada meu sonho ou desejo 
É do que nasce e não meu. 
Sou minha própria paisagem; 
Assisto à minha passagem,
 
Diverso, móbil e só, 
Não sei sentir-me onde estou.
Por isso, alheio, vou lendo 
Como páginas, meu ser. 
O que segue não prevendo, 
O que passou a esquecer. 
Noto à margem do que li 
O que julguei que senti. 
Releio e digo: “Fui eu?” 
Deus sabe, porque o escreveu.
Fernando Pessoa
PARA APROFUNDAR A CONVERSA
A problematização da identidade em Fernando Pessoa e Clarice Lispector (ufrgs.br)
3º MOMENTO: Dos muitos olhares, múltiplas identidades e o direito de ser de cada sujeito
1º - Comece esta aula lançando duas perguntas que poderão ficar expostas num painel, mural, no quadro, ou 
mesmo no Datashow:
O que eu já deixei de fazer ou fui proibida de fazer por 
ser menina?
O que eu já deixei de fazer ou fui proibido de fazer por 
ser menino?
2º - Importante que cada um/a se manifeste, argumente, coloque seus questionamentos, suas angústias. E que você 
possa listar para fazer uma análise mais profunda sobre como é ser menino e como é ser menina em nossa sociedade.
3º - Para falar que em diferentes épocas históricas ser menino e ser menina sofre modificações, apresente alguns 
depoimentos por meio das imagens abaixo (você pode utilizá-las na forma impressa, no Datashow ou comparti-
lhando com quem tem celular na sala, para socializar com os demais).
https://lume.ufrgs.br/handle/10183/148988
30 CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DO MARANHÃO
4º - Promova um debate sobre as limitações e proibições que eles/as têm hoje e as que estão presentes 
nos depoimentos. 
5º - Proponha a exibição do documentário Precisamos falar com os homens? Uma jornada pela igualdade de gênero. 
Peça que eles/as assistam ao documentário, anotando aspectos importantes presentes no vídeo com os quais eles/
as se identificam.
AMPLIANDO O OLHAR
PRECISAMOS FALAR COM OS HOMENS? 
Sinopse: #ElesPorElas é um movimento que promove a igualdade de gênero por meio do en-
gajamento de meninos e homens para relações mais igualitárias, em que possam refletir sobre 
suas atitudes, seu papel e seu comportamento diante da sociedade. Entre as ações do movi-
mento, o documentário Precisamos falar com os homens? Uma jornada pela igualdade de gênero 
apresenta uma série de dados e informações que demonstram como o machismo afeta homens 
e mulheres de forma diferente, mas maléfica. E que é importante construirmos um diálogo de 
práticas que tenham em vista a igualdade de gênero. O documentário é repleto de vozes de mu-
lheres e de homens que dão visibilidade à necessidade dessa igualdade ser construída e de como 
podemos combater o machismo em nosso cotidiano.
Ficha técnica do projeto:
Uma iniciativa: ONU Mulheres e Papo de Homem
Viabilização: Grupo Boticário
Concepção e implementação: Papo de Homem e Questto | Nó Research
Realização do documentário: Monstro Filmes e Questto | Nó Research
Direção audiovisual: Ian Leite e Luiza de Castro
Produção executiva: PapodeHomem
Pesquisa qualitativa: Questto | Nó Research
Pesquisa quantitativa: Zooma
Apoio especial: Heads Propaganda
Apoio institucional: ONU, ElesPorElas, Organização Pan-Americana de Saúde, O Valente Não É Violento, UNA-SE 
Pelo Fim da Violência Contra as Mulheres.
31pArte III – A Imersão nA prátICA pedAgógICA e os CAmInhos pArA um trAbAlho dIdátICo Com o ensIno médIo
6º - Após a exibição do documentário, peça que cada um/a se manifeste, apresentando seu ponto de vista sobre 
com o que se identificaram no documentário e as questões relativas a ser homem e a ser mulher em nossa sociedade.
Algumas palavras serão importantes para você dialogar com eles/as sobre o que o documentário traz. Por isso, 
preparamos um pequeno glossário para ser o ponto de partida das discussões. Você pode variar aqui a forma como 
irá conduzir esse momento:
7º - (Variação da atividade): Coloque as palavras numa ficha no chão e faça um círculo, sentando no chão, ao 
redor das fichas.
8º - Peça que eles/as se manifestem sobre o documentário pegando a palavra que quiserem no chão e que te-
nha a ver com o que foi falado no documentário. À medida