Educacao_Inclusiva

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Capítulo Capítulo 
Educação Inclusiva
Curitiba
2011
2ª edição
Dinéia Urbanek
Paulo Ross
FAEL
Diretor Executivo Mauricio Emerson Nunes
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
Revisão Silvia Milena Bernsdorf
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Ilustrações Igor Santos
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Dinéia Urbanek; Paulo Ross.
U73e Educação inclusiva / Dinéia Urbanek, Paulo Ross. – 2. ed – 
Curitiba: Editora Fael, 2011.
179 p.: il.
ISBN 85-64224-41-4
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação inclusiva I. Título.
CDD 371.9
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Capítulo 
Meus agradecimentos àqueles que participaram diretamente da consti-
tuição deste livro, com suas opiniões, trabalho, análise e investigações: 
alunos, professores, psicólogos, pedagogos e familiares. 
O maior agradecimento reservo ao grande e maravilhoso Deus, que me 
permitiu trabalhar nesta obra com o gentil parceiro professor doutor Paulo 
 Ricardo Ross, oferecendo a minha contribuição a todos que dela precisarem.
Quero agradecer de maneira especial à minha mãe, Alda Maria Urbanek, a 
meu querido marido, Sebastião Rusche Jorge, e à minha sogra, Elisabete 
Maria Rusche, que com seus valores de vida me impulsionaram a lutar e 
concretizar este trabalho.
À amiga e apresentadora deste livro, Marly Marton, que sempre incen-
tivou o estudo científico e acredita na educação como elemento real-
mente transformador.
À fantástica defensora da educação, professora e mestre Ana Cristina 
Pienta, que me convidou para o trabalho e acreditou em minhas experiên-
cias e capacidade de pesquisa nesta área.
Ao amigo Paulo Ricardo Ross, que, muito mais que professor, pesquisador, 
mestre e doutor, é um homem capaz de captar a essência da alma humana. 
Ele próprio é o exemplo da verdadeira humildade, acolhimento e valoriza-
ção humana.
Dinéia Urbanek
Agradeço aos que, pacientemente, produziram e produzem material em 
braille, aos valorosos seres que oralizam textos, àqueles que transfor-
mam em linguagem as imagens, os ambientes, as ações e parte do co-
nhecimento sistematizado, permitindo que as pessoas com deficiência 
compreendam a complexidade da produção e da ciência humana.
Obrigado aos que trilharam antes de mim caminhos áridos. Obrigado aos 
que me ensinaram o valor da tolerância, permitindo enxergar a pedago-
gia dos conflitos e das diferenças.
Benditos todos os que desbravam os canais para livre manifestação 
das pessoas com deficiência. Benditas as pessoas que se modificam 
e democratizam os instrumentos, sustentam os apoios aos pequenos 
passos para sua autonomia e liberdade. 
Se elas inundarem de amor suas conexões e seus vínculos, se tornarão 
mais humanizadas, sem deixar lugar para a ignorância. A luz de suas 
escolhas não ofuscará sua sabedoria. O valor de suas conquistas será 
expresso mais naquilo que comunicam e simbolizam, menos em materia-
lidade observável e medida.
Agradeço, ainda, à professora Dinéia, pela oportunidade de compartilhar 
não apenas a escrita de um livro, mas parte de uma história profissional 
de compromentimento com centenas de alunos com deficiência intelec-
tual e seus familiares.
Paulo Ricardo Ross
Capítulo 
7
apresentação
Vivemos um momento de transição paradigmática, na qual se pre-
tende, como em épocas anteriores, assegurar melhores condições de 
vida para as pessoas com deficiências e outros diferentes.
Estamos, agora, em um momento de pleno desenvolvimento e ten-
tativas de aplicação dos princípios do paradigma da inclusão, como: a 
aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a 
convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem por meio da 
cooperação, entre outros. A sociedade está se tornando cada vez mais 
inclusiva, adaptando-se às necessidades especiais de seus cidadãos com 
ou sem deficiência e descartando as atitudes discriminatórias frente às 
diferenças individuais.
Os autores desta obra, educadores comprometidos com a filosofia da 
inclusão, abordam o processo de inclusão escolar e social, que implica to-
mar o outro como pessoa dotada de capacidades, de maneiras e tempos de 
se comunicar, recursos para produzir experiências, emoções, conhecimen-
to e sua própria história. Realizam um estudo retrospectivo sobre os fun-
damentos da educação inclusiva que conduz à compreensão dos aspectos 
políticos e econômicos, que justificam as necessidades de transformações 
para contemplar os direitos individuais da diversidade humana.
A educação inclusiva é voltada de todos para todos, os ditos “nor-
mais” e as pessoas com algum tipo de deficiência poderão aprender em 
conjunto. Uma pessoa dependerá da outra para que realmente exista 
uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um desafio 
a todos os profissionais da educação.
No ensino inclusivo, o professor atua como mediador da aprendi-
zagem, valorizador das capacidades de cada pessoa, organizando as 
ações exploratórias, as leituras, as interpretações, as tomadas de deci-
são quanto aos procedimentos, às etapas, objetivos, raciocínios, apoios, 
apresentação
instrumentos, signos e linguagens em que cada aluno possa sistematizar 
e demonstrar o conhecimento. 
Este livro é um instrumento valioso para acadêmicos e profissionais 
da área da educação que, por meio da educação a distância, poderão ler, 
conhecer, aprender, apreender e avaliar seus conhecimentos em relação 
à educação inclusiva.
Marly B. Gervásio Marton da Silva*
* Mestre em enfermagem pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. É diretora-geral 
do Instituto Marton de Educação e coordenadora do curso de enfermagem da Faculdade 
Educacional Araucária – Facear. Atua como docente do curso de enfermagem da Facul-
dade Evangélica do Paraná.
apresentação
apresentação
sumário
Prefácio ............................................................................................. 11
Unidade 1
Fundamentos Legais e Filosóficos da Educação Inclusiva
1 Compreendendo a educação especial no cenário brasileiro .... 17
2 Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade .................. 51
Unidade 2
A Organização Pedagógica para Favorecer a Inclusão
1 Criando comunidades de ensino inclusivo ................................ 85
2 Educação inclusiva e suas implicações 
na prática pedagógica ............................................................. 115
 Referências.............................................................................. 173
sumário
1111
A educação tem sido, historicamente, alvo de todos os discur-
sos enquanto um campo fértil a ser investido para conquistas de novas 
condições de existência dos seres humanos. Ao mesmo tempo, a esco-
la e sua organização são denunciadas por apresentarem estruturas de 
disciplinas, currículo, prática de ensino e avaliação rígidas, imutáveis, 
relembrando os primórdios da Modernidade e da própria escola.
Podemos observar que a prática pedagógica dominante ainda é 
centralizadora, pautada na exposição uniformee linear do professor. 
Constatamos, ainda, a lógica do silenciamento dos alunos como con-
dição para se obter não a aprendizagem de cada um, mas a homoge-
neização da turma, a idealização de respostas iguais entre os alunos e 
o que lhes é ensinado, transmitido.
A lógica da repetição, mesmo que mecanicista, é tomada como 
critério de conservação de um padrão de pensamento, um modo de 
perceber a realidade e uma estrutura para agir e reagir diante dos 
desafios: o outro, o novo, a diversidade, o inesperado, o imprevisto. 
Aliás, a realidade é apresentada não em sua complexidade, em sua 
diversidade e em seus conflitos, mas como uniforme e linear. A reali-
dade seria tomada sempre como previsível. As pessoas seriam sempre 
iguais. O outro sempre corresponderia à minha expectativa.
A repetição atua para produzir um mínimo de uniformização 
dos desempenhos e dos comportamentos de cada um. Ela automa-
tiza nossas crenças, percepções e comportamentos. Aceitamos que o 
professor se mostre como lecionador, visto que se apresenta como 
único detentor do saber. Se as práticas de ensino e de aprendizagem 
prefácio
prefácio
12
se mantêm semelhantes ao período do advento da escola, a outra 
parte – os alunos –, já não possui a mesma configuração.
Os educandos não são mais classificados em “fracos e fortes”, 
capazes e incapazes, merecedores e não merecedores do direito ao 
espaço e à oportunidade de aprender. Nem as condições sociais e eco-
nômicas, nem as condições físicas, sensoriais, intelectuais, psíquicas, 
neurológicas e motoras podem determinar o direito de acesso ou a 
exclusão escolar e educacional.
A educação mudou: é direito de todos; é direito de cada um; é 
um direito público subjetivo, podendo ser reivindicada por vias po-
líticas e judiciais caso o direito seja negado ou dificultado, em razão 
de barreiras de natureza físico-arquitetônica, de comunicação, dos 
recursos, métodos, instrumentos e programas pedagógicos, ou por 
razões ideológicas ou crenças discriminatórias da deficiência, das cir-
cunstâncias e consequências da deficiência.
Assim, a educação elitista e segregadora deu lugar à educação 
acessível a todos, a educação universal. A educação classificada como 
geral e especial deu lugar à educação inclusiva.
A função de separar e classificar os alunos, rotulando-os como 
menos e mais capazes, dá lugar à de acolher cada um, valorizando 
suas potencialidades, sua linguagem, suas diferenças, bem como os 
instrumentos que ampliam suas possibilidades de aprender, de comu-
nicar e de interagir socialmente.
O professor deixa de ser concebido como um profissional que 
apenas transmite ou expõe o conhecimento e passa a ser valorizado 
por sua capacidade de organizar práticas pedagógicas desafiadoras 
prefácio
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Capítulo 
13
prefácio
para cada um dos alunos. Espera-se que o lecionador e o formador 
de uma turma pretensamente homogênea passe a ser o mediador da 
aprendizagem, das diferenças, instigando aspectos específicos da sen-
sorialidade e da inteligência.
Assumindo-se como mediador, o professor pode intervir nas lin-
guagens, nos métodos, identificar as necessidades do aluno cego, sur-
do e outros, assim como identificar as operações cognitivas, os estilos 
de raciocínio e de aprendizagem, o sentimento de competência de 
cada um, a capacidade de se planejar, de se organizar e de se autorre-
gular, as habilidades de compartilhar aprendizagens e de confrontar 
pontos de vista e a busca por alternativas diferentes. A qualidade do 
trabalho do professor não é medida pela quantidade de conteúdo 
transmitido, mas pelas múltiplas interpretações e significações pro-
duzidas pelo aluno singular.
O professor inclusivo é aquele que promove mudanças na orga-
nização das interações dos alunos. Se ele não os concebe enquanto 
uma turma homogênea, mas como pessoas singulares, então, articula 
o compartilhar dos aprendizados em duplas. Passa a privilegiar as tro-
cas, as perguntas, as hipóteses levantadas e o processo, e não apenas 
os resultados, o trabalho final.
Cabe ao professor inclusivo avaliar as condições de aprendizagem, 
as circunstâncias, as linguagens, as formas de comunicação de cada alu-
no, identificando principalmente os canais, as janelas, as pistas senso-
riais, os instrumentos que ampliam as capacidades de cada pessoa.
O princípio da flexibilização significa a identificação de aspectos, 
conhecimento, canais, dimensões, ângulos, linguagens e recursos a se-
rem utilizados pelo aluno, de acordo com suas possibilidades. O tempo 
prefácio
14
da aprendizagem é redimensionado, observando-se o ritmo, as formas 
de interpretação, as habilidades cognitivas, a capacidade de concentra-
ção e os recursos de articulação e de manifestação de cada pessoa.
Ter como desafio a educação inclusiva nos permite vislumbrar 
um mundo novo no qual todos esses aspectos estão presentes. Assim, 
esperamos que o leitor aproveite este livro e que possa transformar 
suas práticas sociais e educacionais.
Os autores.*
* Dinéia Urbanek é Especialista em Educação Especial e neuropedagoga pelo Instituto 
Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (IBPEX) e Especialista em Psicomotricidade pelo 
Instituto Xavier Cordeiro. Além disso, atua como professora em cursos de pós-gradua-
ção, na área de formação de professores, e é diretora da Escola de Educação Especial 
Ecumênica e membro da comissão de ética da Fundação Ecumênica de Proteção ao Ex-
cepcional. Tem experiência na área de educação, com ênfase em educação especial.
Paulo Ross é Doutor em Educação Inclusiva pela Universidade de São Paulo (USP). Atua 
como professor e pesquisador na Universidade Federal do Paraná (UFPR), investigando  
a aprendizagem,  os processos avaliativos e as práticas pedagógicas que promovem a 
valorização das diferenças e das capacidades de cada um dos alunos. Realiza palestras 
sobre inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar, social e do trabalho.
prefácio
prefácio
unidade 1
unidade 1
Fundamentos Legais e Filosóficos 
da Educação Inclusiva
17
O mundo já não é do Estado, mas das pessoas, as quais podem 
organizar novos caminhos para resolver e atender as suas necessidades. 
A sociedade já não é voltada unicamente para produzir bens materiais, 
mas para beneficiar as pessoas, apoiar seus projetos de vida.
Essas mudanças indicam um novo tipo de liberdade, ainda pou-
co percebido. As pessoas ainda estão presas a rotinas de submissão, 
executando tarefas sobre as quais nunca se perguntaram quanto ao 
sentido da existência ou ao porquê de sua realização. Ninguém é mais 
chamado para produzir apenas tarefas repetitivas, nem pode mais ser 
avaliado apenas por aquilo que produz individualmente. Já existe uma 
liberdade para nos educarmos e trabalhar com apoios. As pessoas se 
educam estabelecendo novos significados no próprio cotidiano e tam-
bém no de outras pessoas; do mesmo modo, trabalhamos para operar 
mudanças educativas nos ambientes e nas relações.
Os novos tempos indicam uma crise dos sistemas hierárquicos ver-
ticais de controle, da administração centralizadora, da produção social 
e econômica baseada apenas na competição, no lucro, na acumulação 
de riquezas materiais, na exploração de pessoas, na prostituição de 
crianças. É superada a dicotomia clássica entre Estado e sociedade civil, 
entre o público e o privado, entre a coletividade e o indivíduo, entre o 
adulto e o jovem ou entre o educador e o estudante, entre a teoria e o 
vivido, entre o presente e o futuro.
O mundo vem se tornando grande e pequeno, homogêneo, hete-
rogêneo e plural, articulado e multiplicado mediante o uso de recursos 
de voz, dados, imagens e de textos cada vez mais interativos. Os pontos 
Compreendendo a 
educação especial 
no cenário 
brasileiro
1
Educação Inclusiva
FAEL 
18
de referênciamultiplicam-se, deslocam-se, flutuam nos diferentes es-
paços, dispensando os centros decisórios e globalizando os problemas 
sociais, políticos, econômicos e culturais.
Nascem, assim, novas estruturas e nova ética, que aponta para a 
emancipação de todos os excluídos. É hora do seu protagonismo. Essa 
nova liberdade, no entanto, leva à perda das raízes. Mercados, mer-
cadorias, moedas, capitais, empresas, projetos, tecnologias. Tudo se 
desenraíza, desloca-se além das fronteiras, línguas, bandeiras, moedas 
e tradições. Organizando-se, rapidamente as pessoas formam uma 
comunidade, uma estrutura de poder, rompendo as fronteiras do 
contexto em que vivem, influenciando e modificando as condições 
de educação e de trabalho de indivíduos singulares.
As telecomunicações dão provas de algumas dessas novas condi-
ções materiais, conferindo uma força propulsora à economia global e 
transformando as partes menores em mais poderosas. Há, portanto, 
instrumentos para acesso a todo tipo de informação, ao conhecimento 
de todas as ciências, do simples ao complexo, do superficial ao estrutu-
ral, da aparência ao fenômeno, em suas causas e conexões.
Conceber esse processo de inclusão escolar e inclusão social im-
plica tomar o outro como pessoa dotada de capacidades, de maneiras 
e tempos de se comunicar, de recursos para produzir experiências, de 
emoções e conhecimento, além de sua própria história. Muitos pensam 
que uma limitação anatômica, fisiológica, psicológica e/ou psiquiátrica 
faz da pessoa menos ser humano, alguém inferior, alienado, condenado 
a permanecer à margem dos benefícios materiais, simbólicos e políticos 
compartilhados socialmente.
Por que enxergamos na pessoa com deficiência apenas o que lhe 
falta? Ver o outro como a si mesmo é difícil? Trata-se de uma mudança 
atitudinal, um movimento de dentro para fora e de fora para dentro. 
São mudanças políticas, estruturais, culturais e éticas que podem confe-
rir outra qualidade às vidas humanas. Essas mudanças podem produzir 
outros objetos de pesquisa, outros programas escolares, outras formas 
de organização dos alunos, outros vínculos entre as instituições escola, 
família, serviços públicos, empresas privadas. Tais mudanças podem 
conceber, ainda, outras crianças, outros jovens, outro adulto, outro 
professor, outro agente público, outra promotoria, outro trabalhador.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
19
Leituras, cursos e debates podem contribuir, mas o fundamental é 
compartilhar situações reais de conhecer, interpretar, compor, jogar, brin-
car, comunicar-se, proteger-se, frustrar-se, organizar-se, cooperar, etc.
Iniciar um estudo sobre os fundamentos da educação inclusiva, 
realizando uma retrospectiva acerca da educação especial, nos conduz 
à compreensão dos aspectos políticos e econômicos que justificam as 
necessidades de transformações para contemplar os direitos individuais 
da diversidade humana.
A história não é construída somente por fatos, acontecimentos, 
tampouco por atitudes espontaneístas ou voluntaristas, uma vez que 
todo marco ou notícia histórica implica o acúmulo de experiências, 
enfrentamentos, resistências, superações, transformações, enfim, um 
processo que se resume na categoria trabalho, realizado por homens e 
mulheres nas relações uns com os outros e com a natureza.
Seguindo essa compreensão, identificamos na história alguns mar-
cos importantes que oferecem um quadro claro dos fundamentos da 
educação especial, que se relacionam com o paradigma da educação 
inclusiva. Esses fundamentos podem clarificar ao educador qual socie-
dade pretende formar.
O paradigma da educação inclusiva nasce por consequência das 
ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas dos cidadãos inconfor-
mados com as formas capitalistas e segregadoras dos diversos segmentos 
da sociedade. Esses personagens saem em defesa do direito dos alunos 
de estudarem juntos, aprendendo, participando e desfrutando dos mes-
mos espaços, sem nenhum tipo de discriminação.
Histórico e suas relações com os paradigmas 
educacionais
Era Pré-Cristã
Na Idade Primitiva os homens produziam sua existência em co-
mum, a vida se dava a partir das suas relações com a natureza, eles aten-
diam a suas necessidades e produziam habilidades no limite da aridez e 
da dureza dessa existência. A concepção de atraso ou desvio, ou, ainda, 
Educação Inclusiva
FAEL 
20
deficiência, sempre esteve atrelada às heranças constitutivas individuais, 
determinando social e culturalmente diferentes valorações de homens e 
mulheres desde os primórdios da humanidade.
Qualquer sociedade – neste caso, as tribos mais primitivas – era 
constituída por membros mais e menos capazes que a média da popu-
lação. Assim, o modo como essas pessoas e suas debilidades individuais 
eram apreendidas e valoradas estava de acordo com o estágio de desen-
volvimento das sociedades daquela época.
Primitivamente, é possível que aqueles seres dotados de uma de-
ficiência intelectual, cegos e surdos fossem aniquilados ou falecessem 
precocemente, embora muitos com pequeno comprometimento men-
tal sobrevivessem e contribuíssem ativamente na comunidade. Isso se 
explica porque a produção da existência humana, relacionada com ativi-
dades rudimentares que caracterizam uma sociedade em determinadas 
épocas, não exige maior complexidade de elaboração mental. Embora 
oferecesse e ainda ofereça resistência, a natureza não exigia ultrapassar 
os limites impostos individualmente à pessoa com pequeno compro-
metimento intelectual.
Por não exercer controle sobre a natureza e por se submeter às suas 
leis, os seres humanos passavam por uma “seleção natural”, em que so-
mente sobreviveria o mais forte. Nesse sentido, o abandono das pessoas 
com deficiência era algo natural, não causando nenhum sentimento de 
culpa àqueles que continuassem a caminhada da vida.
Essa possibilidade se restringia àqueles que dispusessem indivi-
dualmente de forças para suplantar as resistências naturais. Não havia 
riqueza nem variedade de instrumentos que pudessem ampliar as ca-
pacidades individuais. Para continuar existindo, era preciso que os in-
divíduos oferecessem condições para produzir sua existência por meio 
do trabalho.
Se o modo de produção da existência determinava a vida do homem, 
podemos inferir que as pessoas com deficiência não conseguiam vencer as 
agruras das relações entre si e a natureza. Grandes deslocamentos, intem-
péries, trabalhos que exigissem força, destreza, habilidades físicas, além 
de outras adversidades, não eram compatíveis com as forças e recursos 
inerentes às pessoas que apresentassem algum tipo de deficiência.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
21
Assumindo um pressuposto histórico-materialista, percebemos que, 
quanto maior foi na história a dependência dos homens em relação à 
natureza, menores foram as possibilidades de subsistência do ser humano 
e, por consequência, maiores os limites impostos às pessoas que apresen-
tassem algum tipo de deficiência. Quanto mais diretas e imediatas eram 
as relações entre o ser humano e a natureza, menos instrumentos e téc-
nicas que ampliassem suas capacidades eram produzidos, devendo cada 
indivíduo se bastar com suas forças biológicas naturais, ou seja, valer-se 
somente do corpo orgânico para produzir sua existência.
Esse primitivismo centrado em uma linearidade da relação entre 
homem e natureza determinou impedimentos, deficiências e incapaci-
dades irreversíveis, aniquilando as possibilidades de vida da maioria das 
pessoas com deficiência. Com isso, muitos foram eliminados por serem 
incapazes de se deslocar para a obtenção de alimentos em outro espaço 
geográfico sob outras condições climáticas.
As incapacidades resultantes de deficiência ou impedimentos or-
gânicos e funcionais acabavam se tornando um empecilho para esses 
indivíduosacompanharem o grupo social do qual faziam parte, res-
tando-lhes a sina do abandono no curso do caminho, pois esta era a lei 
da natureza, a lei do mais forte. Essa prática devia ser assim e assim era 
cumprida, como ditavam os desígnios da natureza. Essa era, pois, a for-
ma do homem se harmonizar com a natureza, rendendo-se às suas pró-
prias limitações, que eram tomadas como forças naturais. A aceitação 
das limitações humanas, bem como a resignação quanto às resistências 
e forças naturais de um lado, e, de outro, a superação, transformação 
e subsistência de um conjunto de outros homens e mulheres, foram 
tomadas historicamente como seleção natural da espécie.
O nomadismo que caracterizou determinadas sociedades significou 
a dependência da natureza, por meio da caça, da pesca e das cavernas 
onde era possível abrigar-se. Tais práticas também representavam empe-
cilho para as pessoas com deficiência. Era vital que cada um se bastasse 
e colaborasse com o grupo, dadas as características imediatistas, locais 
e primárias de suas necessidades. No período histórico anterior à Idade 
Média, os seres mais gravemente afetados possivelmente não sobreviviam 
ao parto e os que conseguiam eram submetidos à prática de infanticídio.
Educação Inclusiva
FAEL 
22
Em Esparta, as crianças com deficiência física ou mental eram 
consideradas subumanas. Sua eliminação e abandono estavam em con-
sonância com os ideais atléticos, estéticos e de potência dos guerreiros. 
Tal ideal era fundamental para a formação, valorização e reconheci-
mento do tipo de homem desejado: o guerreiro. Então, ao nascimento, 
ocorria a “eliminação” instantânea daqueles que não atendessem aos 
padrões desejados.
Para Platão, os homens se dividiam em governantes, guerreiros 
e agricultores, cujas respectivas características de retórica e persuasão, 
força e coragem, destreza e habilidades manuais eram herdadas com o 
nascimento. Tais características seriam determinantes para a constitui-
ção de diferentes sociedades.
No modelo espartano, o corpo era destacado como fundante para 
o desenvolvimento das habilidades esportivas, de dança e exercícios de 
guerra. O vigor físico do corpo era, portanto, o ideal daquela socieda-
de. Não é difícil prever que os indivíduos que não atendessem a essas 
exigências não lograriam o direito de sobreviver. Nesse caso, a exclusão 
das pessoas com deficiência se dava pela supervalorização do corpo em 
detrimento das capacidades e funções intelectuais.
Já em Atenas, privilegiavam a filosofia, a retórica, a contemplação e o 
poder de argumentação, constituindo, assim, o perfil do ideal de homem 
e de sociedade. Os gregos, além de afirmarem a superioridade do trabalho 
intelectual, viam no ócio a pré-condição para conseguirem a virtude e o 
exercício das atividades políticas. Do mesmo modo, porém, por outras 
razões, as pessoas que apresentassem algum tipo de deficiência também 
eram excluídas do convívio entre os chamados “homens respeitáveis”, por 
sofrerem o estigma de serem consideradas incapazes de desenvolver boas 
ideias e boas virtudes.
Era Cristã
Na Idade Média, as pessoas com deficiência passaram a ser iden-
tificadas, no entanto, não podiam ser atendidas em razão de limites 
estruturais e submissão a crenças de caráter sobrenatural. Por influên-
cia da Igreja, esses indivíduos eram considerados produtos do pecado 
e do demônio.
Com a hegemonia da noção de pecado, a teologia da culpa e as 
correntes do cristianismo ortodoxo, as pessoas com deficiência 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
23
se tornam culpadas da sua própria deficiência, justo castigo 
dos céus pelos seus pecados ou de seus ascendentes. Possuídos 
pelo demônio, justifica-se o exorcismo, as flagelações e tortu-
ras (CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 27).
Se de um lado as práticas de autoflagelo do corpo se prestavam à 
esperança da redenção dos pecados, de outro, qualquer diferença em 
nível físico-corporal ou mental significava fraqueza do indivíduo, situa-
ção em que o mal se convertia em causa ou razão para oferta da carida-
de. A oportunidade de oferecer caridade aos considerados desgraçados 
significava, naquele momento, que a “desgraça” de uns passava a ser 
instrumento de outros.
Lidar com a terra, com a realidade, transformando a natureza 
segundo as necessidades humanas coincide com o que chamamos de 
trabalho. A essência humana e a própria existência só eram garantidas 
nessas condições. Possuir, portanto, necessidades humanas específicas, 
distintas daqueles que conseguiam extrair sua existência da natureza, 
significava o abandono à própria sorte.
Com o advento da propriedade privada da terra, as pessoas marca-
das por uma condição biológico-orgânica distinta não podiam sequer 
constituirem-se como trabalhadores (não proprietários). Havia um pres-
suposto de harmonia entre as capacidades e necessidades do homem e 
os frutos e produtos gerados pela natureza. Os homens que se situavam 
nessa aparente harmonia venciam, na prática, as resistências naturais 
e, assim, educavam e formavam o mundo humano. Contudo, os que 
não atendiam às características dessa “normalidade” não se educavam 
porque não dispunham dos instrumentos necessários para produzir sua 
existência frente às adversidades do meio natural. Segundo Ross (1995, 
p. 45), “o desenvolvimento do homem ligava-se ao fato de ele ver os 
objetos de sua atividade. Se o objeto não estivesse ao alcance dos olhos 
não se pensava. Então, o ver era o determinante do pensamento”.
O trabalho contemplativo não era direito desses sujeitos de neces-
sidades diferenciadas, visto que era reservado aos proprietários de ter-
ras, àqueles considerados homens livres. Nessa condição, eles detinham 
uma vida considerada pública, enquanto os não proprietários eram res-
tritos às relações privadas, caracterizadas pela ausência de intercâmbios, 
pela carência material e pela inferioridade social.
Educação Inclusiva
FAEL 
24
ReflitaReflita
Não conseguir caçar ou manter a própria sobrevivência era conside-
rado motivo para eliminar um homem do grupo social. Atualmente, 
como são consideradas as pessoas que não podem promover a pró-
pria sobrevivência?
ReflitaReflita
A produção da existência centrava-se na atividade agrícola, exerci-
da, então, pelos servos. O corpo orgânico e as atividades físicas conti-
nuaram sendo a base dos instrumentos de que dispunham os homens 
para o trabalho. Os indivíduos se educavam na realização do próprio 
trabalho, portanto, de maneira difusa, espontânea e assistemática. Em 
contrapartida, a educação dos nobres, forma de ocupação do ócio, per-
manecia secundária, apesar da existência das escolas paroquiais, cate-
dralícias e monacais.
A conquista da escrita representou a superação do predomínio da 
oralidade. O direito positivo significava a garantia da generalização das 
normas e a possibilidade de velar pela sua aplicação e cumprimento. A 
Idade Moderna foi caracterizada pelas grandes conquistas da burguesia. 
Sua ascensão foi produto do domínio e usufruto dos instrumentos que 
se produziam naquele momento histórico. O novo – a burguesia –, 
devia se opor ao velho, a aristocracia da Idade Média.
Dados contemporâneos
A evolução da história levou a humanidade a criar acordos hu-
manitários de respeito e compreensão de todas as raças e credos, as-
sim também o paradigma inclusivo está alicerçado na concepção dos 
direitos humanos, combatendo de frente todas as armadilhas de uma 
sociedade excludente. Quando a frequência à escola de ensino regular 
passa a ser tratada como um direito insubstituível de todos, efetiva-se a 
garantia de matrícula e permanência do indivíduo na instituição, em-
bora não seja garantida também a qualidade no atendimento.
Foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de de-
zembro de 1948, que uniu os povos do mundo todo, percorrendoe 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
25
influenciando os diversos segmentos da sociedade no reconhecimento 
de que, como consta em seu Artigo 1º, “todos os homens nascem livres 
e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciên cia 
e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” 
(BRASIL, 1948). De forma geral, essa declaração assegura às pessoas 
com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à 
educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre 
participação na vida da comunidade da qual fazem parte.
No século XVIII e meados do XIX, a evolução da ciência levou 
a sociedade a compreender as deficiências como doenças; embora 
ainda fossem consideradas incuráveis, identificava-se um movimento 
que tendia a segregar e proteger as pessoas com essas deficiências em 
instituições residenciais. Iniciou-se, então, um paradigma denomi-
nado “institucionalização”, por meio do qual a sociedade procurou 
oferecer proteção e tratamento médico, provocando, com isso, a ex-
clusão completa, mascarada pelos argumentos científicos, religiosos 
e assistencialistas.
ReflitaReflita
Você ainda toma as pessoas com deficiência como “coitadinhas” e, 
diante de alguma habilidade, considera-as gênios? Você se utiliza da 
caridade para com essas pessoas enquanto estratégia para ganhar 
crédito com Deus?
ReflitaReflita
Até a primeira metade do século XX, percebemos um retrocesso 
de concepções que propagam o retorno das pessoas com deficiência à 
fogueira. Nesse contexto, cabe à educação especial prevenir a periculo-
sidade com relação às pessoas com deficiência intelectual, reduzir sua 
inutilidade, mantê-las sob vigilância e impedir a procriação. A partir 
dos anos 30 do mesmo século, o problema da deficiência intelectual 
é inserido nos planejamentos demográficos. Em 1936, mais de vinte 
Estados norte-americanos dispunham de legislação permissiva da este-
rilização de “idiotas, imbecis e violadores”.
Educação Inclusiva
FAEL 
26
A primeira tentativa de educar uma criança com deficiência foi do 
médico Jean Marc Itard (1774-1838), que após a Revolução Francesa 
conviveu com um menino de oito anos. Pela primeira vez era praticada 
uma observação metódica do aluno, conhecido como o caso “Selvagem 
de Aveyron”. O médico compreendia que a inteligência de seu aluno 
era educável, o que contradizia o diagnóstico de “idiota” dado pelo seu 
mestre Phillipe Pinel. Dessa forma, usava um método sistematizado 
para o ensino de deficientes.
Aparentemente, o menino foi vítima de tentativa de assassinato: 
deixado em uma floresta para morrer, não possuía linguagem porque 
vivia em um mundo sem passado e sem futuro, sem memória e noção 
da própria identidade. A interpretação de Itard era baseada na obser-
vação de que a criança possuía uma linguagem gestual, pela qual se 
fazia perfeitamente entender. O médico especializou-se, mais tarde, no 
órgão da audição e suas doenças. Tornou-se famoso em toda a Europa 
por suas pesquisas nesse ramo 
da medicina (FERNANDES, 
2002). Entre as principais carac-
terísticas da pedagogia itardiana 
da educação estão: considerar os 
repertórios comportamentais e 
sua produção; adequar materiais 
e graduar as instruções “[...] aos 
limiares perceptivos peculiares 
do órgão sensorial implicado” 
(PESSOTTI, 1984, p. 50). Tais 
características estão presentes 
atualmente nas práticas pedagó-
gicas da educação especial.
Com relação ao seu méto-
do, Itard partiu de operações 
simples que consistiam em per-
ceber semelhanças e diferenças 
em objetos, mediante processos 
de discriminação, generalização 
e abstração de suas proprieda-
des, o que colaboraria para a for-
Em 1797, um menino inteiramente nu foi visto 
na floresta de Lacaune fugindo do contato 
com as pessoas. Em 9 de janeiro de 1800, foi 
registrado seu aparecimento em um moinho 
em Saint-Sernein, distrito de Aveyron. Tinha 
a cabeça, os braços e os pés nus; farrapos 
cobriam o resto do corpo. Era um menino 
com cerca de 12 anos e 1,36m de altura, tinha 
a pele branca e fina, rosto redondo, olhos 
negros e fundos, cabelos castanhos e nariz 
comprido e aquilino. Victor não pronunciava 
nenhuma palavra e parecia não entender nada 
do que falavam com ele. Apesar do rigoroso 
inverno europeu, rejeitava roupas e, 
também, o uso de cama, dormindo no chão 
sem colchão. Quando procurava fugir, locomo-
via-se apoiado nas mãos e nos pés, correndo 
como os animais quadrúpedes. 
Para saber mais, acesse: <http://www.educ.
fc.ul.pt/docentes/opombo/cinema/dossier/me-
ninoselvagem.pdf>.
Saiba mais
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
27
mação de conceitos e o processo de alfabetização. Seu enfoque didático 
vai das operações concretas às formais, evidenciando que a satisfação ou 
redução de necessidades individuais do educando e a significação bioló-
gica da atividade solicitada pelo treino devem estar em primeiro lugar.
Outro médico a fazer história na educação especial foi Edward Seguin 
(1812-1880), que acreditava fielmente que a pessoa com deficiência po-
deria aprender. Instigado pela história de Itard, criou o método filosó-
fico de treinamento, que consistia em estímulos por meio de atividades 
físicas e sensoriais. Desenvolveu um método educacional e fundou, em 
1837, uma escola para “idiotas”; foi também o primeiro presidente da 
atual Associação Americana sobre Retardamento Mental (AAMR).
Seguin insistia em fazer observações cuidadosas do aluno, nada que 
pudesse representar uma violência às suas possibilidades psíquicas de-
veria ser feito. Segundo ele, o docente deveria ter uma preparação cien-
tífica cuidadosa e domínio de si mesmo. A primeira grande qualidade 
do professor de crianças denominadas anormais era, para o médico, a 
possibilidade de esperar as oportunidades certas para desenvolver as ini-
ciativas internas dos alunos, e, a segunda, de saber aproveitá-las.
Em 1898, Maria Montessori propôs uma abordagem para o traba-
lho com a pessoa com deficiência intelectual, superando o tratamento 
dado pela medicina. A abordagem dada pela médica visava ao alcance 
da pessoa do educando, sua autoestima, autoafirmação, seus níveis de 
aspiração e sua autoconsciência (SKLIAR, 1997, p. 38).
Montessori foi a primeira mulher a formar-se em medicina, demonstrou 
interesse por crianças desequilibradas, o que a levou a conhecer os trabalhos 
do doutor Itard, passando posteriormente a Edward Seguin, que lhe forne-
ceu um material construído depois de anos de experiência, parecendo-lhe 
ser mais adaptado aos interesses da criança denominada anormal.
No ano de 1898, Montessori defendeu que as crianças “anormais” 
precisavam muito mais de métodos pedagógicos do que da medicina. 
Assegurava que a esperança no desenvolvimento estava no professor, não 
na clínica. Era preciso que se criasse em volta do aluno um ambiente 
que o ajudasse. Ela foi a primeira a se manifestar contra a internação de 
crianças com esse problema em casa de saúde, acreditando e propagando 
a criação de escolas que aperfeiçoassem os métodos de Seguin e que, ao 
Educação Inclusiva
FAEL 
28
mesmo tempo, pudessem formar professores. Realizou grande esforço 
para que fosse fundada uma Escola Normal1 para mestres.
Maria Montessori dedicou-se a crianças com comprometimento, 
mas desenvolveu seu trabalho também com aquelas consideradas nor-
mais, percebendo que obtinha resultados positivos. Observou, ainda, 
crianças que brincavam na rua e criou espaços educacionais para elas. 
Como grande contribuidora da educação, criou o método Montessori 
de aprendizagem, composto, especialmente, por um material de apoio 
pelo qual a própria criança observava se estava fazendo as conexões 
corretas, baseado no uso sistemático de objetos concretos. Suas técnicas 
para o ensino dedeficientes intelectuais foram experimentadas em vá-
rios países da Europa e da Ásia.
As metodologias desses três estudiosos, durante o século XIX, fo-
ram usadas para ensinar pessoas denominadas idiotas que estavam nas 
instituições, tentando chegar à cura e à eliminação das deficiências por 
meio da educação (SILVA apud POMBO, 1991).
Abolir o fatalismo teológico era a meta; com esse resultado foi 
extinto o dogmatismo clerical, mas não se inaugurou o enfoque realista 
científico da deficiência.
A característica altamente especulativa da medicina de então, 
ainda pré-científica, substituiu a autoridade do inquisidor ou 
do reformador pela do clínico, enquanto a argumentação ca-
nônica e teológica cedia lugar à afoita classificação anatomofi-
siológica dos pacientes, segundo quadros clínicos compostos, 
de costume, mais de acordo com a lógica e a semântica do que 
com a observação objetiva (PESSOTTI, 1984, p. 67).
No século XX, as experiências pedagógicas já realizadas por Pestalozzi 
(1746-1827), Fröebel (1782-1852), Itard (1774-1838), Seguin (1812-
1880) e Borneville (seguidor de Seguin), Binet (1905), Maria Montessori 
(1870-1922) e Decroly (1871-1922) fundamentaram uma tendência que 
comprova a necessidade de resgatar a educação especial do domínio estri-
tamente médico. A construção de um campo de responsabilidades, funda-
mentos e ideias relativos a essa área de desenvolvimento humano produz 
como consequência mais imediata o incremento de programas educativos 
para os alunos com necessidades especiais; tais programas, no entanto, são 
considerados enquanto entidade à parte do sistema educativo geral.
1 Escola para formar professores.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
29
O surgimento da educação especial é marcado, fundamentalmen-
te, mediante as contribuições desses autores. Tais estudos mostraram a 
relação existente entre o tipo de inteligência, o grau de capacidades e 
habilidades com os tipos de experiências ambientais a que o indivíduo 
foi submetido. Esses resultados conduziram ao questionamento da no-
ção estabelecida acerca da inteligência e do próprio ser humano como 
algo fixo e predeterminado hereditariamente em seu desenvolvimento.
É importante destacar a crença na educabilidade, nas possibilida-
des de a pessoa com deficiência aprender a comunicar-se, desenvolver 
hábitos, habilidades e atitudes para interagir socialmente e para pro-
duzir alguma modalidade de trabalho.
A distinção feita por Esquirol (1772-1840) entre loucura (perda 
irreversível da razão e suas funções, como doença) e idiotia revela um 
avanço em relação ao ponto de vista científico, pois confirma a ideia de 
educabilidade das pessoas com esses problemas, ao mesmo tempo em 
que abre caminho para uma nova forma de exclusão, na qual o rendi-
mento educacional passa a ser o critério para tal.
Alfred Binnet enfatizou a importância do diagnóstico psicológico, 
superando a importância dada anteriormente ao enfoque etiológico (es-
tudo das causas orgânicas das deficiências), contribuindo, com isso, para 
romper com a determinação causal entre lesão orgânica e deficiência 
intelectual, demovendo a concepção de que qualquer desvio é aberração. 
Binnet, por meio dos testes de QI, quantificou graus de desempenho 
em relação à média das crianças de mesma idade em sua significação 
pedagógica. O QI se presta à classificação e aos diagnósticos, mas não às 
proposições e desafios. Com Binnet, a deficiência intelectual deixou de 
pertencer à medicina e passou a pertencer à psicologia, o que significou 
tirar tal deficiência dos asilos e hospícios e dar passagem à escola, espe-
cial ou comum (PESSOTTI, 1984, p. 176-178).
ReflitaReflita
Você já abandonou a responsabilidade de buscar outras alternativas para 
a solução de problemas acreditando que não havia nada mais a fazer?
ReflitaReflita
Educação Inclusiva
FAEL 
30
Aparecimento da educação especial
A primeira movimentação política para a democratização da edu-
cação no Brasil teve início no século XIX (em 1824) quando foi pro-
mulgada a primeira Constituição brasileira, defendendo em seus artigos 
a gratuidade da instrução primária para todos. Essa mesma Constitui-
ção não explica de quem seria a responsabilidade pelo sistema e pelo 
processo educacional, eximindo o Poder Público desse compromisso.
A criação de instituições para abrigar pessoas com deficiência, lou-
cos, leprosos e outros doentes significava a materialização das formas 
mais avançadas de cuidar da nova ordem social. As pessoas que fugissem 
dos padrões biológicos da sociedade deveriam ser isoladas de modo a 
garantir o bom relacionamento entre as demais, nada poderia impe-
dir a manifestação das vontades particulares. Havia, na época, grande 
propagação da nova ideologia emergente, isto é, da ideia de que todo 
indivíduo é livre. Se todos são livres, todos são iguais. Para preservar 
a igualdade dos indivíduos era necessário isolar aqueles que pudessem 
causar distúrbio ou impedimento à manifestação da vontade particular.
Tanto a Igreja quanto a burguesia, no Brasil e no mundo, esfor-
çavam-se para a realização desse processo de isolamento e segregação 
das pessoas diferentes ou doentes. Com efeito, a Igreja se aproveitava 
da existência dessas instituições para colocar em prática suas ações 
caritativas e assistencialistas, logrando, desse modo, a ampliação de 
seu grau de influência na sociedade. Estendendo sua caridade e sua 
assistência, viabilizava a manutenção de seu poder. Nesse sentido, 
confundiam-se as ações de ajuda e a necessidade de reprimir, o dever 
de caridade e a vontade de punir. Tais práticas equivocadas são justi-
ficadas pelo seu sentido, isto é, a necessidade de isolar. Tal isolamento 
é simbolizado pelos leprosários da Idade Média, que estiveram vazios 
durante a Renascença, sendo reativados durante o século XVII.
No Brasil, a educação especial teve seu pioneirismo na época do 
Império; as duas primeiras instituições foram criadas no Rio de Janeiro. 
Em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Ins-
tituto Benjamin Constant – IBC, e, em 1857, o Instituto dos Surdos 
Mudos, atualmente denominado Instituto Nacional da Educação de 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
31
Surdos. Já em 1926, foram privilegiadas pela primeira vez pessoas com 
deficiência intelectual a partir da criação do Instituto Pestalozzi e, em 
1945, também pioneiramente, surgiu no mesmo instituto atendimento 
especializado para pessoas com superdotação. A Apae teve seu início 
nessa época, com a inauguração, em 1954, de sua primeira instituição.
Segundo Mazzotta (1996, p. 29), essas instituições representaram 
um avanço no atendimento a pessoas com deficiência, embora ainda de 
maneira precária para a situação em que o país se encontrava. Em 1872 
existia uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, os primeiros, 
no entanto, eram atendidos em número de 35, e os segundos, em 17 nas 
instituições. Evidenciava-se, nesta época, maior atenção às pessoas cegas 
e surdas e pouca preocupação com os deficientes físicos e intelectuais.
No século XVIII ficava evidente algo que se repete em nossos dias:
não há mais lugar para a irresponsabilidade social e política 
diante da deficiência intelectual mas, ao mesmo tempo, não 
há vantagens, para o poder político e para o comodismo da 
família, em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa de educá-lo 
(PESSOTTI, 1984, p. 24).
A evolução da ciência proporcionou o entendimento de que a 
deficiência não deveria implicar incapacidade. Surgiu, então, o princí-
pio da normalização, supondo a existência de uma “condição normal” 
de vida das pessoas. Paralelamente, apareceu o conceito de integra-
ção, segundo o qual as pessoas com deficiência deveriam ser tratadas 
de maneira semelhante às demais e juntas. Fundamentado, então, na 
normalização e integração,o paradigma de serviço foi gerado com 
o objetivo principal de ajudar as pessoas com deficiência a obterem 
uma existência mais próxima do normal, disponibilizando a elas pa-
drões e condições de vida cotidiana próximos às normas e aos padrões 
da sociedade. Reconhecia-se que a pessoa diferente tinha o direito à 
convivência social desde que pudesse ser modificada, ajustada e prepa-
rada, funcionando da maneira mais semelhante possível em relação aos 
demais membros da sociedade.
Após diferentes lutas políticas e sociais, as pessoas que não apre-
sentassem condições psíquicas, intelectuais, físicas, sensoriais, culturais, 
emocionais ou econômicas ainda eram deixadas à margem da educação. 
Educação Inclusiva
FAEL 
32
Participar de um mundo em que se pudesse ter acesso a todos os re-
cursos de que a sociedade dispunha era um privilégio de poucos. Desse 
modo, foi reservado um espaço “especial” para as pessoas que não fos-
sem “normais”, como forma de substituir a educação regular. Surgiram 
os centros de reabilitação, clínicas especializadas, classes especiais, as leis 
para organizar os serviços prestados e as escolas especiais, oferecendo 
serviços de avaliação, intervenção e acompanhamento.
Dica de Filme
Assista ao filme A história de Brooke Ellison. Brooke é atropelada e, após 
passar dias inconsciente, desperta aos poucos para sua nova realidade: está 
tetraplégica. Com o apoio da família e amigos, ela tentará romper barreiras 
consideradas intransponíveis para as pessoas na sua condição. Sob a dire-
ção de Christopher Reeve e com roteiro elaborado por Camille Thomasson, 
o longa é baseado no livro de Brooke Ellison e Jean Ellison.
A HISTÓRIA de Brooke Ellison. Direção de Christopher Reeve. Estados 
Unidos: L.I.F.T. Production/Jaffe/Braunstein Films Ltd.: Dist. A&E Television 
Networks/Sony Pictures Home Entertainment, 2004. 1 filme (90 min.), 
sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
A ideia da normalização passou a ser o foco dessas instituições, as-
sim, surgiram as contribuições das áreas clínicas, que apareceram na edu-
cação com o intuito de ajudar a normalizar as pessoas com deficiência, 
como forma de integrá-las à sociedade. Os currículos escolares eram 
subsidiados por conteúdos reabilitacionistas, reservando ao professor 
a tarefa de auxiliar a área clínica em seus serviços, uma vez que não se 
entendia que o sujeito pudesse aprender independente de sua condi-
ção, mas que era necessário primeiro prepará-lo por meio de treinos e 
depois educá-lo.
Quanto às pessoas com deficiência intelectual, considerava-se que 
somente com as infinitas repetições de exercícios poderiam superar suas 
dificuldades e vir a aprender, o que lhes tolhia a condição de indivíduos 
pensantes. Ao receber um diagnóstico de deficiência intelectual a pessoa 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
33
estava fadada a não mais ser considerada como alguém que pudesse exis-
tir enquanto sujeito, com desejos, vontades e opiniões próprias.
O que atualmente é considerado um movimento excludente, na 
época era visto como um grande avanço, afinal, se a sociedade não tives-
se evoluído para o modelo normalizador e integracionista, atualmente 
estaríamos ainda discutindo a organização e elaboração de leis para ga-
rantir os direitos humanos. Um exemplo disso foi a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacioal (LDBEN) n. 4.024/61 (BRASIL, 1961), que 
assegurava a educação aos “excepcionais” preferencialmente no sistema 
geral de ensino. Na sua reformulação, em 1971, com a Lei n. 5.692/71 
(BRASIL, 1971), não foram constatadas novidades procedimentais e 
conceituais com relação à inclusão, ao contrário, sustentou-se a ideia 
de inserir os alunos com deficiência em classes e escolas especiais, sob o 
mesmo olhar assistencialista.
Em 1973, foi inaugurado o Centro Internacional de Educação Es-
pecial no Brasil – CENESP, influenciado por uma forte vertente segre-
gadora. Em 1986, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência e, em 1990, a Secretaria Nacional 
de Educação Básica assumiu a responsabilidade pela implementação da 
Política de Educação Especial (MENDES, 2001).
Em 1957, o Governo Federal criou campanhas voltadas às pessoas 
com deficiência, a primeira foi para a educação do surdo brasileiro, a se-
gunda, em 1958, destinada à educação e reabilitação do deficiente da visão 
e, em 1960, aos deficientes intelectuais, com o objetivo de promover medi-
das necessárias para a educação e assistência ( MAZZOTTA, 1996, p. 52).
Em 1960, ocorreu o maior crescimento de criação de escolas espe-
ciais, chegando, em 1969, a 800 estabelecimentos. No ano de 1962, a 
Apae já contava com 16 instituições e criou a Federação Nacional das 
Apaes, realizando, em 1963, seu primeiro congresso. Em 1967, a Socie-
dade Pestalozzi do Brasil também já possuía 16 instituições espalhadas 
pelo país (MENDES, 1995). Assim, houve um crescimento significati-
vo das instituições privadas sem fins lucrativos, isentando o Estado de 
assumir as pessoas com deficiência na rede pública.
No fim da década de 60 do século XX, a partir dos trabalhos reali-
zados por Dunn (apud ILLAN ROMEU, 1992, p. 25), acentuou-se a 
polêmica entre os defensores da educação especial segregada e aqueles 
Educação Inclusiva
FAEL 
34
que levantam suas inconveniências no momento de recorrer ao sistema 
educativo regular.
Embora a escola especial e a escola comum tenham construído 
caminhos paralelos e separados, o caráter seletivo de ambas as institui-
ções pode ser considerado traço comum. A escola comum tradicional 
exercia essencialmente a função de selecionar aqueles que eram capazes 
de responder adequadamente às necessidades produzidas em cada con-
texto social, econômico e político. De outro lado, a instituição especial 
ocupava-se da função segregadora daqueles considerados menos capa-
zes, os quais deveriam se submeter a atendimentos especializados.
A segregação como estratégia para a escolarização básica dessas pes-
soas seguia os requisitos do modelo clínico centrado no deficit, tendo 
sido predominante em toda a Modernidade até a segunda metade do 
século XX. Tal modelo era centrado em uma concepção inatista e estáti-
ca do ser humano, segundo a qual não havia uma expectativa educativa 
para aqueles que apresentassem deficit, carências ou limitações de ordem 
biológica, física e sensorial. Desde a Idade Média a deficiência vem sen-
do tomada como elemento retardador da ordem social. Neste século, o 
advento das técnicas psicométricas reforçou o caráter estático e classifi-
catório com respeito aos indivíduos que apresentassem tais diferenças.
Na década de 70 do século XX, começou a se considerar nos países 
desenvolvidos que a necessidade de habilitação e de reabilitação não 
justificava adiar, a critério e intervalo indefinidos, o momento da in-
tegração, pois os avanços na medicina, novos conhecimentos na área 
da educação, avanços tecnológicos (aproximando os povos e dissemi-
nando rapidamente as informações), as sofisticações técnico-científicas 
(aumentando a possibilidade de sobrevivência das pessoas) e a reflexão 
sobre a necessidade da união dos povos para a preservação do planeta 
começaram a exigir um mundo democrático, que combatesse as práti-
cas discriminatórias com políticas públicas alicerçadas nos preceitos dos 
valores humanos.
Surgiu, então, o paradigma de suporte, segundo o qual a socie-
dade prepara-se para receber todas as pessoas, independente de suas 
condições pessoais, culturais ou credos, buscando a construção coletiva 
do espaço social e possibilitando a livre manifestação das pessoas com 
deficiência, passando, assim, por uma verdadeira transformação.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
35
A superação dos modelos segregacionistas inicia-se com a constru-
ção teórica, que ao invésde enfatizar os fatores natos, deixa de conside-
rar o deficit como estável ao longo do tempo e passa a tomá-lo a partir 
das necessidades circunstanciais geradas nas diferentes relações sociais 
produzidas pelos sujeitos. Essa pedagogia histórico-crítica enfatiza os 
processos de aprendizagem sobre o processo de desenvolvimento. As 
situações de aprendizagem passam também a constituir-se enquanto 
critério de avaliação da deficiência.
As exigências cada vez maiores para inclusão escolar implicam 
novos processos de formação de professores e modificações na organi-
zação institucional. Os modelos segregacionistas são postos em xeque 
à medida que as causas do fracasso escolar passam a ser identificadas 
fundamentalmente nos fatores sociais, culturais e pedagógicos, con-
tribuindo para repensar as fronteiras entre normalidade e deficiência, 
prestando-se, do mesmo modo, ao questionamento acerca dos limites 
da escola comum e especial.
No momento em que a própria escola especial passa a ser objeto 
de avaliação, sofrendo a exigência da apresentação de resultados quan-
to à integração social e laboral de seus alunos, entram em crise suas 
funções e objetivos, além do próprio modelo de educação segregada. 
Ao se concentrar nas necessidades educacionais que os alunos possam 
apresentar em determinados momentos e não nos deficits ou caracte-
rísticas diferenciais, a constituição do modelo anteriormente citado 
passa a ser orientada por uma concepção não inatista, mais dinâmica 
de homem e de educação.
Contudo, a crítica ao modelo especializado de atendimento, so-
mada às pressões sociais e políticas, resulta na formulação de princí-
pios que vão se disseminando por todas as regiões a partir dos anos 
60 do século XX. Pretendia-se que a escolarização de todos os alunos, 
realizada integralmente nas mesmas instituições, fosse uma questão de 
cidadania e não resultado de boas intenções ou de atos samaritânicos. 
Proclamou-se, assim, que o deficit podia ter sua origem na estimulação 
ambiental e no próprio processo de aprendizagem, e não necessaria-
mente na herança ou estrutura genética dos indivíduos. Com a proli-
feração desses princípios, foram incorporados à educação das pessoas 
com esses problemas os conceitos de adaptação social e dificuldades de 
Educação Inclusiva
FAEL 
36
aprendizagem. A partir dos anos 70 do século XX, a crise dos mode-
los segregacionistas foi mundialmente rompida, firmando-se com força 
cada vez maior o modelo da integração educacional.
No Brasil aconteceu nessa época a institucionalização da educação 
especial quanto aos planejamentos e às políticas públicas, com a criação 
do Centro Nacional de Educação Especial, em 1973. No entanto, a 
prática da integração social viria a ter maior impulso apenas a partir dos 
anos 80 do século XX.
De acordo com o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000c), politica-
mente, este princípio determinou que cada instância da atenção pública 
identificasse a situação da pessoa com deficiência, as providências neces-
sárias para garantir o seu acesso imediato e a sua participação nos serviços 
e recursos disponíveis em cada área dessa atenção. Determinou-se, ainda, 
que se tornassem disponíveis os suportes necessários para favorecer tal 
acesso e participação, e promovesse a capacitação de recursos humanos 
para administrar a atenção pública em uma comunidade inclusiva, além 
de favorecer a conscientização dos cidadãos, de maneira geral.
Essas providências foram constituídas nas primeiras ações efetivas 
no país, do ponto de vista político do paradigma de suporte, para ga-
rantir que a pessoa com necessidades especiais pudesse ter acesso a todos 
os recursos dos quais a sociedade dispunha, independentemente do tipo 
de deficiência que apresentasse ou do grau de seu comprometimento. 
Na educação, era determinado que as matrículas e permanência fossem 
garantidas, independente dos suportes que a pessoa viesse a precisar.
Esse conjunto de acontecimentos abriu caminho para uma nova 
concepção de educação em que a filosofia da normalização e da integra-
ção se converteu em fonte inspiradora de grandes transformações que 
alcançaram não apenas a educação especial como também o Sistema 
Educativo Regular.
A rejeição às pessoas com deficiência era tida como uma forma de 
defender a sociedade e os poderes políticos instituídos, valendo-se dos 
institutos da disciplina, ordem, norma positiva e hierarquia. A ciência 
médica serviu historicamente para sancionar os poderes socialmente 
instituídos, prescrevendo aos idiotas e imbecis a prisão domiciliar.
O discurso da medicina, fazendo a mediação entre a sobe-
rania (a ordem do direito, as normas públicas) e a disciplina 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
37
(enquadramento, seleção e separação normal – anormal) teve 
na deficiência intelectual a expressão do furor normalizador 
(CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 46).
A inclusão de serviços de psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia e 
outros expressou avanços e aplicação social e humana das ciências, mas, 
ao mesmo tempo, conferiu à educação especial contornos fundamen-
talmente clínicos, invadindo as fronteiras do campo da saúde e pondo 
às claras sua indeterminação científica, profissional e política.
Não era possível, contudo, abster-se do atendimento às crianças 
que apresentassem as mais variadas dificuldades, fossem elas de ordem 
educacional ou de outra ordem. Ocorre que, historicamente, a educa-
ção especial prescreveu autoritariamente seus serviços, sem levar em 
conta a condição de sujeito histórico de seus alunos, que poderiam ser 
reais interlocutores para a definição de objetivos e conteúdos que vies-
sem compor o programa educacional.
A exemplo disso, aos surdos foram prescritas ações para recu-
perar-lhes possíveis resíduos auditivos, além de sua oralização. Para os 
cegos priorizava-se o trabalho com produtos artesanais, aos paralisados 
cerebrais ficavam reservados os procedimentos e técnicas para minimi-
zação de suas sequelas motoras.
Ainda que, parcialmente, essas necessidades fossem reais, sua ado-
ção foi sempre arbitrária e unilateralmente imposta. E, mais do que isso, 
parte dessas ações poderiam ser desempenhadas no campo da saúde ao 
invés de se desenvolverem no campo da educação. Tal distorção pode 
ser explicada, porém não é lógica nem coerente, devido à questionável 
qualidade dos serviços públicos de saúde oferecidos à maioria de nos-
sa população, o que exigiu que a educação especial passasse a abarcar 
certos problemas rudimentares como se fossem de sua alçada. Outro 
elemento fundamental que contribuiu para a não consolidação do ca-
ráter educacional da educação especial foi a ênfase em procedimentos, 
técnicas e atividades pedagógicas especiais aos alunos, tidas como ne-
cessárias para atender a suas especificidades ou peculiaridades intrín-
secas, secundarizando, desse modo, o papel do professor como aquele 
responsável pela direção do processo pedagógico e do trabalho com os 
saberes clássicos já acumulados historicamente pela humanidade.
Educação Inclusiva
FAEL 
38
Enquanto o velho capitalismo industrial buscava a homogeneiza-
ção de trabalhadores para o aumento dos índices de eficiência e produ-
tividade, a educação especial cumpria o papel de isolamento daqueles 
cujas expectativas econômicas eram praticamente nulas. Na medida em 
que se materializava a separação entre planejamento e ação, entre teoria 
e prática e entre concepção e trabalho nas relações produtivas no modo 
de produção capitalista, a educação especial confirmava essa dicotomia 
a partir da concentração na oferta de serviços de treinamento para o 
trabalho com forte conotação mecanicista e fragmentada.
O desenvolvimento tardio do processo de industrialização no Bra-
sil, aliado aos processos políticos centralizadores guiados pela dualida-
de nacionalização e internacionalizaçãoda economia, característico a 
partir dos anos 30 do século XX, determinou certas especificidades na 
construção da história da educação especial brasileira.
A pessoa com deficiência foi vítima das concepções mecanicistas 
que não a situavam enquanto sujeito que se humaniza e se desumaniza 
em meio a circunstâncias sociais. Nesse sentido, deficiência sofreu valo-
rações éticas de acordo com determinações concretas e historicamente 
produzidas em cada sociedade, não sendo a priori resultado da retórica, 
iluminação ou idealismo presente na cabeça dos homens.
O pressuposto que explica o caráter dinâmico das tecnologias cons-
truídas no campo da educação especial e em torno da deficiência fun-
damenta-se em sua historicidade, ou seja, na medida em que se amplia 
e se diversifica a população abarcada por essa educação e na medida em 
que as ideias de educabilidade e de cidadania se corporificam em práticas 
concretas, são concebidos novos conceitos e novas terminologias para dar 
conta dessa nova realidade. Ao se explicitar os vínculos entre a criação de 
instituições para levar a cabo a educação dessas pessoas e os determinan-
tes sociais, econômicos, políticos e culturais, é evidenciado o processo 
contraditório de participação e exclusão social dessas pessoas.
Aspectos legais
No Brasil, a educação como um direito de todos e a igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola, ofertando atendimento 
educacional especial preferencialmente na rede regular de ensino, é um 
mérito conquistado com a reformulação da Constituição Federal, em 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
39
1988, explicitado nos Artigos 205, 206 e 208. Historicamente, tam-
bém nesse momento a defesa dos direitos das crianças e dos adolescen-
tes passa a ser o foco das discussões nacionais, dando início ao Estatuto 
da criança e do adolescente, Lei n. 8.069/90, que em seu Artigo 55 de-
termina que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus 
filhos no ensino regular (BRASIL, 1990).
A Lei n. 7.853/89 (BRASIL, 1989) garante a educação especial na 
escola pública e determina, no item “c”, a sua oferta obrigatória e gratuita 
em estabelecimentos públicos de ensino, prevendo pena de reclusão de 1 
a 4 anos para quem recusar, suspender ou cancelar sem justa causa a ins-
crição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, 
público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.
Na década de 90 do século XX, começaram no Brasil as discussões 
em torno do novo modelo de atendimento educacional denominado in-
clusão escolar. Esse novo paradigma surgiu como uma reação contrária ao 
processo de integração e sua efetivação prática gerou muitas controvérsias 
e discussões, pois não se podia garantir a existência de um espaço inclusi-
vo apenas colocando o deficiente na rede regular de ensino, mas, sim, por 
meio de preparação para dar conta de trabalhar de maneira democrática a 
diversidade que se encontrava e se encontra em seu interior.
O Brasil optou pela construção de um sistema educacional inclu-
sivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, 
firmada em Jomtiem, na Tailândia, em 1990. Em 1994, promovida 
pelo governo da Espanha e pela Unesco, foi realizada a Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que produziu a 
Declaração de Salamanca, tida como o mais importante marco mun-
dial da educação inclusiva. Tal declaração alicerça as discussões para 
criação de novos encaminhamentos no país, proclama que as escolas 
regulares com orientação inclusiva constituam os meios mais eficazes 
de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades 
educacionais especiais tenham acesso à escola regular. Em seu parágrafo 
15, a declaração esclarece que:
A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunida-
de representam dois métodos complementares de ministrar o 
ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Am-
bas se baseiam no princípio da integração e participação e 
Educação Inclusiva
FAEL 
40
representam modelos bem comprovados e muito eficazes em 
termos de custo para fomentar a igualdade de acesso das pes-
soas com necessidades educativas especiais, que faz parte de 
uma estratégia nacional cujo objetivo é conseguir a educação 
para todos (UNESCO, 1994, p. 29).
Ainda no ano de 1994, foi publicada a Política Nacional de Edu-
cação Especial, orientando a integração nas classes comuns do ensino 
regular das crianças que podiam acompanhar a aprendizagem no mes-
mo ritmo que os outros alunos.
Finalmente, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, n. 9.394/96, em seu Art. 59, afirma que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com neces-
sidades especiais:
I – currículo, método, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às necessidades especiais;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir 
em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
[...] (BRASIL, 1996).
O Capítulo V dessa lei trata especificamente da educação espe-
cial, expressando no Artigo 58 que ela deve ser oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver 
serviço especializado.
ReflitaReflita
Pensando no papel do docente, procure responder as questões a seguir, 
anotando suas ideias.
• Como seria ter um aluno com deficiência em sala de aula?
• Que reação, enquanto professor, você teria hoje se recebesse um alu-
no com graves comprometimentos?
• Quais os primeiros obstáculos que enfrentaria para possibilitar sua 
inclusão?
ReflitaReflita
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
41
A primeira grande questão constatada na história da ressignificação 
da educação especial, nesse período, foi descobrir qual o seu papel, uma 
vez que a rede regular de ensino entra com sua importante contribui-
ção. Árdua tarefa coletiva foi essa, na década de 90 do século XX, que 
envolveu valores, formação pessoal, concepções teóricas e posiciona-
mentos políticos dos diversos personagens da educação. Evidenciou-se 
que somente após essas grandes discussões junto à Secretaria de Edu-
cação foi possível a reorganização efetiva do trabalho pedagógico. No 
decorrer desse período, a organização curricular da educação especial 
torna-se mais clara, deixando de sofrer fortes influências da área clíni-
ca, que se configura como elemento importante, entretanto, separado 
da escola especial enquanto objeto de estudo, tendo a incumbência de 
reabilitar áreas lesadas, enquanto a educação dirige seus esforços para 
potencializar áreas não lesadas.
O encaminhamento educacional da escola passa, portanto, por 
mudanças de concepção diretamente refletidas na prática pedagógi-
ca. A equipe técnico-pedagógica começa a encontrar um novo menu 
de atividades e estratégias para atingir a potencialização do educando, 
podendo constatar, com isso, melhoras no desenvolvimento cognitivo. 
Essas experiências começam a sair das escolas especiais e percorrem as 
escolas regulares, contribuindo com a ação dos docentes para todos os 
alunos, não só para o especial.
É ressaltada a preocupação das equipes com a aprendizagem dos 
alunos incluídos, trazendo sérios desconfortos em meados dos anos 90 
do século XX e início deste milênio, que preconizaram inúmeros cursos 
de capacitação para educadores, desmistificando a necessidade de reabi-
litação como condição de ingresso no sistema regular de ensino. 
A discussão acerca do papel da educação especial e da rede regular 
para uma pessoa que tenha deficiência passou a ter espaços cada vez 
maiores em encontros como conferências e congressos, visto que ambas 
têm a incumbência de possibilitar a educaçãointegral, assim como de 
apresentar as estratégias eficazes de aprendizagem. Isso aconteceu tendo 
em vista as várias experiências acumuladas entre os educadores ao longo 
desse período, que não podem ser desprezadas ou desvalorizadas. Não 
se trata de levar a escola especial para dentro da regular, nem o inverso, 
mas, sim, de criar um terceiro modelo escolar, a escola como comu-
nidade de ensino inclusivo, que não é a de ensino regular, nem a de 
ensino especial, com seus modelos reabilitadores.
Educação Inclusiva
FAEL 
42
No ano de 2001, surgiram as Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
pecial na Educação Básica, (BRASIL, 2001b), Parecer n. 17/2001, propon-
do, nas ações em âmbito político, vaga a todo e qualquer aluno, condições 
para o sucesso escolar de todos, elaboração do projeto político-pedagógico 
orientado pela política da inclusão e, entre outros itens, uma inclusão pla-
nejada, gradativa e contínua. Entretanto, a ideia do ensino regular poder 
ser substituído pelo especial continuou sendo sustentada.
O Plano Nacional de Educação – Lei n. 10.172/01 (BRASIL, 2001c) 
destaca as dificuldades da oferta de matrículas para alunos com deficiência 
no ensino regular, assim como da formação docente, da acessibilidade físi-
ca e do atendimento educacional, estabelecendo objetivos e metas a fim de 
favorecer o atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno.
Em 2001, surge um documento internacional com forte re-
percussão na educação brasileira, que explicita os direitos de pes-
soas com deficiência à não discriminação. Trata-se da Convenção 
da Guatemala, de 1999, promulgada nacionalmente pelo Decreto 
n. 3.956/01 (BRASIL, 2001a), exigindo a promoção das eliminações 
das barreiras que impedem o acesso da pessoa com deficiência à socie-
dade, da qual vários países sul-americanos são signatários, inclusive o 
Brasil. Este documento sustenta que a pessoa com deficiência não pode 
receber tratamentos diferenciados que impliquem exclusão ou restrição 
ao exercício dos mesmos direi-
tos que as demais pessoas têm. 
Os tratamentos diferenciados 
somente são válidos se a pessoa 
com deficiência puder recusá-los. 
Dessa forma, os atendimentos 
especializados não podem impe-
dir o acesso de alunos com de-
ficiência às escolas regulares de 
educação fundamental.
Pensar em uma grande modificação deve contemplar a forma-
ção dos docentes, uma vez que são eles os responsáveis por transfor-
mar este painel brasileiro. O Conselho Nacional de Educação, CP 
n. 01/02, reconhece essa premissa ao estabelecer as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, 
Para compreender melhor a orientação do 
Ministério da Educação acerca dos encaminha-
mentos da educação inclusiva, leia na ínte-
gra as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, acessando o link 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
diretrizes.pdf>.
Saiba mais
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
43
exigindo que as instituições de cursos superiores voltem seu olhar a 
um currículo que contemple as necessidades educacionais especiais e 
a diversidade na educação.
Em 2002 foi o momento de privilegiar as pessoas com barreiras 
na comunicação por meio da publicação da Lei n. 10.436 (BRASIL, 
2002), que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, garan-
tindo no Art. 2º, por parte do Poder Público, formas institucionaliza-
das de apoiar o uso e a difusão como meio de comunicação objetiva 
e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. A garantia 
da inclusão de surdos nos cursos de formação de educação especial, de 
fonoaudiologia e de magistério, em nível médio e superior, fica resguar-
dada no Artigo 4º e determinada ao sistema educacional federal e aos 
sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusi-
va: direito à diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvol-
vimento de sistemas educacionais inclusivos, com o objetivo de auxiliar na 
construção de sistemas estaduais e municipais com ênfase na orientação 
da formação docente e organização de atendimentos especializados.
Ainda no mesmo ano, é publicada a Lei n. 10.690/03 (BRASIL, 
2003), que trata de uma série de assuntos, como isenção de Imposto 
Sobre Produtos Industrializados – IPI – para a aquisição de automó-
veis de passageiros para pessoas com deficiência física, visual, mental, 
severa ou profunda, ou autistas, diretamente ou por intermédio de seu 
representante legal.
No final de 2004, a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão 
lança um documento, intitulado O Acesso de Alunos com Deficiência às 
Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de apresentar a le-
gislação brasileira, oferecendo à sociedade instrumentos para a construção 
de sistemas educacionais inclusivos, e de assegurar o direito da participa-
ção na escola regular. Tal documento gerou grande polêmica nas institui-
ções especializadas, visto que sua interpretação causava ameaças e retalia-
ções sobre a continuidade da prestação de serviços por elas realizados. As 
instituições que apoiaram o documento esclareceram em nota pública que 
as crianças e os adolescentes com deficiência têm direito ao ensino fun-
damental obrigatório, que não deve ser confundido com o atendimento 
educacional especializado/educação especial (INTEGRANDO, 2005).
Educação Inclusiva
FAEL 
44
Ainda em 2004, é também editado o Decreto n. 5.296/04, que 
regulamenta a Lei n. 10.048/00 (BRASIL, 2000a), que dá priorida-
de ao atendimento às pessoas com deficiência, e a Lei n. 10.098/00 
(BRASIL, 2000b), que estabelece normas gerais e critérios básicos 
para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou 
com mobilidade reduzida, com o objetivo de promover a acessibi-
lidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso aos espaços pú-
blicos. Esse decreto representa mais um grande passo na conquista 
dessas pessoas.
Nesse mesmo período são efetivadas mudanças no instrumento de 
pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou o ciclo dos alunos 
identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar 
o percurso escolar, o que não acontecia anteriormente.
O Decreto n. 5.626/05 (BRASIL, 2005), que regulamenta a Lei 
n. 10.436/02, institui a Libras como disciplina curricular, a formação 
e a certificação do professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, a 
língua portuguesa como segunda língua para os surdos e a organização 
da educação bilíngue no ensino regular.
Outra especificidade de aprendizagem a ser contemplada refere-se 
às pessoas com altas habilidades/supedotação, que precisam de flexibili-
dade nas aulas para que suas necessidades particulares sejam atendidas, 
o que os coloca como parte do grupo que tem de ser incluído na rede 
regular de ensino. O MEC explicita sua preocupação com esse aluna-
do ao perceber que a sua identificação ainda deixa a desejar, além da 
qualificação profissional dos professores para esse fim. Essa situação 
justificou, em 2005, a implantação de núcleos de atividades de altas 
habilidades/superdotação no país.
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência foi aprovada em 2006 pela Assembleia Geral da Organização 
das Nações Unidas (ONU). Além de reconhecer e garantir os direitos 
das pessoas com deficiência, proíbe a discriminação em todos os as-
pectos da vida, como educação, saúde, acesso à Justiça e ao transporte. 
São quarenta artigos que destacam a garantia de autonomia e da parti-
cipação efetiva dessas pessoas na discussão das políticas públicas de seu 
país, além das condições de acessibilidade, como equipamentos que 
facilitem a independência do indivíduo.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
45
Ainda em 2006, aSecretaria Especial de Direitos Humanos, os 
Ministérios da Educação e da Justiça, em conjunto com a Organização 
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco, 
lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 
2007b), que tem o objetivo de inserir na educação básica assuntos refe-
rentes à pessoa com deficiência e ao oferecimento de apoio que possibi-
lite o acesso e a permanência na educação superior.
Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transfor-
mado em sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica 
o processo de manipulação e tratamento das informações, permite a 
atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, e possibilita o cru-
zamento com outros bancos de dados, tais como os da área da saúde, 
assistência e previdência social. Também é ampliado o universo de pes-
quisas, agregando informações individualizadas do aluno, das turmas, 
dos professores e das escolas. Foi constatado um avanço das matrículas 
na educação especial de 337.326, em 1998, para 700.624, em 2006, 
demonstrando um crescimento de 107%. Já nas salas regulares houve 
um aumento de 640%, passando de 43.923 alunos, em 1998, para 
325.316, em 2006 (OEI, 2008).
Nesse mesmo ano, é implementado o Plano de Desenvolvimento da 
Educação – PDE (BRASIL, 2008), por meio do Decreto n. 6.094/07, 
com o objetivo de mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora 
da escola e realizar uma grande prestação de contas (BRASIL, 2007a). 
O eixo principal é a formação de professores para a educação especial, 
a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade ar-
quitetônica dos prédios escolares, o acesso e permanêcia da pessoa com 
deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso às escolas 
das pessoas favorecidas pelo Benefício da Prestação Continuada – BPC. 
Ressaltamos que o PDE fortalece o ingresso às escolas públicas. Outras 
atitudes importantes são contempladas no plano e modificam o encami-
nhamento nacional da educação. Vale destacar:
 ● avaliação para crianças dos 6 aos 8 anos de idade, para veri-
ficar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos no 
momento em que ainda é possível corrigir distorções;
 ● ampliação de turmas de alfabetização de jovens e adultos nas 
regiões do interior do país, onde reside a maior parte das 
Educação Inclusiva
FAEL 
46
pessoas sem escolaridade, e a produção de material didático 
específico para esse público;
 ● criação de um piso salarial nacional dos professores;
 ● ampliação do acesso dos educadores à universidade;
 ● instalação de laboratórios de informática em escolas rurais;
 ● realização da Olimpíada de Língua Portuguesa, nos moldes da 
Olimpíada de Matemática;
 ● garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas pú-
blicas;
 ● melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em 
áreas rurais, qualificação da saúde do estudante;
 ● criação dos institutos federais de educação profissional, cien-
tífica e tecnológica, destinados a funcionar como centros de 
excelência na formação de profissionais para as mais diversas 
áreas da economia e de professores para a escola pública.
 ● acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos in-
dicadores de ensino.
Inicialmente, a elaboração dos planos de ação sofreu sérios confli-
tos; sem se direcionarem às práticas educativas a favor da aprendizagem 
do educando, as improvisações e propostas fundamentadas em expe-
riências anteriores dos docentes parecem ter configurado a organiza-
ção pedagógica das escolas da rede regular e do ensino especial. Outro 
aspecto relevante para a discussão refere-se à aparente desmotivação 
característica da lentidão das respostas de educandos que apresentam 
maior comprometimento intelectual ou emocional, convocando as 
escolas a alimentarem o desejo do “aprender” independentemente do 
grau do comprometimento que o indivíduo venha a apresentar.
As duas realidades, escolas regulares e especiais, passam por uma re-
configuração de metas e objetivos, expande-se concomitantemente a ideia 
do currículo adaptado para os alunos no ensino regular, que também trou-
xe rápidas propostas de modificações no cenário do processo inclusivo.
Em 2008, foi ratificada a Convenção da ONU sobre os direitos das 
pessoas com deficiência. No ano seguinte, o então Presidente da República 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
47
promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e o seu protocolo facultativo – assinados em Nova Iorque, em 
30 de março de 2007 –, mediante Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 
2009, que define em seu Art. 1º que
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e asse-
gurar o exercício equitativo de todos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e pro-
mover o respeito por sua dignidade inerente (BRASIL, 2009).
Essa convenção apresenta questões importantes, destacadas a se-
guir (BRASIL, 2009).
1. Afirma que a dificuldade das pessoas com deficiência é o 
ambiente à sua volta, que restringe a sua vida, assim como 
deficiên cia não é doença e, portanto, uma pessoa não pode ter 
sua vida prejudicada em razão de sua deficiência.
2. Retira todo o caráter assistencialista que sempre marcou o 
atendimento às pessoas com deficiência, deixando claro que 
essas demandas são direitos inquestionáveis.
3. Diz que a deficiência é um atributo do ser humano, como ser 
gordo, magro ou baixo, com as pessoas com deficiência fazen-
do parte dessa diversidade, com os mesmos direitos e deveres 
dos demais cidadãos.
Dessa forma, a partir da promulgação da referida convenção, os dis-
positivos nela  disciplinados quanto aos preceitos da dignidade, da valora-
ção, da promoção e proteção  dos direitos das pessoas com deficiência en-
tram em vigor passando a fazer parte do ordenamento jurídico brasileiro.
Atualmente, podemos identificar duas vertentes no Movimento 
das Pessoas com Deficiência no Brasil. Uma, de reivindicação política e 
social, tem como foco a luta pela conquista da cidadania plena, a outra 
age no sentido da assistência e da afirmação individual, e, nesse último 
caso, algumas também alcançam a questão da cidadania.
No ano de 2010, o Estado do Paraná recebe autorização para a 
mudança da denominação das escolas especiais, que passam a ser reco-
nhecidas como escolas de educação básica na modalidade de educação 
especial, na área de deficiência intelectual e múltipla, mediante Parecer 
n. 108/10, aprovado e deliberado por unanimidade dos conselheiros.
Educação Inclusiva
FAEL 
48
Essa alteração garante que as escolas especiais passem a ser um 
instrumento de inclusão educacional, social e profissional dos alunos 
especiais matriculados, visto que assumem o compromisso de desenvol-
ver suas atividades dentro do paradigma inclusivo que norteia as ações 
educacionais do país.
As escolas passam a ofertar a educação nas etapas de educação 
infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e nos segmentos 
de educação profissional, além de qualificação para o trabalho e edu-
cação de jovens e adultos, em conformidade com o Artigo 21 da 
LDB n. 9.394/96, tornando-se instituições da rede regular de ensino, 
a favor da inclusão educacional, social e profissional das pessoas com 
deficiências intelectuais e múltiplas.
Dessa forma, é importante contextualizar o grande arcabouço jurí-
dico, que não garante a plena preparação da sociedade para uma convi-
vência com a diversidade. Precisamos cumprir as leis existentes e cobrar 
uma postura frente a essas conquistas legais. Isso passa por uma grande 
mobilização social, em especial das próprias pessoas com deficiência.
Da teoria para a prática
Para introduzir o assunto e despertar o interesse dos alunos em sa-
ber como surgiram os diversos paradigmase a importância dos aspectos 
legais para o processo inclusivo, sugerimos que o professor apresente 
uma parte do filme O Corcunda de Notre Dame, dirigido por Gary 
Trousdale e Kirk Wise, com 91 minutos de duração.
A partir disso, é possível discutir a questão da segregação expos-
ta no filme. O grupo pode observar a maneira como o personagem 
principal passa a ser aceito pela sociedade, associando sua trama com a 
realidade encontrada nos espaços escolares.
Uma atividade como essa permite, ainda, que sejam formados gru-
pos com, no máximo, cinco participantes, propondo a composição de 
uma analogia, por escrito, do filme com algum caso real de que os 
alunos tenham conhecimento.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
49
Síntese
A legislação brasileira convoca toda a sociedade a adotar atitudes e 
providências necessárias e urgentes, capazes de tornar aptos os cidadãos 
para realizar a inclusão de pessoas com e sem deficiência. Determina 
que sejam adotadas medidas para efetivação da política de inclusão com 
a realização da matrícula dos alunos nas escolas regulares e o desenvol-
vimento de projetos elaborados e enriquecidos com trocas de experiên-
cias e participação de todos.
As diferentes lutas são marcas registradas para a construção de um 
país que tem por responsabilidade a inclusão de todos; a educação escolar 
desempenha um papel relevante nesse processo ao quebrar barreiras e estig-
mas em relação a grupos marginalizados, promovendo sempre a aprendiza-
gem de forma conjunta, independente de suas dificuldades e diferenças.
A escola é o que a sociedade lhe permite ser por meio da ação 
coletiva dos seus membros, não age independente dela, muito pelo 
contrário, ambas constroem uma identidade própria e inconfundível. 
Assim, a escola inclusiva será a escola construída por todos os atores do 
processo educacional. A ênfase na luta pelo exercício da cidadania deve 
estar assentada na informação, na participação, na conscientização em 
relação às reais necessidades e possibilidades da pessoa com deficiência, 
para que possamos defender sua inclusão social e educacional.
51
Fundamentados no desejo de concretizar uma política educacio-
nal transformadora, capaz de oferecer uma escola acolhedora e compe-
tente, preocupada em possibilitar a construção individual e coletiva do 
saber, temos como objetivo oferecer indicadores para a reflexão acerca 
dos fundamentos filosóficos da educação inclusiva, por meio da análise 
do painel real das possibilidades e dificuldades das comunidades escola-
res brasileiras. Propomos a análise de possíveis implicações do princípio 
da diversidade humana aplicado à pedagogia da inclusão das pessoas 
com necessidades especiais na escola e serviços comuns da sociedade.
Partimos do pressuposto de que as diferenças são as marcas fun-
damentais das relações sociais. Isso significa o rompimento de toda 
espécie de rótulos e preconceitos. Propomos que ninguém seja chama-
do de diferente, porque a diferença manifestará novas individualida-
des dos novos sujeitos ou atores sociais. Na verdade, a individualidade 
das pessoas que apresentam necessidades especiais só será produzida 
quando conquistarem as condições para estabelecer com autonomia e 
independência suas relações sociais. A conquista da individualidade é 
a expressão maior da diferença que se pretende. Proclamamos que não 
haja necessidade de nenhum qualificativo para designar este ou aquele 
indivíduo. As designações classificatórias ao outro dão lugar ao respeito 
à individualidade, que se caracteriza na forma da tolerância.
Relacionamento com a diversidade
Atualmente, a diversidade se constitui como uma mola propulsora 
de mudanças em todas as dimensões da vida. As mudanças provocadas 
com a inclusão escolar e social da pessoa com deficiência produzem 
benefícios no âmbito das atitudes humanas, nas políticas públicas, nas 
Inclusão: ensinando 
e aprendendo na 
diversidade 2
Educação Inclusiva
FAEL 
52
inovações tecnológicas, nos processos de gestão, nas concepções, no 
conhecimento do tempo, do ambiente e do ser humano.
Contudo, são notórias as barreiras ainda existentes em práticas 
pedagógicas não significativas, em processos avaliativos classificatórios. 
Isso significa que as dificuldades para beneficiar-se do conhecimento, 
dos saberes e valores sociais se localizam também no modo como se 
organizam a escola e a sociedade.
Dessa forma, se as condições estruturais, as expectativas e atitudes fo-
rem positivas, alteradas, adaptadas, a pessoa pertencerá à cultura, na qual 
se manifestam a identidade, as diferenças e as possibilidades de cada um.
Os avanços com relação às concepções adotadas não foram su-
ficientes para a libertação da deficiência de sua marca metafísica de 
maldição ou castigo do céu, do fatalismo clínico da hereditariedade 
inevitável, nem da segregação para a educação especial, além do fato 
dessas pessoas, do ponto de vista sensorial e motivacional, serem trata-
das como se fossem iguais e imutáveis.
Não há oferta de emprego, não há captação das competências des-
sa mão de obra pelo mercado de trabalho, e também não há trânsito 
social nas instituições básicas da cidadania, como saúde e educação. 
Ainda se pensa que a formação de professores deve ser específica (espe-
cializada) em pedagogia especial e que esses docentes devem ser remu-
nerados com gratificação especial por sua ocupação com pessoas que 
apresentam deficiências (CECCIM apud SKLIAR, 1997, p. 40).
Ainda que se pregue hoje a exigência de libertação das pessoas com 
deficiência do cárcere da segregação ou mesmo da reclusão, tal cárcere é 
mantido com relação às suas atitudes e decisões. À vida dessas pessoas é 
reservado um destino funesto, a negação da alteridade é expressa a par-
tir da exigência de que sejam pacatas, normais, saudáveis e adequadas 
às melhores relações sociais.
A sociedade proclamava a liberdade e a igualdade como bases para 
legitimar os empreendimentos capitalistas, o emprego pelo capitalismo 
das forças de trabalho, alimentando a ilusão e o sonho do enriqueci-
mento, da ascensão social, tornando as pessoas resignadas com o sofri-
mento, com a subserviência, evidenciando a desqualificação engendra-
da no próprio processo de trabalho, o conformismo com a alienação em 
relação ao conteúdo e ao produto do trabalho.
As pessoas com deficiência eram consideradas, a priori, inferiores, 
incapazes, indignas para travar as lutas pela liberdade, mas não lhes era 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
53
conferido um lugar digno para usufruirem dos benefícios humanos. 
Elas constituíam a negação, a marginalidade, a invisibilidade. Eram 
negadas e excluídas por fragilidade, empecilho aos propósitos de se for-
mar uma sociedade harmonicamente funcional. Elas não eram tomadas 
como sujeitos merecedores de investimento de recursos e de atenção da 
sociedade para garantir-lhes a promoção da vida, o compartilhar dos 
afetos e saberes humanos.
Assim, não basta concentrarmos todos os esforços em um diagnós-
tico precoce, tratamento médico, reabilitação profissional e social dessas 
pessoas se não provocarmos mudanças na esfera do trabalho, na pesquisa 
científica e tecnológica, nas práticas educacionais e formativas, nas rela-
ções familiares e humanas em geral. Hoje alguns campos da ciência e da 
atividade humana se voltam para a seguinte questão: quais são os melho-
res procedimentos para acolher a pessoa com deficiência?
Nesse momento, as políticas inclusivas proclamam o seguinte 
princípio: toda pessoa tem o direito de ser ouvida, isto é, manifestar 
suas necessidades, preferências, aspirações e fazer escolhas, tomando 
decisões e participando em todos os projetos que afetem direta ou in-
diretamente suas vidas. Mas, para realizar o resultado de suas decisões, 
é necessário o segundo princípio:toda pessoa tem o direito de usufruir 
do acesso aos ambientes, às ações, às práticas culturais, econômicas e 
políticas que se organizam socialmente.
Desse modo, cabe à escola e às outras instituições sociais promover 
as condições de acessibilidade multidimensional, multicultural e poli-
técnica, isto é, um estado de plena oportunidade para quem se encontra 
em situação de desvantagem ou de desigualdade.
Para garantir a autonomia e a interdependência do aluno com deficiência, é 
necessário que a objetividade, isto é, os códigos, os currículos, as avaliações, 
os procedimentos, as linguagens, as crenças e os instrumentos avaliativos 
se apresentem flexíveis.
As avaliações podem ser mais formativas e menos classificatórias. As aulas po-
dem ser mais desafiadoras e exploratórias, provocando maior envolvimento e 
participação dos alunos, e menos centradas na memorização e na repetição.
Educação Inclusiva
FAEL 
54
O professor pode ser mais acolhedor da diversidade de cada alu-
no e menos homogeneizador da turma. Ele pode conjugar mais ação 
e abstração, interação e autonomia, aprendizado da teoria e da ética, 
conceito e significado, ciência e arte, intelectualidade e política, com-
preensão e crítica ao existente, escrita e expressão dos sentimentos e da 
trajetória de cada um.
O professor pode ir além da transmissão do conhecimento, sem 
mais esperar a absorção homogênea por parte dos alunos; isso é educar 
para reproduzir. É preciso tornar-se um professor pesquisador, isto é, 
levantar hipóteses sobre o que trabalha e investigá-las. O professor pes-
quisador desafia os alunos a formular métodos, organizar experiências, 
compreender o sentido e o significado do que aprende.
Diante da necessidade de assumir a condição de quem repensa e 
recria o conteúdo do trabalho, o professor passa a construir sua iden-
tidade profissional. Ao realizar a verificação de hipóteses por meio de 
experiência, confrontação com outros autores e outras visões, sistemati-
zará o método, os resultados, tomará consciência desses procedimentos 
e retomará o sentido e o significado do exercício de ser professor. Refa-
zendo sua identidade, passará a compreender as diferenças com outros 
pares e buscará aquelas existentes em cada um de seus alunos.
Acreditando no valor das diferenças, o professor forma uma nova 
concepção de unidade e de coletivo, os fundamentos que orientam o 
próprio projeto político-pedagógico. Nessa concepção, a necessidade do 
docente ultrapassa a dimensão técnica, o fazer da sala de aula. Vincula-
do às demandas mais amplas, participa oferecendo alternativas à gestão 
política dos processos de formação, valorizando as iniciativas, as capa-
cidades de cada um de seus colegas. Diagnosticando as carências e os 
recursos existentes, o professor assume seu papel político, reivindicando 
o que falta, as condições estruturais que viabilizam melhor o processo 
de ensino, melhores condições para os alunos exercerem a autoria do 
conhecimento e da aprendizagem.
Para dar início a essa concepção de ensino e aprendizagem, é preciso 
acreditar no valor das diferenças, no valor dos confrontos e conflitos de 
pontos de vista, no valor educativo do erro, na riqueza das trajetórias de 
vida, na importância da crítica aos métodos, ao raciocínio preestabelecido, 
no caráter ontológico das falas e das experiências e saberes dos alunos.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
55
O aluno que é desafiado a ler o mundo no qual está situado, co-
letando pequenos fragmentos de interpretação, oralizando para seus 
colegas, compartilhando compreensões e problematizações, passará a 
se comprometer com os objetivos da aprendizagem. Suas diferenças são 
socializadas, mas não são identificadas pela cor da pele, pela não corres-
pondência do brilho no olhar, pela dificuldade motora ou não recipro-
cidade aos movimentos, nem pela não compreensão de uma palavra ou 
problematização. Sua diferença é construída na experiência realizada e 
no modo como a interpreta para si e para seus pares da escola.
Essas mudanças podem contribuir para a formação de um novo 
saber, isto é, um saber ser, um saber articular-se socialmente rumo à 
autoria do seu tempo. Desafiar o aluno a produzir conhecimento sobre 
o modo como o tempo é apropriado diferentemente pelas pessoas em 
função de suas ocupações e responsabilidades, por exemplo, torna-o 
autor, protagonista de sua história.
O aluno que é orientado a compartilhar e confrontar seus pontos 
de vista organiza seu conhecimento e, ainda, leva em consideração as 
posições do outro, seus condicionamentos, suas singularidades, suas ne-
cessidades, seus valores e crenças. Além de sistematizar argumentos, o 
educando pode questionar seus próprios erros, os procedimentos e racio-
cínio utilizados e planejados para sua aprendizagem e para sua ação.
Podemos afirmar que a educação inclusiva busca o desenvolvimen-
to de inteligências cognitivas, emocionais e sociais, que permitam uma 
flexibilidade para alterar o curso linear de procedimentos existentes na 
educação tradicional. O professor manifesta sempre atitude encora-
jadora, proativa, positiva, seu comprometimento com a ética, com a 
justiça e com o direito à autoria da diversidade de cada um. As organi-
zações que já produziram essas mudanças podem ser consideradas mais 
inclusivas, mais tolerantes e acolhedoras.
Compreensão das necessidades educativas especiais
Em consequência das conquistas históricas, questionamos a le-
gitimidade de empregar rótulos e/ou categorias para descrever e/ou 
classificar os sujeitos resultantes da aplicação massiva dos testes de in-
teligência. Consideramos que rótulos, como atraso mental, distúrbios 
de aprendizagem e emocionais, produzem efeitos negativos, tanto no 
Educação Inclusiva
FAEL 
56
autoconceito quanto nas expectativas da sociedade sobre esses sujeitos, 
as quais contribuem para perpetuar os estereótipos e para obstaculizar 
a aceitação plena das diferenças individuais (ILLAN ROMEU, 1992, 
p. 17-25).
A lógica da exclusão apoia-se na lógica de classes. Classificar é uma 
organização que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério, 
em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Assim, as pessoas que se 
enquadram dentro das mesmas dificuldades formam uma nova classe: 
dos deficientes intelectuais, deficientes visuais, deficientes auditivos, de-
ficientes físicos e pessoas com transtornos invasivos do desenvolvimen-
to. Dessa forma, o sujeito submetido a esse tipo de classificação não tem 
condições de ver além da cegueira ou da surdez, e tudo o que era normal 
torna-se anormal pelo encaminhamento segregatório que se oferece.
Os testes de inteligência são questionados não só como origem da 
rotulação, mas também por suas graves consequências no processo de 
decisão sobre o encaminhamento de alunos para a educação especial 
como situação duradoura e irreversível.
Nas décadas de 60, 70 e 80 do século XX, os progressos em neu-
ropsicologia substituem os rótulos qualitativos (idiota, imbecil, débil) 
ou quantitativos (QI 0-20, 20-50, 50-75, por exemplo) e a psicope-
dagogia propõe critérios de avaliação e classificação baseados em de-
sempenhos observados nas diversas situações. Mais recentemente, “a 
psicanálise vem contribuindo à produção de relações familiares e sociais 
capazes de qualificar a deficiência no campo das diversidades humanas, 
propondo um sistema de estimulação de bebês e produção de vínculos 
de saúde nas relações familiares e sociais” (CECCIM apud SKLIAR, 
1997, p. 40).
A constatação de uma distinção deveria, sim, contribuir para o 
desenvolvimento de uma intervenção educativa adequada. O diagnós-
tico de necessidades especiais – ao contrário do rótulo – não possui o 
caráter estático e irremovível, ele se converte em ponto de partida para 
a melhoria das possibilidades do indivíduo.
Embora tenha suasorigens no ano de 1960, o conceito de neces-
sidades educativas especiais só foi adotado e redefinido a partir da De-
claração de Salamanca (BRASIL, 1997), passando a abranger todas as 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
57
crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificulda-
des de aprendizagem. Desse modo, passou também a atender tanto as 
crianças em desvantagem quanto as chamadas superdotadas, bem como 
crianças de rua ou em situação de risco, que trabalham, que fazem parte 
de populações remotas ou nômades, pertencentes a minorias étnicas 
ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginalizadas, além das que 
apresentam problemas de conduta ou de ordem emocional.
De acordo com Marchesi e Palacios (2004), podemos enumerar 
quatro razões importantes para a utilização dessa terminologia. A pri-
meira compreende que várias pessoas são afetadas por várias deficiên-
cias e não existe uma só que possa caracterizá-las. O segundo ponto 
revela que as categorias confundem o tipo de educação especial ne-
cessário, pois se estão todos nas mesmas categorias suas necessidades 
são também semelhantes. O terceiro aspecto levantado pelo autor diz 
respeito aos recursos proporcionados a uma deteminada categoria, os 
que não se enquadram nela não podem utilizar, por exemplo, recursos 
comunitários só para pessoas que têm um tipo de deficiência.
Para concluir, Marchesi e Palacios ressaltam o caráter rotoluante e 
negativo que é designado às pessoas com deficiência, separando-as por 
grupos distintos e tornando, assim, impossível a ideia de que façam 
parte de outros grupos.
Dessa forma, as necessidades educativas especiais (N.E.E.) afetam 
um conjunto maior de pessoas e referem-se principalmente aos pro-
blemas de aprendizagem dos alunos em sala de aula, além de supor a 
provisão de recursos necessários, assim podem existir deficiências ou 
dificuldades de diferentes níveis de gravidade.
O mesmo autor ainda considera que a avaliação dos problemas de 
aprendizagem deve levar em conta o funcionamento da escola, os recur-
sos disponíveis, a flexibilização do ensino, a metodologia e os critérios 
de avaliação utilizados. Somente com essa análise contextual podemos 
identificar a grande variedade de dificuldades que podem impedir o su-
cesso escolar do aluno e, então, levantar as suas necessidades educativas 
especiais, que, para surpresa de todos, acabam sendo necessidades tam-
bém de um grande número de estudantes, não apenas do indivíduo 
identificado com problemas. O tipo de ensino que se desenvolve em 
uma escola pode originar ou intensificar as dificuldades dos educandos.
Educação Inclusiva
FAEL 
58
É preciso identificar como foram geradas tais dificuldades, que 
influência os ambientes social e familiar exercem sobre o aluno e qual 
o papel da escola frente a essas dificuldades. A finalidade principal da 
avaliação é analisar as potencialidades de desenvolvimento e de apren-
dizagem para providenciar todos os recursos necessários para que a edu-
cação aconteça no contexto mais integrador possível.
ReflitaReflita
“Não são as espécies mais fortes e nem as mais inteligentes que sobre-
vivem, mas, sim, aquelas que melhor respondem às mudanças.”
Charles Darwin
ReflitaReflita
Identificação das necessidades educativas especiais
Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento humano é visto como 
uma atividade social em que as crianças participam de ações de nature-
za cultural mediante ações dos colegas ou adultos com mais experiên-
cia. Assim, compreendemos que a aprendizagem é fruto da interação 
com outras pessoas significativas nos diversos contextos da vida, ideia 
completamente contrária ao parecer de diagnóstico que leva em consi-
deração somente o sujeito biológico sem analisar a sua história pessoal 
e o contexto em que está inserido. Dessa forma, o autor convoca o 
professor a levantar as soluções para as mudanças das condições do 
ambiente de maneira a favorecer a aprendizagem do aluno.
A avaliação psicopedagógica não é um ato pontual. Devemos consi-
derar o desenvolvimento de natureza interativa e contextual, o que gera 
mudanças importantes nas práticas de avaliação e nas tomadas de deci-
sões frente ao contexto em que o aluno está inserido. Passa a ser um pro-
cesso de coleta de informações das variáveis que intervêm no ensino e na 
aprendizagem, que levará a identificar quais as N.E.E. do aluno e as di-
versas decisões com relação às adaptações curriculares e ao tipo de suporte 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
59
que o sujeito venha a precisar. Assim, a avaliação psicopedagógica deve 
servir para orientar o processo educacional em seu conjunto, facilitando 
o trabalho do professor que trabalha cotidianamente com o aluno.
A coleta dessas informações deve acontecer principalmente na 
rotina da escola, tornando o professor o principal personagem desse 
encaminhamento, visto que a ele também serão oferecidas as diversas 
medidas de apoio que se considerem necessárias. Deverão ser analisados 
os itens listados a seguir.
 ● Programações da turma: a forma como é distribuída a rotina 
na sala deve ser considerada, pois o limite natural de uma 
criança para desenvolver uma atividade é um aspecto funda-
mental para o sucesso da aprendizagem, assim como não ter 
rotina escolar também influencia na forma como o aluno se 
organiza para efetivar sua aprendizagem. Atividades que le-
vam mais de uma hora para serem realizadas tornam-se natu-
ralmente desmotivantes para a criança.
 ● Conteúdos: é preciso levantar os pontos fortes e fracos do alu-
no com relação ao currículo escolar, identificando o que é ca-
paz de fazer com relação aos objetivos e conteúdos (atitudinais, 
conceituais e procedimentais) das diferentes áreas curriculares, 
bem como verificando qual o conhecimento prévio que o alu-
no deve ter para apropriar-se do novo conteúdo apresentado.
 ● Metodologia utilizada, critérios de acompanhamento e 
avaliação: as observações frente a todas as participações dos 
alunos são o instrumento mais eficaz de avaliação da apren-
dizagem, por proporcionar informações qualitativas sobre as 
experiências na sala de aula, podendo contribuir com o tipo 
de ajuste que eles possam vir a necessitar. Criar um portfólio2 
individual pode auxiliar no levantamento e organização das 
informações necessárias.
 ● Relação do professor com o aluno e a turma: as considera-
ções acerca de como se estabelecem as relações do professor 
são outro fator importante. É preciso perceber o quanto existe 
2 O portfólio é uma coleção de todos os trabalhos pedagógicos realizados pelo aluno. 
Podem ser textos, atividades gráficas, fotografias, filmagens ou desenhos.
Educação Inclusiva
FAEL 
60
de desejo e vontade de transformar a sua realidade, possibili-
tando condições específicas de aprendizagem. As condições 
afetivas nesse aspecto são determinantes para impulsionar o 
aluno rumo a novas metas.
 ● Interação com os colegas: considerando que a aprendizagem 
acontecerá na relação que se estabelece com o outro e com o 
contexto, a forma e a intensidade de sua relação com os cole-
gas revelam pontos importantes a serem analisados.
 ● Ajuda que lhe é prestada: os apoios possibilitados devem ser 
enumerados e descritos quanto às circunstâncias em que foram 
usados. Existem atividades nas quais o aluno pode não precisar 
de apoio ou recurso concreto e outras nas quais possa precisar.
 ● Ritmo de aprendizagem: a forma como o aluno aprende, 
como se dá o seu desempenho, as características individuais que 
apresenta na resolução de situações-problema que lhe são colo-
cadas, assim como suas preferências, interesses e habilidades.
 ● Condições pessoais de deficiência: nesse aspecto, devemos 
levantar as condições próprias para cada deficiência, como a 
comunicação alternativa para as pessoasque apresentam pa-
ralisia cerebral e não conseguem utilizar a linguagem oral, as 
características comunicativo-linguísticas dos surdos, aspectos 
etiológicos e/ou neurológicos, as condições de saúde, higiene 
e hábitos alimentares.
 ● Contexto familiar e social: uma parte da responsabilida-
de do desenvolvimento cabe aos adultos, que organizam as 
experiências da criança; assim, é necessário analisar em que 
medida as condições de vida familiar e social influenciam 
seu desenvolvimento.
As necessidades educativas especiais referem-se a crianças e jovens que 
apresentam elevada capacidade ou dificuldades para aprender, são as 
 pessoas com altas habilidades/superdotação, deficiências cognitivas, fí-
sicas, psíquicas e sensoriais. Seu objetivo é evitar os efeitos negativos de 
expressões como deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados e in-
capacitados. É dada atenção às soluções positivas como forma de suprir as 
dificuldades encontradas pelo aluno.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
61
Integração e inclusão educacional
Na integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de 
um leque de possibilidades educacionais, que abrange desde a inserção 
em salas de aula do ensino regular até o ensino em escolas especiais, 
dentro de uma concepção de inserção parcial e segregadora.
O aspecto mais importante desse processo é que a escola isola os alu-
nos com necessidades educativas especiais e só integra os que não consti-
tuem nenhum tipo de desafio, indicando escola de rede regular aos que 
foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente objetivos. 
Nessa concepção é prevista a individualização dos programas instrucio-
nais, que devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com 
deficiência ou não. Nesse modelo existe a inserção do educando com 
necessidades especiais no ensino comum, com sistemas diferenciados 
para cada tipo de deficiência, separando os alunos em dois grupos dis-
tintos: aqueles com e aqueles sem deficiência. Os planos e ensino devem 
ser individualizados e também separados em dois grupos distintos, em 
que se tem o controle do processo de aprendizagem por especialistas.
A noção de inclusão é incompatível com a de integração e institui 
a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. O conceito 
se refere à vida social e educativa, e todos os alunos devem frequentar as 
salas de aula do ensino regular, considerando todas as suas necessidades, 
para as quais são organizados o espaço e os recursos.
É por isso que inserir um aluno com necessidades especiais em 
uma sala de aula regular não faz dela uma sala inclusiva. Essa somen-
te será uma sala inclusiva quando puder atender e responder, com 
qualidade, às necessidades educacionais especiais de todos os alunos 
que nela se encontram.
Ao falarmos em integração, referimo-nos a um processo que pri-
vilegia os esforços de modificação do repertório e do funcionamento 
do aluno. Já quando falamos em inclusão, mencionamos um processo 
que, além de investir na modificação do aluno, impõe essencial atenção 
à modificação do contexto escolar (projeto pedagógico, objetivos edu-
cacionais, conteúdo, método de ensino, processo de avaliação, acessibi-
lidade, métodos de comunicação, etc.).
Basicamente, a diferença entre inclusão e integração é simples: na in-
clusão, é a escola que tem de estar preparada para acolher todos os alunos; 
Educação Inclusiva
FAEL 
62
na integração, é o aluno que tem de se adaptar às exigências da escola. Na 
primeira, o fracasso escolar é da responsabilidade de todos (professores, 
auxiliares, pais, alunos); na segunda, o fracasso é do aluno, que não teve 
competência para se adaptar às regras inflexíveis da escola, que presta 
mais atenção nos impedimentos do que nos potenciais das crianças.
Inclusão é estar com o outro, integração é estar junto ao outro (que 
não necessariamente significa compartilhar nem aceitar). Na integração, 
nem todos os alunos com deficiência têm a chance de entrar em uma 
turma de ensino regular, já que a escola faz uma seleção prévia dos can-
didatos que estariam ou não aptos. A integração escolar se resume ao 
deslocamento da educação especial para dentro da escola regular, muitas 
vezes criando “turmas especiais” para atender aos “alunos especiais”, e 
permanecendo as “turmas normais” para “alunos normais”. Enfatiza-se, 
assim, a discriminação e o preconceito dentro da própria escola.
Dessa forma, a inclusão é incompatível com a integração, visto que 
defende os direitos de todos, sem exceção, de frequentarem as salas de 
aula de ensino regular. Não se trata apenas de todos frequentarem a 
mesma escola, mas, sim, as mesmas salas de aula, todos os alunos juntos, 
independente das suas necessidades ou particularidades. Então, a escola 
inclusiva é aquela que tem salas de aulas inclusivas, assim como bibliote-
cas inclusivas, banheiros inclusivos, acessos inclusivos, projeto pedagógi-
co inclusivo e, principalmente, alunos e professores inclusivos.
O termo “inclusão” refere-se primordialmente à valorização e ao 
respeito à pessoa humana, independente de sua raça, credo, condição 
bio-físico-sensorial ou intelectual, opção sexual, situação econômica e 
cultural. Assim, buscamos alcançar, construir e contribuir para a ob-
tenção de ambientes, processos, relações e atitudes cada vez mais ade-
quados às necessidades e aos direitos, ao modo de ser e de existir das 
pessoas com e sem deficiência.
O valor do paradigma da inclusão não se localiza apenas na neces-
sidade de se organizar uma escola comum adequada às possibilidades 
dos alunos, mas também nos direitos de cada família, cada aluno de 
usufruir de uma escola especial, promotora de suas capacidades e va-
lorizadora de seus direitos. Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas 
as barreiras físicas e atitudinais para que as pessoas com necessidades 
especiais tenham acesso a todos os recursos existentes na comunidade 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
63
de forma ampla, a fim de garantir o seu desenvolvimento pessoal, edu-
cacional e profissional.
A escola para todos reconhece e valoriza as diferenças, a cidada-
nia global plena, livre de preconceitos, a heterogeneidade das turmas 
e a diversidade do processo de construção coletiva e individual do 
conhecimento. Ela não possui valores e medidas predeterminantes de 
desempenho escolar, prevê a abolição dos serviços segregadores e do 
mito da necessidade do atendimento clínico a todos os indivíduos com 
deficiência. Tal escola considera que o conhecimento não obedece a 
critérios rígidos estabelecidos e limitados pelas disciplinas curriculares, 
mas configura ampla rede de ideias introduzindo objetivos e conteú-
dos funcionais. Seus professores são especializados acerca de todos os 
alunos. Nas escolas são consideradas as experiências socioculturais dos 
educandos, seus saberes e práticas familiares, assim como é proposto 
apoio permanente a toda equipe que os acompanha.
A inclusão considera a criação de condições e possibilidades para 
que as pessoas com necessidades educacionais especiais possam real-
mente usufruir da comunidade, ao mesmo tempo que tenham suas 
singularidades respeitadas.
O paradigma da educação inclusiva compreende que toda criança 
tem direito à educação e que os seus limites e possibilidades devem ser 
repeitados. Assim como possuem possibilidades e recursos de comuni-
cação, interesses, habilidades, necessidades de aprendizagem singulares, 
trajetórias de vida ricas e significativas, têm o direito de se beneficiar dos 
serviços e da atenção ofertados na escola comum ou na escola especial, 
independentemente das dificuldades ou diferenças que elas possam apre-
sentar. A ideia que permeia essa questão é a dos direitos humanos, da 
autodeterminação, do apoio entre pares, do empoderamento3, do direito 
de correrriscos e de se integrar à sociedade.
O principal objetivo do processo inclusivo é fazer com que todas as 
pessoas com deficiência alcancem a independência, a autonomia e a res-
ponsabilidade e, por consequência, empoderem-se de sua própria vida.
3 O empoderamento diz respeito ao processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, 
usa o seu poder pessoal inerente à sua condição. Por exemplo: deficiência, gênero, idade, cor, 
para fazer escolhas e tomar decisões. O poder pessoal está em cada ser humano. A sociedade 
não tem consciência de que a pessoa com deficiência também tem esse poder pessoal.
Educação Inclusiva
FAEL 
64
O processo de cooperação e organização deve passar pelo respeito 
às necessidades do outro, sendo um processo de negociação aberto e 
dinâmico, no qual o aluno sente-se responsável e participante. Assim, 
ele pode estar na classe regular e ter um professor de educação especial 
para fazer um programa, para compensar das suas áreas deficitárias e 
desenvolvê-las individualmente, fora da sala de aula, em contraturno. 
Não compreendemos, hoje, uma educação especial para uma fatia de 
crianças ou jovens, assim como não compreendemos que seja neces-
sário separar as pessoas para educá-las, para ensiná-las a viver com os 
outros e para juntá-las posteriormente.
Modelo médico-clínico e modelo inclusivo
A educação especial esteve impregnada pela ideia corretiva e cura-
tiva, tendo em vista a necessidade de adequar os alunos aos modelos 
biológicos e sociais construídos pela obra da natureza. Regenerar os 
sujeitos de necessidades especiais passava a ser a marca e expressão do 
autoritarismo da ciência médica sobre outras ciências.
O modelo médico-clínico tem raízes mais profundas que o campo 
da educação especial. Tem suas origens em uma concepção de socieda-
de na qual todos os problemas sociais eram explicados localizando suas 
causas no indivíduo. Esse seria um problema, alguém a ser curado. De-
veria, então, sofrer intervenções médico-clínicas e de reabilitação para 
estar de acordo com as exigências da sociedade.
A suposta necessidade de tantos procedimentos e técnicas especiais 
para atender a esses alunos e a suposta incapacidade de professores e 
de outros profissionais da educação para levar a cabo essas exigências 
têm produzido, genericamente, resultado comum aos alunos com e sem 
deficiência: o fracasso escolar. De um lado, as escolas estariam cumprin-
do seu papel e os educandos que não conseguissem aprender teriam 
características pessoais impeditivas para aprender. De outro lado, os 
procedimentos e técnicas especiais compatíveis com suas necessidades 
só poderiam ser trabalhados pelos especialistas em educação especial, 
cabendo, portanto, aos professores do ensino comum lavar as mãos 
diante de pessoas e de “problemas” que não se enquadrassem em sua 
formação e competência profissionais.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
65
Tal como ocorria em outras instâncias sociais, nas quais os pro-
blemas deveriam ser imputados ao indivíduo, o fracasso escolar das 
pessoas com deficiência também deve ser convertido em processo de 
individualização, mistificação e acobertamento das determinações so-
ciais e históricas. A individualização se expressa na medida em que as 
características pessoais compõem a responsabilidade do indivíduo, seu 
fracasso ou sucesso na escolarização e a conquista do trabalho, auto-
nomia e independência social. Tal perspectiva está fundamentada na 
concepção liberal de educação, segundo a qual o sucesso e o mérito são 
determinados pelo esforço e trabalho de cada um.
A educação liberal constituiu-se condição para a construção de 
uma sociedade democrática e livre, concebida como uma somatória 
de indivíduos. Descontextualizar o papel e a função da educação espe-
cial das determinações sociais, econômicas, políticas e culturais implica 
um duplo processo de discriminação e marginalização: o processo de 
segregação e de isolamento em relação à sociedade, bem como a crença 
na existência desse lugar ideal, nessa separação, nessa naturalização da 
divisão entre o modo como interagem pessoas sem e com deficiência.
As pessoas com deficiência eram discriminadas e culpadas em ra-
zão da exigência de características individuais que se constituiriam na 
prontidão e maturidade para aprender a se relacionar socialmente. Ao 
não se adequarem a esses requisitos, além de não serem levadas em 
conta suas condições sociais e econômicas, esses alunos deveriam ser 
encaminhados aos serviços de educação especial.
A desigualdade de oportunidades de acesso aos saberes sociais para 
as camadas subalternas da população, nas quais está inserida a maioria 
das pessoas com deficiência, confere atitude tão discriminatória quanto 
a de responsabilizar o indivíduo pelo seu sucesso ou fracasso escolar.
No entanto, a educação inclusiva propõe a organização de escolas 
nas quais seja privilegiada a fusão entre a qualidade do atendimento 
especializado com a qualidade do atendimento da rede regular de ensi-
no, vivendo a experiência de uma verdadeira comunidade educacional, 
em que exista a aceitação, a solidariedade, a diversidade, o respeito, 
a compreensão e os direitos à saúde, educação e trabalho. Tal comu-
nidade deve, também, compreender que o convívio social da pessoa 
Educação Inclusiva
FAEL 
66
com deficiência com seus pares pode oferecer a efetivação das relações 
de respeito, a dignidade, a construção da identidade, da cidadania e a 
organização das regras sociais de forma justa, respeitosa e solidária.
É necessário ter coragem, vontade política e organização coletiva 
para obter as mudanças desejadas em prol de uma cidadania plena. No 
interior da escola, é preciso unir as forças ao invés de dividi-las, lutando 
para que haja igualdade de oportunidades.
A ideia de inclusão, por outro lado, não pode cair no extremo e 
simples ato de fé, não basta ao educador aceitar e acolher os seus alunos, 
é necessária a ação objetiva. O professor deverá saber o que, quando e 
como fazer, tornando a sua capacitação profissional indispensável. Falar 
de atitudes inclusivas a todo o momento para o corpo docente e demais 
profissionais da escola é condição inquestionável para que ali nasça e 
reine a solidariedade e o espírito de equipe, em detrimento do indi-
vidualismo e do espírito de competição. É preciso termos em mente 
que estamos construindo coletiva e gradativamente um conhecimento 
diferente daquele que comumente encontramos nas escolas, de inter-
venções pedagógicas inclusivas, cooperativas e solidárias.
A clareza das relações e das ações configura-se essencial para o su-
cesso no processo educacional, pois qualquer profissional que fizer par-
te dessa escola deve ter claro que os alunos ali matriculados podem ser 
deficientes ou superdotados, de população nômade pertencente a mi-
norias linguísticas, étnicas ou culturais, ou, ainda, participar de grupos 
desfavorecidos ou marginalizados. Sendo assim, deverão ser tratados 
de forma igual e possuir a mesma oportunidade de crescer. É o espírito 
positivo da equipe que vai criar e garantir a implementação de formas 
eficazes de combater atitudes discriminatórias.
Uma sociedade e uma escola inclusiva aprendem a trabalhar com 
as diferenças, com a diversidade de ritmos, de estilos de aprendizagem, 
interesses, motivações e maneiras distintas de construir o conhecimen-
to, e consideram que todas as diferenças humanas são normais e que o 
ensino deve se ajustar às necessidades de cada pessoa e não o contrário. 
A deficiência deve ser pensada não pela lógica da falta, mas como pura 
e simples diferença.
De acordo com a atual perspectiva inclusiva, o ambiente escolar é 
que precisa se transformar para receber os alunos. Pensar assim representa 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
67
uma grande mudança, não só nasestruturas de ensino, mas em toda a 
sociedade. Significa, ainda, mudar posturas para combater o preconceito 
e a exclusão de todos os grupos marginalizados, inclusive entre as próprias 
pessoas com deficiência. Consideramos que os alunos com necessidades 
educativas especiais devem ter acesso à escola regular, acolhidos em uma 
ação pedagógica que organiza o tempo e o espaço para eles e que é capaz 
de satisfazer as suas necessidades.
O aluno passa, portan-
to, a ter o direito de expres-
sar seus desejos com relação à 
sua educação, assim como de 
exercê-lo com relação ao ensi-
no fundamental, ou seja, com-
preendemos nesse processo 
uma educação que possibilite 
atingir e manter um nível de 
aprendizagem adequado den-
tro de suas necessidades.
Para esse fim, a escola precisa, em regime de urgência, adequar-se para 
garantir que o sistema de ensino não desconsidere que a aprendizagem 
deve ocorrer de acordo com os interesses e habilidades de cada aluno.
Cabe à instituição acolher todas as características próprias de 
aprendizagem, assegurando ensino de qualidade a todos mediante um 
currículo apropriado, alcançado por meio de arranjos organizacionais, 
estratégias de ensino, uso de todos os recursos que estiverem ao alcance 
da escola e parceria com as comunidades envolvidas, conforme preveem 
as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica. A in-
clusão deve significar concretamente a aprendizagem de conteúdos e 
objetivos previamente planejados e organizados.
Ao pensarmos em qualidade de educação para todos, também é 
preciso que consideremos determinados princípios fundamentais, entre 
eles a liberdade de escolha do indivíduo. Essa é uma ação que devolve 
a ele, o principal interessado e responsável por seu destino, esse direito 
que esteve na mão dos especialistas durante décadas.
Outro aspecto a ser considerado é o de que as pessoas com defi-
ciência têm o direito de receber atendimento complementar, caso seja 
Em Portugal, há uma escola na qual não exis-
tem turmas separadas por idade ou escolarida-
de, nem lugar fixo ou sala de aula. Os alunos, 
organizados em pequenos grupos com interesse 
comum, reúnem-se com o professor em grandes 
galpões e desenvolvem programas de trabalho 
de quinze dias. Avaliam o que aprendem e for-
mam novos grupos. Saiba mais acessando o site 
<http://www.escoladaponte.com.pt>.
Saiba mais
Educação Inclusiva
FAEL 
68
necessário. A legislação prevê que é dever da rede pública de ensino 
oferecer acompanhamento pedagógico aos alunos com deficiência que 
apresentarem dificuldades de aprendizagem, sempre no período con-
trário ao das aulas na classe regular. A ideia é manter abertas as escolas 
especiais e ressignificá-las nessa tarefa. Assim, dentro do novo contexto 
da educação inclusiva, o papel dessas escolas passa a ser, também, o de 
oferecer serviços complementares na área pedagógica e/ou da saúde.
O processo de cooperação e organização deve respeitar as necessi-
dades de cada um, assim como de todo o grupo, sendo uma negociação 
aberta e dinâmica, na qual o aluno se sente responsável e participan-
te. Dessa forma, a ressignificação compreende não só o atendimento 
especializado, a escola especial é o lugar onde há preocupação com a 
prevenção, com a prestação de serviços no contexto da educação re-
gular, capaz de proporcionar aos alunos independência, autonomia e 
empoderamento, com objetivos educacionais de caráter funcional.
Objetivamente, podemos concluir que os fatores elencados a se-
guir devem estar presentes e que são essenciais para que a educação 
inclusiva ocorra:
 ● flexibilidade no sistema educativo;
 ● ensino e aprendizagem cooperativos;
 ● projeto político-pedagógico coerente com a legislação do país;
 ● gestão escolar defensora da política de inclusão;
 ● sistema de avaliação processual do aluno sem retenção;
 ● boa relação entre escola, família e comunidade;
 ● diferenciação pedagógica a quem precisar;
 ● atitudes solidárias, de respeito e de aceitação por parte do 
professor;
 ● plano específico de ação para a sala de aula;
 ● formação de professores;
 ● recursos materiais e humanos;
 ● professores fixos nas escolas.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
69
A escola inclusiva, portanto, compreende todos os alunos, respeitan-
do sua condição sexual, a cor de sua pele, sua origem, religião, condição 
física, social ou intelectual, clamando a gestão das diferenças, na qual cada 
condição converte-se em força, um princípio, uma base do trabalho.
Na escola inclusiva os alunos aprendem participando. Não é apenas a pre-
sença física que conta, mas se sentir pertencente à instituição e ao grupo 
de tal maneira que o sentimento de pertencimento por parte do aluno e de 
reponsabilidade por parte da escola sejam mútuos. O educando não é uma 
parte do todo, mas compõe o todo.
A escola se compromete a desenvolver uma pedagogia capaz de 
educar todas as crianças com sucesso, incluindo as mais desfavorecidas 
e as que apresentam deficiências graves, na perspectiva de que o ensino 
deve se adaptar às necessidades dos alunos, mais do que a adaptação 
deles às normas preestabelecidas.
Dica de Filme
O milagre de Anne Sullivan é um filme de 1962, dirigido por Arthur Penn. 
Baseado na vida real de Helen Keller, o filme conta a comovente história de 
Anne Sullivan, uma persistente professora cuja maior luta foi a de ajudar 
uma menina cega e surda a adaptar-se ao mundo que a rodeava.
O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção de Arthur Penn. EUA: Classic Line, 
1962. 1 filme (106 min.), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
Da segregação ao direito de compartilhar, 
aprender e interagir socialmente
A instrumentalização das entidades mantenedoras das escolas 
especiais passa a ser descartada com a possibilidade e necessidade de 
Educação Inclusiva
FAEL 
70
organizar, prestar e vender serviços à comunidade. Em decorrência da 
despolitização crescente de instituições, profissionais, sujeitos com ne-
cessidades especiais e suas próprias filosofias, tais entidades acabam se 
autonomizando, criando seus vínculos, sua unidade, individualizando 
suas necessidades e eliminando até mesmo os conflitos. Mas não existe 
prática política emancipatória na qual não possa haver democracia com 
sujeitos e com conflitos.
A sociedade não se constrói apenas por estruturas econômi-
cas e políticas e pelo dinamismo ligado às classes em conflito. 
Nela há espaços, tempos e relações que passam pela subjetivi-
dade pessoal e coletiva e que deixam sua marca na configura-
ção social (BOFF, 1998, p. 102).
Quebrados os vínculos entre o movimento organizado, os profis-
sionais de educação e os próprios sujeitos com necessidades especiais, 
desintegram-se a escola e as práticas educativas, enquanto proclamado-
ras da defesa dos bens públicos sociais fundamentais.
A luta pela integração das pessoas com necessidades especiais, suas 
instituições e suas utopias eram expressão de um momento da politiza-
ção dos sujeitos, de um lado, e a adoção ou implementação de políticas 
públicas de bem-estar, de outro. Com a despolitização constatamos a 
desintegração e desmobilização das pessoas. Ao invés de se lutar pelo 
direito ao exercício do trabalho, ao bem-estar, à participação política, 
à felicidade, à rebeldia, às trocas simbólicas e culturais, bastaria, agora, 
estar “incluso” em uma escola comum?
As escolas especiais, ao atenderem pessoas com graves deficiências, 
lutando para que elas recebam a atenção adequada à dignidade humana, 
potencializando suas capacidades comunicativas, ampliando a aquisição 
de habilidades sociais, pessoais e mantendo uma prática democrática e 
politizadora em seu interior, também se configuram enquanto escolas 
inclusivas. Nessa perspectiva de inclusão, a escola especial pode se consti-
tuir como um espaçoinclusivo, se for acolhedora e valorizadora das pos-
sibilidades de determinadas pessoas. A escola especial pode ser um direito 
de escolha de famílias que a elejam como seu projeto de inclusão.
No tempo da desmobilização as diferenças não precisariam ser su-
peradas, mas simplesmente discursadas e mantidas. Com a fragmenta-
ção e despolitização das pessoas e das organizações não haveria mais luta 
contra o monopólio do poder, das decisões, do conhecimento, nem a 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
71
consequente falta de acesso e usufruto daqueles que apresentassem ne-
cessidades educacionais especiais.
Agora, serão reservadas às pessoas com deficiência atividades de cará-
ter pragmático, nas quais possa ser despertado o seu espírito de criativida-
de. Tais práticas pedagógicas são revertidas em um novo otimismo, uma 
nova fantasia, uma pseudodiversidade, um isolamento escancarado, um 
abandono vigiado, uma segregação assistida. Sem mudanças radicais, sem 
uma nova organização escolar e social, a inclusão educacional mascararia 
seu caráter classificatório, meritocrático, competitivo e individualista.
Como o otimismo pedagógico apresentava-se messiânico e reden-
tor das condições de vida, a inclusão escolar resgatava as pessoas da 
segregação, provocando mudanças estruturais na sociedade. Enquanto 
seria promovida uma educação inclusiva voltada à competitividade, pa-
ralelamente, seriam mantidas e acomodadas as desigualdades, referidas, 
agora, como diversidade.
Em decorrência da autonomização da escola, as práticas educativas 
passam a ser dirigidas a uma diversidade abstrata, dissociando-se das 
práticas sociais desses sujeitos entendidos como diversidade. Tais práti-
cas são organizadas para uma “diversidade média”, análoga ao aluno mé-
dio ou padrão buscado por aquela pedagogia considerada tradicional.
Dessa forma, é fundamental reconhecer que, além da pretendida 
atenção adequada às necessidades e possibilidades de cada um dos alu-
nos nas escolas especiais e comuns, tais instituições sempre têm a ver 
com os movimentos sociais. A pseudoabsolvição da prática educacional 
com relação às práticas sociais não é outra coisa senão a forma domi-
nante de estabelecer o vínculo específico entre elas.
Uma escola inanimada perante a mudança social é uma escola 
comprometida com a conservação da ordem, com o mascaramento das 
condições de miséria e exploração existentes em nossas sociedades. Se a 
escola não contribui para o fortalecimento dos movimentos populares, 
ela acaba contribuindo para o seu enfraquecimento.
Por sofrerem um processo forçado de isolamento e segregação social 
e por terem a subjetividade negada, muitas das pessoas que apresentam 
necessidades especiais não se agregam, de fato, à população brasileira, 
nem mesmo ilicitamente. Se as organizações sociais, em parceria com 
Educação Inclusiva
FAEL 
72
a escola, conseguirem resgatar a função social e política da educação, 
uma de suas tarefas prementes será a de identificar esses milhares de ex-
cluídos, recuperando-lhes a identidade, a subjetividade e contribuindo, 
assim, para que superem sua clandestinidade.
Contudo, não basta recuperar a individualidade no plano simbóli-
co se isso não for feito igualmente nos planos material e político-social. 
Não basta identificar as deficiências se não forem criados meios de es-
tancar sua produção acelerada, produto mórbido dos acidentes de tra-
balho e de trânsito. Para esse produto não há forma nem marketing, 
mas o descaso equivale a uma guerra civil, que é incompatível com 
qualquer projeto de uma sociedade inclusiva cuja vida possa ser feste-
jada todos os dias.
Ocorre que certas organizações sociais, em razão de sua despoli-
tização, seu formalismo e isolamento das necessidades reais e direitos 
das pessoas, estão limitadas e movidas pela quotidianidade, na qual os 
problemas sociais não entram na pauta de discussões. Em última ins-
tância, a problemática da exclusão social e da própria clandestinidade 
fica restrita à preocupação dos próprios excluídos e clandestinos.
Tendo como pressuposto que os direitos do homem, por mais fun-
damentais que sejam, são direitos históricos que nascem de circunstâncias 
caracterizadas por lutas e defesas contra velhos poderes, resistências e pre-
conceitos ou velhas circunstâncias limitadoras, podemos afirmar como 
irreversível e irresistível o movimento da sociedade inclusiva. Tal socieda-
de será, irreversivelmente, cada vez mais adaptada às condições de vida 
das pessoas dotadas de uma condição bio-físico-sensorial distinta.
As necessidades especiais humanas serão cada vez mais respeitadas 
na forma de oferecimento das condições específicas para a manifesta-
ção humana do direito de educar-se e ser feliz em sociedade. Elas serão 
atendidas gradual e progressivamente e não todas de uma só vez.
Dessa forma, como a liberdade religiosa é resultante de guerras de 
religião, a liberdade civil resulta da luta de povos e parlamentos contra o 
poder absoluto dos soberanos. Como a liberdade política e social resulta 
do fortalecimento das lutas dos trabalhadores, dos sem-terra, a liberdade 
individual das pessoas com deficiência nasce do seu reconhecimento so-
cial geral enquanto seres individuais dignos da condição humana.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
73
Do mesmo modo que os trabalhadores exigem dos poderes públi-
cos a proteção do trabalho contra o desemprego, a gratuidade e qua-
lidade dos serviços educacionais, as pessoas com deficiência exigem a 
proteção das suas necessidades específicas, condição essencial para a 
manifestação do respeito às suas diferenças.
Todas as carências e necessidades que os detentores do poder eco-
nômico podem satisfazer para si próprios precisam ser protegidas à luz 
dos chamados direitos sociais, que são, na verdade, individuais. Os di-
reitos sociais, que já foram considerados direitos de segunda e terceira 
geração, tratam-se de uma categoria ainda heterogênea e difícil de se 
materializar em termos de especificidades individuais.
Atualmente, como a sociedade requer o direito de viver em am-
bientes não poluídos, em face do estágio e do desenvolvimento téc-
nico e científico atingido, é almejado que todos sejam contemplados 
pelo direito à educação e ao usufruto das conquistas desenvolvidas. 
Do mesmo modo que as pesquisas biológicas produziram condições 
para que indivíduos reclamem o direito de manipulação ou comer-
cialização de seu patrimônio genético, os avanços científicos aca-
baram permitindo que determinadas pessoas tenham o direito de 
ampliar suas funções biológico-orgânicas, repercutindo diretamente 
em sua capacidade de vida, que pode ser cada vez mais autônoma e 
independente.
Toda vez que uma gama de direitos se apresenta como possível 
em determinada sociedade, ainda que se constitua base material para 
novas reivindicações, apresenta socialmente a forma mais desenvolvida. 
No momento em que as pessoas com deficiência passam a ser treinadas 
para a aquisição de determinadas habilidades, não se imagina que pos-
sam realizar, no futuro, trabalhos remunerados, nem mesmo ser consi-
deradas trabalhadores.
No momento em que a pessoa considerada deficiente passa a existir 
concretamente, interagindo com os outros, assumindo responsabilidades, 
desenvolvendo capacidades, revelando talentos na realização de diferentes 
trabalhos, seus direitos passam a existir como decorrência de sua condi-
ção de agente único e, ao mesmo tempo, coletivo, distinto e integrado às 
relações sociais. Os direitos são expressão material da existência social dos 
homens. Se não for dado ao ser humano o direito de interagir socialmente 
Educação Inclusiva
FAEL 
74
frente às diversidades, não serão produzidos nele os benefícios resultantes 
das lutas e resistências, pois ele não terá lutado na vida real.Em condição segregada, existirá a representação de um pseudomun-
do, acobertando as aspirações e necessidades do indivíduo e, de outro lado, 
falseando uma harmonia e uma aparente igualdade entre as pessoas da so-
ciedade. Reclusas em um aparente conforto, são retardadas as mudanças a 
serem enfrentadas pelos dirigentes, governantes e demais pessoas.
Nesse sentido, podemos afirmar que o ser humano só se constitui 
como pessoa compartilhando os benefícios dos instrumentos e recursos 
materiais, no usufruto dos saberes, dos valores e dos afetos humanos, 
no confronto com as possibilidades e com os limites reais, objetivos e 
subjetivos, tangíveis e intangíveis. É no teatro das interações e dos en-
frentamentos que assumimos diferentes papéis enquanto personagens e 
atores da nossa existência.
Nos ambientes segregados e restritos, o ser humano manifesta ape-
nas suas necessidades primárias e privadas. Quanto mais se consolida a 
vida na sociedade das pessoas marginalizadas, mais se denunciam suas 
necessidades e, ao mesmo tempo, mais se tornam fundamentais, ina-
lienáveis e invioláveis os direitos à vida, à liberdade, ao pensamento e 
expressão, à educação, ao trabalho, enfim, à constituição da individua-
lidade no seio das relações sociais.
É a vida em sociedade que materializa o direito à educação, à auto-
nomia, à interdependência, o compartilhar de ideias e emoções, saberes 
e afetos, objetos, instrumentos e aconchegos. É a vida em sociedade, 
também, que desenvolve estratégias práticas de superação das limita-
ções humanas.
Nesse sentido, devem ser superadas as representações sociais da 
deficiência caracterizadas pelas ideias de inferioridade, protecionismo, 
piedade, genialidade e, ao mesmo tempo, certas proclamações constan-
tes de declarações políticas da “igualdade de oportunidades”, tendo em 
vista a necessidade de compreendermos o homem ativo, suas lutas reais 
para superar as dificuldades e se apropriar tanto da sua individualidade 
quanto dos bens socialmente construídos.
As diferenças não são excludentes, mas complementares. Isso sig-
nifica que é hora de termos menos informação e mais capacidade de 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
75
organização do conhecimento. Já se abre o caminho para produzirmos 
menos gordura e mais flexibilidade, menos sedentarismo e mais movi-
mento, mais trocas afetivas, menos pressa e mais vagar na grandeza de 
cada instante e no valor sem igual de cada um, menos economia e mais 
antropologia, menos competitividade, menos exclusão, menos classifi-
cação do outro, menos comparação, mais cooperação, mais valorização 
de cada um e mais competência.
É preciso recuperar o conhecimento perdido na mera informação, 
na grande superficialidade pela qual navegamos quase como autôma-
tos. É preciso desenvolver a qualidade mental de organizar e dominar 
o conhecimento em meio à multiplicidade de notícias produzidas e 
lançadas para todos os lados todos os dias. Esse projeto requer de nós 
uma tarefa essencial, a de definir os rumos de nossa existência, de nos-
so trabalho, de nossa formação, os rumos de nossa docência escolar e 
não escolar, profissional e não profissional, de selecionar sempre aquilo 
considerado fundamental para nós, com os procedimentos, os cami-
nhos para alcançá-lo, para que cada um manifeste sua aprendizagem 
segundo suas possibilidades e de acordo com a condição humana. E se 
tal condição é social, assim também é a possibilidade, isto é, nasce do 
investimento radical na aprendizagem cooperativa, na organização de 
desafios e na garantia da possibilidade de manifestação da aprendiza-
gem de cada um.
A condição de cidadão, ao qual são exigidos deveres, em contra-
partida ao exercício de direitos, ainda é algo abstrato, tendo em vista a 
dicotomia existente entre o discurso que proclama a humanização e a 
inclusão social frente à organização de práticas assistencialistas. Onde 
impera o assistencialismo são sufocados os direitos individuais e coleti-
vos; onde há repressão aos direitos não pode haver cobrança quanto ao 
cumprimento de deveres; não existem deveres onde não existem indiví-
duos constituídos como cidadãos.
Se, de um lado, as características intrínsecas das pessoas com defi-
ciência deixam cada vez mais de se constituir como determinantes para 
suas dificuldades de acesso a serviços educacionais, de trabalho e outros 
serviços sociais mais amplos, de outro lado, temos a organização e a 
difusão de modelos educacionais inclusivos que ganham status salvacio-
nistas quanto às condições de escolaridade de tais pessoas.
Educação Inclusiva
FAEL 
76
Outra dicotomia constatada no processo histórico de organização 
dos sistemas de educação especial diz respeito às funções contraditórias 
que justificaram sua generalização. De um lado, foram abertas as opor-
tunidades educacionais para cegos, surdos, deficientes mentais e outros, 
que não podiam usufruir dos processos pedagógicos correntes. De ou-
tro, o princípio da generalização da educação legitimou as formas de 
segregação daqueles que não apresentavam resultados compatíveis com 
os interesses econômicos e de ordem social vigentes. Assim, a ideia de 
ampliar as oportunidades educacionais se contrapôs à ideia de segrega-
ção e secundarização social e humana daquelas pessoas.
ReflitaReflita
A inclusão diz respeito à mudança de valores e atitudes que só aconte-
ce mediante a conscientização de cada pessoa e de geração a geração. 
Quem está comprometido com a sua concepção está “arando a terra 
da inclusão”, da qual nossos filhos semearão, nossos netos cultivarão e 
nossos bisnetos colherão o fruto.
ReflitaReflita
Benefícios e desafios da inclusão
Após o acompanhamento dos alunos incluídos que apresentam 
necessidades educativas especiais, constatamos que eles se tornaram 
mais autônomos em suas relações sociais, percebendo que suas difi-
culdades não os impossibilitam, melhorando sua autoestima e, por 
consequência, tornando-se mais produtivos e apresentando crescente 
responsabilidade e aumento na aprendizagem, assim como nas rela-
ções de amizade com outros alunos.
A ação inclusiva também apresenta socialmente como resultado 
novos amigos, que mais tarde poderão se tornar recursos formais para 
a própria área da deficiência (médicos, professores, serviços técnicos 
variados, etc.), transformando a postura dos futuros profissionais em 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
77
todas as áreas com relação às deficiências, comprovando que esse pro-
cesso se dá a longo prazo, mas de forma eficiente. Esses amigos pode-
rão representar, ainda, recursos informais (amigos, colegas, familiares, 
grupos sociais, etc.). Os pares, com ou sem os professores, funcionam 
como suporte social e instrucional na aprendizagem cooperativa, mo-
delação, aprendizagem por imitação, entre outros.
A magnitude do benefício da heterogeneidade torna-se um grande 
aliado dos estudantes com ou sem deficiências na luta contra a discri-
minação. A maioria descobre ser capaz de atos solidários e cooperativos, 
tornando-se mais compreensiva, tolerante e confiante nas relações com o 
outro. O grupo passa a ser o fator fundamental na construção da aprendi-
zagem em uma prática equilibrada entre trabalho coletivo e individual.
Os alunos com necessidades educativas especiais poderão, futura-
mente, envolver-se em transições sociais de forma autônoma e diversi-
ficada. Por outro lado, os alunos ditos “normais” poderão desenvolver 
maior capacidade afetiva e cognitiva, construída com base na aceitação e 
no respeito às diferenças, desenvolvendo crescente conforto, confiança e 
compreensão a respeito da sua diversidade individual e de outras pessoas.
Outro aspecto importante a ser ressaltado entre os benefícios da in-
clusão diz respeito à proximidade do indivíduo com a comunidade onde 
mora. Quando um aluno com necessidadeseducativas especiais vai para 
uma escola especializada, geralmente se afasta da área de sua residên-
cia, o que implica um corte nas relações com seus amigos e vizinhos. A 
escola especial tem, então, que proporcionar um currículo funcional, 
pois o aluno precisa aprender a utilizar os recursos de seu bairro. Ao es-
tar próximo de sua casa, ele resgata a aprendizagem contextualizada nas 
condições em que, posteriormente, as competências serão exercidas.
Para que os benefícios se consolidem, é imprescindível ultrapassar 
as barreiras impeditivas encontradas ao longo do processo, a primeira 
delas trata da rigidez e cristalização dos esquemas institucionais, re-
produtores de injustiças e desigualdades sociais, que têm sido um dos 
grandes entraves para a conquista desse ideal. Assim, apresenta-se a im-
possibilidade de investir em novas ações, com uma mudança nas prio-
ridades, e as pessoas continuam sendo marginalizadas. As barreiras nos 
fazem esquecer de que nas atitudes de cada indivíduo também estão 
Educação Inclusiva
FAEL 
78
postos os princípios da educação inclusiva, ao valorizar e ser valorizado, 
ao respeitar e ser respeitado.
Como toda instituição, a escola vive em seu interior as contradi-
ções das relações de poder, que determinam os papéis sociais e a con-
duta, tanto de alunos quanto de pais e profissionais, reproduzindo ou 
enfatizando erroneamente as diferenças que são vistas de forma pre-
judicial quando supervalorizam a hierarquia, a burocracia e a rigidez 
disciplinar, tornando-se controladora da práxis pedagógica. Embora 
cristalizada por meio de seus costumes e retificada pelas leis e normas, 
cabe ao cidadão ter a sobriedade e a inquietude necessárias para trans-
formar quando for preciso essa instituição.
Outro ponto que tem sido elemento dificultador do processo 
inclusivo é reservado a um dos atores fundamentais desse processo, 
o professor, a quem é exigido que, independente de sua experiência 
de vida e cultura, acolha a todos indiscriminadamente, como se fosse 
possível garantir que a base da formação de todos os docentes tenha 
sido calcada nos princípios da valorização humana. Também não é 
possível afastar as dificuldades das condições financeiras e pessoais dos 
docentes, o que faz com que eles se vistam do altruísmo necessário 
para oferecer seus conhecimentos.
Dentre todos os fatores do processo de inclusão, a questão do pro-
fessor é considerada um grande diferencial para a efetivação dos prin-
cípios da educação inclusiva. Quando o docente estiver mobilizado, 
acolhido e apoiado, compreendendo que ele, com suas atitudes, fará a 
diferença no atendimento educacional, será quebrado o circuito inter-
minável de desmotivação, queixa, preconceito e fracasso, sem fechar 
os olhos para o que o corpo docente tem encontrado no dia a dia 
quanto à construção dessa escola: a baixa qualidade do ensino, a falta 
de infraestrutura, o baixo salário dos professores e o espaço escolar 
cheio de barreiras (físicas e atitudinais).
Não menos importante é a discussão sobre o número elevado de 
alunos que o professor tem em suas turmas, o que se revela um elemento 
de grande dificuldade para o oferecimento de atendimento individuali-
zado, se for necessário, a quem precisar. Tal discussão pode auxiliar a 
realização de uma prática pedagógica mais organizada.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
79
Reservamos à capacitação dos professores uma atenção especial. 
Esse não é um problema exclusivo da rede regular de ensino, que en-
tende que seus professores não se consideram capacitados para atender 
pessoas com deficiência, levando-os a buscar especializações que, imagi-
nariamente, darão conta de toda a diversidade dos alunos. Os docentes 
que buscaram estudar a questão da educação especial nas instituições 
especializadas também não se sentem preparados para trabalhar com tal 
diversidade, pois a capacitação eminente trata da forma como lidar com 
a diversidade em sala de aula e não especificamente com as deficiências.
Um terceiro aspecto importante diz respeito ao poder de decisão 
e da palavra das pessoas com deficiência, a maioria das ações voltadas 
ao seu bem-estar costuma não ser decidida por elas. De forma geral, 
encontramos pais e professores envolvidos em sua defesa. É preciso ins-
tigar a todos para lutarem pelo que consideram melhor para si, somente 
a pessoa com deficiência poderá dizer como se sente com relação ao que 
lhe é ofertado, às barreiras encontradas, aos instrumentos e às oportuni-
dades de comunicação disponíveis.
Os espaços físicos onde estão constituídas as escolas também mere-
cem ser destacados, não parecem ser atrativos a qualquer criança, visto 
que geralmente sua distribuição arquitetônica não possibilita que pessoas 
com dificuldade de locomoção transitem com segurança e autonomia.
Por outro lado, os profissionais das instituições especializadas 
reagem negativamente ao movimento inclusivo e à ressignificação 
das escolas por terem medo do risco iminente de esvaziamento ou 
desmantelamento dessa atividade, não compreendendo que se trata 
de uma função mais ampla da educação especial, que agora pode sair 
dos muros da instituição e atuar também na rede regular de ensino, 
da educação infantil ao ensino superior.
Da teoria para a prática
Uma forma interessante de trabalhar o conteúdo abordado é 
elaborar um inventário individual. Levando em consideração que a 
Educação Inclusiva
FAEL 
80
conscientização acerca da importância do paradigma inclusivo só se 
dá de forma pessoal, quando o sujeito pode se colocar no lugar da 
pessoa excluída, percebemos que ela é mais eficaz, pois passa pela 
condição emocional de cada um.
Dessa forma, propomos que o professor, juntamente com os alu-
nos, dobre uma folha de papel sulfite em quatro partes iguais. Assim, 
é necessário orientar o grupo a montar um bloco pequeno de quatro 
páginas. Na primeira folha, será solicitado que façam um autorretrato, 
ressaltando o que mais e o que menos apreciam em seu corpo. Poste-
riormente, é possível pedir para que relatem ao grupo suas caracterís-
ticas pessoais, levando os colegas a perceber as diferenças e particulari-
dades de cada um.
As páginas seguintes devem ser reservadas para cada seção traba-
lhada neste capítulo. Será pedido para que os alunos descrevam uma 
situação que se relacione com o subtítulo tratado, por meio de dese-
nho ou da escrita, e posteriormente relatem ao grupo o que elegeram 
como importante. Após a dinâmica de cada página registrada, poderá 
ser dado início à explicação do assunto, pois os sujeitos estarão mais 
sensibilizados ao que ouvirão e, assim, poderão envolver-se melhor com 
o assunto abordado.
Na segunda página cada um deverá descrever uma situação dife-
rente com a qual já teve de lidar nos ambientes em que está inserido ou 
na própria escola, que inicialmente lhe causou estranheza e depois pas-
sou a ser bem-vinda, especialmente situações que lhe tenham parecido 
injustas, ressaltando o benefício ou a aprendizagem que elas lhe trou-
xeram. O professor deve, então, solicitar a cada aluno um relato ao 
grupo, que deverá compreender que todas as pessoas passam por si-
tuações diferentes das que imaginam como ideais, mas aprendem 
a lidar com elas, assim como aprendem algo importante para seu 
desenvolvimento pessoal.
A terceira página ficará reservada à descrição de algum “rótulo” que já 
tenham recebido em função de uma atitude ou jeito de ser, e o que 
isso implicou à sua vida. Na página quatro, eles devem relatar como 
é sentir-se fora de um grupo do qual gostariam de fazer parte, ou como é 
estar inserido em um grupo com o qual são obrigados a conviver.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
81
Ao final, o professor deve levar a turma a perceber que a inclusão 
está em cada indivíduo e que o que é proposto para ser feitona escola, 
com os alunos em primeira instância, deve ser feito consigo mesmo, visto 
que, ao contrário, não será possível oferecer a alguém o que não se sente 
ou não se vive. A inclusão envolve mudanças de valores e atitudes.
Síntese
Vimos neste capítulo que a diversidade tem se configurado um 
elemento essencial para o novo milênio, provocando mudanças signifi-
cativas na sociedade, embora ainda encontremos pessoas com deficiên-
cia sofrendo com atitudes discriminatórias, evidenciando-se, assim, a 
falta de acesso à educação, ao trabalho, à saúde e ao lazer. A educação 
inclusiva apresenta, como uma de suas alternativas, a articulação de 
um mundo diferente que possibilite mudanças significativas. A figura 
do professor assume maior responsabilidade nesse processo, ainda que 
muitas vezes seja vítima de uma história excludente. Vimos, ainda, que 
devem ser levados em conta os interesses, habilidades, potencialidades 
e necessidades de cada aluno, criando condições para que possam usu-
fruir da comunidade da qual fazem parte.
unidade 2
unidade 2
A Organização Pedagógica 
para Favorecer a Inclusão
85
Com o surgimento da sociedade inclusiva temos o retorno da 
apologia da comunidade, que difunde o restabelecimento de laços, até 
então esquecidos, entre as pessoas. No mundo moderno, a comunidade 
vem sendo confrontada pelo individualismo, pela competição, pelo con-
sumismo, pela concorrência, pela primazia da forma sobre o conteúdo, 
pela violência contra a vida, contra as tradições e as minorias, os menos 
favorecidos social e economicamente.
Uma das formas antidemocráticas que nega a ideia da comunidade 
é impedir que um sujeito tenha o direito à produção da cultura, o direi-
to de acesso a todas as formas de educação e de interação social.
Com o surgimento do homem especializado e fragmentado, não 
há mais lugar para a harmonia, logo temos de forjar comunidades mar-
cadas pelos confrontos, pelas diferenças, pelo compartilhar do vivido 
e simbolizado, pelo intercâmbio das compreensões e possibilidades de 
cada um, pelas indagações e questionamentos ao que não se conhece 
e ao que é ocultado, combatendo toda lógica de seleção produtora de 
exclusão e toda competição promotora de vencedores e de perdedores, 
todo conhecimento que não possa ser compartilhado nem significativo 
na vida das pessoas.
Formar o cidadão para viver em uma comunidade requer novos 
desafios, novas situações de apoio e interdependência. As novas fun-
ções a serem exigidas da educação especial necessitam ser pensadas à 
luz da reformulação do papel do Estado, reestruturações dos processos 
produtivos, revisão ética do processo de globalização econômica, fi-
nanceira e cultural.
Criando 
comunidades de 
ensino inclusivo 1
Educação Inclusiva
FAEL 
86
A construção da comunidade de ensino inclusivo exige clareza de 
conceitos, para que todos os envolvidos saibam quais os princípios que 
nortearão a sua ação.
Comunidades inclusivas
Fazer parte de uma comunidade é unir seus valores e ideias aos do 
outro, saindo da compreensão da ação individual para a coletiva, en-
tendendo que a partir do momento em que estabelecem compromissos 
juntos passam a ser responsáveis pela ação de todos. Dessa forma, os 
participantes são levados a amadurecer e abrir mão de suas vaidades 
para contemplar as necessidades e possibilidades do outro. Essas atitu-
des conduzem o grupo ao autoconhecimento, ao maior desempenho 
em suas tarefas e a um sentimento de pertencer a um grupo com uma 
identidade própria, deixando para trás os sentimentos solitários e com-
petitivos de uma escola tradicional.
A ideia de inclusão total está respaldada no modelo de comunidade, 
segundo o qual as pessoas resolvem seus problemas juntas, dando prazer 
umas às outras, tornando as condições das outras suas próprias condi-
ções, ficando alegres juntas, trabalhando e sofrendo juntas, tendo sempre 
diante dos olhos o outro como parte do que são e parte do que não são.
Não se trata, no entanto, de um conto de fadas, em que as pessoas 
deixam de ter problemas, mas, sim, de enfrentar as dificuldades iniciais 
em conjunto e com responsabilidade, assumindo o que lhes compete. 
Isso não torna os problemas mais doces ou amenos, mas a tendência é 
que não se repitam e, quando acontecerem novamente, será em propor-
ção bem menor. Refletindo sobre essa constituição de comunidade de 
ensino inclusivo, vemos que:
[...] Orientar o desenvolvimento de uma escola não é inovar a 
comunidade como uma panaceia mágica; é a coragem e a luta 
criteriosa em busca de relacionamentos respeitosos, de igual 
oportunidade para as iniciativas individuais, de apoio mútuo 
nos problemas da vida, de compartilhamento e de celebração 
dos dotes únicos de cada membro, de resolução juntos dos 
conflitos e de integridade na confrontação de ameaças [...] 
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 52).
Nesse contexto, a inclusão de pessoas com deficiência passa a ser 
um processo aprendido, pois nessa comunidade todos podem entrar e 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
87
são aceitos com suas peculiaridades. A construção de uma comunidade 
não diminui o compromisso com os conteúdos acadêmicos, como ve-
remos no capítulo a seguir.
A inclusão responsável não pode minimizar a aprendizagem. É pre-
ciso fortalecer os alunos para que sempre resolvam seus problemas no e 
com o grupo, de maneira consciente e dialogada. É necessário estimular 
o desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas para que eles se 
relacionem e interpretem situações desafiadoras, dificuldades, conflitos, 
frustrações, perdas, discriminações, levem em consideração o ponto de 
vista do outro, o contraditório, e identifiquem alternativas positivas.
Aprender a dialogar, expondo argumentos, sem depreciações e des-
qualificações, pode ser aprendido pelo bom professor. O diálogo sobre 
o que mais pode ser feito ou de que outra forma é possível resolver 
a situação ensina os educandos a levantar hipóteses, refletir, superar os 
pensamentos imediatistas, os impulsos.
O processo educativo é o resultado do esforço de todos, que são correspon-
sáveis na resolução dos problemas. Para que as respostas encontradas sejam 
pertinentes, oportunas e adaptadas, devem ser construídas nos contextos 
em que se desenvolvem os problemas, contando com o comprometimento 
dos interessados na sua resolução, o que requer mudanças metodológicas e 
organizacionais importantes na escola.
A escola tradicional e a comunidade inclusiva
Na sociedade encontramos facilmente fatores ambientais alheios 
ao desejo humano, que justificam atitudes que o sujeito venha a ter 
passando a responsabilidade ao outro. O educador e escritor Mussak 
(2007) considera que quando o sofrimento é muito grande projetamos 
a culpa no outro deixando livre e aliviada a nossa consciência, descul-
pabilizando-nos e preservando nossa integridade psíquica. É evidente 
que o ambiente poderá estar sempre colaborando para que as coisas não 
aconteçam exatamente do jeito que desejamos, possibilitando a transfe-
rência da culpa, mas é preciso valorizarmos os dois aspectos: o poder de 
decisão do indivíduo e os fenômenos incontroláveis da natureza.
Educação Inclusiva
FAEL 
88
As conquistas são facilmente atribuídas às qualidades de cada um, o 
que não acontece da mesma forma com os defeitos, que, por sua vez, pas-
sam a ser responsabilidade dos acasos da vida, como se imaginariamente 
esses elementos tivessem mais poder que a decisão do ser humano.
Mussak (2007) ainda afirma que sempre buscamos ações que es-
tejam de acordo com nossos interesses e desejos. Por isso, quando uma 
pessoa considerada imatura emocionalmente sofre uma perda ou dor 
intensa, tem a tendência de responsabilizar o outro pelas fatalidades na 
tentativa de aliviar o peso do sofrimento, o que acaba sendo possível.Com o objetivo alcançado, o sujeito volta ao estado de acomodação de 
seus sentimentos.
Quando o indivíduo não se responsabiliza pelos aspectos negativos 
ocorridos em sua vida, também não tenta mudar o padrão das circuns-
tâncias para evitar a repetição das situações negativas. No entanto, ao 
assumir a responsabilidade que lhe cabe, são eliminadas situações que 
possam levar a causar um mal ou estresse a si mesmo. Assim é moldada 
a analogia da escola tradicional, que passa todas as responsabilidades de 
seus problemas para o outro e mantém-se imóvel para fazer mudanças, 
afinal, se existem erros, não são dela.
Já na comunidade inclusiva o indivíduo assume suas dificuldades 
ou erros e os transforma em respostas ou ações, com o intuito de não 
sofrer novamente. Dessa forma, a sua escolha em assumir e responder 
com responsabilidade não será uma ação solitária, visto que contará 
com o apoio de todos os atores da escola, que também se responsabili-
zarão pelo processo.
O apoio e cooperação mútuos serão determinantes na construção 
de uma comunidade melhor resolvida, que toma suas decisões em con-
junto, democraticamente. A escola tradicional permanece sem trocas e 
sem discussões, pois não tem nada para ser melhorado, uma vez que os 
problemas não são seus, mas sempre dos outros.
A comunidade inclusiva tem a missão de assumir as responsabi-
lidades de todas as dificuldades de aprendizagem que ocorrem em seu 
interior. Nessa perspectiva, ela dá um salto de qualidade na história da 
pedagogia, pela qual observamos que os elementos externos à escola 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
89
eram entendidos como os únicos causadores da falência da aprendiza-
gem, da evasão escolar e dos altos índices de retenção de alunos.
Faz-se necessária uma grande reforma no sistema educacional pelo 
qual transitam as questões administrativas, pedagógicas, culturais, sociais 
e emocionais. É preciso construir e legitimar espaço e tempo, saberes e po-
der, para retirar o sujeito da aprendizagem do lugar do fracasso, da desmo-
tivação e do abandono, possibilitando que todos estejam envolvidos com 
uma nova imagem mental da escola, dando a ela um novo significado, 
questionando e superando a ideia de instituição solitária e competitiva.
O foco central está em lançar luzes na história de vida das pessoas 
com deficiência e de outros excluídos. Trata-se de enxergar seus estilos 
próprios de aprender e também de não aprender. Ao fazer esse movi-
mento, é preciso colocar-se à disposição desses indivíduos como ins-
trumento para tomá-los enquanto sujeitos, com histórias e construções 
psíquicas próprias. Nesse passo, ressaltamos a presença de um elemento 
de indispensável importância para o processo de aprendizagem, que até 
então parecia estar escondido nos meandros do processo educacional, 
mas que passa a ser desnudado pelo esforço da leitura psicanalítica na 
educação e nos processos de aprendizagem. Kupfer (2001, p. 125) elu-
cida essa questão ao colocar:
Quando um educador opera a serviço de um sujeito, abando-
na técnicas de adestramento e adaptações, renuncia à preocu-
pação excessiva com métodos de ensino e com os conteúdos 
escritos, absolutos, fechados e inquestionáveis. Ao contrário 
disso, apenas coloca os objetos do mundo a serviço de um alu-
no que, ansioso por encontrar suas respostas ou simplesmente 
fazer-se dizer, está implicado por seu parentesco com aquelas 
primeiras inscrições que lhe darão forma e lugar no mundo.
Resgatar no currículo a valorização humana não deve ser mérito 
apenas da comunidade inclusiva, mas de todos os que compreendem 
que é para um sujeito, desejante e desejado, que se proporciona a trans-
formação e o aprimoramento.  Vanier (1995, p. 27) afirma que
Quando a criança não se sente pertencer a ninguém, sofre de um 
isolamento terrível que se manifesta pela angústia. A angústia é 
como uma agitação interior que afeta todo o corpo, modifica 
as funções digestivas e o sono, perturba fazendo a pessoa perder 
qualquer noção do que deve fazer e de que maneira [...].
Educação Inclusiva
FAEL 
90
A comunidade inclusiva centra a preocupação da aprendizagem no 
educando e na sua relação com o meio e não em um produto pronto, 
absoluto e conceitual. Dar espaço à existência de opiniões refere-se a 
formar pessoas que sairão dessa escola empoderadas de seus conheci-
mentos para resolver seus próprios conflitos e transformar, em benefí-
cio do homem, o mundo à sua volta, sem, com isso, destruí-lo.
Para romper com o modelo de escola tradicional e dar vazão à 
aprendizagem responsável, é preciso compreendê-la dentro da perspec-
tiva sistêmica, no interior da qual tudo que  acontece é interligado. Ela 
funciona como uma rede em que o sucesso de um é também o de todos. 
Esforçar-se para a que a equipe permaneça unida e confiante nas con-
quistas é também um desafio de uma gestão de qualidade. Sugerimos, 
para isso, que o gestor proporcione à equipe de docentes a organização 
de metas individuais e  coletivas, identificando juntos aonde se quer 
que a escola chegue.
É necessário levar a equipe a compreender que o esforço pessoal de-
terminará o resultado final, assim como a responsabilidade pelas metas 
pactuadas ao distribuir as tarefas individuais e coletivas de forma clara e 
objetiva.  A consequência almejada é a construção de uma relação posi-
tiva que possibilite alcançar os objetivos sem sofrimento ou culpa.
Educar-se para a formação de comunidades inclusivas constitui 
o fundamento da sociedade das diversidades. A comunidade inclusiva 
é o campo de participação ativa da pessoa com deficiência, é o espaço 
no qual as pessoas se fortalecem oferecendo e recebendo apoio. Em 
comunidade, as pessoas encontram o sentido e o significado para tomar 
consciência do presente e antecipar o futuro, vislumbrando-o como 
possível e legítimo.
De acordo com essa concepção, o aluno é tomado nas comuni-
dades inclusivas como sujeito ativo. Ele é chamado a investigar, com 
apoio, a realidade, os produtos, os serviços, aprendendo a interpretar, 
propondo mudanças às estruturas dos ambientes e valorizando tudo 
que está ao seu dispor.
Os alunos são chamados a explorar os problemas econômicos, so-
ciais e os aspectos culturais que compõem o cenário de sua comunidade. 
As dimensões da lógica matemática, de expressão linguística, de história, 
da geografia, do corpo, do psíquico, das interações sociais, dos conflitos 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
91
de pontos de vista, além de outras, são contempladas pelas diferenças e 
equipes que se dinamizam para articular com a mediação do professor.
Os princípios que orientam a constituição da escola baseada em 
comunidade inclusiva são: práxis (reflexão e ação); diálogo; confronto e 
inclusão das diferenças; exploração de tópicos ou problemas da realida-
de; relatos dessas leituras e dessas experiências; elaboração e confronto 
de conceitos; questionamento ao existente; intervenção pela formação 
de outra pessoa; intervenção pela organização de reivindicações e de 
mudanças a serem operadas no ambiente físico e social na escola, no 
bairro, no local onde vivem as pessoas.
ReflitaReflita
Cabe a nós a indagação sobre como se educar na diversidade, sobre 
como desenvolver capacidades para compreender a tecetura de com-
ponentes, como o econômico, o político, o sociológico, o mitológico, o 
afetivo, o emocional, que sempre se encontram interdependentes, inte-
rativos e inter-retroativos.
ReflitaReflita
Elementos para tornar a escola uma comunidade 
de ensino inclusivo organizando-a no projeto 
político-pedagógico
O projeto político-pedagógico mostra as reflexões, participações 
e conclusões coletivas de uma equipe comprometida com os resulta-
dos educacionais de qualidade. Representa um conjunto de esforços de 
educadores, técnicos, famílias e pessoascom necessidades educativas 
especiais, rompendo barreiras e limitações historicamente construídas 
para o exercício da cidadania, concretizando uma educação democrá-
tica, que tem como princípio a promoção e a inclusão de pessoas com 
necessidades educativas especiais na sociedade.
Na construção do projeto político-pedagógico será exercitado o 
conhecimento sobre o paradigma inclusivo e a sua compreensão por 
Educação Inclusiva
FAEL 
92
parte daqueles que ainda não o conhecem. Ao torná-lo realidade, a 
equipe será norteada pelas discussões realizadas em conjunto com to-
dos os membros da comunidade que se pretende formar. Essa equipe 
terá claro quais serão as suas metas, que deverão estar de acordo com 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. Sua construção permitirá, assim, o encontro, a reflexão e 
a ação sobre a realidade da sociedade em que se vive.
Nessa perspectiva, entendemos que a diversidade faz parte dos 
princípios da escola democrática, jamais existirão duas instituições 
iguais, com as mesmas necessidades e metas, isso exigirá uma tomada 
de decisão de todos os membros da comunidade escolar como forma de 
beneficiar a opinião do coletivo. Na gestão democrática, pais, alunos, 
professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo 
projeto. Considerando que não há educação e aprendizagem sem o su-
jeito, a participação é um processo natural dentro da ação pedagógica.
Schaffner e Buswell (apud STAINBACK; STAINBACK, 1999) 
sugerem dez passos importantes a serem considerados pela equipe pe-
dagógica para constituir uma comunidade de ensino inclusiva. Funda-
mentados em seus apontamentos, levantamos, a seguir, dez elementos 
imprescindíveis a serem analisados nas escolas brasileiras, para colabo-
rar com a constituição das comunidades inclusivas e com o sucesso da 
aprendizagem e da inclusão de todos.
Concepção coletiva norteadora da ação da equipe
O paradigma da institucionalização trouxe contribuições significa-
tivas à educação especial, que se subsidiou nas equipes multiprofissionais 
da área clínica (fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicologia, fisiote-
rapia, assistência social, psiquiatria e neurologia) para desenvolver o seu 
trabalho, uma vez que a pedagogia não dispunha de conhecimentos sufi-
cientes para possibilitar a educação a pessoas com deficiência.
Assim, essas áreas trouxeram de sua formação as concepções para 
o atendimento que enfatiza a recuperação, cura e reabilitação. Como 
a educação ainda tinha claro que precisava preparar as pessoas com 
deficiência para colocá-las na sociedade, esse perfil se adequou às suas 
expectativas. O papel dos professores era o de dar continuidade aos 
objetivos das áreas clínicas.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
93
De acordo com essa con-
cepção, o aluno é um “paciente 
deficiente”, que tem uma doença 
que precisa ser curada. O profis-
sional passa a ser um terapeuta, 
as intervenções são relacionadas 
às incapacidades do “paciente” 
e o atendimento tem um olhar 
assistencialista. Na concepção 
educacional, o indivíduo é uma 
“pessoa com deficiência” e não 
um “deficiente”. As abordagens 
são educacionais e não terapêuticas, visto que não é realizado um tra-
balho nas áreas lesadas e, sim, na potencialização daquelas não lesadas, 
colaborando significativamente com a plasticidade cerebral. A escola 
não é um recurso a mais da saúde, mas um lugar em que se asseguram 
os direitos constitucionais da educação para todos.
O passo é definir conjuntamente qual a concepção que norteará 
os encaminhamentos na comunidade. Caso sejam os clínicos, a insti-
tuição se configurará enquanto um centro de atendimento e não como 
uma escola.
Na comunidade de ensino inclusivo o objetivo de toda equipe deve 
ser o de facilitar o processo de ensino e aprendizagem. As áreas clínicas, 
nesse contexto, exercem função importante ao estarem engajadas. Seu 
papel junto ao professor é possibilitar que o aluno atinja a aprendizagem, 
conotando uma ação educacional e interdisciplinar. Com isso, não se 
isenta a necessidade dos atendimentos clínicos com foco na reabilitação e 
habilitação, que devem ter outro lugar privilegiado na saúde.
O trabalho em sala de aula torna-se o núcleo da ação de toda a 
equipe multiprofissional, priorizando as áreas que atendem diretamen-
te o aluno e, posteriormente, as que o fazem indiretamente, oferecendo 
apoio aos profissionais e às famílias. 
Definição da filosofia e do plano estratégico
Fundamentados nos princípios democráticos de educação, são 
identificados e reconhecidos o valor, o papel, a autoridade, o poder e a 
A Lei Federal n. 8.213/91 (BRASIL, 1991), popu-
larmente chamada de Lei de Cotas, assegura 
a contratação de pessoas com deficiência de 
forma obrigatória em qualquer empresa com 
mais de 100 funcionários. De 100 a 200 funcio-
nários, é exigido que 2% tenham algum tipo 
de deficiência. De 201 a 500 funcionários, são 
3%. Já para companhia que mantém de 501 a 
mil profissionais, a obrigatoriedade é de 4% e, 
acima de mil, a cota chega a 5%.
Saiba mais
Educação Inclusiva
FAEL 
94
história de cada cidadão da comunidade: o pai, a mãe, o avô, a avó, o 
cuidador, a cuidadora, o jovem trabalhador, o educando com deficiên-
cia, os irmãos, os colaboradores, o psicopedagogo, o fonoaudiólogo, os 
profissionais da saúde, da assistência social, de outros setores.
A missão, a visão e os valores dessa comunidade serão: a elimina-
ção de toda espécie de exclusão, discriminação, rotulação de incapaci-
dade e de abandono; eliminação do mito do atendimento clínico (que 
manteve o aluno somente nas mãos dos especialistas); eliminação da 
necessidade da prontidão e de pré-requisitos de aspectos cognitivos, 
sociais e econômicos, para merecer atenção pedagógica adequada; mo-
nitoramento e participação de cada cidadão da comunidade nas mu-
danças e nos projetos da gestão escolar.
No plano estratégico da comunidade invlusiva constam a elabo-
ração e/ou implementação do projeto político-pedagógico, alicerçado 
pelos princípios da educação inclusiva, no qual é previsto como a escola 
vai proceder com cada uma das deficiências, por exemplo, se possibili-
tará o acesso às Libras para as pessoas ouvintes e não ouvintes, quais os 
encaminhamentos pedagógicos específicos para pessoas com deficiên-
cia intelectual grave, quais serão as abordagens específicas para alunos 
que apresentam hiperatividade e/ou deficit de atenção.
Esse processo é alcançado a longo tempo, quando a equipe discute 
e cria os encaminhamentos mais pertinentes, de acordo com o conheci-
mento e compreensões que adquire. Assim, é uma construção que será 
escrita e reescrita sempre que necessário, levando-se em consideração 
que as novidades podem aparecer a cada momento.
Nenhum processo ou projeto pode ser bem-sucedido se não for 
calcado em:
 ● estudo crítico e cuidadoso sobre a realidade na qual o aluno 
estará inserido (necessidades, desejos, objetivos, metas, pro-
blemas existentes, desvantagens, vantagens, fatores favoráveis, 
entre outros);
 ● identificação de procedimentos que resolvam os problemas e au-
mentem os fatores que contribuem para o alcance de objetivos;
 ● elaboração de cronograma realista e viável de implementação 
do processo;
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
95
 ● caracterização do sistema e dos procedimentos de suporte 
(técnico-científico de que os professores necessitam) que se-
rão necessários para garantir o sucesso do processo, caracteri-
zando perfil do alunado e mapeando as necessidades educa-
cionais especiais presentes em cada sala;
 ● elaboração e planejamento do sistema de avaliação do pro-
grama que permita acompanhar continuamente o cotidiano 
de sua implementação, possibilitando, também, identificar as 
intervençõesque se mostrem necessárias para garantir seu su-
cesso, materializado no alcance dos objetivos;
 ● elaboração de planejamento que envolva as famílias e a comu-
nidade, promovendo palestras, projeção de filmes, discussão 
sobre material audiovisual, entre outros, que possibilitem a 
sensibilização e conscientização acerca da convivência na di-
versidade, para alunos, professores, famílias e comunidade.
Liderança forte no papel do gestor
Trata-se da maneira como o indivíduo exerce as forças simbólicas 
e culturais. Esse papel é fundamental no trabalho em equipe por esti-
mular as relações sociais entre os alunos, profissionais e família, desen-
volver com o professor uma concepção de disciplina para toda escola, 
enfrentar os desafios, garantir a tomada de decisões, tornar sua escola 
acolhedora e manter-se como uma comunidade.
O papel do diretor tem implicações significativas na estruturação 
da escola. A excelência educacional depende do seu encaminhamento. 
Enquanto o professor incorpora o processo de inclusão, cabe ao diretor 
evitar qualquer situação interna que prejudique o seu acolhimento ou 
evite sua aceitação no corpo docente. Outro aspecto que merece destaque 
na organização da comunidade é a otimização do tempo em que os pro-
fessores trabalham juntos, sendo também papel do gestor administrá-lo.
Acima de todas as dificuldades, o gestor deve acreditar na inclusão. 
Caso transmita dúvida ou falta de crença com relação à política da inclu-
são, os membros de sua equipe também vacilarão e o ensino inclusivo 
não terá êxito. As capacitações merecem olhar cuidadoso do gestor, que 
deve estar atento às necessidades da equipe e às prioridades dos alunos.
Educação Inclusiva
FAEL 
96
O diretor ainda é responsável pela clareza na definição de funções, 
ele jamais deve permitir que o corpo docente perca de vista os aspectos 
da aprendizagem justificando o não aprender do aluno somente às suas 
condições individuais ou à necessidade de ampliar a interação social.
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do 
professor que demonstre pensamentos e ações cooperativas a serviço 
da inclusão. É comum que os docentes temam a inovação e assumam 
riscos que sejam encarados de forma negativa e com desconfiança pelos 
pares que têm uma concepção tradicional.
O gestor escolar deve atuar envolvendo-se na organização das reu-
niões pedagógicas, desenvolvendo ações relacionadas à acessibilidade 
universal, identificar e realizar as adaptações curriculares de grande 
porte e fomentar as de pequeno porte, possibilitar o intercâmbio e o 
suporte entre os profissionais externos e a comunidade escolar. Cabe a 
essa comunidade, muito mais do que uma técnica, o incentivo à troca 
de ideias, a discussão, a observação, as comparações, os ensaios e os 
erros, liderança com profissionalismo pedagógico.
Aprender a fazer uma gestão inclusiva depende de uma prática con-
tinuada, reflexiva e coletiva, pois é o resultado do comprometimento 
com a educação de todos os alunos e de toda a escola. A educação in-
clusiva só será efetivada se medidas administrativas e pedagógicas forem 
adotadas pela equipe escolar, amparada pela opção política de constru-
ção de um sistema de educação inclusiva.
ReflitaReflita
Educar-se na diversidade, em comunidades inclusivas, exige mais do 
que relações biunívocas, de A para B, de direita para esquerda ou do 
professor para o aluno, do antecedente para o consequente, da causa 
para o efeito. Educar-se na diversidade propõe um desafio da associa-
ção, do mapeamento das subjetividades, do diálogo com a desigualda-
de e da sensibilidade com as diferenças.
ReflitaReflita
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
97
Trabalho cooperativo
A meta da equipe torna-se trabalhar de maneira cooperativa e com-
partilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa em progresso 
contínuo. O desenvolvimento da equipe proporciona a oportunidade de 
identificar lideranças, o que encoraja a ajuda mútua entre os professores 
e, assim, reforça comportamentos cooperativos. Para a consolidação da 
proposta, é necessário o envolvimento de todos os membros da equipe 
escolar no planejamento dos programas a serem implementados. Do-
centes, diretores e funcionários possuem papéis específicos, mas preci-
sam agir coletivamente para que a inclusão seja efetivada nas escolas.
Prieto (2002) analisa que a troca de informações profissionais é 
imprescindível à melhoria da qualidade educacional, assim, a ação pe-
dagógica refletida individual ou coletivamente possibilita a articulação 
e a construção de uma nova prática.
Na Lei n. 9.394/96, que trata das Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, o Artigo 14 estabelece os princípios da gestão democrática, 
pois garante “a participação dos profissionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola” (BRASIL, 1996). Com o estabeleci-
mento da Lei, é expressa a participação de todos na elaboração do proje-
to político-pedagógico da escola. Quando todos participam e sentem-se 
responsáveis, bem como compromissados com aquilo que fazem, é con-
cretizada a construção coletiva do projeto. O primeiro passo efetivo é 
garantir a gestão democrática e participativa como um dos possíveis ca-
minhos à construção da escola inclusiva.
Ao incentivar o trabalho coletivo, a equipe precisa preocupar-se, 
também, com o cuidado e clareza nas relações com os profissionais. 
Usar de franqueza e honestidade é o caminho mais adequado para uma 
convivência coletiva que prime pelo bem comum, ainda que, por vezes, 
pareça difícil falar tudo que se pense ou ouvir o que não se deseje. O 
importante é que os agentes desse processo tenham um gestor capaz 
de administrar as situações de conflito de forma a permitir que todos 
possam sair confortáveis de situações conflituosas. Uma diretriz inclu-
siva estabelece verdadeiras relações pessoais e sociais, sustentadas por 
atitudes de respeito mútuo.
A escola ensina aos membros mais novos da sociedade atitudes, 
valores e habilidades que serão usados durante toda a vida, assim, pode 
Educação Inclusiva
FAEL 
98
oferecer em seu interior algumas estratégias que levem o grupo a desen-
volver as relações interpessoais com maior facilidade, como:
 ● promover objetivos mais cooperativos do que competitivos 
em sala de aula;
 ● estabelecer rotinas na sala das quais todos participem de for-
ma igual e plena;
 ● ter como prática diária na sala falar de pessoas e coisas diferen-
tes, ressaltando seus pontos positivos;
 ● garantir que o aluno com N.E.E. participe de todas as ativi-
dades da escola;
 ● criar a cultura de valorizar pequenos atos dos profissionais, 
utilizando-se do edital, jornal do sindicato, boletim informa-
tivo aos pais, entre outros;
 ● criar um código de conduta e ética na escola com todos os 
profissionais, por meio de discussões coletivas acerca do regi-
mento interno;
 ● lançar um projeto anual de literatura sobre as diferenças que 
o aluno identifica em si, realizando premiação para os textos 
que mais valorizam as diferenças e direitos humanos;
 ● envolver o aluno na tomada de decisões sobre o apoio à 
inclusão.
Em um trabalho de equipe é importante evitar mudanças de pes-
soal, pois o grupo precisa se conhecer e buscar sua própria identidade, 
assim como deve rejeitar claramente qualquer percepção de hierarquia 
que não seja a figura do diretor 
(como o fato de dois professores 
trabalharem juntos e um assumir 
o papel de assistente).
No processo de inclusão, as 
responsabilidades devem ser as-
sumidas em conjunto, jamais a 
inclusão de um aluno é respon-
sabilidade apenas de um membro 
da equipe.
Você sabia que Albert Einstein foi conside-
rado deficiente mental para alguns e autista 
para outros? Na verdade, ele só pensava de 
forma diferente e provou sua genialidade ao 
longo dosanos. Da mesma forma, temos mui-
tos gênios em sala de aula, o professor deve 
ter o cuidado de descobrir a maneira como 
eles aprendem e não somente o que eles têm 
dificuldades para aprender.
Saiba mais
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
99
Currículo fundamentado na valorização humana e na busca 
da igualdade
O currículo escolar é uma construção coletiva e cultural que retra-
ta a vida do aluno e da escola, local onde se formam pessoas mediante 
os processos de valorização diária que vivenciam. Todas as atividades 
realizadas interferem de maneira significativa na formação do caráter e 
da personalidade dos alunos, sendo assim, o currículo escolar auxilia na 
formação e no desenvolvimento do comportamento humano.
É entendido também como um elemento que possibilita a socia-
lização dos alunos. Nesse sentido, acredita-se que as relações sociais, as 
trocas de experiência, o cotidiano, formam um conjunto de fatores que 
garantem a formação de um currículo escolar que busca integrar a vida 
escolar à vida social. A articulação entre a teoria e a prática curriculares 
em sala de aula requer a competência do professor para identificar a 
vivência sociocultural dos alunos.
O projeto político-pedagógico da escola é o que orienta de uma 
maneira geral todo trabalho realizado dentro de uma instituição de ensi-
no. Deve ser construído a partir dos anseios de toda comunidade escolar, 
baseado na democracia, na construção da liberdade, da responsabilidade, 
do poder, no valor de cada cidadão e no desenvolvimento do coletivo.
Devemos pensar quais critérios e subjetividades estão presentes no 
trabalho educacional e na ação pedagógica, influenciados pela orga-
nização da grade curricular. A formação de um cidadão crítico, parti-
cipativo, humano, solidário e reflexivo é dever do sistema de ensino. 
Com esse pensamento, podemos alcançar uma educação de qualidade, 
emancipadora de cada pessoa da comunidade, valorizadora de suas ri-
quezas, para nos apoiarmos e lutarmos pelos instrumentos e benefícios 
que julgamos merecer.
É preciso organizar as condições materiais e pedagógicas para iden-
tificar as relações entre conteúdos ensinados e situações de aprendiza-
gem que ofereçam a oportunidade da tomada de consciência acerca 
dos problemas sociais, econômicos, políticos, ambientais, que afetam a 
vida no capitalismo. Exemplo disso é o consumismo, a transformação 
dos materiais, a ocupação do espaço, os processos químicos, o valor 
objetivo do dinheiro, as possibilidades de vida saudável, as lutas para 
superar a pobreza, o desemprego, a violência, a precarização do traba-
lho, o abandono das crianças, etc.
Educação Inclusiva
FAEL 
100
O currículo de uma escola 
inclusiva é fundamentado nos 
princípios de preservação da dig-
nidade humana, a qual considera 
que toda pessoa é digna e mere-
cedora do respeito de seus seme-
lhantes e tem direito a boas con-
dições de vida e à oportunidade 
de realizar seus projetos. Outro 
princípio que deve constar na 
proposta curricular é a busca da 
igualdade. Todos devem primei-
ro tentar encontrar uma identi-
dade inconfundível, encontrando-se como pessoa, familiarizando-se 
consigo mesmo, até que tenha sua identidade preservada. Todos têm 
direito a oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessá-
rias, com vistas à busca da igualdade de direitos. Todas as pessoas com 
necessidades educativas especiais devem ter acesso aos conhecimentos 
socialmente acumulados, dando, assim, um passo fundamental para a 
construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Pedagogia familiar
Os pais representam o primeiro elo da criança com o mundo. São 
as figuras centrais na construção de sua afetividade. Preocupam-se com 
a sua satisfação e a cercam de cuidados, na tentativa de assegurar seu 
desenvolvimento adequado, uma vez que a família é o primeiro grupo 
social ao qual ela pertence.
Com a família a criança conhece o funcionamento das regras da so-
ciedade na qual está inserida, além de seus direitos e deveres. A criança 
recebe dos pais características genéticas, psicológicas, culturais e sociais. 
Assim, a sociedade compreende que a família deve receber a proteção 
e assistência necessárias a fim de assumir plenamente suas responsabi-
lidades dentro da comunidade. A criança, para o pleno e harmonioso 
desenvolvimento de sua personalidade, deve crescer no seio da família, 
em um ambiente de felicidade, amor e compreensão para a vida.
Inicialmente, no processo de socialização, a família modela o com-
portamento e a identidade da criança. Além do fornecimento de abrigo, 
Os resultados do Censo 2000 (IBGE) mostram 
que 24,6 milhões de pessoas apresentaram 
algum tipo de incapacidade ou deficiência no 
Brasil. Estima-se que esse número, em 2009, 
tenha crescido para 26 milhões. Isso representa 
14,5% da população com alguma dificuldade 
de enxergar, ouvir, locomover-se, ou com algu-
ma deficiência física ou intelectual. Estima-se 
que todos os meses pelo menos 8 mil brasi-
leiros adquirem algum tipo de deficiência em 
decorrência de acidentes (SÃO PAULO, 2009).
Saiba mais
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
101
alimento e proteção à criança, a família favorecerá o desenvolvimento 
dos papéis sociais e a aceitação da responsabilidade social, grantindo, 
assim, a sua sobreviência. É nessa família, sob condições de unidade e 
cooperação, que a criança desenvolverá o conceito de aprendizagem, a 
iniciativa e a criatividade. O senso de identidade pessoal da criança está 
relacionado à sua identidade familiar.
Dentro da família, são inúmeras as correntes de sentimentos de 
todos os graus de intensidade. Elas definirão a atmosfera familiar, em 
que a personalidade e as reações sociais da criança se desenvolvem. Tal 
atmosfera dependerá da maneira como os pais demonstram amor um 
pelo outro e pelos filhos.
Ao nascer, o bebê encontra um mundo estranho e hostil; nos bra-
ços de quem possui a função materna, ele percebe um ambiente acon-
chegante, confiável e protetor. Na falta desse aconchego, surge a sensa-
ção de abandono e insegurança.
A mãe e o pai, sentindo-se responsáveis e disponíveis para o filho, 
garantem a ele um ambiente adaptado a suas necessidades, até a ado-
lescência. A família fornecerá uma estrutura sólida, na qual os filhos, 
sentindo-se seguros e amados, poderão se desenvolver de forma sau-
dável e adquirir maturidade emocional, sendo capazes de estabelecer 
relações estáveis, boas e íntimas com outras pessoas. Assim, o tipo de 
relacionamento familiar que a criança experimenta nos primeiros anos 
de sua vida tem uma grande importância para a formação de uma per-
sonalidade autoconfiante.
A autoconfiança e a capacidade de confiar nos outros são alcan-
çadas por indivíduos que cresceram em uma família que lhes forneceu 
grande apoio, respeito às suas aspirações, senso de responsabilidade e 
aptidões para conhecer e lidar com o mundo. Portanto, os pais ensinam 
aos filhos os seus próprios valores, que darão sentido às suas vidas e pe-
los quais lutarão. A luta é essencial à vida, e a necessidade de conquistar 
seus próprios objetivos é parte do crescimento do indivíduo.
A família saudável assume um papel de apoio, compreensão e 
aceitação. É um ambiente de segurança, mesmo quando todas as coi-
sas parecem estar em transformação, sendo assim até que a criança 
chegue à fase adulta.
Educação Inclusiva
FAEL 
102
Quando o novo membro da família chega com alguma deficiência, 
o clima harmonioso é transformado em possíveis sentimentos de dor, 
revolta, piedade e insegurança, que assombram os novos pais, que, na 
maioria das vezes, não sabem o que fazer com seus filhos desprotegi-
dos, dificultando o acolhimento e o exercício das funções materna e 
paterna. A tendência é as famílias provocarem uma reparação, tentando 
dedicara vida a esse filho.
Os pais de crianças especiais também são muito especiais, somente 
por meio da organização de seus sentimentos e do conhecimento sobre 
as questões que envolvem seus filhos e a si mesmos, poderão superar o 
momento da “morte do filho ideal”. Após esse momento, é iniciada a luta 
para a descoberta de novas possibilidades para a criança, as quais, com 
certeza, fogem dos padrões socialmente estipulados. Outro desafio para os 
genitores é educar a criança para torná-la o mais independente possível.
Todos os membros da estrutura familiar conhecem seu papel e sabem 
como desempenhá-lo, entretanto, quando um incidente violento (doença 
prolongada, desastres naturais, dificuldades financeiras imprevistas, entre 
outros) acontece, é exigida dos membros uma redefinição dos seus papéis 
e o aprendizado de novos valores e padrões de comportamento, para se 
ajustarem ao novo estilo de vida, principalmente se tal incidente envolver 
o preconceito, um forte elemento de redefinição familiar.
Ligada diretamente a esse aspecto, encontra-se a culpa, por parte 
dos genitores, de não terem tido a oportunidade de evitar o acontecido, 
afinal, nenhum pai ou mãe gera propositadamente um filho deficiente 
ou com dificuldades. É preciso ajudá-los a sair da dimensão da culpa e a 
entrar no campo da responsabilidade, fazendo-os lutar por melhoras na 
qualidade de vida de seus filhos. É dentro dos limites dessa unidade social 
que a criança aprende a ser respeitada, a ser única, a desenvolver a indivi-
dualidade e a se tornar uma pessoa criativa em busca da autorrealização.
Nessas condições está fundamentada a necessidade de desenvol-
ver um projeto educacional capaz de subsidiar as orientações familiares 
quanto aos encaminhamentos da educação da pessoa com deficiência, 
não permitindo o sentimento de solidão que acaba afastando-a de sua 
vida social, sendo, dessa forma, privada de convivências importantes 
para a formação da sua personalidade.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
103
Na primeira entrevista com a família, sustentamos a importância 
da escuta dos pais e da criança, compreendendo o que é transmitido 
de geração a geração, ou seja, a cultura na qual estão inseridos. A 
criança não precisa necessariamente da expressão verbal para manifes-
tar seus sentimentos e elaborá-los. O trabalho pode ser feito a partir 
do brincar, que é significante, pois é também entendido como palavra. 
O importante é possibilitar muitas formas de expressão, além daquelas 
com o brinquedo.
De acordo com Buscaglia (1993), o papel da família tem sido cada 
vez mais ressaltado, no sentido de ser parceira vital no processo de inte-
gração (social, escolar) da pessoa com deficiência. Dessa forma, a escola 
deve investir no papel da família e na sua tarefa educativa. A ação com-
partilhada dos pais com os educadores é um dos principais objetivos de 
uma proposta de pedagogia familiar.
Os pais precisam saber da verdade sobre dificuldades de seus filhos 
em aprender, mas não podem ser desmotivados com relação à capacida-
de do aluno de aprender e à maneira como isso poderá ocorrer. Jamais 
deve ser utilizado um prognóstico negativo de sua vida escolar, como a 
afirmação de que “nunca será alfabetizado”, pois cada sujeito tem o seu 
tempo e sua forma de aprender. É necessário cuidar da necessidade da 
família de manter o desejo e a expectativa sobre essa questão. O projeto 
deve ter como objetivo ajudar os pais a elaborarem “o saber” sobre esse 
filho e retomarem “o saber” sobre a sua educação.
Os profissionais também devem cuidar do vocabulário utilizado 
nas conversas com os pais, traduzindo termos técnicos para que seja 
possível entender com clareza e objetividade o que acontece e o que 
precisa ser feito. Podem ser elaborados folhetos simples e explicativos so-
bre deficiências e necessidades específicas na educação. Outra estratégia 
importante é valorizar constantemente o esforço dos pais, levando-os a 
reajustarem suas expectativas.
Oferecer atividades em grupo pode se configurar em um interes-
sante apoio emocional, pois juntas as pessoas podem fortalecer a opinião 
umas das outras e encorajarem-se a realizar ações necessárias, aliviando 
a carga emocional das pessoas envolvidas, visto que muitas conseguem 
expor seus problemas em uma perspectiva diferente.
Educação Inclusiva
FAEL 
104
Podem ser oferecidas atividades manuais, que objetivam capacitar 
as famílias por meio de cursos de curta duração, a fim de iniciarem a 
descoberta de outras possibilidades em suas vidas, além de atenderem a 
seus filhos. Citamos outras ações que podem ser tomadas:
 ● elaborar propostas de atendimento como forma de trabalhar 
aspectos de caráter formativo e informativo, quanto ao desen-
volvimento das crianças, tendo em vista as suas dificuldades 
cognitivas, emocionais e/ou físicas;
 ● propor reuniões bimestrais que envolvam todos os pais, para pa-
lestras e atividades sobre temas de interesse do grande grupo;
 ● cuidar dos irmãos das pessoas com deficiência, pois geralmen-
te são eles que acabam ficando com grande parte da respon-
sabilidade, tendo sua vida invadida por essa necessidade posta 
desde muito cedo;
 ● garantir reuniões pedagógicas, com o objetivo de esclarecer 
aos pais a proposta na qual seu filho está inserido, os objeti-
vos a se alcançar e aqueles já alcançados, bem como oferecer 
orientação e discussão sobre educação.
Os pais têm o direito genuíno de experimentar a descrença, 
o choque, a culpa, a rejeição, o ódio por si mesmos e pela 
criança, a vergonha, o ressentimento, o medo, a impotência, 
a confusão, a negação frente à necessidade da criança, o senti-
mento de responsabilidade sufocante. Todos são sentimentos 
que exigem atitude compreensiva para que sejam elaborados 
(BUSCAGLIA, 1993, p. 110).
Os pais têm o direito de serem consultados sobre a forma de edu-
cação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de 
seus filhos. Assim, é direito deles:
 ● acompanhar o processo de escolarização de seu filho;
 ● colaborar com o processo de aprendizagem, sob a orientação 
do professor e demais profissionais;
 ● manter a equipe escolar informada sobre particularidades im-
portantes, como horário de medicação, dosagem, sinais de 
comunicação, etc.
 ● participar da vida da escola, mantendo-se próximos do coti-
diano dos alunos e professores.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
105
A equipe, portanto, deve manter a dignidade das famílias, usando 
abordagens baseadas nas potencialidades dos filhos, eliminando enca-
minhamentos em que se evidenciem as dificuldades dos alunos e todas 
as formas possíveis que possam levar à rotulação do educando, envol-
vendo a pessoa e sua família como participantes ativos do processo.
Dica de Filme
Assista ao filme As chaves de casa, que conta a história de Paolo, de 15 
anos, que tem deficiências físicas e psicológicas. Criado na Itália pelos 
tios, precisa viajar até Berlim para realizar terapia de reabilitação. Faz sua 
primeira viagem com o pai e suas vidas se transformam nesse grande 
episódio.
AS CHAVES de casa. Direção de Gianni Amelio. França; Alemanha; Itália: 
Pola Pandora Film; Arte France Cinéma; ACHAB Film; Arena Films; Bavaria 
Film; Jean Vigo Italia S.r.l.; Pandora Filmproduktion GmbH; Eurimages: 
Dist. Lions Gate Films, 2004. 1 filme (105 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
Constituição de redes internas de apoio
A rede de apoio interna diz respeito a um grupo de pessoas que 
se reúnem para debater, resolver problemas e trocar ideias, métodos, 
técnicas e atividades para ajudar os alunos que apresentam necessidades 
educativas especiais. Pode ser constituída por duas ou mais pessoas, 
como pais, pedagogos, professores, terapeutas, entre outros.
Na rede todos ajudam e apoiam-se mutuamente, formal ou infor-
malmente,dando ênfase ao que a pessoa que será beneficiada necessita. 
Ela deve ser desenvolvida de maneira natural e contínua, fazendo parte 
da dinâmica interna e não se configurando como um acontecimento 
único e extraordinário. A sua condução deve ser dada pelos profissio-
nais de dentro da escola e não por pessoas externas, que colaboram com 
o apoio, mas não o determinam.
A rede deve ser constituída para todos, começando com o levan-
tamento dos apoios naturais que existem no interior da comunidade. 
Educação Inclusiva
FAEL 
106
Os apoios devem ser usados até que a pessoa possa vir a desempenhar 
suas atividades de forma autônoma, cuidando para que não se torne 
dependente da ajuda que receberá.
Os componentes não devem ser baseados em uma lista única, 
que não pode ser mudada; entretanto existem alguns membros com 
papéis definidos que não podem ser esquecidos, como os que apre-
sentaremos a seguir.
O aluno: configurando-se como o elemento mais importante do 
processo, deve estar a par de todos os encaminhamentos. A ele deve ser 
explicado porque acontecerá a diferenciação na forma de ensiná-lo, assim 
como ele deve ser questionado se deseja que isso aconteça. Para que em-
podere-se de seu próprio destino acadêmico e responsabilize-se por ele, é 
preciso que assuma de forma consciente todos os arranjos organizacionais 
para o seu sucesso escolar. Esse aluno deve ser entendido como um sujei-
to ativo do processo, com desejos, opiniões e também com soluções.
Se o pequeno se engrandece, as pessoas com deficiência, do mesmo 
modo, tornam-se mais fortes. Mas isso só será possível se ocuparem seu 
lugar como atores, não como vítimas nem como heróis ou vilões.
As transformações do mundo atual requerem a afirmação da ci-
dadania como direito fundamental manifestado no respeito à liberda-
de, iniciativa, participação, criatividade, inovação, abertura espiritual, 
autoafirmação, autoestima e reconhecimento da singularidade de cada 
ser. As pessoas com deficiência precisam de oportunidades e não de 
piedade, isolamento. Elas esperam o atendimento a suas necessidades 
de acordo com suas diferenças, mas não tratamento igualitário, descon-
siderando sua condição de existência. Para isso, é preciso que elas se 
tornem visíveis, provocando questionamentos aos limites, às lacunas, 
às culpas, ao silenciamento das diversidades humanas. Essas pessoas 
necessitam de oportunidades para ampliar suas aspirações, suas forças, 
a consciência do seu poder e do que lhes falta.
Tais indivíduos não aceitam os comportamentos autoritários, em 
relação à sua identidade, que julguem a sua capacidade profissional, 
considerem-nos pessoas doentes ou duvidem de sua capacidade de ler 
o mundo por meio dos sentidos remanescentes, dos instrumentos e do 
conhecimento acumulado. Eles também não aceitam que desconside-
rem seus sentimentos, pensamentos, crenças e ignorem os recursos, as 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
107
múltiplas adaptações, modificações, as conquistas em termos de aces-
sibilidade e ética, que constituem a riqueza das interações humanas e o 
conhecimento acumulado pelas ciências.
Os colegas: para resolver um problema, convém convidar um 
amigo da sala, além do próprio aluno diretamente envolvido. O colega 
pode oferecer sugestões práticas para fazer, por exemplo, com que a pes-
soa sinta-se aceita e bem-vinda, visto que pensa como uma pessoa com 
a mesma idade, desejos e necessidades do aluno. Com isso, os colegas 
incorporam a responsabilidade e o respeito à diversidade.
O facilitador: esse personagem é inserido na rede de apoio por 
Schaffner e Buswell (apud STAINBACK; STAINBACK, 1999), que 
têm como principal objetivo o encorajamento de redes naturais para os 
alunos, facilitando a amizade, oportunizando situações para que esta-
beleçam relações, apresentando o aluno de maneira positiva às pessoas 
e garantindo que o espaço seja organizado de forma que garanta sua 
participação integral nas atividades da turma.
Esse membro é o alicerce que a equipe precisa para não desistir 
do processo inclusivo. Na medida em que surgem as dificuldades, ela 
tende a se sentir desmotivada, é nesse momento que entra o papel do 
facilitador, que encoraja e organiza formalmente equipes de suporte, 
ajudando a encontrar soluções criativas para os problemas, procurando 
garantir a permanência do aluno no ensino regular e providenciando 
recursos para facilitar a inclusão. Esse personagem pode ser desempe-
nhado por qualquer membro da equipe pedagógica, mas é importan-
te que ele seja identificado em cada rede de apoio constituída, assim 
como é importante que saiba se retirar quando o seu apoio não for 
mais necessário, para deixar a rede caminhar sozinha.
O professor: a ele cabe uma das principais tarefas, articular e 
organizar o currículo adaptado, dominando o conhecimento sobre o 
aluno e seu estilo de aprendizagem. Também cabe a ele a tarefa de en-
sinar, avaliar a proposta adaptada, sensibilizar e conscientizar a turma 
sobre a importância de conviver na diversidade. Seu trabalho deverá 
acontecer de forma cooperativa com o educador especial e os profis-
sionais de suporte, quando necessário. Os recursos que a adaptação 
venha a exigir devem ser conquistados junto com o diretor da escola e 
solicitados para as devidas instâncias.
Educação Inclusiva
FAEL 
108
O docente deverá, também, manter vínculo apropriado com a fa-
mília, assegurando-lhe que o filho está sendo atendido de maneira ade-
quada em suas necessidades, e manter, ainda, constante comunicação 
acerca do seu processo de aprendizagem.
As adaptações exigem extremo nível de responsabilidade, rápidas 
providências e organização de documentos. Convém que o professor 
seja o responsável pelo registro do processo de adaptação curricular da 
criança, para isso é preciso que ele tenha autonomia e agilidade dentro 
da equipe.
Ressaltamos que o cuidado com o professor está dentro dos prin-
cipais objetivos da instituição que pretende tornar-se uma comunidade 
de ensino inclusiva. Ele pode sentir-se abandonado e o único respon-
sável pelo processo. Nesse caso, pode deixar de acreditar que é possível 
uma educação de responsabilidades compartilhadas. O apoio e o espíri-
to de equipe são determinantes para o sucesso da inclusão escolar.
A família: é ouvida e tomada como parte educadora, com a qual 
são divididas as aprendizagens e as decisões acerca da educação de cada 
aluno. Todas as ações que afetem o aluno quanto às diferenciações me-
todológicas e atitudinais, planejadas para possibilitar o acesso ao currí-
culo, necessitam da participação ativa e contínua das pessoas da família. 
Assim como devem ser consultados sobre os melhores encaminhamen-
tos para o aluno envolvido, os pais podem identificar formas muito 
peculiares de seus filhos aprenderem.
Os pais são os maiores aliados no processo educativo e não podem 
ser vistos como ameaças que impedem os encaminhamentos pedagó-
gicos. Alguns profissionais desenvolveram uma espécie de rejeição ao 
trabalho com a família, colocando-a em um papel de desafiadora do 
processo de aprendizagem oferecido pela escola. É preciso, no entanto, 
compreender que as famílias defenderão sempre seus filhos diante de 
qualquer ameaça que possa colocá-los em situação de perigo ou de ex-
clusão, reagirão em sua defesa.
É necessário deixar a família segura de que o aluno não será excluí-
do da escola, de que ele não é uma pessoa “anormal”, inferior, “menos” 
que os demais, que não será estigmatizado, nem rejeitado. Essas garan-
tias reforçam o vínculo de confiabilidade com os membros da família.
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
109
O representante legal do município ou estado: para legitimar o 
processo de adaptações curriculares, é necessária a presença de um repre-
sentante legal da escola perante o município ou estado.Serão eles que 
vão legalizar, se for preciso, a questão da terminalidade específica, caso 
o aluno não possa concluir sua escolaridade detendo todos os conteúdos 
de sua grade curricular. Esses profissionais estarão atualizados sobre as 
legislações e normatizações legais de seu município ou estado, que garan-
tam o sucesso da pessoa com deficiência na vida acadêmica, assim como 
ofereçam segurança e apoio à equipe da escola para realizar as adaptações 
necessárias, inclusive auxiliando na busca de apoios e recursos.
Especialista de áreas específicas: os profissionais não dispõem 
de condições para compreender as especificidades de aprendizagem de 
cada área de deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, 
a presença de um profissional que represente a área em que o aluno mais 
tem dificuldade beneficiará o esclarecimento de informações à equipe 
pedagógica e auxiliará na elaboração de um planejamento adequado às 
necessidades específicas de cada educando.
A rede de apoio interna é formada pelos professores, pela equipe técni-
co-pedagógica, por um especialista na área da deficiência que o aluno apre-
senta, pela família, pelo aluno, pelos colegas de sala e pelo representante 
legal do município ou do estado. Essa equipe é responsável pelo planeja-
mento, organização e realização do currículo adaptado, que deverá ser feito 
de forma organizada e sempre registrado em ata para ser oficializado.
Normatização e registro
O regimento escolar organiza, estrutura e normatiza as ações co-
letivas da equipe pedagógica da comunidade de ensino e deve regular, 
no seu âmbito, a concepção de educação, os princípios constitucionais, 
a legislação educacional e as normas específicas estabelecidas pelo siste-
ma de ensino. A garantia do direito de participação democrática deve 
acontecer no processo de construção do regimento interno do estabele-
cimento de ensino ao qual todos estão vinculados.
Educação Inclusiva
FAEL 
110
É nessa construção coletiva da comunidade escolar que o regimento 
se torna essencial. Uma vez que concretiza a legislação, todos os proce-
dimentos devem ser normatizados tornando-se um instrumento funda-
mental para a organização pedagógica e administrativa. Nele são eviden-
ciados os compromissos dos profissionais que vivenciam a realidade e as 
peculiaridades da educação colaborando para o êxito do trabalho, com 
o compromisso de oferecer uma educação que valorize a permanência e 
a efetivação da aprendizagem do aluno.
Toda organização deve possuir um conjunto de normas e regras 
que regulem a sua atividade traduzido em um documento que esteja 
disponível para a consulta de toda a comunidade escolar. Esse docu-
mento deve possibilitar o aperfeiçoamento da qualidade da educação, 
definindo a responsabilidade de cada um dos segmentos que compõem 
a instituição escolar e buscando garantir o cumprimento de direitos e 
deveres da comunidade escolar. É necessário, também, assegurar a ges-
tão democrática da escola, fortalecer a autonomia pedagógica, valorizar 
a comunidade escolar por meio dos colegiados e, efetivamente, fazer 
cumprir as ações educativas estabelecidas no projeto político-pedagó-
gico da escola.
Tal documento deve definir quando e como serão as reuniões para 
planejamento e avaliação da equipe, além de verificar quem deverá fazer 
parte da rede de apoio interna, a obrigatoriedade da flexibilidade curri-
cular – conforme respaldo legal –, a necessidade da equipe enfatizar as 
potencialidades dos educandos e o envolvimento de pais e alunos.
O ensino e a aprendizagem inclusivos
Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como 
ocorre a aprendizagem e ter clara a sua posição. As atividades experi-
mentais são essenciais nesse processo. Elas devem levar o aluno a prati-
car ações individuais e apoiadas, conscientes e reflexivas, no sentido de 
atingir maior capacidade de compreensão, de comunicação e do esta-
belecimento de trocas sociais significativas.
A metodologia de ensino é fundamental para o sucesso da apren-
dizagem. O desenvolvimento de uma metodologia pedagógica que tem 
como objetivo repensar o papel do professor e do aluno quanto a ensinar 
e aprender pode ser constantemente revisado e atualizado. Para que o 
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
111
processo de ensino-aprendizagem seja eficaz, devemos levar em consi-
deração a reflexão sobre as experiências individuais de cada educando, 
juntamente com a abordagem teórica das metodologias pedagógicas, 
que colaborarão para o autodesenvolvimento, para a aprendizagem co-
laborativa e para as aulas com maior interação entre professor e alunos.
Dessa forma, compreendemos que não existe um único enca-
minhamento pedagógico capaz de levar os educandos a aprender. O 
tipo “tamanho único” não funciona nessa perspectiva de trabalho. 
Ao professor cabe o esforço de agrupar todas as teorias modernas de 
aprendizagem. “Um professor competente jamais aceitaria ser en-
quadrado numa teoria qualquer, porque imagina ser capaz de fazer a 
própria.” (DEMO, 1997).
Ao relembrar que o indivíduo constrói o conhecimento median-
te interações sociais, ações investigativas de objetos histórico-sociais e 
culturais, simbolizações e abstrações, reelaborações pela própria autoria, 
cabe ao professor conduzir a concepção de ensino que enfatize as explo-
rações, as apropriações, as análises, as sínteses, as manifestações indivi-
duais e apoiadas, respeitadas as múltiplas capacidades humanas, as varia-
das dimensões do conhecimento, o compartilhar de pontos de vista.
O professor pode escolher estratégias e procedimentos adequados 
às possibilidades dos alunos, com o objetivo de conquistar sua partici-
pação ativa na solução de problemas, na superação de dificuldades, no 
compartilhar e na reelaboração do conhecimento aprendido.
No ensino inclusivo, o professor atua como mediador da apren-
dizagem, valorizador das capacidades de cada pessoa, organizando as 
ações exploratórias, as leituras, as interpretações, as tomadas de decisão 
quanto aos procedimentos, às etapas, aos objetivos, raciocínios, apoios, 
instrumentos, signos e linguagens em que cada aluno possa sistematizar 
e demonstrar o conhecimento.
O docente é estimulado a observar os aspectos cognitivos, afeti-
vos, emocionais e sociais de cada aluno, além de organizar problema-
tizações, relações entre as áreas da ciência, entre o conhecimento e sua 
significação social e política. A prática pedagógica com educandos que 
apresentam N.E.E. tem objetivos que expressam diferenças de: capa-
cidade de análise, de síntese, de estabelecer relações, de comparação e 
de avaliação.
Educação Inclusiva
FAEL 
112
O objetivo de um método de ensino é servir de suporte ao pro-
fessor, de modo que sejam criadas condições de acesso ao currículo e a 
outros instumentos por parte do aluno, bem como adequações para a 
manifestação do conhecimento, valorizando as possibilidades de apren-
dizagem e comunicação.
Da teoria para a prática
Para iniciar a discussão acerca deste capítulo, sugerimos a leitura 
da citação de Paulo Freire, como forma de provocar um debate coletivo 
com base nas questões que seguem. Posteriormente, o docente pode 
pedir aos alunos que escrevam um texto sobre o que foi abordado com 
o grupo.
Os profetas não são homens ou mulheres desarrumados, de-
sengonçados, barbudos, cabeludos, sujos, metidos em roupas 
andrajosas e pegando cajados.
Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal for-
ma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da 
história de seu povo, dos dominados do seu povo, que co-
nhecem o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o 
amanhã que eles mais do que adivinham, realizam...
Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas 
que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a 
sua coragem dedenunciar e de anunciar.
Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em 
quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com 
o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelem a um passado de 
exploração e de rotina (FREIRE apud BRANDÃO, 1983).
A atividade pode ser proposta como o modelo explicitado. O pro-
fessor pode pedir aos alunos que discutam de forma coletiva, provocan-
do as reflexões que seguem.
 ● Que elementos do passado e que rotinas já incorporadas em 
nós podemos superar para promover uma educação inclusiva?
 ● Quais desafios podemos promover para que os alunos não 
apenas denunciem o que lhes falta, mas organizem suas uto-
pias, anunciando valores novos para cimentar suas vidas?
Capítulo 1 
Educação Inclusiva
Capítulo 1 
113
 ● A que capacidade de sonhar, de inventar, e a que coragem de 
denunciar e de anunciar Paulo Freire se refere no texto?
Outra atividade que o professor pode aplicar aos seus alunos é 
conhecida como dança solidária das cadeiras. Os materiais necessários 
para a realização são: uma cadeira para cada aluno, um CD com músi-
cas agitadas e um rádio que toque CD.
O professor deve colocar no centro da sala uma cadeira para cada 
aluno. Posteriormente, é necessário pedir às crianças que dancem em 
volta das cadeiras e, quando a música parar, todos devem sentar-se.
Ao reiniciar a música, deve ser retirada uma cadeira enquanto os 
alunos dançam mais um pouco. Desliga-se a música no meio da dança 
e novamente todos devem se sentar, garantindo de alguma forma que 
tenham lugares suficientes.
Retira-se mais uma cadeira e novamente se começa a música. Pro-
ceder dessa forma até que sobre uma única cadeira, sem que nenhum 
aluno saia da brincadeira. Naturalmente as crianças vão precisar pegar 
no colo um ao outro. Ganham todos os alunos por terem mostrado 
solidariedade.
Após o término, perguntar ao grupo como foi a atividade, o que 
sentiram, o que foi mais importante e divertido, o que acharam ruim 
e o que teve de diferente da brincadeira tradicional. A discussão pode 
ser levada para outras situações do dia a dia (nas quais, por vezes, ex-
cluímos os outros), para, assim, encontrar formas de mudar a exclusão, 
assumindo uma atitude inclusiva.
O professor pode pedir para que todos os alunos escrevam um 
texto e ilustrem tal situação.
Síntese
Vimos neste capítulo que a compreensão do benefício de trans-
formar as escolas em comunidades de ensino inclusivas determina a 
promoção de práticas cooperativas, o protagonismo de cada pessoa, 
exercitando sua cidadania como defensores dos direitos, da ética, 
Educação Inclusiva
FAEL 
114
como leitores, escritores, educadores, artistas de suas próprias obras e 
diferenças. Pensar na transformação da escola convoca os educadores 
a repensar o projeto político-pedagógico, o que representa uma ação 
desafiadora e enriquecedora.
O paradigma da educação inclusiva prevê a elaboração de práticas 
de trabalho cooperativo, a organização de um currículo fundamentado 
na valorização das capacidades singulares e o desenvolvimento de um 
projeto para trabalhar com a pedagogia familiar, constituindo redes de 
apoio internas, organizando o registro no regimento interno, procuran-
do ter uma abordagem de ensino efetiva, estando aberto ao processo de 
mudança e flexível com relação aos erros.
115
As práticas pedagógicas configuram-se como um dos elementos 
fundamentais para o sucesso da aprendizagem em uma comunidade 
inclusiva de ensino. No decorrer da história, várias teorias contribuí-
ram para compreender o complexo processo da aprendizagem. Dessa 
forma, várias delas precisam ser resgatadas para repensar a organização 
e flexibilização curricular e eleger as concepções que podem nortear 
a prática do professor para encontrar estratégias mais adequadas para 
potencializar a aprendizagem humana.
Neste capítulo, realizamos uma análise sobre teorias e estratégias de 
aprendizagem da pessoa com necessidades especiais, com o objetivo de 
conhecer o desenvolvimento da inteligência humana à luz da contribui-
ção de diversas teorias, assim como clarificar aspectos importantes para 
o seu sucesso na escola, retirando os estereótipos, os mitos, esclarecendo 
os principais passos para realizar uma adaptação curricular adequada.
Aprendizagem
Os ideais são janelas pelas quais olhamos o infinito. É possível 
apontar a lanterna para trás, iluminando o passado, ou apontar para 
onde estamos, iluminando o presente. Com um pensamento profundo, 
podemos nos capacitar para entender todas as circunstâncias, todas as 
dificuldades, todas as diferenças.
Quando pensamos em algo, o resultado é a concentração que 
pode nos levar à compreensão. Compreender é identificar as causas 
de uma situação, os erros que repetimos. Isso é ponderar, refletir, usar 
a mente, meditar. Sujeitos em plena transformação, os homens, desde 
Educação inclusiva 
e suas implicações 
na prática 
pedagógica
2
Educação Inclusiva
FAEL 
116
sua concepção, são capazes de aprender, ensinar, amar, produzir. En-
tender como isso ocorre é importante, principalmente para aqueles 
cuja vida está voltada ao aprimoramento de outros homens e mulhe-
res, como os professores.
Compreender as diversas fases pelas quais o homem passa é tam-
bém entender as crianças, os jovens, os adultos, ou seja, a si mesmo e 
ao outro. É respeitar a diversidade: o universal e o particular. É ler o 
mundo além do que os olhos veem e se emocionar com a grandiosidade 
de possibilidades e talentos.
A emoção tem três grandes poderes: a fé, a caridade e a esperança; 
eis a chave do comprometimento, do debruçar-se pela janela da vida, 
querendo ir além, ansiando pela vivência. Cada um pode crescer com 
as experiências, sejam as suas ou as de outros. Nesse confronto existe 
aprendizagem. Aprendizagem implica crescimento, desenvolvimento, 
humanização. Humanizar-se é tornar-se mais capaz, mais sensível, mais 
crítico, mais consciente de seu papel junto à história. É tornar-se mais 
próximo de seus ideais, de seus sonhos, de seu presente e futuro.
A educação é um instrumento de emancipação, visto que possibi-
lita a experimentação, a verificação e a crítica do que somos e do que 
podemos ser. Ao nos perguntarmos por onde o educador começa o seu 
trabalho, chegamos a uma resposta que nos remete à atenção do docen-
te com relação ao conhecimento de seu educando.
O professor, na prática pedagógica, apoia-se inicialmente no conhe-
cimento dos saberes, das emoções e da trajetória do educando. Quem é 
o educando? Qual é a sua idade? Quais foram os acontecimentos mar-
cantes de sua história pessoal? Que referências culturais sustentam o seu 
modo de ver e sentir o mundo? Como pensa? Por que elabora certas 
leituras e interpretações do mundo e dos acontecimentos?
O modo como o professor concebe o aluno irá determinar a qua-
lidade da ação pedagógica. É necessário combater a concepção tradi-
cional de sanar deficits, definir limites preestabelecidos, elegendo um 
aluno “normal” ou uma “média” como referência e como critério para 
a programação de objetivos. Reconhecendo a importância dos aspectos 
emocionais, afetivos, cognitivos, psíquicos e neurológicos para a apren-
dizagem, temos um profissional mais comprometido e responsável para 
com as necessidades e capacidades de cada aluno.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
117
De acordo com José e Coelho (1999), o termo “desenvolvimento” 
significa o processo contínuo que se inicia com a própria vida, no ato da 
concepção, e abrange todas as modificações que ocorrem no organismo 
e na personalidade. Inclui os processos de maturação e aprendizagem.
O mundo em que vivemos é construído simbolicamente pela 
mente, por meio da interação social com os outros e com suas cul-
turas. Não existe mundo ideal, autônomo, puro ou aborígine a quenossas construções sociais necessariamente correspondam. Há sempre 
um campo referencial no qual símbolos são situados, tal campo parti-
cular (linguagem, cultura, lugar, tempo) influencia a maneira pela qual 
os símbolos produzem significados. Não existe compreensão subjetiva 
pura, não estamos apenas diante do mundo social. Vivemos dentro dele 
a buscar novas experiências, novas compreensões.
A aprendizagem é o resultado das relações sociais, mediadas por 
instrumentos, simbolizações, necessidades, problematizações, formula-
ções teóricas, postulados científicos, idealizações.
O desenvolvimento das estruturas corporais, psíquicas, neurológi-
cas e orgânicas abrange apenas parte da constituição do sujeito. Assim, 
a maturidade se relaciona com o autoconhecimento, a capacidade de 
estabelecer vínculos sociais, a possibilidade de iniciar e concluir deter-
minadas atividades, valendo-se de instrumentos, apoios humanos, cri-
ticidade, flexibilidade, persistindo diante de erros e falhas, resistindo às 
próprias frustrações, superando dificuldades, aceitando os limites e as 
imperfeições humanas.
A maturidade e o equilíbrio permitem ao ser humano cuidar do 
próprio corpo, da alimentação, nutrindo-se de água, realizando exercí-
cios físicos, repouso com sono de qualidade, esquemas ou crenças re-
flexivas, acolhedoras e inquiridoras, produzindo diálogos e vivenciando 
emoções, perseguindo objetivos elevados para sua vida de relações. O 
movimento é a produção da vida. Podemos afirmar que a maior ma-
turidade de uma pessoa está relacionada com sua maior capacidade de 
controlar-se ou adiar a satisfação de certas necessidades imediatas.
Ao contrário dos processos tecnológicos, a educação trabalha com 
histórias de vida em movimento, que se inter-relacionam, integram-se, 
contrapõem-se, harmonizam-se e entram em conflito. Existe um conjunto 
Educação Inclusiva
FAEL 
118
de fatores que interagem ao mesmo tempo e de forma diversa com relação 
a cada um dos sujeitos envolvidos nesse processo. Assim, o que “deu certo” 
em uma turma, com a outra pode “não funcionar”. A atitude, que foi bené-
fica e ajudou um aluno a crescer, fez efeito contrário com outro. A comple-
xidade e dinamicidade do processo educativo tornam esse aluno único.
O ensinar e o aprender ocorrem no diálogo e na troca de saberes, no 
enfrentamento e na superação de dificuldades e de objetivos. Atualmen-
te, a complexidade da vida obriga o homem a lidar com uma variedade 
de respostas, de possibilidades, com caminhos diversos a serem defi-
nidos em cada situação. É necessário pensarmos que o conhecimento 
humano comporta múltiplos significados incorporados no interior de 
uma cultura plural e dinâmica. Eles refletem estruturas imaginativas, 
relações sociais, valores pessoais e coletivos. Conhecer inclui o desejo, 
que se constrói na convivência social, na troca entre seres imaginativos 
e inteligentes, sonhadores e críticos.
Desvendar o que queremos para nós e para o mundo, escolher cami-
nhos, enfrentar desafios, compartilhar conquistas e dificuldades são atitu-
des que definem um psiquismo saudável, uma condição de maturidade.
A ação educativa é realizada no mundo em movimento, isto é, 
com sujeitos que se constituem por influências múltiplas. A dificulda-
de é romper com a prática que faz do aluno mero receptor, passivo e 
igual aos demais, é superar a prática apenas “lecionadora”, presente na 
tradição docente.
Quando um educador ignora as diferenças entre os educandos, 
contribui para que se reforcem e se reproduzam as desigualdades so-
ciais, ou seja, o êxito dos que dispõem dos mesmos códigos linguís-
ticos trabalhados pela escola e o fracasso daqueles que travam outras 
experiências mais ligadas ao cotidiano, ao sensorial, às necessidades 
de sobrevivência. O docente também provoca o fracasso daqueles 
que não dispõem desses recursos, convencendo-os de que são inca-
pazes de aprender e de que esse fracasso é resultado da insuficiência 
pessoal de cada um e não da inadequação da escola. Dessa forma, 
prevalece o princípio do inatismo, segundo o qual a predisposição 
determina o sucesso ou o fracasso escolar. Os alunos são forçados a 
se ajustar a uma realidade considerada estática, desconectando-se de 
suas trajetórias de vida.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
119
É a tomada de consciência das capacidades próprias que move o 
educando para a aprendizagem e o conduz a um processo formativo 
persistente diante das dificuldades, além de torná-lo mais inteligente.
O professor, os alunos, os coordenadores pedagógicos e outros 
profissionais podem se comprometer em organizar novas práticas em 
que as diferenças, as capacidades e as aprendizagens de cada indivíduo 
possam se manifestar, sendo validadas, legitimadas como critérios de 
aprovação e de avanço na trajetória escolar.
A imagem que uma pessoa tem de si é, em grande parte, formada 
a partir da maneira como ela é vista por aqueles com quem convive, e a 
opinião do outro tem influência proporcional ao valor que ele tem em 
sua vida. Assim, quando pessoas que são importantes para nós nos elo-
giam, sentimo-nos encorajados a enfrentar desafios, fortalecendo nossa 
autoimagem. O professor é importante para os alunos e constitui uma 
referência para a formação de seu autoconceito, a maneira como se rela-
ciona com eles é fundamental para que se sintam inteligentes e capazes. 
É necessário não apenas elogiar o educando na ocasião adequada, mas 
mostrar-lhe, de forma precisa e direta, quais foram suas conquistas. Tais 
informações o ajudam a tomar consciência da sua aprendizagem e a 
usar com mais segurança os conhecimentos de que se apropria.
Expressar para o outro o que estamos aprendendo também contri-
bui para o desenvolvimento dessa consciência, porque a expressão por 
meio da língua organiza o pensamento. Quantas vezes nos damos conta 
do que pensamos somente no momento em que estamos conversando 
com outra pessoa? Quando alguém nos faz perguntas por não com-
preender o que queremos dizer, ajuda-nos a organizar e complementar 
uma ideia que estava confusa. Por meio do diálogo, organizamos nossa 
fala e, ao mesmo tempo, nosso pensamento.
No entanto, expressar-se nem sempre é fácil. Cabe ao professor 
ajudar os alunos a falarem de si, a emitirem opiniões sobre os aconteci-
mentos e explicitarem suas hipóteses explicativas nas situações de apren-
dizagem. É preciso construir uma relação com os alunos e entre eles de 
forma a criar um ambiente onde todos sejam respeitados em suas dife-
renças. O docente cria essa possibilidade ouvindo as ideias de cada aluno 
com atenção, fazendo com que todos participem das atividades coletivas 
propostas, evitando comentários negativos na presença dos educandos, 
Educação Inclusiva
FAEL 
120
permanecendo atento à entonação da própria fala. Muitas vezes, não é o 
que dizemos, mas o tom que usamos que configura depreciação.
O professor que de fato se constitui enquanto autoridade propor-
ciona um clima de confiança e respeito, garantindo um ambiente pro-
pício para a aprendizagem, em que os alunos sintam-se seguros para 
dizer o que pensam e o que querem, em um permanente exercício de 
democracia. E democracia não significa respeitar apenas a opinião da 
maioria, ela nos ensina a levar em consideração o direito, as necessi-
dades das minorias, de cada pessoa. Entender a criança como sujeito 
em transformação é fundamental para ir além dentro do processo de 
aprendizagem e compreendê-la em suas diversas fases.
ReflitaReflita
Considerando a importância da autoexpressão, do uso da linguagem, 
das interações e da valorização de cada produção da criança, visto que 
“sua produção é ela mesma”, a linguagem, além de organizadora do pen-
samento, cumpre a função de formar a individualidade e contribui para o 
autoconhecimento. Relate estratégias nas quais você podeestimular diá-
logos, interações e levar a criança a compreender o próprio pensamento.
ReflitaReflita
No decorrer da história da educação existiram e coexistiram diver-
sas concepções a respeito de como o desenvolvimento e a aprendizagem 
humana ocorriam. Descreveremos três importantes concepções: inatista, 
ambientalista e interacionista. Cada uma, a seu tempo e a seu modo, con-
tribuiu e ainda contribui para uma maior compreensão do ser humano.
Inatismo
Esta concepção parte do pressuposto de que os eventos que ocor-
rem após o nascimento não são essenciais, ou seja, as qualidades e 
potencialidades básicas do ser humano já estariam acabadas logo ao 
nascimento, pouco sofrendo modificação no decorrer de seu desenvol-
vimento. O ambiente (a educação é incluída aqui) não deve interferir 
no desenvolver espontâneo do sujeito.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
121
As origens dessa concepção são provenientes da Teologia – “o des-
tino individual de cada criança já estaria determinado pela graça divi-
na” (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 27) –, das propostas evolucionistas 
de Darwin, da embriologia e da genética.
Para Darwin, biólogo inglês que viveu no século XVIII, a evolução 
é resultado de transformações graduais e cumulativas que ocorrem du-
rante o desenvolvimento das espécies e que decorrem das variações he-
reditárias que fornecem vantagens adaptativas em relação às condições 
ambientais prevalecentes. Nesse caso, o papel do ambiente é bastante li-
mitado. “Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades naturais 
de variação, quais são [...] as que melhor permitem à espécie sobreviver 
num ambiente específico.” (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 28). Dessa 
forma, os mais aptos de cada espécie poderiam sobreviver.
Os estudos iniciais realizados pela embriologia também fornece-
ram dados para a concepção de desenvolvimento inatista. Eles indi-
cavam sequências de desenvolvimento praticamente invariáveis, que 
seriam em parte reguladas por fatores de origem interna, endógenos. 
Supunha-se que o desenvolvimento intrauterino ocorria em um am-
biente fisiológico relativamente constante e isolado de estimulações 
externas. O modelo da embriologia para a vida após o nascimento in-
dicava que a experiência individual não teria impacto sobre o organis-
mo. O homem encontrava-se, então, predestinado a uma determinada 
maneira de viver e aprender.
Ambientalismo
A concepção ambientalista afirma que o ambiente exerce grande 
poder no desenvolvimento humano. O homem é entendido como um 
ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em fun-
ção das condições presentes no meio em que se encontra. Essa concep-
ção deriva da corrente filosófica denominada Empirismo, que enfatiza 
o sensorial como fonte do conhecimento, na psicologia ela encontra 
apoio no behaviorismo, tendo como maior defensor Skinner, que pro-
põe o comportamentalismo. Segundo essa visão, é possível moldar o 
comportamento humano com uma intervenção em seu ambiente.
Segundo os behavioristas, é possível modificar o comportamen-
to humano manipulando os elementos presentes em seu ambiente, 
Educação Inclusiva
FAEL 
122
fazendo com que ele aumente ou diminua sua frequência, com que 
desapareça ou só apareça em situações adequadas, com que ele se apri-
more. Essas mudanças podem ser provocadas de modos diversos, um 
deles requer a análise das consequências ou resultados que produz no 
ambiente. As consequências positivas são denominadas reforçamento 
e provocam um aumento na incidência de determinados comporta-
mentos, enquanto que as consequências negativas provocam uma di-
minuição em sua incidência, sendo denominadas punição. No caso de 
comportamentos considerados extremamente inadequados é possível 
utilizar o procedimento nomeado extinção.
Há outro fenômeno intitulado generalização, que ocorre quando 
um comportamento é associado a um determinado estímulo. A aprendi-
zagem, na visão ambientalista, pode ser entendida como o processo pelo 
qual o comportamento é modificado como resultado da experiência.
Interacionismo
Para os interacionistas, o ser humano é influenciado e alterado pelo 
meio e, reciprocamente, tem a possibilidade de interagir com ele e trans-
formá-lo. Nessa concepção, os elementos ser humano e meio são analisa-
dos em conjunto, em função da interação entre eles. O homem é tomado 
como um “sistema aberto”, em transformação permanente. O mundo é 
o espaço das desequilibrações, dos enfrentamentos, das adversidades, dos 
conflitos, das problematizações, o que exige do indivíduo interações para 
que ele satisfaça necessidades e supere dificuldades.
O interacionismo busca a democracia, a superação do egocentrismo 
pela deliberação coletiva, a negação da homogeneização, acolhendo as di-
ferenças culturais, as trajetórias de vida, as necessidades de cada pessoa, o 
gênero, a origem social e econômica, etc. A liberdade resulta das adequa-
ções produzidas socialmente, das condições de acessibilidade que possibi-
litam a participação de cada pessoa. O sujeito epistêmico constitui-se em 
processos contínuos e descontínuos, ativos e em constantes interações.
A educação é considerada uma situação desequilibrante, um pro-
cesso indissociável entre o intelectual e o moral, elemento socializante 
que possibilita novos modos de perceber a realidade e a si mesmo. Prevê 
as adequações e os desafios para o aluno alcançar a autonomia para a 
reelaboração do conhecimento.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
123
A escola interacionista prima pelo desenvolvimento da autono-
mia, pela prática da observação, do compartilhar e do confronto de 
ideias, a cooperação, a autoria do conhecimento, apoiada pela media-
ção do professor ou de um colega mais “experiente”. Privilegia a inser-
ção social do indivíduo como um sujeito ativo, enfatiza a pesquisa, os 
apoios oferecidos e recebidos, a tomada de consciência dos procedi-
mentos, dos raciocínios e escolhas elaborados, enfim, o processo e não 
apenas o produto, o resultado.
O professor é entendido como o mediador, o mobilizador, inves-
tigador, pesquisador, orientador, coordenador e desequilibrador. Na 
inexistência de um modelo de conhecimento a ser seguido, o aluno é 
tratado como sujeito participativo, investigativo e capaz de contribuir 
com conteúdos significativos.
A metodologia de ensino é embasada em uma teoria do conheci-
mento do desenvolvimento humano, estando focada na ação do indi-
víduo. A metodologia de ensino é investigativa, interativa, desafiadora 
e valorizadora das diferenças e capacidades de cada pessoa, propondo o 
enfoque interdisciplinar, trabalhos em duplas, explorações conceituais, 
históricas, lógico-matemáticas, artístico-culturais, abordagem dos as-
pectos socioeconômicos, políticos, biológicos, ambientais, a existência 
humana, o outro, a musicalidade, as imaginações, a crítica ao existente, 
as reivindicações, as celebrações.
No interacionismo, o ser humano é situado no tempo e no espaço 
específicos, subjetivados, em contextos e locais diferenciados, etc. As 
problematizações são coerentes com as possibilidades de cada aluno. 
Essa concepção tem como maior representação os estudos realizados 
por Vygotsky e Piaget.
Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, 
na cidade de Orsha, a Nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Advogado 
e filósofo, iniciou sua carreira como psicólogo logo após a Revolução 
Russa, em 1917.
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 9 de agosto de 
1896. Pesquisador e estudioso do desenvolvimento intelectual por 
meio do método clínico, trouxe-nos a gênese das estruturas lógicas do 
pensamento da criança.
Educação Inclusiva
FAEL 
124
Cada um em seu próprio ambiente, lugares extremamente distintos 
entre si, cada qual com suas possibilidades, esses dois pensadores revolucio-
nariam as noçõesde como se dá o desenvolvimento cognitivo da criança. 
Suas concepções, semelhanças e diferenças serão explanadas a seguir.
Aprendizagem segundo a Teoria Cognitiva
Os conceitos da psicologia cognitiva se aplicam ao conhecimento e 
à aprendizagem em geral e, naturalmente, valem para o conhecimento 
matemático. É possível aprender recebendo informações, treinando e 
decorando regras, no entanto não é possível garantir que se atinja a 
compreensão; assim, a psicologia cognitiva buscou analisar o aprendi-
zado de maneira compreensiva.
Entre inúmeras descobertas, os pesquisadores concluíram que cada 
criança pensa de maneira diferente dos adultos e de outras crianças, e que 
o pensamento evolui, passa por estágios. Em cada um deles, ela apresenta 
uma maneira especial de compreender e explicar as coisas do mundo.
A Teoria Cognitiva defende que a aprendizagem é um processo in-
dividual que se realiza internamente, na medida em que se relaciona 
com o meio ambiente, que desafia o indivíduo a encontrar soluções 
diversificadas para interagir e transformá-lo se for preciso (PINHEIRO; 
GONÇALVES, 2001).
A seguir, serão relatados os estudos de dois grandes contribuidores 
da Teoria Cognitiva: Jean Piaget e Lev Semyonovich Vygotsky.
Jean Piaget
Piaget concebeu que a criança possui uma lógica de funciona-
mento mental que difere – qualitativamente – da lógica do adulto. 
Nessa investigação, ele partiu de uma concepção de desenvolvimento 
envolvendo um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e 
o ambiente. “O desenvolvimento mental é uma construção contínua, 
comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se 
acrescenta algo, ficará mais sólido [...].” (PIAGET, 1972, p. 12).
Segundo Wadsworth (1996), Piaget considera que o desenvolvi-
mento cognitivo é dividido em quatro estágios, apresentados a seguir.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
125
1° Sensório motor (0 a 2 anos): diz respeito aos reflexos neu-
rológicos básicos; o bebê começa a construir esquemas de ação para 
assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de 
espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é 
direto e imediato, sem representação ou pensamento.
2° Pré-operatório (2 a 7 anos): também chamado de estágio da in-
teligência simbólica. Aqui, ocorre a interiorização de esquemas de ação 
construídos no estágio anterior. A criança, nesse período, é egocêntrica, 
centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lu-
gar do outro, não aceita a ideia do acaso, tudo deve ter uma explicação 
(é a fase dos “porquês”). Já pode agir por simulação, possui percepção 
global sem discriminar detalhes e deixa-se levar pela aparência sem rela-
cionar fatos.
3° Operatório concreto (7 a 11 anos): a criança desenvolve noções 
de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo capaz de rela-
cionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita 
a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto 
para chegar à abstração. Ela desenvolve a capacidade de representar 
uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transforma-
ção observada (reversibilidade).
4° Operatório formal (dos 12 anos em diante): a representação, 
 agora, permite a abstração total. A criança não se limita mais à repre-
sentação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas 
é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente, buscando 
soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. 
Em outras palavras, as suas estruturas cognitivas alcançam o nível mais 
elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio 
lógico a todas as classes de problemas.
Segundo essa teoria, o desenvolvimento da inteligência está inti-
mamente ligado a:
 ● hereditariedade – diz respeito às heranças do organismo que 
amadurece em contato com o meio ambiente, o qual deve ser 
rico em estímulos, o que vai possibilitar o surgimento das es-
truturas mentais. Quanto mais a criança explora o meio, mais 
é capaz de relacionar fatos e ideias, tirar conclusões, sendo, 
assim, capaz de pensar e compreender.
Educação Inclusiva
FAEL 
126
 ● adaptação – permite que a pessoa responda ao ambiente com 
o processo de assimilação (uso de uma estrutura mental já for-
mada) e a acomodação (processo que implica a modificação 
de estruturas já desenvolvidas para resolver uma situação).
 ● esquemas – podem ser simples, como uma resposta específica 
a um estímulo, ou complexos, como a forma de solucionar 
problemas matemáticos. Os esquemas estão em constante 
desenvolvimento e permitem que o indivíduo se adapte aos 
desafios ambientais.
 ● equilibração das estruturas cognitivas – consiste em uma 
passagem constante de um estado de equilíbrio para um es-
tado de desequilíbrio. É um processo de autorregulação in-
terna. O desequilíbrio é fundamental, pois o sujeito buscará 
novamente o reequilíbrio, com a satisfação da necessidade, 
daquilo que ocasionou o desequilíbrio. A aprendizagem se 
dá por meio de desequilíbrios (caos), a ordem (equilíbrio) é 
o objetivo momentâneo e não permanente. De acordo com 
Wadsworth (1996), Piaget conclui que a inteligência não au-
menta por acréscimo, mas por reorganização.
É preciso, no entanto, que exista uma necessidade fisiológica, afe-
tiva ou intelectual do indivíduo de se relacionar com o meio. Rochael 
(2008) descreve que, para Piaget, as necessidades geram um desequi-
líbrio que levam à busca da satisfação. O sujeito, portanto, primeiro 
assimila as novas informações do 
mundo exterior, o que lhe cau-
sa certo desequilíbrio de com-
preensão, e posteriormente as 
acomoda. Ao organizar-se inter-
namente, a criança adapta-se ao 
meio e essa adaptação nada mais 
é do que o equilíbrio entre a as-
similação e a acomodação.
De acordo com Pinheiro e 
Gonçalves (2001), o professor 
atua como incentivador e orienta-
dor da aprendizagem, favorecendo 
Em São Paulo, o Colégio Winnicott – insti-
tuição de ensino regular – tem sido modelo 
no atendimento a alunos com dificuldade de 
aprendizagem, atenção e concentração. Com 
a escola de pais e os encontros individuais, o 
colégio procura envolver a família no processo 
da aprendizagem. O nome é uma homenagem 
a Donald Winnicott, renomado pediatra e 
psicanalista inglês.
Saiba mais acessando o site: <http://www.
winnicott.com.br>.
Saiba mais
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
127
a participação dos alunos. O educando é estimulado a trabalhar de modo 
autônomo e independente, a observar, experimentar, criar e executar, de-
senvolvendo, dessa forma, capacidade crítica e reflexiva. Nessa modalidade 
de ensino, a prática pedagógica tem metas definidas e expressa diferentes 
níveis de desempenho: capacidade de análise, síntese, relação, comparação 
e avaliação.
Lev Semyonovich Vygotsky
Desde os primeiros dias de desenvolvimento da criança, suas ati-
vidades adquirem um significado próprio em um sistema de compor-
tamento social. No trabalho de Vygotsky e no de seus companheiros, 
Luria e Leontiev, encontramos uma concepção de desenvolvimento do 
ser humano em um ambiente que é histórico e social. Desse modo, des-
tacam-se as possibilidades de que o ambiente dispõe, como instrumen-
tos físicos (exemplo: enxada, colher, mesa, etc.) e simbólicos (cultura, 
valores, crenças, etc.) que, juntamente com a maturação dos elementos 
orgânicos de cada um, contribuem para a formação de novas e comple-
xas funções mentais. Logo, percebemos a contínua interação entre esses 
dois elementos dentro do processo de desenvolvimento.
A interiorização progressiva dessa interação não é verificada de 
modo linear, pois se isso ocorresse o ser humano estaria fadado ao 
determinismo social, ou seja, não haveria a possibilidade de escolhas, 
ocorrendo uma sucessãode fatos que o homem não poderia interrom-
per e dos quais não poderia escapar, pois tudo na natureza já estaria pre-
viamente determinado. No entanto, Vygotsky nos indica que a criança 
se apropria das experiências de forma bem particular, podendo, assim, 
posicionar-se perante o seu mundo, tornando-se ativa e assumindo o 
controle de sua própria conduta.
Para o autor, o sistema linguístico é de extrema importância, vis-
to que por meio dele a criança reorganiza seus processos mentais. A 
palavra dá forma ao pensamento, oportunizando novas modalidades 
de atenção, memória e imaginação, a relação entre fala e pensamento 
modifica-se ao longo do desenvolvimento.
Ao aproximar-se dos três anos de idade, a fala da criança acom-
panha, frequentemente, o comportamento infantil, é comum que aos 
dois anos ela faça algo e, ao mesmo tempo, descreva o que está fazendo. 
Educação Inclusiva
FAEL 
128
Com o decorrer do desenvolvimento ela será capaz de planejar suas 
ações, ou seja, pensar e depois fazer ou falar, antevendo suas atividades. 
Isso pode ser verificado quando a criança fala alto para si mesma e in-
dica o que irá fazer. Após a idade de seis anos, o falar alto é substituído 
pelo sussurro até desaparecer, tornado-se uma fala interna.
Portanto, fica claro que Vygotsky adota em sua concepção a noção 
de que pensamento e linguagem estão em constante interdependência. 
Uma grande diferença entre o seu pensamento e o de Piaget é o fato de 
que, para o primeiro, os fatores biológicos são preponderantes somente 
no início da vida da criança e os fatores sociais criam, posteriormente, 
oportunidades diversas, enquanto que, para o segundo, existe uma se-
quência única de estágios cognitivos.
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa 
através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o 
produto de um processo de desenvolvimento profundamente 
enraizado nas ligações entre história individual e história so-
cial (VYGOTSKY, 1988, p. 33).
Vygotsky utiliza um conceito importante, o da zona de desenvol-
vimento proximal, isto é, a distância entre o nível de desenvolvimento 
atual e o potencial. Tal conceito possibilita a compreensão das funções 
do desenvolvimento que estão por completar-se.
Desenvolvimento da inteligência e a fisiologia 
cerebral que rege a aprendizagem
Ao traçarmos uma linha histórica a respeito do estudo do cérebro, 
perceberemos que apenas há pouco tempo – menos de três séculos – 
o avanço do conhecimento humano permitiu uma abordagem menos 
mística e simbólica a respeito de suas funções.
Alguns crânios humanos foram encontrados com perfurações 
feitas em vida, contendo sinais de cicatrização, em sítios arqueológi-
cos que datam de até 10 mil anos atrás. Muito provavelmente, essas 
operações foram realizadas com o objetivo de possibilitar “a saída de 
maus espíritos”, que estariam atormentando o cérebro. Essa ligação 
do órgão às funções mentais era natural, os homens primitivos, em 
todas as eras, podiam observar que fortes traumas cranianos induziam 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
129
a convulsões, perda da consciência, da memória e/ou alterações da 
percepção e do comportamento.
As inovações científicas ajudaram a revelar a fantástica organização 
do cérebro em detalhes; quanto mais estudos surgem, mais mistérios 
vão sendo desvendados. As formas como o ser humano aprende e evo-
lui ainda são pauta de grandes discussões entre os neurocientistas.
Para que ocorra um processo de compreensão das informações, é 
preciso que o sujeito esteja atento. Assim, todas as mensagens captadas 
são submetidas a um contínuo processamento e elaboração interna que 
funcionam em níveis cada vez mais complexos e profundos. Esse pro-
cessamento é iniciado com a recepção das informações, prossegue com 
sua interpretação e é finalizado com a emissão de suas respostas.
Segundo Pauen [200-], para sobreviver, o homem enfrentou vários 
desafios em sua vida e, com isso, seu cérebro se desenvolveu cada vez 
mais, como forma de suprir as suas necessidades. Ao buscar algo novo, 
esse órgão permite novas aprendizagens, mudando sua anatomia sempre 
que é estimulado. Sua finalidade é a de levar o ser humano a perceber 
o mundo e saber como reagir diante dele, assim como de otimizar os 
comportamentos para satisfação de seus desejos.
Nessa perspectiva, a aprendizagem é considerada um processo 
contínuo, que resulta da recepção e da troca de informações entre o 
meio ambiente e os diferentes centros nervosos, iniciando pelo estímu-
lo da natureza externa que se transforma em impulso nervoso pelos 
órgãos dos sentidos.
O cérebro contém diversas áreas especializadas que são respon-
sáveis pelo desenvolvimento de várias atividades, como planejar 
movimentos, fazer julgamento ou mapear o cenário visual; ele é o 
centro de controle do movimento, do sono, da fome, da sede e de 
quase todas as atividades vitais necessárias à sobrevivência. Todas as 
emoções, como o amor, o ódio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza, 
também são controladas pelo cérebro. Ele está encarregado, ainda, 
de receber e interpretar os inúmeros sinais enviados pelo organismo 
e pelo exterior. O córtex cerebral está dividido em mais de quarenta 
áreas funcionalmente distintas, cada uma delas controla uma ativi-
dade específica.
Educação Inclusiva
FAEL 
130
Para prosseguirmos, se-
rão apontados aspectos do 
desenvolvimento cerebral, se-
gundo Pauen [200-], que des-
creve com excelência o cená-
rio e os meandros da evolução 
da mente humana. Por meio 
de estudos neurológicos já é 
possível saber que um bebê 
com poucos meses de vida é 
capaz de se lembrar das coisas 
e organizá-las em seu cérebro 
como se estivesse separando 
as informações em arquivos. Não é necessário que aprenda novamente a 
cada experiência, pois pode fazer transferência de um objeto aprendido 
para outro. Quando, por exemplo, descobre o que é uma cadeira, não 
mais a esquece, sempre que visualizar esse objeto, ainda que em diferentes 
ambientes, poderá identificá-lo.
Entre as novas descobertas acerca dessa questão, está a identifica-
ção de várias áreas cerebrais que processam diferentes informações já 
em recém-nascidos. As funções cerebrais são ativadas na medida em 
que a rede neural vai sendo ampliada, com o aumento das sinapses4. 
Quando a criança nasce, uma das regiões mais desenvolvidas do órgão é 
responsável pelas funções motoras básicas. O cérebro humano triplica o 
seu peso até os cinco anos e continuará a crescer até os dezoito. Durante 
o seu amadurecimento, a rede5 de células nervosas vai se tornando cada 
vez mais densa e aumenta as sinapses consideravelmente.
4 É um ponto de união entre duas células que fazem contato. Sinapse é a conexão entre 
dois neurônios vizinhos, a qual possui mais de um tipo, segundo as formações que fazem o 
contato entre essas células para que se propague o impulso nervoso de uma para a outra. 
5 Também chamado de neurônio, que é uma célula extremamente estimulável; é capaz de 
perceber as mínimas variações que ocorrem em torno de si, reagindo com uma alteração 
elétrica que percorre sua membrana. Essa alteração elétrica é o impulso nervoso. As célu-
las nervosas estabelecem conexões entre si de tal maneira que um neurônio pode transmitir 
a outros os estímulos recebidos do ambiente, gerando uma reação em cadeia.
Fala
Audição
Movimentos 
básicosMovimentos 
coordenados
Comportamento 
e emoção
Associação 
visual
Tato
Visão
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
131
A partir dos dois meses de idade do indivíduo, ocorrem maiores 
conexões sinápticas do córtex6 visual, o que faz com que o recém-nascido 
não consiga enxergar claramente os objetos à sua volta. Como a cabeça 
cresce com velocidade no primeiro ano de vida, a distância entre os olhos 
se modificaconstantemente e o bebê ainda não consegue controlar a 
musculatura ocular, assim percebe fortes contrastes e estímulos móveis, 
mas não diferencia variação de cores ou claridade.
Aos quatro meses, ele reconhece os principais aspectos do mundo 
ao seu redor e coordena no cérebro as informações visuais de ambos os 
olhos. Já aos seis meses, o cérebro atinge a forma que possuirá na fase 
adulta, nesse momento a criança já é capaz de sentar e, visualmente, 
está pronta para descobrir o mundo. Com tais descobertas, é levantada 
a hipótese de que a organização de informações no cérebro do bebê 
acontece pela aparência dos objetos.
Aos seis meses de idade da criança, ocorre através do órgão do 
sentido um dos fenômenos mais brilhantes para o processo de aprendi-
zagem: a criança já consegue fazer imagem dos objetos e das pessoas em 
sua mente, estruturando a lembrança em pensamentos. Ocorre, então, 
a formação de representações mentais estáveis, ou seja, mesmo que o 
objeto ou as pessoas não estejam em sua frente (no seu campo de visão), 
continuarão existindo, pois consegue imaginá-las sem a sua presença. 
Por meio do olfato, tato, gustação, visão e audição, a criança será capaz 
de fazer essas imagens, pois, ao percebê-las corporeamente, seu cérebro 
processará a informação e a transformará em imagem.
Isso acontece desde o momento do nascimento, quando são ins-
taladas as primeiras marcas psíquicas no sujeito e ele começa a ter as 
sensações do toque materno. Aos poucos, percebe a existência do corpo 
da mãe e começa a diferenciar-se dela (WADSWORTH, 1996).
Ao longo das experiências do bebê, são registradas imagens e sensa-
ções em relação às outras pessoas que lhe são apresentadas, como o pai, 
os avós, os tios, etc. Após essa etapa, ele pode fazer imagem mental dos 
6 O córtex corresponde à camada mais externa do cérebro. Rico em neurônios, é o local do 
processamento neuronal mais sofisticado e distinto. O córtex humano tem entre 1 e 4 mm 
de espessura, com uma área de 0,22m2 (se fosse disposto em um plano), e desempenha um 
papel central em funções complexas do cérebro, como na memória, atenção, consciência, 
linguagem, percepção e pensamento.
Educação Inclusiva
FAEL 
132
objetos. Jean Piaget denomina essa fase como “permanência do objeto”, 
que, segundo sua teoria, acontece somente após o primeiro ano de vida. 
Nessa fase, as crianças começam a diferenciar o desconhecido, “estra-
nham”, por exemplo, o colo de pessoas não conhecidas e reconhecem 
os mais próximos da família, identificando as pessoas pela aparência. 
Também conseguem diferenciar seres vivos de coisas inanimadas, as-
sim, antes de completar um ano de idade, já são capazes de raciocinar.
Esse processo, portanto, começa com a sensação (os cinco senti-
dos) e termina com a associação das ideias. Isso explica porque, inde-
pendente da deficiência da pessoa, ela pode fazer imagens mentais e, 
assim, guardar suas informações no campo da memória.
Porto e Olimpio (2010) retratam em sua obra que as primeiras 
relações sociais, ainda que nos primeiros meses de vida se restrinjam à 
mãe e ao bebê, permitem que a criança construa ativamente significa-
dos e expressões que constituirão gradativamente a sua linguagem, pelo 
simples fato de ter sido mergulhada no mundo simbólico da palavra.
Agora ela tenta fazer as primeiras comunicações, percebe que um 
balbucio tem sentido, seu choro já não é mais somente uma expressão 
vocal, mas, especificamente, uma forma de comunicação. Se tiver to-
das as condições orgânicas e biológicas, começará, então, a ter indícios 
de palavras, inclusive dos objetos de que ela tem imagem mental. Aos 
poucos, perceberá que pode usar palavras para tudo.
Posteriormente, começa a entender que uma palavra pode ter duplo 
sentido e, então, começa o processo de generalização de fatos, descobre 
que existem muitas mães no mundo, que existem vários tipos de carri-
nho, de boneca, de chocolate, etc. Quando esse momento chega, seu vo-
cabulário amplia-se em alta velocidade. Segundo Ferreira (1993), quanto 
mais generalizações ela fizer, maior será sua facilidade em mais tarde rea-
lizar conservação de números, de quantidade, líquido, peso e tempo.
Ballone (2003) afirma que a base estrutural da inteligência huma-
na é o pensamento formal. É o processo intelectual de compreender os 
conceitos, suas explicações causais e suas consequências, antecedentes e 
consequentes, as relações entre disciplinas, entre o cotidiano e a ciência, 
entre o concreto e o abstrato.
Dessa forma, compreendemos que o pensamento é uma rede in-
finita de representações (imagem mental), conceitos (capacidade de 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
133
selecionar e generalizar atitudes e imagens) e juízos (capacidade de jul-
gar qual o conceito é o melhor). Julgar algo é estabelecer relação entre 
conceitos, ora comparando, agrupando, ora generalizando. Quando 
uma pessoa pode fazer o juízo, articulando os conceitos, podemos afir-
mar que ela raciocina, o que, segundo o mesmo autor, é a atitude de 
relacionar os juízos uns com os outros. Iniciamos, nesse momento, o 
pensamento lógico, com o objetivo de alcançar uma conclusão ou uma 
solução. Quando finalmente a pessoa pode dar forma às ideias, ocorre 
o que Piaget chama de pensamento formal.
Um cérebro humano com as condições funcionais e neuroquími-
cas corretas e sem problemas genéticos não garante que a aprendizagem 
acontecerá em sua completude, pois o sistema nervoso central também 
vai interferir nesse processo. Segundo Jerusalinsky ([2006], p. 30), nos 
primeiros anos de vida acontecem experiências fundamentais para a 
constituição do sujeito psíquico e suas aquisições neuronais (lingua-
gem, psicomotricidade e construção do pensamento). Para a autora, 
em nenhum outro momento da vida haverá um desenvolvimento tão 
significativo, assim todas as intervenções precoces estimularão o bebê e 
contribuirão significativamente para o seu desenvolvimento integral.
Mesmo que muitas características já estejam determinadas ao nas-
cer, as experiências de vida têm papel decisivo, permitindo que a crian-
ça obtenha o máximo de proveito das potencialidades orgânicas. Essa 
autora explica, ainda, que a intervenção precoce pode, assim, promover 
a prevenção secundária em casos de crianças que apresentem algum 
tipo de deficiência. Os estímulos serão decisivos para o complemento 
das estruturas neuroanatômicas no processo de maturação e nas inscri-
ções para a constituição psíquica do sujeito.
Jerusalinsky [2006] explica que as intervenções levam o bebê a 
utilizar os diferentes esquemas psicomotores, cognitivos e de comu-
nicação, fundamentalmente pelos laços criados com algumas pessoas 
centrais para sua vida. Com isso é estabelecido um sentido simbólico 
para sua existência e, só a partir dele, a exploração dos objetos adquire 
significado para o bebê.
Nesse momento, a intervenção é denominada “tempo das primei-
ras inscrições”, pois são as primeiras marcas simbólicas que definirão se 
um bebê estará em posição de apropriar-se do domínio do seu corpo e 
Educação Inclusiva
FAEL 
134
de fazer as explorações. Isso será possível apenas se o sujeito que fizer a 
intervenção (um profissional, a mãe, o pai ou quem desempenhe essa 
função) puder supor que o bebê é capaz de corresponder aos estímulos 
ofertados. A expectativa desse outro é determinante para que o bebê 
sinta-se amado e desejado por alguém. Contudo, se o mediador pen-
sar que o bebê é incapaz, pouco ou nenhum estímulo será feito. Se a 
expectativa for negativa, podem ser suprimidos os estímulos que irão 
desafiá-lo e levá-lo a produzir novos esquemas.
Para que um bebê possa fazer novas aquisições, é preciso que 
os pais suponham nele capacidades físicas e psíquicas. A fan-
tasia deles sobre o filho pode levá-lo a ampliar suas possibili-
dades de desenvolvimentoou, ao contrário, comprometê-las. 
Cabe, então, aos que cumprem as funções maternas e pater-
nas, as chamadas figuras de cuidado e de apego, desencadear 
na criança o interesse e as competências para a exploração do 
corpo e dos objetos (JERUSALINSKY, [2006], p. 33).
A intervenção acontece por meio das atividades próprias, como o 
brincar e os cuidados do dia a dia, de forma natural, buscando, assim, 
a riqueza dos estímulos, pois sem eles nos primeiros anos de vida as 
marcas psíquicas e neurológicas serão irreversíveis.
ReflitaReflita
A partir do estudo sobre as concepções de desenvolvimento citadas, 
elabore um texto reflexivo posicionando-se em relação a elas, procu-
rando demonstrar suas contribuições para o desenvolvimento do pro-
cesso educacional.
ReflitaReflita
Miranda [2007] ressalta, em seus estudos acerca do processo de desen-
volvimento, relatados na revista Mente&Cérebro, as contribuições de Ale-
xandre Luria, famoso neuropsicólogo soviético, especialista em psicologia 
do desenvolvimento e um dos fundadores de psicologia cultural-histórica. 
Para ele, a compreensão do intelecto ganha espaços nas discussões acadê-
micas, transcendendo os métodos tecnicistas e psicométricos para avaliar as 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
135
funções cognitivas. O estudioso realizou uma análise dos modelos culturais, 
históricos, instrumentais da linguagem da psicologia do desenvolvimento, 
o que ocasionou o surgimento da neuropsicologia, que se fundamenta em 
uma proposta biopsicossocial.
Luria foi fortemente influenciado pela teoria sociocultural de 
Vygotsky e Freud, interessando-se pelos processos mentais (afeto, pen-
samento e influências culturais) e também estudou a neurofisiologia, 
envolvendo mente e linguagem. Para ele, o cérebro funciona como um 
todo em três sistemas funcionais básicos. O primeiro regula o sono e a 
vigília, o outro processa e armazena informações e o terceiro programa 
regula e verifica a atividade mental.
Cada unidade tem uma estrutura que consiste em três zonas: as 
primárias (de projeção, que recebem ou mandam impulsos para a pe-
riferia), as secundárias (de projeção e associação, onde se processa a 
informação recebida) e as terciárias (de superposição, responsável pela 
conjugação de várias áreas corticais).
Miranda [2007] afirma que um dos aspectos fundamentais, abor-
dado por Luria, para que ocorra a aprendizagem, é a atenção, que não 
é de origem biológica, mas, sim, um ato social, visto que a atenção da 
criança é atraída pelos estímulos externos, que ocorrem por meio da 
comunicação social, palavras ou gestos.
Assim, compreendemos que a aprendizagem acontece de forma 
heterogênea nas crianças, dependendo das interações com os múltiplos 
fatores de crescimento das áreas cerebrais. Piaget e Luria explicam a for-
mação e elaboração das várias funções cognitivas por meio da origem 
do desenvolvimento. A estrutura das atividades mentais não permanece 
inalterável, a execução das tarefas dependerá de conexões constantes e 
em evolução das atividades, bem como das atividades conjuntas das 
diversas áreas cerebrais.
Alexandre Luria localizou as lesões cerebrais por meio dos distúr-
bios do comportamento, compreendeu as funções cerebrais complexas 
como um conjunto sistematicamente separado pela massa cerebral.
As pesquisas das neurociências não apenas localizam as funções 
humanas nas diferentes áreas cerebrais, mas identificam movimentos, 
conexões e diferenças no processamento e nas interpretações de cada 
Educação Inclusiva
FAEL 
136
pessoa. Assim, quatro pessoas submetidas a uma mesma experiência, 
estímulos equiparáveis, deverão produzir interpretações, respostas sin-
gulares em razão de diferenças no processamento bioquímico cerebral, 
diferenças de esquemas e crenças, experiências de vida, etc.
Salientamos que os domínios da neuropsicologia vão além dos 
diagnósticos, ela invade os campos da terapêutica e seus programas 
de reabilitação. Tais domínios servem tanto a pacientes com lesões 
quanto psiquiátricos.
Ao contrário das posições localizacionistas e holistas, a neuropsi-
cologia entende que toda e qualquer função mental superior é, na ver-
dade, um sistema funcional complexo cuja característica principal é a 
interação e o funcionamento em concerto de diversas zonas cerebrais. 
Processos psicológicos, como percepção, psicomotricidade ou atenção, 
podem ser considerados produtos finais do processamento de diversas 
áreas cerebrais que, trabalhando juntas, proporcionariam a função re-
querida, cada zona cerebral individual contribuiria com um fator espe-
cífico ao processo.
A plasticidade cerebral poderia ser encarada como consequência 
dessa mobilidade característica de todo sistema funcional. Na medida 
em que áreas específicas do sistema funcional são lesionadas, ou de 
alguma forma impossibilitadas, outras áreas possibilitariam a reestru-
turação da função perdida, modificando os mecanismos relacionados 
àquela função, porém mantendo o objetivo final do processo. Em ter-
mos de reabilitação cognitiva, esse modelo se apresenta como alternati-
va viável para o restabelecimento de uma função psicológica perdida ou 
incapacitada por situações diversas.
Em 1878, Paul Broca, neurologista francês, observou que na su-
perfície medial do cérebro dos mamíferos, logo abaixo do córtex, existe 
uma região constituída por núcleos de células cinzentas (neurônios), à 
qual ele deu o nome de lobo límbico, uma vez que ela forma uma espé-
cie de borda ao redor do tronco encefálico. Esse conjunto de estruturas, 
mais tarde denominado sistema límbico, surgiu com a emergência dos 
mamíferos inferiores (mais antigos), por comandar alguns comporta-
mentos necessários à sobrevivência de todos, além de criar e modular 
funções mais específicas, que permitem ao animal distinguir entre o 
que lhe agrada ou desagrada.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
137
Nesse sistema ainda desenvolvem-se as funções afetivas, como a 
que induz as fêmeas a cuidarem atentamente de suas crias, ou a que 
promove a tendência desses animais desenvolverem comportamentos 
lúdicos. Emoções e sentimentos, como ira, pavor, paixão, amor, ódio, 
alegria e tristeza, são criações mamíferas, originadas no sistema límbico, 
também responsável por alguns aspectos da identidade pessoal e por 
importantes funções ligadas à memória.
Com a chegada dos mamífe-
ros superiores ao planeta, desen-
volveu-se, finalmente, a terceira 
unidade cerebral: o neopálio ou 
cérebro racional, uma rede com-
plexa de células nervosas alta-
mente diferenciadas, capazes de 
produzir uma linguagem simbó-
lica, permitindo ao homem de-
sempenhar tarefas intelectuais, 
como leitura, escrita e cálculo 
matemático. Em outras palavras, 
é o gerador de ideias.
Nessa abordagem mais recente da divisão cerebral e de seu funcio-
namento, podemos encontrar grandes respostas e possibilidades para o 
desenvolvimento do homem, de suas emoções e racionalidade. Pesqui-
sas realizadas nos últimos dez anos revelam que, em resposta aos jogos, 
estimulações e experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões 
neuronais, por exemplo.
Assim, temos o estudo das funções cerebrais como um instrumen-
to para, além de reabilitar sujeitos que sofreram lesões em partes de seus 
cérebros, transformarmos as abordagens educacionais.
A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enrique-
cedor, desde a mais tenra idade, pode ter um impacto sobre suas capa-
cidades cognitivas e de memórias futuras.  A presença de cores, música, 
sensações (como a massagem no bebê), variedade de interação com co-
legas e familiars, parentes das mais variadas idades, exercícios corporais 
e mentais podem ser benéficos.
Sistema límbico – estruturas principais.
Giro cingulado
Bulbo olfatório
Hipotálamo
Amigdala
Corpo mamilar HipocampoFornix
Septum
Educação Inclusiva
FAEL 
138
Afetividade segundo a visão psicanalista
Ao reconhecer a importância dos fatores emocionais e afetivos na 
aprendizagem, teremos profissionais mais sensíveis às dificuldades e 
talentos de nossas crianças, propiciando maior segurança a elas. Para 
sobreviver, o bebê humano precisa estabelecer uma relação estável com 
os sujeitos à sua volta, essa relação fornece a base a partir da qual podem 
ocorrer transformações no comportamento da criança. Nessa interação, 
ela construirá seus primeiros esquemas (perceptuais, motores, cogniti-
vos, linguísticos) e sua afetividade. A presença do sujeito adulto propor-
ciona à criança segurança física e emocional, de maneira a fazê-la tentar 
experimentar o seu ambiente e, dessa forma, aprender.
Para Sigmund Freud, o bebê e a criança pequena têm pouco con-
trole sobre as forças biológicas e sociais que agem sobre eles, é por 
meio da experiência que aprenderão a lidar com essas forças e forma-
rão sua personalidade. Kangussu (2003) descreve que Freud afirma em 
sua teoria que o sujeito é levado a agir pela sua excitação energética, os 
seus instintos – entendamos como energia biológica.
O instinto é o aspecto que se encontra no cerne de todos os com-
portamentos, motivos e pensamentos humanos. Todos eles seriam go-
vernados a partir de três energéticas: a sexualidade (chamada por Freud 
de libido), os impulsos de autoconservação e a agressão. Quando agem, 
os sujeitos procuram descarregar a energia neles acumulada e que lhes 
causa desprazer. Tal descarga diminui a tensão interna, trazendo, como 
consequência, o prazer.
Para agir, o recém-nascido dispõe apenas de uma estrutura psíqui-
ca, intitulada id, que age como um reservatório de energia instintiva. 
Como no caso de um adulto, as ações do bebê visam satisfazer suas 
necessidades imediatas e se dirigem, portanto, para a busca do prazer.
No início da vida, a sobrevivência da criança depende funda-
mentalmente da mãe (figura materna). À medida que ela cresce, vai 
gradativamente conferindo energia a outros elementos que passam 
a representar, também, fontes de prazer. Nesse processo formam-se 
duas outras estruturas derivadas do id e, denominadas por Freud 
como ego e superego.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
139
O ego é a parte da psique que contém as habilidades, os dese-
jos aprendidos, os medos, a linguagem, o sentido de si próprio e a 
consciência; desse modo, ele é o elemento de organização da perso-
nalidade. O superego, espécie de censura, de controle sobre o poder 
dos impulsos em um determinado contexto, é o responsável pelo 
adiamento do prazer por parte do sujeito. A relação entre id, ego e 
superego (impulsos, realizações e censura) é fonte de tensão e de an-
siedade. O ego busca continuamente aliviar essa ansiedade por meio 
de medidas realistas. O indivíduo aprende, com isso, a satisfazer os 
seus impulsos de maneira culturalmente aprovada.
Um conceito importante em Freud é o de inconsciente. Segun-
do ele, o comportamento dos homens não é influenciado apenas por 
metas e objetivos dos quais se tem consciência; atuam também sobre 
nós desejos e ideias inconscientes, impulsos e fantasias, experiências 
que estão “esquecidas”, aspectos que não se encontram sob domínio da 
consciência. Esses elementos guardados nos recônditos espaços da alma 
humana, Freud denominou inconsciente.
Para o psicanalista, o desenvolvimento da personalidade segue um 
padrão fixo, com estágios determinados, em um aspecto, pelas mudan-
ças maturacionais no corpo e, por outro, pelo tipo de relacionamento 
que a criança estabelece com os adultos que lhe são significativos (pai e 
mãe, por exemplo). Assim, fica destacada a interação entre as necessi-
dades e desejos da criança e o tratamento que a mãe ou outros adultos 
lhe dispensam.
Nesse conjunto, a criança constrói não apenas sua personalidade, 
mas também sua identidade, ou seja, aquilo que a diferencia dos outros 
indivíduos e que ela percebe como o seu Eu. O desenvolvimento de sua 
identidade ocorre mediante a construção de significados a respeito das 
ligações que ela estabelece com o mundo, significados esses que podem 
ser inconscientes ou conscientes.
Então, podemos afirmar que a afetividade e a inteligência se es-
truturam nas ações e pelas ações dos indivíduos. O afeto pode ser 
entendido como a energia necessária para que a estrutura cognitiva 
passe a funcionar.
Educação Inclusiva
FAEL 
140
Dica de Filme
Assista ao filme O óleo de Lorenzo, lançado em 1992, sob a direção George 
Miller.
Um garoto com vida normal é diagnosticado, aos seis anos de idade, com 
uma doença extremamente rara, que provoca uma incurável degeneração 
no cérebro, o que pode levar o paciente à morte em dois anos. Os pais reali-
zam estudos e pesquisas com o objetivo de impedir o avanço da doença.
O ÓLEO de Lorenzo. Direção de George Miller. Estados Unidos: Universal 
Pictures: Dist. UIP, 1992. 1 filme (135 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
Para Vygotsky, o maior defeito da psicologia tradicional é a separa-
ção entre os aspectos intelectuais e os afetivos. Ele afirma que o pensa-
mento tem sua origem na esfera da motivação, que inclui inclinações, 
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Para um completo 
entendimento do pensamento humano seria necessário, então, com-
preender sua base volitivo-afetiva.
No decorrer do desenvolvimento nem sempre poderemos prever 
as particularidades que os sujeitos demonstrarão ou pelas quais pas-
sarão. Algumas singularidades somente ficam claras com o passar das 
fases, dos anos, na convivência, na aprendizagem. Entendê-las possibi-
lita, além de uma visão mais abrangente do ser humano, uma melhor 
estruturação do trabalho pedagógico, um maior entendimento dos 
talentos que, muitas vezes, nos parecem embotados por diagnósticos 
e preconceitos. Dessa forma, verificamos que antes de estigmatizar, de-
vemos conhecer e compreender. Elaboramos no próximo item algumas 
considerações importantes.
Ser analfabeto emocional implica sentir a emoção e não a perceber, 
não a reconhecer , nem ter ideia da sua intensidade, desconhecer o que 
cada emoção causa em nós e nos outros, não ser capaz de saber como, 
quando, onde e em que intensidade expressá-la, não ter controle emo-
cional, deixando que tais emoções dominem a mente racional ao invés 
de dominá-las, ter pouca ou nenhuma empatia para avaliar o efeito das 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
141
nossas emoções sobre os outros, ou mesmo sintonizar com o que estão 
sentindo, e agir de modo solidário ou sensível ao sofrimento alheio.
A alfabetização emocional nos dá poder e nos permite ser melho-
res: profissionais, parceiros, cônjuges, pais, filhos, líderes, governantes e 
governados. Dá-nos capacidade de motivar a nós próprios e aos outros 
com uma dose adequada de empatia.
O objetivo da alfabetização emocional é ajudar a criança a, des-
de cedo, identificar, explorar e expressar cada uma das cinco emoções 
básicas, às quais podemos acrescentar a surpresa, a vergonha e a aver-
são. O processo envolve o treinamento para prover exercícios ativos de 
internalizações que permitam experienciar sentimentos de um modo 
positivo e não ameaçador.
Por tudo isso, é fundamental o reconhecimento da importância de 
unir a inteligência às emoções, à nossa vida cotidiana, evitando, assim, 
a perniciosa incompetência emocional. A saída é dar mais atenção à 
competência emocional e social de nossas crianças e zelar mais intensa-
mente pela nossa parte afetiva.
Então, por que inteligência emocional? O mais forte é aquele 
que é capaz de conter a raiva na hora da ira. Em outras palavras, 
a chamada inteligência emocional permite-nos dominar as nossas 
emoções de cada dia ao invés de deixar que elas nos dominem. É fun-
damentalsaber compreender as pessoas com as quais interagimos e, 
reciprocamente, compreender o que sentem, porque sentem e como 
nos relacionarmos da melhor maneira possível. Essa capacidade de 
entender as suas motivações e de estabelecer uma relação cooperativa 
com outros indivíduos com os quais nos relacionamos constitui a 
inteligência emocional.
É importante reconhecer as palavras como símbolos mentais. A 
comunicação interpessoal poderá ser saudável ou patológica em fun-
ção das emoções expressas de modo sutil ou explícito, de modo ade-
quado ou inadequado. As palavras têm o poder de curar, fazer adoecer 
e matar. Há palavras que alegram e que entristecem. Pela palavra, uma 
pessoa pode se acalmar ou se exasperar e ter um acesso de ira. Há pala-
vras que induzem ao medo, à raiva, à tristeza, e outras que suprimem 
essas emoções.
Educação Inclusiva
FAEL 
142
As múltiplas inteligências
Entender que o homem desenvolve uma única forma de aprender 
tem sido o alvo das pesquisas do psicólogo Howard Gardener, que de-
senvolveu a Teoria das Inteligências Múltiplas ao redefinir a inteligência 
à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas.
Inteligência é um potencial biopsicológico, uma capacidade para 
resolver problemas e criar ideias. E capacidade é o poder humano de re-
ceber, aceitar e apossar-se das demandas externas e internas (ANTUNES, 
2002). A partir desse pensamento, podemos entender que a inteligência 
não é algo definitivo, unitário e imutável. Dentro das concepções mais 
recentes sobre a significação de inteligência, encontramos a de que o ser 
humano possui um número considerável de inteligências, que são esti-
muláveis e apresentam possibilidade de verificar suas modificações den-
tro de um ambiente estimulador e por meio de um grupo de pessoas 
preocupadas em trabalhá-las.
De acordo com Gardner, todos têm potencial diferente, mas nas-
cem com capacidade para desenvolver todas as inteligências, pois o ho-
mem é dotado da capacidade de ser estimulado e desenvolvido.
O psicólogo afirma que cada área ou domínio do cérebro tem seu 
sistema simbólico próprio, em um plano sociológico de estudo, cada 
domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valoriza-
das em culturas específicas. Para ele, não existe faculdade mental geral, 
como a memória. Talvez existam formas independentes de percepção, 
memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis seme-
lhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta. 
Essa teoria defende que as competências intelectuais são relativa-
mente independentes, têm, originalmente, suas marcas genéticas consti-
tuídas e dispõem de processos cognitivos próprios. Gardner ressalta que, 
embora as inteligências sejam, até certo ponto, independentes umas das 
outras, elas raramente funcionam isoladamente. Parafraseando Gama 
(1998), descreveremos a seguir cada uma dessas inteligências.
Inteligência linguística: nessa inteligência a característica central 
é o fato de que a pessoa tem uma sensibilidade para os sons, ritmos e 
significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes 
funções da linguagem. Pode se manifestar por meio da capacidade de 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
143
contar histórias originais ou de relatar, da habilidade de escrever e ex-
planar sobre temas diversos. Exemplos de profissões que envolvem essa 
habilidade são os atores, professores, políticos e oradores.
Inteligência musical: envolve a capacidade de discriminar sons, 
perceber temas musicais, apresentar sensibilidade para ritmos, texturas 
e timbres, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música.
Inteligência pictórica: é a faculdade de reproduzir, pelo desenho, 
objetivos e situações reais ou mentais e também de organizar elementos 
visuais de forma harmônica, estabelecendo relações estéticas entre elas. 
Trata-se de uma inteligência que se destaca em pintores, artistas plásti-
cos, ilustradores e chargistas.
Inteligência lógico-matemática: características evidentes nos 
matemáticos, cientistas e filósofos, por apresentarem uma sensibilida-
de para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar 
relações, categorias e padrões, mediante a manipulação de objetos ou 
símbolos e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para 
lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. 
Determina a habilidade de raciocínio dedutivo, além da capacidade de 
solucionar problemas envolvendo números e demais elementos mate-
máticos. É a competência mais diretamente associada ao pensamento 
científico, portanto, a ideias tradicionais de inteligência.
Inteligência espacial: a pessoa apresenta a capacidade para perce-
ber o mundo visual e espacial de forma precisa. Modifica percepções 
e recria experiências visuais, mesmo sem estímulo físico. Encontramos 
facilmente essa habilidade em arquitetos, artistas, escultores, cartógra-
fos e navegadores.
Inteligência cinestésica: diz respeito à habilidade de resolver pro-
blemas ou criar produtos por meio do uso de parte ou de todo o corpo. 
É a habilidade de usar a coordenação global ou fina em esportes, artes 
cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na mani-
pulação de objetos com destreza. Demonstra uma grande habilidade 
atlética e esportiva ou uma coordenação fina apurada.
Inteligência interpessoal: essa inteligência pode ser descrita como 
uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores, 
temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor 
Educação Inclusiva
FAEL 
144
apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e 
vendedores bem-sucedidos. A pessoa apresenta habilidade de perceber 
intenções e desejos de outras pessoas e de reagir apropriadamente a 
partir dessa percepção.
Inteligência intrapessoal: apresenta-se com habilidade para ter 
acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e 
deles lançar mão na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento 
de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capaci-
dade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade de 
usar essa imagem para que funcione de forma efetiva. Tal inteligência é 
encontrada em psiquiatras, políticos, religiosos, lideres e antropólogos.
A inteligência é determinada tanto por fatores genéticos e neuro-
biológicos quanto por condições ambientais, possui sua forma própria 
de processar as informações. Os estágios mais sofisticados de inteligên-
cia dependem de maior trabalho em estímulos.
Essa teoria renova o menu de alternativas para professores que se 
preocupam com as diversas formas de aprender e acreditam que uma 
intervenção pedagógica adequada transformará a condição de aprendi-
zagem de seus alunos.
Depois do evento da divulgação das múltiplas inteligências, as es-
colas inclusivas ampliaram seu olhar acerca da organização do pensa-
mento e desenvolvimento da inteligência, tornando-se mais humanas 
em suas concepções teóricas e práticas e possibilitando a avaliação ade-
quada às diversas capacidades humanas. Foram estimulados as inicia-
tivas para uma educação centrada na criança, os currículos específicos 
para cada área do saber, a transformação e a flexibilidade dos ambientes, 
dos desafios, das problematizações. Valoriza-se não apenas a linguagem 
e a lógica, mas a arte, a corporeidade, a comunicação com o outro e 
com o mundo por vários canais e símbolos.
De acordo com essa teoria, compreendemos que existem diferen-
tes estilos de aprendizagem, sendo entendidos enquanto a forma com 
a qual cada um aprende melhor. As inteligências múltiplas constituem 
as capacidades que podemos utilizar para aprender qualquer conteú-
do e alcançar nossos objetivos. Existe uma estreita relação entre estilos 
de aprendizagem e inteligênciasmúltiplas que sugerem abordagens de 
ensino que se adaptem às “potencialidades” individuais de cada aluno. 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
145
As pessoas com N.E.E. também terão estilos próprios de aprendiza-
gem, formas únicas que as levarão a aprender melhor. Ao percebê-las, o 
professor realizará um planejamento que potencialize suas habilidades, 
colocando em foco as possibilidades do aluno e não suas dificuldades.
ReflitaReflita
Analise sua experiência teórica e prática e elabore fundamentos, forne-
cendo exemplos sobre a importância de se trabalhar o cérebro motor, 
afetivo e racional. Em que sentido os estudos a respeito das funções 
cerebrais podem contribuir para a transformação das práticas pedagó-
gicas e da vida das pessoas? Lembre-se de pessoas que, frente a grandes 
dificuldades em determinadas áreas, tornaram-se excelentes profissio-
nais, graças aos apoios e às estimulações que permitiram a modificabi-
lidade cerebral.
ReflitaReflita
Aprendizagem e suas relações com o planejamento
A compreensão inicial de que todos os indivíduos são capazes de 
aprender, independente do seu grau de comprometimento ou idade e 
da forma como ocorre a aprendizagem, permite a elaboração de um 
planejamento mais dirigido às possibilidades e capacidades de cada um.
Como visto nos itens anteriores, diversas teorias contribuíram sig-
nificativamente para que a educação especial desenvolvesse formas es-
peciais de atuação a fim de potencializar a mente humana. A pedagogia, 
por sua vez, também desenvolveu teorias educacionais capazes de auxi-
liar o desenvolvimento da inteligência, com estratégias e metodologias 
adequadas às pessoas que apresentam N.E.E.
As reflexões entre docentes dessa área de interesse acerca dos me-
lhores encaminhamentos metodológicos para a elaboração de um bom 
plano de ação iniciam-se com a preocupação de encontrar a melhor 
forma de o aluno aprender. O professor precisa dominar conhecimen-
tos específicos, essenciais e simples do desenvolvimento da cognição 
Educação Inclusiva
FAEL 
146
humana. Ao fazê-lo, abrirá um leque de alternativas de estratégias e 
atividades próprias para cada indivíduo, sendo que alguns encaminha-
mentos deverão ser mantidos em todos os planejamentos, o que bene-
ficiará todos os alunos da classe.
Assim, chegamos ao ponto central da construção de um sistema 
educacional efetivo e eficiente: cada aluno tem suas necessidades edu-
cacionais. A identificação dessas necessidades é papel e função do pro-
fessor, que deverá contar com avaliações profissionais complementares, 
quando necessário. A identificação das necessidades educacionais espe-
ciais é fundamental para nortear o planejamento do ensino. Sem isso 
não há como efetivamente propiciar um atendimento de qualidade.
O plano de ensino para esse aluno deverá também assegurar que 
sua escolaridade se dê, no máximo das possibilidades, na escola co-
mum, em classe regular, já que a própria convivência na diversidade 
tem favorecido o desenvolvimento e o crescimento pessoal e social.
Adaptações curriculares
O currículo adaptado é entendido como o elemento facilitador e 
possibilitador de atendimentos dentro da lógica da heterogeneidade. 
Tratar das adaptações curriculares é tomar consciência de que a inclu-
são é possível e real. Diz respeito, portanto, à flexibilidade curricular, 
legalizada pelas Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação 
Básica, que a instituição de ensino possui para incluir todos os alu-
nos com N.E.E. Poucas pessoas têm clareza e conhecimento acerca do 
quanto esse documento pode transformar o que, até então, ainda é 
considerado uma utopia: a inserção de alunos com necessidades educa-
cionais especiais na rede regular de ensino.
Inicialmente a escola deve ter clara a concepção de currículo que 
fará parte das discussões; o documento deverá ser entendido de forma 
ampla e não reducionista, voltada apenas aos conteúdos programáti-
cos. Para elaborar as adaptações curriculares, é necessário pensar na 
personificação do currículo de acordo com a demanda de cada aluno, 
incluindo as suas necessidades específicas e as condições da escola e da 
equipe. O aspecto de maior significado no momento da elaboração é a 
disponibilidade pessoal da equipe; é preciso ter um elemento mobiliza-
dor calcado no compromisso ético para executá-lo.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
147
O documento deverá estar adequado às necessidades socioculturais 
de cada indivíduo, não poderá ser realizado em caráter de improvisação. 
Os agrupamentos na escola podem ocorrer de acordo com a idade, den-
tro da lógica da heterogeneidade. As trocas podem apoiar o aluno na 
superação de dificuldades pessoais e atribuir um significado cognitivo, 
um valor emocional e social para sua vida, orientadas pelos princípios 
da tolerância e da valorização de si mesmo e do outro, seus direitos e 
os direitos do outro, a consciência do que aprendeu, o que necessita de 
auxílio, enfim, os ideais do compartilhar saberes e necessidades.
O objetivo do currículo é erradicar a evasão e exclusão do aluno da 
escola e tornar-se inclusivo e emancipatório, assim é necessário propor 
estratégias de aprendizagem adequadas às condições e possibilidades de 
cada um. Deve, ainda, buscar soluções para as necessidades específicas 
dos alunos, impedir o fracasso do processo de ensino e aprendizagem, 
favorecer a inclusão do educando na escola e na comunidade e maximi-
zar suas capacidades e potencialidades.
Para alcançar esses objetivos, o professor deve estar atento para evi-
tar a centralização nas deficiências, na falta, nas limitações dos alunos. 
É necessário garantir a inserção dos alunos em ações pedagógicas em 
diversos âmbitos, dentro da escola e na comunidade. Dessa forma, é ga-
rantido um encaminhamento metodológico cooperativo, participativo, 
vivo e dinâmico, pois é a escola que vive a arte, as ciências, a literatura 
e a lógica matemática. A sala de aula passa a ser o mundo.
Ressaltamos a importância do papel do educador, que assume 
uma responsabilidade especial por ser o criador de condições para que 
a educação aconteça (cria acontecimentos, espaços e articula o espaço/
tempo), possibilitando ao educando a construção enquanto sujeito, 
com a qual ele poderá tomar iniciativa, ter responsabilidade e assumir 
compromissos. O currículo funcional e adaptado somente acontecerá 
se o educador estiver completamente envolvido com a proposta, a qual 
deverá ser desafiadora e empolgá-lo em primeira instância.
A função do professor passa a ser a de possibilitar o acesso dos alu-
nos ao conhecimento. Nessa proposta, não é possível conceber: carteiras 
enfileiradas, alunos passivos somente copiando do quadro e repetindo 
conteúdos, alunos solitários, quietos e sem movimento e escolas silen-
ciosas. O educando passa do papel de ator de um roteiro determinado 
Educação Inclusiva
FAEL 
148
para a condição de autor do seu próprio destino. Um professor qualifi-
cado na área em que se apresentam as necessidades especiais da criança 
deve estar sempre envolvido nesse processo, informando à escola as es-
pecificidades identificadas.
O acesso ao currículo para todas as crianças com necessidades es-
peciais pode ser assegurado se a escola levar em conta os seguintes fato-
res, quando da revisão de seu processo de atendimento:
 ● enfatizar mais o que a criança pode fazer do que aquilo que 
ela é incapaz de fazer;
 ● ser criativo ao apresentar trabalhos que sejam acessíveis;
 ● reconhecer que o método de apresentação pode impedir o 
controle total da criança sobre uma tarefa particular;
 ● evitar escolher uma criança e dar-lhe atenção especial, por ser 
uma atitude imprópria e inadequada.
Os professores devem lembrar que essas crianças podem precisar de:
 ● mais tempo para completar uma tarefa. Trabalhandoem 
braille ou usando auxílios próprios da visão subnormal, por 
exemplo, consome-se mais tempo e torna-se mais cansativo 
que as leituras comuns;
 ● mais demonstrações práticas (trabalhar concretamente as 
questões antes ou depois de uma aula pode ser mais efetivo 
que explanações verbais);
 ● mais ensino direto de conceitos, tendo em vista que as demais 
crianças podem obtê-los e formá-los ocasionalmente.
O professor precisa de apoio e sustentação direta por, geralmente, 
sentir-se inadequado, inseguro, com baixa autoestima e frustrado, aca-
bando, por vezes, sendo solidário com os pais na ansiedade e na dúvida. 
Tudo lhe é transferido de forma muito genérica, ele se percebe convocado 
a realizar um ato de fé, sente-se só e o único responsável pelo processo.
A concepção de currículo é fundada na flexibilidade, superando 
a obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de 
abstração ou de conhecimento em um determinado tempo. A flexibili-
dade constitui-se fundamento da inclusão escolar, porque contempla 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
149
as diferentes alternativas de participação, os estilos, os canais de co-
municação, os recursos a serem utilizados pelos alunos em suas neces-
sidades especiais e especificidades nas mesmas atividades dos demais 
colegas, mesmo que não o façam na mesma intensidade, modo e grau 
de abstração. Metodologicamente, é preciso definir o quê e como o 
aluno deve aprender e que formas de organização de ensino são mais 
eficientes para o processo de aprendizagem. É importante, ainda, defi-
nir como e quando avaliar o aluno.
Apoios e adaptações de pequeno e grande porte
O objetivo da aula é o de facilitar o acesso ao currículo, o apoio 
às estratégias de aprendizagem independente e encorajar as interações 
sociais. Em algumas lições, como ciência ou tecnologia, pode ser ne-
cessário o apoio do adulto para trabalhar diretamente com a criança, 
mas, via de regra, seu trabalho é preparar materiais antecipadamente. 
Produzir desafios adequados, acesso ao currículo e apoios de qualidade 
pode resultar no sucesso escolar, seja em um ambiente de escola espe-
cial ou de escola comum. Certo tempo é destinado para reflexão dessa 
dinâmica de relações.
Um planejamento a longo prazo é essencial para assegurar que os 
materiais apropriados sejam avaliados, de maneira que as crianças não 
dependam do apoio do corpo docente indevidamente.
O processo de apoio às necessidades especiais abrange responsabi-
lidades que passam pela identificação de dificuldades até a participação 
nas tomadas de decisão para implementação de planos de programas 
educacionais. Nesse sentido, é essencial que se forneça o apoio direto 
para o educando nas áreas apropriadas de atividade, como ajuda em 
sessões práticas, além do apoio aos professores de sala de aula na prepa-
ração de materiais de ensino e apoio à criança no desenvolvimento de 
habilidades sobre o modo de viver independente.
A avaliação efetiva do atendimento para esses alunos é possível na 
medida em que as escolas criam trabalhos positivos de conexão com 
agências externas. Nos casos em que a criança frequenta sua escola 
local, o apoio pode ser fornecido por um professor especializado na 
área de suas necessidades. A escola deve saber quem é responsável pelo 
fornecimento de assistência especializada, alternativamente é possível 
Educação Inclusiva
FAEL 
150
oferecer um serviço móvel. Cada relatório da criança de necessidades 
educacionais especiais deve especificar as necessidades de mobilidade e 
a agência responsável por fazer o atendimento.
As organizações voluntárias abrangem uma parte importante no 
apoio às famílias das crianças com tais necessidades. As escolas devem, 
dentro de sua área, identificar organizações que ofereçam aconselha-
mento especializado e assistência.
As adaptações curriculares abrangem todas as atividades desenvolvi-
das no interior da escola, podendo ser de pequeno porte – apresentando 
ajustes no planejamento da sala de aula quanto à organização de objeti-
vos e de metodologias –, ou de grande porte – voltadas às necessidades 
referidas como acentuadas, graves e amplas de apoio, temporárias ou 
permanentes, não respondidas apenas com alterações nos objetivos e 
conteúdos de aprendizagem.
As adaptações curriculares de grande porte envolvem modificação ex-
pressiva no planejamento e na atuação docente. É prevista a introdução de 
métodos específicos para atender às necessidades particulares do aluno. De 
um modo geral, elas são orientadas por professor especializado, permitem 
a eliminação e/ou substituição de objetivos e conteúdos da grade comum, 
bem como alterações no processo de avaliação e na terminalidade.
Manjon (1995) descreve que as adaptações podem ser realizadas 
nos aspectos:
a) da organização (de grupos, da grade curricular, didática, espaço);
b) dos objetivos e conteúdo (priorização de área ou unidade de 
conteúdos funcionais essenciais, reforço de conteúdos, seleção de 
objetivos, conteúdos, sequenciação e eliminação de conteúdos se-
cundários);
c) da temporalidade (alteração no tempo e período previsto para rea-
lização das atividades, assim como extensão de ano letivo, ocorren-
do de acordo com o ritmo próprio de cada aluno);
d) dos procedimentos didáticos e nas atividades de ensi- 
no-aprendizagem (métodos acessíveis, alteração da complexidade 
da atividade por meio de vários recursos, utilização de recursos 
e apoios específicos, adaptações de equipamento e introdução de 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
151
atividades prévias e complementares) e na avaliação (vinculada às 
alterações nos objetivos – acrescidos ou eliminados – influencian-
do os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam 
a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar além de 
suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição).
A prática pedagógica se organiza com os objetivos do aluno de:
 ● desenvolver imagem positiva de si, realizando tarefas de ma-
neira cada vez mais independente;
 ● ter confiança em suas capacidades;
 ● perceber suas limitações, desenvolvendo e valorizando hábitos 
de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
 ● estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, 
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas 
possibilidades de comunicação e interação social;
 ● estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, apren-
dendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista 
com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo 
atitudes de ajuda e colaboração;
 ● observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, 
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e 
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitu-
des que contribuam para sua conservação;
 ● brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, de-
sejos e necessidades,
 ● utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, 
oral e escrita), adequadas às diferentes intenções e situações de 
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido;
 ● expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e 
avançar no seu processo de construção de significados, enri-
quecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
 ● conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando ati-
tudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valo-
rizando a diversidade.
Educação Inclusiva
FAEL 
152
A preocupação com o real nível de aprendizagem do aluno incluso 
está entre as mais pertinentes, pois os professores que se depararam ou 
se deparam com essa realidade descrevem que muitas vezes tais alunos 
perdem por não conseguirem acompanhar a turma. A principal estra-
tégia para garantir a aprendizagem é potencializar as habilidades dos 
educandos e desenvolversomente trabalhos em grupo, como forma de 
evitar que se sintam isolados e solitários para concluir uma tarefa.
A educação pode promover as condições para que o aluno se torne 
um cidadão participativo, independentemente do seu grau de deficiência, 
desenvolvendo relações de respeito, afeto, gerando confiança e seguran-
ça para estabelecer interações sociais, oferecendo liberdade de ação e de 
escolha, enxergando além das suas dificuldades, focando as suas possi-
bilidades de comunicar-se e de aprender com a resolução de problemas 
reais e abstratos.
Elaboração do projeto individual
Com o objetivo de implantar o currículo adaptado na comunidade 
de ensino inclusiva, é sugerida a elaboração de um projeto a ser realiza-
do com o coletivo da escola, no qual devem constar: a justificativa da 
importância dessa ação em sua comunidade escolar, em seu município, 
no estado; os objetivos; a concepção de comunidade acolhedora; um 
plano estratégico da pedagogia para atender aos profissionais, alunos e 
família; a política da criação da rede de apoio interna; a possibilidade de 
criar objetivos funcionais às diversidades de cada aluno; a possibilidade 
da organização pedagógica na diversidade, garantindo a lógica da hete-
rogeneidade; a garantia de que todos compreenderão que o currículo 
adaptado não existe para possibilitar conteúdos diferentes, mas maneiras 
diferentes, assim como que sua programação deve sempre partir do cur-
rículo comum e garantir que os alunos e profissionais tenham compor-
tamentos autônomos e solidários no interior da escola.
A seguir, serão propostos alguns passos para a construção efetiva 
do currículo adaptado.
 ● Identificação da rede de apoio interna: será preciso acionar 
todos e explicar as responsabilidades. Nesse documento deve-
rá constar nome, número do registro e função que ocupa cada 
membro da equipe.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
153
 ● Identificação do aluno: deve conter nome; data de nascimento; 
responsável; naturalidade; data de ingresso na escola; se frequen-
ta a escola especial concomitantemente à escola comum, relatar 
o turno e dias em que frequenta; nome da escola regular; ciclo, 
série ou programa; profissionais que elaboraram o documento 
(diretora, pedagogas, professores responsáveis, núcleo responsá-
vel); profissional de rede de apoio e data do documento.
 ● Breve histórico: deve possuir dados da família, das escolas e 
das avaliações realizadas até o momento.
 ● Identificar o maior sonho e o maior pesadelo do aluno.
 ● Competências atuais do educando: o que faz a grande dife-
rença nas adaptações curriculares são as discussões com toda 
a equipe que acompanha o aluno, para confirmar os dados 
da avaliação e levantar as suas necessidades. É a partir da ava-
liação e das observações feitas pela equipe que se legitima o 
serviço de apoio. Deverá ser realizada em todas as áreas – mo-
tora, cognitiva, linguística, sensório-perceptiva, afetiva e so-
cial. Deve constar nesse item o momento de aprendizagem de 
todas as áreas que trabalham com o aluno, inclusive as de fora 
da escola (não deve apresentar o enfoque clínico, tradicional e 
classificatório). A ênfase deve ser dada ao desenvolvimento e à 
aprendizagem do aluno, como forma de identificar as poten-
cialidades e as necessidades educacionais.
 ● Barreiras: arquitetônicas ou atitudinais, as barreiras que difi-
cultam o processo educativo dos alunos devem ser levantadas.
 ● Necessidades educacionais: descrever as maiores dificulda-
des encontradas.
 ● Procedimentos atitudinais dos profissionais: conduta padrão 
que deverá ser apresentada com relação ao aluno e à família.
 ● Definir os objetivos: isso deve ser feito dentro de cada área 
ou disciplina.
 ● Trabalho com a família: nesse processo devem ser feitas 
reuniões com a família e com o próprio aluno, deixando-os 
cientes da importância das adaptações curriculares. Deve ser 
Educação Inclusiva
FAEL 
154
deixado claro à família que em hipótese alguma o aluno será 
excluído, pelo contrário, o objetivo desse procedimento é evi-
tar qualquer possibilidade de fracasso escolar e afastamento 
da rede regular de ensino. A equipe precisa compreender que 
a família e o educando estão fragilizados devido às constantes 
frustrações com relação à aprendizagem, não pode adotar uma 
postura pessimista em relação à aprendizagem, deve manter-se 
otimista e fortalecida com as propostas de adaptações.
 ● Proposta metodológica: todos os encaminhamentos a serem 
feitos no interior da escola com relação à aprendizagem.
 ● Definir responsabilidades: tal medida deve ser adotada com 
relação a todos os membros da rede interna, no tempo deter-
minado pela equipe.
 ● Apoio fora da escola: esclarecer as modalidades de apoio fora 
da escola, como terapias, médico responsável, aulas especiais, 
entre outros.
 ● Tempo: considerar o tempo necessário para a execução de 
cada adaptação. Cada projeto deverá considerar o tempo de 
permanência na comunidade escolar. Caso o aluno mude 
de escola, esse material deverá obrigatoriamente acompa-
nhá-lo. Deve ser planejado a curto, médio e longo prazo.
 ● Definir calendário: para os futuros encontros e o tempo de 
reavaliação do planejamento adaptado.
 ● Descrição das reuniões: fazer discussão com toda a equipe 
que acompanha o aluno, para confirmar os dados da avaliação 
e levantar as suas necessidades dentro do contexto educacio-
nal (a partir da avaliação e das observações feitas pela equipe é 
que se legitima o serviço de apoio). Todos os encontros deve-
rão ser registrados em ata.
 ● Capacitação: organizar capacitação necessária para os pro-
fessores.
 ● Pasta individual: abrir uma pasta para o aluno e promover o 
registro da avaliação e das medidas adaptativas.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
155
Devem ser evitadas programações individuais que causem prejuí-
zo para a promoção escolar e socialização do aluno. É necessário bus-
car, junto com a família, na comunidade, os recursos materiais para as 
adaptações físicas necessárias.
Outra questão que merece especial atenção diz respeito à transfe-
rência de escola do aluno. Muitas famílias acabam optando pela mu-
dança de escola devido ao descontentamento com a oferta de ensino 
disponibilizada ao educando ou por não aceitarem as adaptações neces-
sárias. Caso a família realmente resolva transferir seu filho, é necessário 
garantir que a outra escola receba os encaminhamentos já realizados, 
para que não perca tempo e momentos ímpares de aprendizagem, pró-
prios de cada idade.
Prática em sala de aula
Ao considerarmos o entendimento sobre o desenvolvimento da 
cognição, é possível elaborarmos alguns procedimentos importantes 
que devem constar no plano de ação docente, podendo ser consideradas 
alternativas pedagógicas para a melhoria dos processos de ensino-apren-
dizagem na sala de aula, que seguem descritas.
1. Ao apresentar o conteúdo ao aluno, o professor deverá necessaria-
mente envolver os cinco sentidos, levando-o a fazer imagem men-
tal desse conteúdo pelos vários canais de aprendizagem.
2. Utilizar estratégias cooperativas em sala de aula, não permitindo 
atividades individuais, o que ampliará significativamente o ren-
dimento acadêmico, a autoestima, as relações sociais e facilitará o 
trabalho autônomo.
3. Possibilitar que o aluno escolha diferentes atividades e decida a for-
ma de realizá-las, tomando decisões sobre o planejamento do seu 
trabalho e se responsabilizando por sua aprendizagem.
4. Trabalhar com metas: dos alunos, da professora e da família. Ao lon-
go do tempo, quando se constatam cada vez mais as dificuldades 
de aprendizagem acadêmica formal, as pessoas com deficiência, seus 
familiares e até mesmo os professores perdem as metas efetivas que 
vão fazer diferença na vida do educando, sem falar na aprendizagemEducação Inclusiva
FAEL 
156
lenta, que muitas vezes torna imperceptíveis seus avanços. Ao ter me-
tas curtas, as pessoas percebem que estão aprendendo e que têm ob-
jetivos a serem cumpridos, não deixando sua aprendizagem à mercê 
do destino, o que motivará todos os envolvidos.
5. Os agrupamentos fazem grande diferença nas formas de lidar com 
a aprendizagem. É preciso compreender que quanto maior a he-
terogeneidade entre os educandos, maiores serão suas redes de in-
formações. Um dos grandes desafios da organização pedagógica é 
definir agrupamentos. Para esse fim, não podemos esquecer que 
uma turma formada por alunos com alto grau de dificuldade torna 
inviável um bom trabalho pedagógico, pois eles terão suas redes de 
informações cada vez mais restritas pela falta de maior interação 
do companheiro. Seus modelos sociais podem não ser os mais ade-
quados para suas necessidades, e o professor encontra-se em estado 
de falência permanente, não podendo jamais ficar com essa turma 
até o final do ano letivo. Nesses casos, é salutar trocar o professor 
de três em três ou seis em seis meses.
6. A criança com deficiência pode apresentar dificuldades para re-
presentar o que viveu, sentiu, viu. É necessário, então, estimular a 
função simbólica, levando-a a representar por meio da linguagem, 
desenho, representações gráficas, imitação, gestos e faz de conta, 
estimulando-a a ir além da experiência concreta, inserindo seu va-
lor simbólico da representação.
7. A orientação temporal ou a noção de tempo é uma conservação 
cognitiva que permite à pessoa organizar-se no tempo e no espa-
ço. Adquiri-lo possibilita a reorganização cognitiva e emocional. 
Quando a pessoa não possui recursos do campo do imaginário para 
fazê-lo, são necessárias adaptações concretas, considerando que essa 
organização de tempo e espaço é fundamental para o desenvolvi-
mento da aprendizagem e para a vida adulta do sujeito. O calendá-
rio escolar configura-se em uma das formas mais eficientes, ricas 
e divertidas de trabalhar a noção de tempo e outros conteúdos 
pedagógicos, precisa apenas ser sistematizado de forma a possi-
bilitar que os alunos façam a imagem mental do tempo. Estu-
dantes com deficiência intelectual, mesmo apresentando graves 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
157
comprometimentos, podem organizar-se no tempo e no espaço 
com um calendário didaticamente planejado. Embora saibamos 
que pessoas com deficiência intelectual podem nunca vir a fazer 
o processo abstrato do tempo, seus benefícios lhes fazem muita 
falta. Por essa razão, é preciso adaptar uma forma concreta de o 
sujeito organizar-se no tempo e no espaço, mesmo que não tenha 
adquirido essa condição cognitiva no abstrato.
 Dessa forma, apresentamos adiante um modelo de calendário que 
visa cumprir com essa função e que pode ser aplicado a alunos de 
qualquer idade. Inicialmente, será necessário tornar o tempo per-
manente, ou seja, levar o aluno a entender que, mesmo que tenha 
passado a segunda-feira, outra segunda-feira virá, ao acabar o mês 
de maio, outro mês de maio virá.
 É necessário levar o aluno a associar os dias da semana a coisas per-
manentes, por exemplo, toda segunda-feira é dia de jogar futebol 
na hora do recreio. Podem ser associados também a cores, dando 
a cada dia da semana uma cor. Isso deve ser combinado na escola 
toda, a fim de que, ao mudar de sala, o aluno perceba que a lei do 
tempo não muda, pois o calendário é o mesmo. A escola não deve 
ter mais de um modelo de calendário, o formato é muito impor-
tante, pois, se o aluno não tiver feito a imagem mental do tempo 
cada vez que mudar o formato do calendário, mudará para ele 
também a lei da organização do tempo. Por experiência, sugerimos 
que seja usado o modelo tradicional, pois é com esse calendário 
que o educando se deparará fora da escola. O mês e o ano devem 
ser escritos em cartazes separados logo acima do calendário, pois 
serão mudados de lugar posteriormente.
 De acordo com o modelo a seguir, usamos papel cartolina de cor 
preta, no qual, para cada dia da semana, colamos uma cor de refe-
rência (por exemplo, cor-de-rosa na segunda-feira). Para esse fim, 
usamos papel camurça, que provoca um bom contraste visual no 
papel preto, logo após colocamos papel contact, no qual poderemos 
escrever os dias do mês com caneta para quadro branco e apagar 
com apagador, também próprio para quadro branco. O material 
será durável para vários anos.
Educação Inclusiva
FAEL 
158
Domingo 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira Sábado
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30
Outubro
x
2010Outubro
14
x x x x x x
2010
3
2
45
Maria
João
Marcos
1
1
 Para cada dia da semana deverá constar um pedaço de papel branco 
que será preenchido com a assinatura dos alunos presentes na aula e 
colado sobre o dia da semana a que se refere (n. 1). Como o aluno 
não tem a imagem mental suficiente para abstrair algo que não está 
em sua frente, ou seja, colocá-lo somente no campo do imaginário, é 
preciso que sempre esteja vendo para onde vão os dias que já se pas-
saram. Cada vez que a semana acabar, os papéis com os nomes dos 
alunos deverão ser recolhidos e colocados em um saco transparente, 
que ficará no final de cada semana no calendário (n. 2), e os dias da 
semana da qual foram retirados os papéis deverão ser riscados com 
a caneta para quadro branco (n. 3), pois se referem aos dias que já 
se passaram. Assim, os alunos assimilam a noção de que os dias e a 
semana já passaram, mas voltarão a acontecer na próxima semana. 
Ao lado de cada fileira, portanto, deve haver um saco plástico onde 
ficarão armazenados todos os papéis referentes àquela semana que 
passou. Como o aluno ainda não tem a noção de que o tempo é per-
manente, deverá olhar os dias que passaram, verificando para onde 
eles vão, isso o levará a concretizar a ideia de tempo passado.
 Ao final das quatro semanas, deverá, da mesma forma, haver um 
saco transparente, maior que os outros (n. 4), para armazenar todos 
os dias, mostrando que esse montante configura um mês e que esse 
mês já acabou. Assim, deverá ser feita com os alunos a transferência 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
159
dos papéis das semanas, que estão nos saquinhos transparentes me-
nores (n. 2), para o saco maior no final do calendário (n. 4). O 
pacote deverá ficar em cima do quadro negro, com o nome do mês 
colado, para o aluno visualizá-lo durante todo ano.
 Ao final do ano, será necessário providenciar um saco plástico 
maior (n. 5), no qual todos os papéis dos meses deverão ser mos-
trados e colocados, também transparentes e maiores. O professor 
pode retirar do calendário o papel referente ao ano e colá-lo sobre 
esse saco, colocando-o agora em cima do quadro negro, como for-
ma de concretizar que o ano já acabou.
 Como no ano seguinte todas as salas de aula da escola terão esse 
mesmo pacote e todos os alunos já compreenderão o sistema do 
calendário, bastará repetir o processo e eles poderão, a partir daí, 
ter uma noção mais concreta do tempo.
8. Os professores devem falar sempre do que vão fazer, planejando 
suas ações e permitindo a formação de imagem antecipatória, as-
sim como falar do que fizeram, possibilitando a imagem retroativa, 
organizando seu pensamento na perspectiva espacial, temporal e 
em suas significações. Para que se alcance esse objetivo, sugerimos 
a criação do quadro de rotina, pois o educando com deficiência 
terá dificuldade de planejar seu dia e relatar o passado sem o apoio 
de material concreto. Seguir a ideia do calendário já descrito seria 
uma proposta interessante, com a construção desse outro material 
os dias da semana devem ser montados da mesma forma, com as 
mesmas cores, o que muda é que, nesse caso, a rotinado dia será 
exposta em forma de desenho, por exemplo, a segunda-feira, que é 
da cor rosa, dia em que se joga futebol na escola na hora do recreio, 
em que vêm os alunos que assinaram o papel do dia (referindo-se 
ao calendário já descrito), terá, na primeira hora, aula de educa-
ção física, na segunda hora, aula com os cadernos de linguagem, 
com a professora, depois o lanche e o recreio. Depois desse último 
momento, haverá aula com os cadernos de matemática e, por últi-
mo, aula de música para, então, chegar a hora de ir embora. Esse 
material servirá de reforço para a organização do tempo e espaço, 
diminuirá a ansiedade dos alunos que não sabem o que acontecerá 
depois de cada atividade e auxiliará principalmente na organização 
do pensamento lógico.
Educação Inclusiva
FAEL 
160
9. O aluno deve afirmar a si mesmo e aos outros o que fez, o que fará 
e o que aconteceu, percorrendo o pensamento simplesmente orde-
nado até a justificativa dos seus atos e criando maiores conceitos 
sobre os conteúdos.
10. O aluno precisa saber qual a função do que está sendo submetido 
a aprender, para sentir-se corresponsável por sua aprendizagem, 
tendo como forma eficaz o envolvimento na concepção, realização 
e avaliação de projetos.
11. É necessário que sejam articulados os saberes das diversas áreas 
ou disciplinas em torno de problemas e temas de pesquisa e de 
intervenção. Assim, o aluno estará progressivamente ampliando o 
significado de conceitos e adquirindo, também, a noção de res-
ponsabilidade perante o ambiente, a sociedade e a cultura em que 
se insere.
12. Devemos lembrar sempre que o planejamento estará centrado nas 
potencializações e não nas lesões, é isso que garante avanços na 
aprendizagem formal de conteúdos e possibilita a plasticidade cere-
bral, analisando as conjunturas sociais, emocionais e educacionais.
13. Quando as turmas forem muito grandes ou tiverem vários profes-
sores, é interessante pensar na tutoria, pessoas que ficam responsá-
veis por grupos menores de alunos, a fim de fazer acompanhamen-
to personalizado.
14. É importante desenvolver semanalmente uma técnica de relação e 
colocar no planejamento bimestral conteúdos sobre as diferenças, 
pois alunos com maior condição de aprendizagem podem não ser 
solidários e não respeitar o processo individual dos colegas, isso 
previne problemas graves de comportamento, advindos da não 
compreensão da sua identidade, da identidade do outro e das re-
gras e limites das relações.
15. Devem ser repreendidas as atitudes de não fazer nada ou realizar 
atividades isoladas, tediosas ou frustrantes, pois isso pode levar 
qualquer aluno a não gostar do ambiente.
16. É importante lembrar sempre que as aulas são planejadas para 
todos, mantendo o direito da diversidade quanto à expressão das 
ideias, gráficas ou verbais, e às metodologias para cada deficiência.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
161
17. Ter clareza das competências que todos devem atingir ao chegar ao 
final de sua escolaridade: autonomia, independência e empodera-
mento sobre todos os objetivos dispostos.
18. Desenvolver sempre dinâmicas que envolvam os aspectos da rela-
ção afetiva.
19. Organizar salas de recurso no contraturno, desde que não seja de 
caráter permanente.
20. Planejar as aulas para todos os alunos, evitando propor atividades 
individualizadas.
21. Deixar sempre escrita qual a sequência e prioridade dos conteúdos.
22. Inserir propostas profissionalizantes no contexto do ensino regu-
lar, para os jovens que não alcançaram o mínimo do currículo bá-
sico. Esses programas visam facilitar a sua incorporação no mundo 
do trabalho ou a continuidade de seus estudos nas distintas insti-
tuições do ensino para jovens e adultos. É importante que, para-
lelamente, seja garantida a profissionalização para os alunos que 
não apresentarem condições de dar continuidade à aprendizagem 
acadêmica formal.
23. Esclarecer termos, conceitos e objetivos das tarefas a serem realizadas.
24. Organizar práticas que permitam a cada um manifestar sua apren-
dizagem, suas diferenças, seus talentos, suas preferências, conheci-
mentos anteriores, sua história individual.
25. Utilizar-se do princípio da intencionalidade e da reciprocidade para 
valorizar cada pequena aprendizagem, cada avanço conseguido.
26. O professor deve identificar talentos em cada um dos alunos e 
organizar estratégias de trabalho independente que valorizem esses 
talentos.
27. Tornar habitual a exploração de outras matérias, ambientes, ima-
gens, outras linguagens, outras formas de pensar e de resolver de-
terminadas questões.
28. Prever momentos para desenvolver a criatividade, deixando a ima-
ginação se manifestar pedagogicamente na forma de música, dese-
nho, dança, jogo, brincadeira, texto, atitude de servir a alguém ou 
de agradecer ajudas recebidas ou aprendizagens conseguidas.
Educação Inclusiva
FAEL 
162
29. Estimular o raciocínio reflexivo e não repetitivo, visando à abs-
tração, à contextualização e à compreensão do sentido do que se 
aprende e do que se produz.
30. Garantir diariamente a toda turma manifestações de uma das lin-
guagens artísticas (cênica, musical e plástica) ou atividades cor-
porais (dança, jogos, entre outros) para estimular todos os canais 
de aprendizagem.
31. Organizar a distribuição do tempo de acordo com a condição físi-
ca, psíquica e cognitiva de cada aluno. Algumas pessoas terão sua 
condição máxima de atenção a uma atividade por aproximada-
mente 15 minutos, isso quer dizer que o planejamento da turma 
na qual esse educando está inserido deverá ter mudanças de ativi-
dades a cada 15 minutos, para contemplar suas necessidades.
32. As atividades deverão ser gradualmente complexas, iniciando com 
algo que o aluno já sabe fazer para, posteriormente, apresentar o 
desafio de propor algo novo, possibilitando a vinculação positiva 
do aluno com a aprendizagem, levando-o a perceber que é capaz 
de aprender.
33. Possibilitar somente atividades em grupo, para que o aluno com 
deficiência jamais se sinta isolado e sozinho para realizar uma ta-
refa. Esta estratégia também beneficiará o grupo, na medida em 
que entenderem que somente poderão entregar a tarefa quando 
todos concluírem, assim uns tem que obrigatoriamente ajudar 
os outros.
34. A aprendizagem deve ser contextualizada e fazer sentido para quem 
está aprendendo: ênfase em atividades e vida real.
35. É importante lembrar que se o sucesso está fora do alcance do 
aluno, ele aprende que nada pode fazer, subentendendo-se na de-
sesperança.
36. Os planejamentos devem ser repensados semanalmente, de acordo 
com a evolução da turma.
37. O currículo para o deficiente intelectual deve ser prático. A sua 
finalidade e o conteúdo devem ser determinados pelos interesses e 
capacidades da criança em assimilá-los e usá-los na vida cotidiana.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
163
38. É necessário inserir nas atividades os seguintes critérios:
 ● trabalho independente
 ● movimentação discente e docente
 ● trabalho cooperativo
 ● capacidade de criação
 ● capacidade de transferência do conteúdo para sua realidade
 ● envolvimento dos pais
 ● capacidade de síntese e análise
 ● atividade da avaliação participativa
Nessa concepção, o educador é o criador de condições para que a 
educação aconteça, é ele quem cria acontecimentos, espaços e articula 
o espaço e o tempo possibilitando ao educando a construção enquanto 
sujeito, com a qual ele poderá tomar iniciativa, assumir responsabi-
lidade e compromisso. Não podemos conceber carteiras enfileiradas, 
alunos passivos copiando do quadro e repetindo conteúdos, solitários, 
quietos e sem movimento. É preciso organizar os espaços em sala para 
que sejam democráticos, solidários e geradores de opiniões. Mesmo que 
os conteúdossejam críticos, é necessário ter o cuidado para que a prá-
tica não se torne autoritária.
A contribuição da tecnologia assistiva 
no processo de inclusão escolar
A tecnologia assistiva beneficia todas as pessoas que por alguma ra-
zão precisam de equipamentos diferenciados para ter acesso, de forma au-
tônoma, aos recursos da comunidade ou conteúdos escolares, sejam essas 
dificuldades de ordem visual, auditiva, física, intelectual ou emocional.
Os ajustes simples ou complexos beneficiam o sujeito quanto a 
realizar atividades sozinho, por exemplo, como o ato de colar uma fo-
lha na carteira para o aluno não movimentá-la pela sua dificuldade de 
controle motor dos braços, um cabo grosso de madeira em uma colher 
Educação Inclusiva
FAEL 
164
para permitir que ele se alimente de forma independente ou um ajuste 
eletrônico no banheiro para que consiga ligar e desligar o chuveiro. 
Todas essas adaptações são pensadas de maneira a garantir que a pessoa 
com deficiência tenha assegurado o seu direito de ir e vir com a maior 
independência possível. Quanto mais dependente ela for, menos feliz, 
menos desenvolvida e menos responsável pela sua própria vida será.
No processo de inclusão de crianças com deficiência, devemos ob-
servar e providenciar instrumentos de adaptação, como os que serão 
abordados a seguir.
 ● Adaptações ambientais, como rampas, barras nos corredo-
res, banheiros, brinquedos e sala de aula, tipo de piso, sinali-
zação dos ambientes, iluminação e posicionamento da criança 
dentro da sala de aula, considerando sua possibilidade visual, 
alertas (sinais) de comunicação sonoros e visuais.
 
 ● Adaptação postural da criança na classe com a adequação da 
sua cadeira de rodas ou carteira escolar e adequações posturais 
nas atividades das aulas complementares ou de lazer.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
165
 ● A garantia do processo de ensino-aprendizagem com a 
confecção ou indicação de recursos, como: planos inclina-
dos; antiderrapantes; lápis adaptados, órteses (dispositivo 
ortopédico de uso externo, usado para alinhar, prevenir ou 
corrigir deformidades e melhorar as funções de partes móveis 
de corpo); pautas ampliadas; cadernos quadriculados; letras 
emborrachadas; textos ampliados; máquina de escrever ou 
computador; material didático em braille ou gravado em voz; 
máquina que reproduz mapas em alto relevo (mapas táteis) 
para o ensino da geografia; ábaco (ou soroban) para o ensino 
da matemática; reglete, tipo de régua para escrever em braile; 
punção, lápis ou caneta da pessoa cega, usado com a reglete; 
máquina braille; lupas; lentes de aumento e réguas de leitura; 
suporte com ilustrações; programas de computador leitores 
de tela, livro falado, gravado ou digitalizado, etc.
 
 ● Recurso alternativo para a comunicação oral com a utiliza-
ção de pranchas de comunicação ou comunicadores.
Educação Inclusiva
FAEL 
166
 ● Independência nas atividades de vida diária e de vida prá-
tica com adaptações simples, como argolas para auxiliar a 
abertura da merendeira ou mochila, copos e talheres adapta-
dos para o lanche, etiquetas em braille nas prateleiras e equi-
pamentos.
 ● Acesso à informática, que tem se mostrado um recurso de 
ajuda poderoso. Os livros digitais, leitores de tela, teclados 
virtuais e simuladores diversos estão disponíveis, facilitando a 
vida dos alunos com deficiência e atingindo um público cada 
vez mais diverso e numeroso. Dentro da informatização são 
encontrados controles, também, adaptados para ligar e desli-
gar equipamentos, como acender e apagar luzes.
Assim, os recursos são infinitos de acordo com a necessidade de 
cada pessoa, podem ser: bengala, sistema computadorizado, brinquedos 
e roupas adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais, que 
contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para adequação 
da postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equi-
pamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, 
aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e mi-
lhares de outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
167
Para que uma pessoa possa fazer uso dessas tecnologias, são ne-
cessários apoios, orientações e treinamentos durante algum tempo, até 
que consiga usá-las de forma independente, caso contrário tais equipa-
mentos poderão frustrá-la e torná-la mais dependente de outros para 
ajudá-la. Esse trabalho geralmente envolve uma equipe multiprofissio-
nal, envolvendo diversas áreas, como: fisioterapia, terapia ocupacional, 
fonoaudiologia, educação, psicologia, enfermagem, medicina, enge-
nharia, arquitetura, design e técnicos de muitas outras especialidades.
Concepção de avaliação
A avaliação da aprendizagem resulta das manifestações, do compar-
tilhar, das respostas com ajuda e individuais, das conquistas de novos 
elementos de comunicação com outras pessoas, novas compreensões so-
bre a realidade local em que está situado o aluno. Todo processo avalia-
tivo leva em consideração as condições de participação dos membros da 
família no acompanhamento dos objetivos planejados para o aluno.
Do mesmo modo, avaliamos a mediação do professor, o qual ma-
nifesta suas possibilidades, seus recursos e estratégias, o quanto conhece 
as necessidades e as possibilidades do aluno, o quanto estimula e orga-
niza as trocas dos saberes, que têm sido a coerência, consistência e seu 
rigor no cumprimento do papel de desafiar e de valorizar as capacidades 
já percebidas no aluno.
O progresso da aprendizagem do educando, assim como depende 
do trabalho do professor, das interações com seus colegas, do compro-
metimento dos membros da família, relaciona-se com a estrutura de 
apoio oferecida pela escola ao docente e aos estudantes em geral. Esses 
elementos são interdependentes, ninguém pode ser julgado individual-
mente apenas ao final de um processo. Cada pessoa, cada estrutura, 
só pode ser avaliada em relação à maneira como a outra for capaz de 
cooperar e de apoiar. Em uma avaliação inclusiva elaboramos menos o 
julgamento e mais a compreensão, a retomada dos apoios, a busca de 
novos instrumentos, novos canais de comunicação.
A avaliação deve acontecer dentro de um processo de atividades 
didático-pedagógicas que proporcionem apoio e contribuam para a ob-
tenção de resultados de forma participativa com o próprio aluno.
Educação Inclusiva
FAEL 
168
Os instrumentos avaliativos podem ser diversos. Sua única con-
dição é permitir a livre manifestação dos pensamentos do educando. 
A prática avaliativa não pode ser autoritária e castradora. Dessa forma, 
podemos lançar mão da apresentação de projetos, provas presenciais, 
participação em fóruns, chats, entre outros.
As aprendizagens quantitativas e qualitativas são valorizadas, dei-
xando de ser mero instrumento de avaliação da aprendizagem, para se 
tornarem parte do processo de ensino-aprendizagem. Assim, são um 
meio para a percepção, diagnóstico e análise de problemas no aprendi-
zado. Levantam-se indicadores que revelam se a aprendizagem foi eficaz 
ou não. Isso se dá pelo monitoramento/acompanhamento permanente 
mediante meios e métodos, o que propicia a retroalimentação. Dentro 
desse contexto, os alunos poderão retomar o caminho proposto como 
forma de atingir o objetivo de melhorar o seu desempenho, reabilitar-se 
e, por fim, adquirir conhecimento.
Os critérios de avaliação devem ser elaborados junto com os alunos 
no momento do planejamento e explicitados para que tomem conheci-
mento das expectativas existentes sobre eles ao frequentarem a escola.
Quanto mais a avaliação permitir o autoestudo, mais facilmente 
atingirá seus objetivos. Isso permite maior flexibilidade para organizar as 
atividades, o que se constitui em uma dasprincipais vantagens para os 
alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem e/ou deficiências.
Da teoria para a prática
Neste capítulo, propomos o registro de atividades por meio de 
fotografias. A avaliação participativa é um dos elementos fundamentais 
de uma proposta pedagógica que preze pela educação de qualidade. 
Nessa perspectiva, sugerimos que o aluno seja levado a analisar sua pró-
pria participação na atividade, sendo conduzido a falar e a registrar o 
que realizou e a forma como o fez.
A proposta é tirar inúmeras fotografias das diversas atividades de-
senvolvidas pelo aluno. É importante garantir que todos apareçam nas 
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
169
fotos. Ao tê-las em mãos, é possível realizar uma exposição em sala de 
aula, levando os educandos a responder as perguntas que seguem.
 ● O que sentiram ao fazer essa atividade?
 ● O que mais gostaram?
 ● O que não fariam novamente?
 ● O que repetiriam?
 ● O que aprenderam?
 ● O que mais é possível fazer a partir dessa atividade?
Aproveitando as colocações dos alunos, o professor poderá produ-
zir um texto coletivo sobre o que foi falado, o qual deverá ficar exposto 
para a turma. Em seguida, cada aluno deverá escolher a foto de que 
mais gostou, colar em uma folha e responder as perguntas feitas no 
modelo apresentado a seguir.
Colar a foto
Nome do aluno:
_____________________________________________________________
Data da atividade:
_____________________________________________________________
Nome da atividade:
_____________________________________________________________
O que eu estava fazendo na foto:
_____________________________________________________________
Educação Inclusiva
FAEL 
170
Eu escolhi esta foto porque:
_____________________________________________________________
O que mais gostei na atividade foi:
_____________________________________________________________
O que aprendi:
_____________________________________________________________
O que o professor acha que eu aprendi:
_____________________________________________________________
Preciso aprender mais sobre:
_____________________________________________________________
A criança deverá ser estimulada a escrever. Se necessário, o profes-
sor fará a reescrita, assim poderá identificar em qual fase da escrita o 
aluno se encontra.
Cada aluno deverá ter a sua pasta individual para guardar as amos-
tras de atividades mais significativas. É importante lembrar que só po-
derão constar nela dados que forem permitidos pelo próprio aluno. Tal 
pasta deverá estar facilmente a seu acesso, o educando deverá confiar no 
professor para poder, aos poucos, mostrar tudo que sabe.
Todo educador comprometido com a filosofia da inclusão...
Busca formas de permitir ao aluno manifestar o que pode aprender e não se 
preocupa com as rotulações.
Identifica em cada prática educativa as possibilidades de cada aluno, acolhendo 
todas as diferenças. Aceita todos os estudantes igualmente.
[…]
Estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumen-
tarem sua autoconfiança, a participarem mais plenamente da sociedade, a 
usarem mais seu poder pessoal e a desafiarem a sociedade para a mudança.
Capítulo 2 
Educação Inclusiva
Capítulo 2 
171
Acredita nos alunos e em sua capacidade de aprender.
Deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança.
Sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno, que será capaz 
de escolher métodos e materiais para aprender os conteúdos.
[…]
Utiliza as experiências de vida do próprio aluno como fator motivador da 
aprendizagem dele.
Indaga primeiro o aluno para saber se ele quer partilhar dados sobre sua 
condição e história individual e, só em caso afirmativo, passa essa informa-
ção para outras pessoas.
É bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida 
que levam.
Adota a abordagem centrada no aluno e ajuda os estudantes a desenvolve-
rem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da 
sociedade.
Fonte: texto adaptado da obra Speaking of equality: a guide to choosing an inclu-
sive literacy program for people with intellectual disability, their families, friends 
and support workers, do Roeher Institute. Tradução de Romeu Kazumi Sas-
saki. Disponível em: <http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_22.htm>. 
Acesso em: 26 maio 2010.
Síntese
Neste capítulo, vimos que a organização da proposta pedagógica 
é a base para o sucesso da aprendizagem e deve ser feita com respon-
sabilidade, conhecimento e comprometimento. O bom planejamento 
auxilia o professor a ver a inclusão como algo possível e fácil de ser 
administrado no dia a dia, assim todos os seus benefícios são estendi-
dos aos educandos. É preciso promover as mudanças, as adequações, a 
acessibilidade à comunicação, o usufruto das conquistas humanas: os 
Educação Inclusiva
FAEL 
172
recursos tecnológicos, os espaços das redes sociais, o compartilhar dos 
territórios reais e imaginários, o exercício das escolhas, da crítica, o di-
reito à construção da história, a ocupação do lugar possível no contexto 
familiar, no mundo do trabalho, nas trocas sociais, a proclamação de 
suas aspirações na política, a celebração de sua existência pela contem-
plação e reconhecimento de sua própria obra.
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In
c
lu
s
iv
a
Educação
Conhecer os limites da rigidez da educação tradicional, 
rompendo suas barreiras, propiciará reflexões a ponto 
de identificar as necessidades de novas atitudes, novos 
canais e instrumentos que favoreçam a comunicação de 
cada um dos alunos. 
Como somos nascidos para aprender, precisamos dos 
desafios e instrumentos adequados para tal. Você se 
surpreenderá com as estratégias, as pequenas modifi-
cações nas ações, nas metodologias, nas linguagens que 
podem significar saltos gigantescos para uma criança 
com deficiência.
Na Educação a Distância, é possível interagir a respeito 
dessas questões com outros profissionais e familiares de 
pessoas com deficiência, conhecendo teorias, experiên-
cias e estratégias bem-sucedidas. Conexões de qualidade 
contribuem para a formação de uma rede de excelentes 
relacionamentos e oportunidades de trabalho.