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Série Temas em Educação Escolar
n.18 – 2013
PESQUISA, ENSINO E 
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA 
INGLESA: OLHARES E 
POSSIBILIDADES
Faculdade de Ciências e Letras, UNESP – Univ Estadual Paulista, 
Campus Araraquara
Reitor: Julio Cezar Durigan
Vice: Marilza Vieira Cunha Rudge
Diretor: Arnaldo Cortina
Vice: Cláudio César de Paiva
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
Coordenador: Prof. Dr. Ricardo Ribeiro
Vice-Coordenador: Prof. Dr. Newton Duarte
SÉRIE TEMAS EM EDUCAÇÃO ESCOLAR Nº 18
Conselho Editorial Acadêmico do Programa de Pós-Graduação em 
Educação Escolar
Prof. Dr. Ricardo Ribeiro
Prof. Dr. Newton Duarte
Profa. Dra. Lígia Márcia Martins
Prof. Dr. Luiz Antônio C. Nabuco Lastória
Prof. Dr. Cláudio Benedito Gomide de Souza
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Profa. Dra. Luci Regina Muzzeti
Prof. Dr. Denis Domeneghetti Badia
Editoração eletrônica
Natália de Melo Castilho
Montagem da Capa
Eron Pedroso Januskeivictz
Arte da capa
Alexandre Aparecido Fachinette
Normalização
Ana Cristina Jorge
PESQUISA, ENSINO E 
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA 
INGLESA: OLHARES E 
POSSIBILIDADES
Dirce Charara Monteiro
Renata Maria Moschen Nascente
(Organizadoras)
Copyright © 2013 by Laboratório Editorial da FCL
Direitos de publicação reservados a:
Laboratório Editorial da FCL
Rod. Araraquara-Jaú, km 1
14800-901 – Araraquara – SP
Tel.: (16) 3334-6275
E-mail: laboratorioeditorial@fclar.unesp.br
Site: http://www.fclar.unesp.br/laboratorioeditorial
 
 
Pesquisa, ensino e aprendizagem da Língua Inglesa: olhares e possibilidades 
/ Dirce Charara Monteiro; Renata Maria Moschen Nascente 
(Organizadoras). – São Paulo : Cultura Acadêmica, 2013. 
230 p. - (Série Temas em Educação Escolar, 18) 
 
ISBN: 978-85-7983-422-6 
 
 
1. Educação Escolar. 2. Língua Inglesa. I. Monteiro, Dirce Charara. II. 
Nascente, Renata Maria Moschen. III. Série Temas em Educação Escolar. 
SUMÁRIO
Apresentação
Dirce Charara Monteiro e Renata Maria Moschen Nascente .................. 7
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS SOBRE PESQUISA, ENSINO 
E APRENDIZAGEM
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva 
histórico-metodológica
Rosângela Sanches da Silveira Gileno ................................................... 13
Tendências de pesquisa em ensino-aprendizagem de inglês 
como língua estrangeira no Brasil: 2005-2010
Dirce Charara Monteiro ......................................................................... 45
Estágio supervisionado na sala de aula de língua inglesa: 
práticas e experiências
Lusinilda Carla Pinto Martins ................................................................ 63
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Promovendo formação refl exiva para professores de inglês 
por meio do uso de instrumentos e procedimentos de pesquisa 
sobre crenças 
Valdicea Moreira ..................................................................................... 97
Caminhos para o ensino criativo: desafi os para a educação e 
a formação de professores de língua inglesa do novo milênio
Denise Maria Margonari ....................................................................... 111
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Estilos de aprendizagem e canais de percepção: contribuições 
para um ensino de língua estrangeira mais inclusivo
Renata Maria Moschen Nascente ......................................................... 153
A música como recurso didático-pedagógico na aula de língua 
inglesa na rede pública
Cláudia Jotto Kawachi Furlan ............................................................. 179
Contribuições para a compreensão da nova proposta curricular 
para língua inglesa no Estado de São Paulo
Elizabete Aparecida Bernardino ........................................................... 209
Organizadoras e autores ................................................................ 227
7
APRESENTAÇÃO
Esta coletânea é fruto de pesquisas sobre ensino-aprendizagem 
de Inglês como Língua Estrangeira (LE) produzidas no Programa 
de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e 
Letras, UNESP, Araraquara, São Paulo.
Os capítulos constantes desta publicação abordam questões 
importantes para os professores e pesquisadores da área e podem 
trazer contribuições para um melhor entendimento de alguns dos 
aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem da Língua Inglesa em 
nosso contexto. Desse modo, os capítulos foram agrupados, de acor-
do com suas temáticas, em três seções: perspectivas históricas sobre 
pesquisa, ensino e aprendizagem; formação de professores e ensino 
e aprendizagem de Língua Inglesa (LI).
Os dois capítulos que compõem a primeira parte da coletânea 
abordam questões mais amplas voltadas para a história do ensino e 
aprendizagem de LE e as tendências atuais de pesquisa nessa área.
Em O ensino das línguas estrangeiras (LE) no Brasil: uma perspectiva 
histórico-metodológica, Rosângela Sanches da Silveira Gileno tem 
por objetivo contextualizar histórica e metodologicamente o ensino 
das LE no Brasil, focalizando algumas mudanças importantes 
ocorridas nesse ensino, mais especifi camente no ensino da LI nos 
níveis fundamental e médio, referentes às legislações, aos currículos 
escolares e às metodologias de ensino. Consideramos que essa 
8
Apresentação
contextualização possa facilitar a compreensão da trajetória do 
ensino desse componente curricular nas escolas de ensino regular, 
principalmente nas escolas públicas, em contexto nacional.
O capítulo Tendências de pesquisa em ensino-aprendizagem de 
inglês como língua estrangeira no Brasil: 2005-2010, de autoria de 
Dirce Charara Monteiro, oferece um pano de fundo, apontando 
os principais temas de pesquisa na área de ensino-aprendizagem de 
inglês como LE nos principais centros de pós-graduação nessa área, 
no Brasil, no período 2005-2010. A metodologia utilizada na coleta 
de dados incluiu o levantamento de teses e dissertações defendidas 
no período mencionado nas principais universidades do país e que 
constam dos sites dos programas de pós-graduação que possuem áre-
as ou linhas de pesquisa em Linguística Aplicada. Este levantamen-
to permitiu apontar, não apenas as categorias mais produtivas no 
período investigado, bem como prever algumas tendências na área.
A segunda parte da coletânea é composta de três capítulos volta-
dos para a formação do professor de Língua Inglesa.
O texto Estágio supervisionado na sala de aula de língua inglesa: 
práticas e experiências, de Lusinilda Carla Pinto Martins, tem como 
objetivo discutir o papel do estágio supervisionado na formação do 
professor de LI, problematizando os sentidos atribuídos e os saberes 
produzidos por esses professores durante sua formação inicial. Este 
estudo concentra-se em dados provenientes dos relatórios dos esta-
giários, dos projetos pedagógicos do curso de Letras da Universidade 
Federal de Rodonia – UNIR, das matrizes curriculares e das leis que 
regulamentam os estágios. A análise dos dados revelou que a dimen-
são social e heterogênea da prática desenvolvida no estágio permite 
aos professores em formação a construção de um conhecimento 
profi ssional e pessoal necessários ao exercício da docência. 
No capítulo Promovendo formação refl exiva para professores de 
inglês por meio do uso de instrumentos e procedimentos de pesquisa 
sobre crenças, Valdicea Moreira apresenta um trabalho cujo objetivo 
foi proporcionar aos professores de uma escola de LI no interior de 
São Paulo a oportunidade de refl etir e discutir sobre suas crenças, ati-
tudes, e ações na prática. Nesta pesquisa qualitativo-interpretativista, 
9
Dirce Charara Monteiro e Renata Maria Moschen Nascente
de natureza etnográfi ca, a autora investiga alguns instrumentos e 
procedimentos de pesquisa sobre crenças e como esses poderiam 
contribuir no processo de formação refl exiva desses professores. O 
referencial teórico foi constituído de estudos sobre o pensamento 
do professor, crenças de professores e metodologia na investigação 
de crenças.
O texto Caminhos para o ensino criativo:desafi os para a educação 
e a formação de professores de língua inglesa do novo milênio (LE), de 
Denise Maria Margonari, tem por objetivo explicitar a importância 
da criatividade no processo de formação de professores de modo 
geral, e, em particular, de professores de inglês como LE, oferecen-
do um panorama sobre suas defi nições, o estudo da trajetória de 
suas concepções ao longo da história, demonstrando que, em cada 
abordagem teórica, a criatividade é enfocada a partir de um prisma 
diferente. A autora fi naliza o capítulo oferecendo exemplos de ati-
vidades de ensino de LI que se baseiam em procedimentos criativos 
de ensino.
A terceira parte da coletânea contém um conjunto de textos que 
podem contribuir para o ensino e aprendizagem de LI.
Em Estilos de aprendizagem e canais de percepção: contribuições 
para um ensino de língua estrangeira mais inclusivo, Renata Maria 
Moschen Nascente apresenta uma síntese de estudos relativos a 
estilos de aprendizagem e canais de percepção relacionando-os ao 
campo específi co do ensino e aprendizagem de LE. Por meio das 
discussões e refl exões explicitadas, a autora acredita que seja possível 
contribuir para a ampliação e aprofundamento do conhecimento 
docente tanto sobre o papel dos estilos de aprendizagem e dos canais 
de percepção em diversos campos da educação escolar, como especi-
fi camente sobre alguns dos possíveis caminhos pelos quais é possível 
aprender e ensinar uma LE, propiciando adequações pedagógicas 
que possibilitem incluir o maior número de pessoas possível nesses 
processos. 
Mais voltado para a questão da busca de recursos motivadores 
para os alunos do Ensino Fundamental e Médio, o texto A música 
como recurso didático-pedagógico na aula de língua inglesa na rede 
10
Apresentação
pública, de Cláudia Jotto Kawachi Furlan, apresenta os resultados 
de uma pesquisa sobre as potencialidades da música como recurso 
didático-pedagógico na aula de LI buscando investigar se e como 
atividades musicais podem contribuir para o envolvimento dos alu-
nos com atividades na língua-alvo, infl uenciando positivamente na 
motivação desses estudantes. 
O texto fi nal de Elizabete Aparecida Bernardino, Contribuições 
para a compreensão da nova proposta curricular para língua inglesa no 
Estado de São Paulo analisa o novo currículo de Língua Estrangeira 
Moderna (LEM) – Inglês, implementado em 2008, no estado de 
São Paulo, focalizando mais especifi camente a necessidade de sua 
proposição, seus fundamentos e as atividades propostas, apontando 
algumas possibilidades e difi culdades na sua implementação.
Não basta que pesquisas sejam realizadas nos programas de Pós-
Graduação. É preciso que sejam divulgadas para que possam, de 
alguma forma, trazer novos olhares sobre temas relevantes da área 
de ensino-aprendizagem de Inglês como LE, auxiliando na formação 
e atuação dos profi ssionais da área. Este foi nosso objetivo com esta 
coletânea. Esperamos tê-lo atingido. 
Boa leitura!
Dirce Charara Monteiro 
Renata Maria Moschen Nascente
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS 
SOBRE PESQUISA, ENSINO E 
APRENDIZAGEM
13
O ENSINO DAS LÍNGUAS 
ESTRANGEIRAS NO BRASIL: 
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-
METODOLÓGICA
Rosângela Sanches da Silveira GILENO
Introdução
O presente capítulo tem por objetivo contextualizar historica-
mente o ensino das línguas estrangeiras (LE) no Brasil. A base para 
essa contextualização foi Silveira (2002), complementada por outras 
informações decorrentes de alterações surgidas após 2002. Nesse sen-
tido, aponta-se a necessidade de focalizar algumas mudanças impor-
tantes ocorridas no ensino de LE nos níveis fundamental e médio, 
referentes às legislações, aos currículos escolares e aos métodos de 
ensino, de modo que essa contextualização possa facilitar a com-
preensão da trajetória do ensino desse componente curricular nas 
escolas de ensino regular, em contexto nacional, principalmente nas 
escolas públicas, focalizando a importância atribuída ao estudo de 
LE, mais especifi camente da língua inglesa, em diversos momentos 
da educação brasileira. Ademais, esse resgate histórico, mostrando 
os “movimentos de centralização e descentralização”, “ascensão e 
14
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
declínio da língua estrangeira” (LEFFA, 1999), pode elucidar alguns 
aspectos do panorama atual do ensino da LE no Brasil. 
O ensino das línguas no período colonial
Tendo em vista que tanto a língua portuguesa quanto o latim 
eram línguas estrangeiras para os índios que aqui habitavam no 
início da colonização, pode-se dizer que os padres jesuítas, com a 
tarefa de catequizar os referidos índios, foram os pioneiros no ensi-
no das línguas (HOLANDA, 1978). Nessa perspectiva, os jesuítas, 
e especialmente, o padre José de Anchieta, não só aprenderam a 
falar o tupi, como fi zeram “[...] cantar e rezar nessa língua os anjos 
e santos do catolicismo medieval nos autosque encenavam com os 
curumins” (BOSI, 1995, p.31)e ainda compuseram gramáticas1 
daquela que foi denominada a língua geral, “a língua mais usada 
na costa atlântica”.
Nesse panorama, as gramáticas do tupi produzidas pelos jesu-
ítas “[...] foram um genuíno esforço de invenção de uma língua 
padrão que fi zesse referência aos dialetos falados”por toda a referida 
costa (EISENBERG, 2000, p.71). Este esforço, no entanto, levou 
a uma“latinização da língua nativa”, à medida que o tupi – língua 
exclusivamente falada, sem tradição escrita – passa a ser grafado no 
alfabeto latino e a seguir a estrutura das línguas neolatinas. Assim, 
a partir da gramaticalização da língua tupi, verifi ca-se o surgimento 
de uma língua padrão que se transforma no principal instrumento 
de comunicação entre as duas culturas. Além desse fato, a dicionari-
zação e a gramaticalização das línguas indígenas tornaram possível a 
produção escrita de uma variedade de textos catequéticos na língua 
geral: o catecismo romano (incluindo a doutrina cristã), as cartilhas, 
as orações, os sermões, os cantos, autos e poemas religiosos2.
1 O padre José de Anchieta compôs à mão, em apenas seis meses, a Arte de grammatica 
da lingua mais usada na costa do Brasil em 1554, sendo esta gramática editada em 1595 
(DAHER, 1998).
2 Sobre o assunto, consultar Daher (1998).
15
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
No plano pedagógico, a obra dos jesuítas alcançaria dimensões 
ainda maiores com a fundação dos seminários e colégios. Nos colé-
gios jesuítas, no que correspondia ao ensino secundário, havia classes 
de: Retórica, Humanidades e Gramática. Segundo Franca (1952), 
nas Humanidades, o Latim e o Grego eram as disciplinas domi-
nantes; as outras disciplinas, tais como o vernáculo, a História e a 
Geografi a, eram ensinadas concomitantemente na leitura, versão e 
comentários dos autores clássicos. 
O monopólio exercido pelos jesuítas na educação brasileira foi 
atacado quando o ministro de Portugal, o Marquês de Pombal, com 
o propósito de reformar o ensino das humanidades, em 1758, proi-
biu o ensino e o uso do tupi e instituiu o português como única 
língua do Brasil. E com a fi nalidade de enfraquecer ainda mais o 
poder da Igreja Católica sobre a colônia, expulsou os jesuítas em 
1759. Desse modo, houve o desmantelamento de um sistema educa-
cional organizado, graduado, e que foi reduzido ao sistema das “aulas 
régias” e avulsas de Gramática Latina, Grego e Retórica.
De acordo com Chagas (1984), cada aula régia representava uma 
unidade de ensino, com professor único nomeado por indicação ou 
sob concordância de bispos e que se tornava “proprietário vitalício” 
de suas aulas régias. Instalada para determinada disciplina, a aula 
régia era autônoma e isolada, pois não se articulava com outras, 
nem pertencia a qualquer escola. Também não havia currículo, no 
sentido de um conjunto de estudos ordenados e hierarquizados e o 
aluno poderia se matricular em tantas aulas quantas fossem as disci-
plinas que desejasse. Para agravar essa situação, os professoreseram 
geralmente mal preparados para a função, já que eram improvisados 
e mal remunerados.
O ensino das línguas clássicas e modernas no período 
imperial
Mesmo com a vinda da família real em 1808, a situação do ensi-
no primário e secundário pouco mudou no Brasil, tendo em vis-
ta que as medidas de D. João VI, no que se referiram à instrução 
16
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
pública, limitaram-se à criação de escolas superiores (NEEDELL, 
1993). No tocante ao estudo das “línguas vivas”3, em 1809, foram 
nomeados, por carta régia, para lecionar no Rio de Janeiro, um 
professor de inglês e um professor de língua francesa. A cadeira 
de língua inglesa foi criada em consequência da “difusão e riqueza 
de assuntos escritos nessa língua”, e a de língua francesa, “por ser 
a língua mais difundida e, por assim dizer, universal”(ALMEIDA, 
2000, p.42). É fato que as duas línguas passaram a ter prestígio na 
Europa depois da Independência dos Estados Unidos (1776) e da 
Revolução Francesa (1789), o que de certo modo colaborou para a 
ofi cialização de ambas na corte imperial.
Quanto ao inglês, cabe ressaltar que, com a abertura dos portos 
para o comércio estrangeiro em 1808, esse idioma passou a ter 
expressiva fi nalidade prática durante os anos correspondentes ao 
reinado de D. João VI no Brasil (1808-1821). Nesse sentido, o 
ensino de inglês, restringindo-se aos seus objetivos mais imediatos 
– instrumento de comunicação nas relações comerciais da nação 
portuguesa com a inglesa, justifi cadas, principalmente, pelo aumento 
do tráfi co – não teve o mesmo prestígio que o francês já que aquele 
não era exigido para o ingresso nas academias, configurando-se 
apenas como “disciplina complementar aos estudos primários”, ou 
de “primeiras letras”4. 
A língua inglesa só passou a fazer parte do currículo obrigatório 
das escolas com a inauguração, em 1837, do Colégio Pedro II, pri-
meira instituição de “ensino secundário” criada na corte e mantida 
pelo governo para servir de modelo às demais. No entanto, embora 
fosse introduzido o estudo das línguas vivas nos currículos escolares, 
o latim ainda era considerado “indispensável para o estudo do por-
tuguês” e “igualmente para o estudo do francês” (ALMEIDA, 2000, 
3 O termo é utilizado em oposição às “línguas mortas” não faladas, apenas escritas como 
o latim. Sobre o assunto consultar Chagas (1984).
4 Essas revelações podem ser constatadas no prefácio do Compêndio da gramática inglesa e 
portuguesa para uso da mocidade adiantada nas primeiras letras, escrito por Manuel José de 
Freitas e publicado pela Imprensa Régia em 1820. Trata-se da primeira obra do gênero 
escrita e publicada em território nacional, sendo desenvolvida dentro da perspectiva 
teórico-metodológica da aprendizagem comparativa das gramáticas das línguas. Sobre o 
assunto, consultar: Lajolo e Zilberman (1996).
17
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
p.103). Não só o latim, mas também o grego – as chamadas “línguas 
clássicas” - foram por muito tempo as mais prestigiadas nos vários 
currículos do Colégio Pedro II, e em segundo lugar, fi guravam as 
línguas modernas (francês e inglês). Dentre as reformas curriculares, 
destacam-se a de 1841 – que introduz o estudo do alemão como 
língua obrigatória, ao lado do francês e do inglês, e a de 1855, a 
Reforma Couto Ferraz, que aumentou o número de anos de estudos 
das línguas modernas que, pela primeira vez, ganharam destaque nos 
currículos escolares, à semelhança das línguas clássicas. Em 1857, os 
estudos das línguas modernas, compreendendo os estudos de fran-
cês (três anos), inglês (quatro anos) e alemão (dois anos) e o estudo 
facultativo de italiano (um ano), perfaziam um total de nove anos o 
que equivalia aos estudos obrigatórios das línguas clássicas: sete anos 
de latim e dois anos de grego (CHAGAS, 1967). Nesse sentido, até 
o fi m do regime imperial, o equilíbrio entre o estudo das línguas 
clássicas e modernas permaneceu estável, no entanto, reduziu-se, 
gradualmente, o número de anos de estudo das mesmas. Em 1881, 
passou-se a estudar quatro anos de latim, dois anos de grego, dois 
de inglês, dois de francês, dois de alemão e um ano facultativo de 
italiano, com uma média de 3 horas semanais tanto para as línguas 
clássicas como para as línguas modernas (CHAGAS, 1967).
Com relação à orientação didática para o ensino das línguas 
modernas, observou-se a falta de uma específica, já que as cha-
madas “línguas vivas” eram estudadas à semelhança das “línguas 
mortas”5, ou seja, por meio de traduções de textos e da análise gra-
matical (LEFFA, 1999). Este método, que vigorou exclusivo até o 
início do século XX, era conhecido como o “método da gramática-
-tradução”(grammar-translation method), e tinha como objetivo 
transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a 
textos literários e ao domínio da gramática normativa. Para o estu-
do da literatura, propunha-se a tradução e a versão como base de 
compreensão da língua em estudo. O dicionário e o livro de gra-
mática eram, portanto, os materiais de ensino. A aprendizagem da 
5 É a concepção de ensino do latim, língua morta, considerada como disciplina mental, 
necessária à formação do espírito que vai servir de modelo ao ensino das línguas vivas 
(GERMAIN, 1993).
18
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
língua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que 
o aluno deveria memorizar as regras e os exemplos com o propósito 
de dominar a morfologia e a sintaxe. Para isso, recebia e elaborava 
listas exaustivas de vocabulário, exercícios de aplicação das regras de 
gramática, ditados, tradução e versão. Em contrapartida, o professor 
detinha o controle da aprendizagem, não sendo permitido o erro. 
Assim, pouca iniciativa era atribuída ao aluno de modo que a inte-
ração professor/aluno era praticamente inexistente.
De acordo com Richards e Rodgers (1986), a crítica feita é que 
a aprendizagem da língua estrangeira poderia signifi car, para os alu-
nos, uma experiência maçante de memorização de listas sem fi m 
de regras gramaticais e vocabulário sem utilidade e de produção 
de traduções perfeitas da literatura. A insatisfação com o método 
da gramática-tradução levou muitos educadores a reconhecerem a 
necessidade de se privilegiar a profi ciência oral nos programas de 
ensino de língua estrangeira. Segundo Almeida Filho (1998), no 
Brasil, somente após 1931, com a Reforma Francisco de Campos, 
houve um esforço ofi cial para se introduzir um método alternativo 
que enfatizasse a autoexpressão oral.
O ensino de língua estrangeira com a Reforma Francisco 
de Campos (1931)
De 1890 a 1930, continuou-se a verifi car o gradual declínio das 
línguas estrangeiras nos currículos escolares: o total de horas foi 
reduzido pela metade, o ensino de grego foi extinto, o de italiano 
quase não era oferecido e o de inglês e alemão eram exclusivos, isto 
é, o aluno poderia estudar um ou outro idioma. De acordo com 
Chagas (1967, p.109), além desses fatos, “o anacronismo dos méto-
dos aliado à quase certeza das aprovações gratuitas” – já que tanto 
os liceus quanto os colégios particulares transformaram-se “[...] em 
meros cursinhos preparatórios para os exames de admissão ao ensi-
no superior” – contribuíram para “[...] o descrédito do estudo de 
idiomas e da escola secundária de um modo geral” no período que 
antecedeu a Reforma de 1931.
19
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
Com a Reforma Francisco de Campos, as línguas estrangeiras 
modernas passaram a ser mais privilegiadas do que as línguas clás-
sicas pela redução nos anos de estudo de latim. De acordo com 
Romanelli (1978), o estudo das línguas estrangeiras, durante os 
cinco anos obrigatórios do ciclo fundamental6, fi cou assim distri-
buído: francês (quatro séries), inglês (três séries), latim (duas séries) 
e alemão (facultativo). No ciclo complementar, os alunos poderiam 
estudar mais duas sériesde latim ou inglês.
No que se refere à orientação didática para o ensino das lín-
guas modernas, foi adotado, pela primeira vez, um método ofi cial, 
o “método direto indutivo”que era, em essência, “o ensino da língua 
estrangeira diretamente na língua estrangeira”. Surgindo como uma 
reação ao método da gramática-tradução, o método direto (direct 
method) recebe esta denominação ao postular que a LE deve ser ensi-
nada sem tradução ou o uso da língua nativa do aprendiz. Embora se 
trabalhe desde o início com as quatro habilidades (ler, escrever, falar 
e ouvir), o objetivo principal é que os alunos aprendam a falar na 
língua-alvo e para que isso ocorra o aluno é encorajado a pensar na 
língua estrangeira. Dessa forma, os alunos devem, a princípio, ouvir 
a língua para depois vê-la na forma escrita. Na fase inicial do curso, 
espera-se que o professor utilize objetos que envolvam o aluno na 
sala de aula para, posteriormente, por meio de gravuras, desenhos, 
ir ampliando o vocabulário inicialmente adquirido. As habilidades 
comunicativas orais são ensinadas progressivamente por meio de 
perguntas e respostas. Especialmente na fase inicial, grande cuidado 
é conferido ao ensino da pronúncia correta. Em uma etapa seguin-
te do curso, enfatiza-se a leitura extensiva. A gramática é ensinada 
indutivamente de modo que o aluno tenha que descobrir as regras 
depois ter se familiarizado com diversos exemplos. Quanto ao papel 
do professor, continua central e ativo; por outro lado, o papel do 
aluno é menos passivo do que no método da gramática-tradução. 
O sistema de avaliação está baseado no uso das habilidades orais e 
6 Com a Reforma de 1931, extinguiram-se os “preparatórios” e institui-se, em seu lugar, o 
sistema obrigatório de “regime seriado”. A frequência tornou-se obrigatória e a duração 
do curso secundário, que era de seis anos desde 1900, voltou a ser de sete anos – cinco 
anos para o “ciclo fundamental” e dois para o “complementar”.(ROMANELLI, 1978).
20
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
escritas e, sempre que possível, o professor tenta fazer com que o 
aluno se autocorrija.
A crítica a esse método é que os exercícios ditos de conversação 
eram baseados em perguntas/respostas, perguntas essas fechadas, em 
que se fazia uma preparação oral dos exercícios que deveriam seguir 
um modelo, anteriormente proposto. Ademais, a comunicação era 
organizada por perguntas e respostas artifi ciais e descontextualizadas 
entre professores e alunos na língua-alvo. Na Europa, os linguistas 
reconheceram as limitações do método direto, ao verifi carem que, 
embora oferecesse inovações com relação aos procedimentos de ensi-
no, carecia de uma base metodológica mais desenvolvida. No Brasil, 
segundo Leff a (1988, p.217), “[...] em que pese seu prestígio e apoio 
ofi cial”, o método direto teve sempre difi culdade de ser implantado 
ao sistema educacional em âmbito nacional7 devido, principalmente, 
à falta de “pré-requisitos linguísticos” (fl uência oral e boa pronúncia 
na língua-alvo) dos professores e à carência de formação pedagógica 
para uma metodologia tão avançada para a época. Assim, na prática, 
os professores acabavam “sistematicamente regredindo” a uma versão 
da gramática-tradução. 
A Reforma Capanema: os “anos dourados das línguas 
estrangeiras modernas”
Com a reforma de 1942, não só o estudo do latim e do grego, 
mas também o estudo das línguas estrangeiras modernas foi privile-
giado. Segundo Leff a (1999, p.19), “[...] vistas de uma perspectiva 
histórica, as décadas de 40 e 50 foram os anos dourados das línguas 
estrangeiras no Brasil” já que o latim estava previsto para todas as 
séries do ciclo ginasial8 e para as três séries do curso clássico e o gre-
go, extinto desde 1915, voltou a aparecer nos currículos escolares. 
7 O método direto foi introduzido no Brasil em 1932, no Colégio Pedro II, pelo professor 
Carneiro Leão, por meio de uma reforma radical: turmas de 15 a 20 alunos; seleção 
rigorosa de professores; escolha de material adequado; etc. (LEFFA, 1988, 1999).
8 Em 1942, o Ministro Gustavo Capanema decretou que o ensino secundário passou a ser 
reestruturado da seguinte forma: um primeiro ciclo denominado “ginásio” (quatro anos) 
e um segundo ciclo ou “colégio” (três anos). Confi ra Romanelli (1978).
21
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
No entanto, de acordo com Chagas (1967), na prática, as línguas 
modernas foram mais estudadas do que as línguas clássicas uma vez 
que o grego não chegou a ser ensinado, pois, dado seu caráter optati-
vo, era preterido por uma língua moderna. Por outro lado, o ensino 
do francês e do inglês foi incentivado desde o ginásio até os cursos 
clássico e científi co. A novidade foi a introdução do ensino da língua 
espanhola nas duas modalidades do colegial. Segundo Capanema 
(1974, p.257), a justifi cativa para a inclusão do espanhol seria “[...] 
por ser uma língua de antiga e vigorosa cultura e de grande riqueza 
bibliográfi ca”, cuja adoção, por outro lado, seria “[...] um passo a 
mais que damos para a nossa maior e mais íntima vinculação espi-
ritual com as nações irmãs do continente”. 
Para o ensino das línguas estrangeiras, recomendava-se o uso do 
método direto, com ênfase prática, levando em consideração não só 
objetivos instrumentais “compreender, falar, ler e escrever”, como 
também objetivos educativos “formação da mentalidade, observação 
e refl exão” e culturais “conhecimentos da civilização estrangeira”. Os 
procedimentos que deveriam ser utilizados para atingir esses obje-
tivos foram também detalhados até o nível da aplicação pedagógica 
na sala de aula, a saber: a escolha do vocabulário deveria “obedecer a 
critérios de frequência” em contexto frasal; a leitura deveria iniciar-
-se por manuais “de preferência ilustrados” dentro e fora da sala de 
aula, depois em “trechos mais longos, com o fi to de compreensão 
do sentido geral”, e afi nal em “livros de histórias fáceis” que pre-
parassem para a leitura de obras literárias completas; os exercícios 
deveriam variar desde a cópia, o ditado e os jogos de vocabulário 
até as composições orais e escritas, a conversação, as reproduções 
de trechos literários, as cartas e as descrições e narrações; e como 
“meios auxiliares” eram aconselhados o uso de recursos audiovisuais 
(LEFFA, 1999, p.18). 
De um modo geral, Chagas (1967) considera a Reforma 
Capanema positiva no sentido em que instituiu ou recomendou 
o que havia de mais avançado na época para o ensino de língua 
estrangeira no secundário. Mas, durante os vinte anos de sua 
vigência, o que de fato foi realizado nas escolas esteve muito longe 
22
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
do planejado. Na prática, “[...] venceram ainda uma vez a rotina e 
a improvisação, expressas no sonolento leia-e-traduza” (CHAGAS, 
1967, p.119, grifo do autor). Assim, no “caminho entre o Ministério 
e a escola”, o método direto foi substituído por uma versão 
simplifi cada do método de leitura9, usado nos Estados Unidos.
O ensino das línguas estrangeiras nas Leis de Diretrizes e 
Bases de 1961 e 1971
Em 20 de dezembro de 1961, foi promulgada a Lei nº 4024, 
regulamentando as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 
1961). No que diz respeito ao ensino secundário, foi mantida a 
estrutura anterior que o dividia em dois ciclos: o ginasial de quatro 
anos e o colegial de três anos. Contudo, iniciou-se o processo de 
descentralização na divisão de responsabilidades para a elaboração do 
currículo. Com relação às línguas estrangeiras clássicas e modernas, 
sob a responsabilidade dos Conselhos Estaduais de Educação (CEE), 
elas passaram a ser consideradas “disciplinas complementares” ou 
“optativas”.
De fato, a não obrigatoriedade do estudo das línguas estran-
geiras no ensino secundário levou à redução do seu estudo. Como 
prova disso, temos que o latim, com raras exceções, foi retirado do 
currículo, o francês, quando não retirado,teve sua carga semanal 
diminuída, e o inglês, de modo geral, permaneceu sem grandes 
alterações. Dessa forma, o início da década de 60, ao mesmo tem-
po em que inaugura a supremacia do inglês como língua estrangei-
ra marca também o fi m “dos anos dourados do estudo das línguas 
estrangeiras” em matéria de extensão e variedade, pois, conforme 
Leff a (1999, p.20), a LDB de 61 “[...] reduziu o ensino das lín-
guas estrangeiras a menos de 2/3 do que representava durante a 
Reforma Capanema”. 
9 O método da leitura, com objetivos práticos, se expandiu pelas escolas secundárias dos 
Estados Unidos na década de 1930, tendo permanecido até o fi m da II Guerra Mundial, 
uma vez que esse país não aderiu ao método direto. Sobre o assunto, consultar Leff a 
(1988).
23
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
Após dez anos de vigência, a Lei nº 4024 foi reformada pela Lei 
nº 5692/71 (BRASIL, 1971a). Embora tenha incorporado os objeti-
vos gerais da lei anterior, mudanças signifi cativas ocorreram quanto à 
estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino: os anos de estudo 
foram reduzidos de 12 para 11 anos, sendo introduzido o 1º grau 
com 8 anos e o 2º com 3; e a habilitação profi ssional foi enfatiza-
da nos currículos escolares. Com relação às línguas estrangeiras, a 
redução de um ano de escolaridade e a necessidade de se introduzir 
a habilitação profi ssional provocaram uma redução drástica nas suas 
horas de ensino.
A situação piorou com o Parecer nº 853/71 (BRASIL, 1971b) 
“recomendando”que, em Comunicação e Expressão, “a título de 
acréscimo”, se incluísse uma Língua Estrangeira Moderna (LEM) 
dentro das condições de cada estabelecimento. Como consequên-
cia, muitas escolas retiraram a língua estrangeira do 1º grau e, no 
2º grau, não ofereciam mais do que uma hora por semana, às vezes 
durante apenas um ano. Inúmeros alunos, principalmente do suple-
tivo, passaram pelo 1º e 2º grau, sem nunca terem visto uma língua 
estrangeira (LEFFA, 1999). Dadas as controvérsias suscitadas, o 
Conselho Federal de Educação (CFE), em 1976, com a Resolução nº 
58/76 (BRASIL, 1976), determinou que o estudo de LEM passasse 
então a fazer parte donúcleo-comum, com “obrigatoriedade”para 
o ensino do 2º grau. Desse modo, em Comunicação e Expressão, 
deveriam estar incluídos os estudos de Língua Portuguesa e Língua 
Estrangeira Moderna. Para o 1º grau, ainda fi caria a título de “reco-
mendação”, preferencialmente a partir da 5ª série. Assim, a extensão 
da obrigatoriedade do estudo de LEM para o 1º grau só seria atingi-
da com a Lei nº 9394 (BRASIL, 1996), com a regulamentação das 
novas diretrizes e bases para a educação nacional, em 1996.
Quanto à orientação didática, as Leis de Diretrizes e Bases de 
1961 e 1971 indicaram que o ensino deveria atender “à variedade 
de métodos de ensino e formas de atividade escolar, tendo em vista 
as peculiaridades da região e de grupos sociais” (BRASIL, 1961, 
1971a). No entanto, de acordo com Almeida Filho (1998, p.47), 
nos anos 60 e 70, predominaram para o ensino de LE “[...] o estru-
24
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
turalismo linguístico acoplado às bases psicológicas behavioristas do 
ensino áudio-lingual”. 
O “método audiolingual” ou “áudio-oral” foi desenvolvido nos 
Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial em razão da 
necessidade de se aprender línguas estrangeiras rapidamente por pro-
pósitos militares. Nesse sentido, o exército americano desenvolveu 
programas que tinham por objetivo a profi ciência oral dos alunos em 
uma variedade de línguas estrangeiras, por meio do contato inten-
sivo com a língua-alvo. Os princípios básicos desse método são: 
“a língua é fala e não escrita”, (com isso restabelecia-se a ênfase na 
língua oral) e “a língua é um conjunto de hábitos condicionados” 
que se adquire por meio de um processo mecânico de estímulo e 
resposta (LEFFA, 1988, p.223). As repostas certas dadas pelo aluno 
deveriam ser imediatamente reforçadas pelo professor. Isso porque 
o método áudio-oral teve como suporte os princípios da psicologia 
da aprendizagem behaviorista10 – que advogava que a aprendizagem 
é um comportamento observável, produto de estímulo e resposta, 
ou seja, de condicionamento – e as contribuições da Linguística 
Estrutural e dos estudos da Análise Contrastiva (análise comparativa 
entre duas línguas). Fundamentado em uma concepção estrutura-
lista, o método áudio-lingual concebe a língua como um sistema de 
formas ou elementos que podem ser organizados em um número 
limitado de estruturas linguísticas. O termo “estrutural”, de acor-
do com Richards e Rodgers (1986), é utilizado tendo em vista as 
seguintes características:
a. os elementos em uma língua devem ser considerados como sen-
do linearmente produzidos de maneira governada (estruturada) 
por regras;
b. as amostras de linguagem poderiam ser exaustivamente descritas 
em qualquer nível estrutural de descrição (fonético, fonêmico, 
morfológico, etc.);
c. os níveis linguísticos devem ser considerados como sistemas 
dentro de sistemas, ou seja, como sendo hierarquicamente estru-
10 Sobre o assunto, consultar Skinner (1957).
25
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
turados: sistema fonêmico leva aos sistemas dos morfemas, e 
estes, por sua vez, levam aos níveis mais elevados: sistemas das 
frases, das orações.
Para o exercício da prática oral eram fornecidos modelos de diá-
logos que vinham, geralmente, acompanhados de ilustrações. O uso 
da língua materna era evitado a todo custo tanto para explicações 
como para traduções. Uma variante desse método era o audiovisual, 
cujo material consistia de textos, slides e fi tas gravadas de forma a 
expor os aprendizes ao som dos falantes nativos (PAIVA, 2005). 
Nesse contexto, o laboratório de línguas passou a constituir um 
elemento de extrema importância, onde o aluno repetia oralmente 
as estruturas apresentadas, a fi m de serem totalmente memorizadas 
e automatizadas.
Como o conceito de aprendizagem era baseado no condiciona-
mento, considerava-se que o erro era algo a ser evitado a todo preço, 
pois a interiorização de estruturas sintáticas ou sonoras erradas pode-
ria criar hábitos incorretos. Nesse sentido, a gramática era ensinada 
indutivamente por meio de uma série de exemplos ou modelos, que 
serviam também para o aumento do vocabulário. Como técnica, 
fazia-se uso dos drills (exercícios que levavam à prática de padrões 
de memorização e repetição), conduzidos com base nos padrões 
estruturais (patterns) apresentados nos diálogos. Os vários tipos de 
exercícios estruturais eram repetidos pelos alunos de modo que o 
professor atuava como um maestro, decidindo sobre as dinâmicas 
das repetições (PAIVA, 2005). Desse modo, o professor continuava 
no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e contro-
lando o comportamento linguístico dos alunos. 
O método audiolingual é criticado por Almeida Filho (1998, 
p.47) quando“[...] tudo se resume numa lista de formas gramaticais” 
que vão sendo exercitadas “ativamente em pequenas porções situa-
cionalizadas para eventualmente um dia possibilitar alguma forma 
de uso autônomo pelo aluno”. Segundo Richards e Rodgers (1986), 
a crítica dos alunos a esse método é o excesso de exercícios de fi xação 
que, muitas vezes, torna a aula monótona e cansativa. Além disso, 
os diálogos preparados didaticamente para apresentar ou fi xar uma 
26
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
estrutura são, frequentemente, artifi ciais e não representam amostras 
de comunicação real.
Pode-se verificar nos métodos apresentados, que, embora a 
maioria deles tenha como objetivo capacitar o aluno a se comuni-
car usando a língua-alvo, enfatizam o desenvolvimento da compe-
tência linguística. O foco está no ensino das regras gramaticais, no 
vocabulário e na acuidade da expressão.
Nesse sentido, os métodos até aqui descritos podem ser classifi -
cados como pertencentes à “macroabordagemgramatical”de ensinar 
língua estrangeira11.
Por outro lado, a discussão sobre comunicação, atos de fala, 
competência comunicativa e outros conceitos da Pragmática fi zeram 
avançar uma visão mais semântica e mais social da língua, ou seja, 
mais comunicativa, com consequências para o ensino das línguas 
estrangeiras. 
A abordagem comunicativa e a Proposta Curricular de 
Língua Estrangeira Moderna: Inglês (1986)
De acordo com Richards e Rodgers (1986), o movimento 
para o ensino comunicativo teve origem a partir dos trabalhos do 
Conselho da Europa e dos estudos de Wilkins (1972), Widdowson 
(1979), Brumfi t e Johnson (1979), além de vários outros linguistas 
aplicados britânicos. De fato, na metade da década de setenta, o 
ensino comunicativo já era considerado como uma abordagem 
entre britânicos e americanos. O princípio básico da abordagem 
comunicativa é a suposição de que os aprendizes devem aprender 
não somente a construir sentenças gramaticalmente corretas, 
mas desenvolver habilidades para usar a língua em situações de 
comunicação uma vez que tal abordagem está fundamentada 
11 Segundo Almeida Filho (1997, p.25), as abordagens de ensinar língua estrangeira podem 
ser agrupadas em duas macroabordagens: a gramatical e a comunicativa, uma vez que 
nestas macroabordagens, “[...] encontram-se os múltiplos métodos que seriam mate-
rializações mais ou menos estáveis desses polos fi losófi cos constituídos por concepções 
amalgamadas de língua, ensinar e aprender línguas”.
27
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
na concepção da língua como comunicação dentro de um 
contexto. Halliday (1970), introduzindo a noção de função da 
linguagem, preocupa-se com o contexto da situação, no qual se 
pode compreender para qual função serve determinada estrutura 
gramatical. A noção de função da linguagem apresentada por 
Halliday (1970) está relacionada aos atos de fala. De acordo com 
essa teoria (AUSTIN, 1990), o falante utiliza-se de uma grande 
variedade de formas para desempenhar diversas funções: comandos, 
pedidos, relatos, descrições, entre outras. A teoria dos atos de fala 
tornou-se de grande importância para os estudos da Pragmática, 
que estuda os princípios da linguagem em situações de uso12. Os 
estudos sobre as funções da linguagem contribuíram também para 
desenvolver o conceito de “competência comunicativa”.
O conceito de competência comunicativa, que tem como foco a 
aquisição de conhecimentos e habilidades para o uso da língua, foi 
introduzido nos Estados Unidos por Hymes, em 1972, como uma 
reação à noção de competência linguística proposta por Chomsky 
(1965). A teoria de Chomsky está concentrada na competência 
gramatical de um falante-ouvinte de línguas ideal. Em oposição, 
Hymes focaliza seu modelo no falante-ouvinte real em interação, 
que interpreta, expressa e negocia signifi cados em vários contextos. 
Para Hymes (1972), a competência não é apenas o conhecimento da 
gramática e do vocabulário da língua, mas também o conhecimento 
das regras socioculturais que regem o comportamento verbal, ou 
seja, o conhecimento do uso da língua em situações concretas. 
Widdowson (1979), linguista aplicado inglês, aponta que o 
objetivo primordial é adquirir competência comunicativa e se 
concentra em alternativas para atingir essa meta, principalmente em 
como ensinar as quatro habilidades relacionando a forma gramatical 
(usage) ao uso para a comunicação (use) e associando-as às várias 
disciplinas do currículo escolar. Já os linguistas aplicados canadenses 
Canale e Swain (1980) referem-se ao conceito de competência 
comunicativa como o conhecimento consciente ou inconsciente 
que o falante possui sobre a língua e sobre outros aspectos do seu 
12 Sobre o assunto, consultar Levinson (1983). 
28
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
uso comunicativo e que os aplica por meio de habilidades quando 
interage em situações de real comunicação. Assim, Canale e Swain 
(1980) propuseram um esquema teórico no qual quatro dimensões 
básicas relacionadas ao conhecimento e às habilidades integram o 
conceito de competência comunicativa: competência gramatical, 
competência sociolinguística, competência discursiva e competência 
estratégica13.
Outra questão extensivamente discutida na abordagem comuni-
cativa tem sido o modelo de syllabus (seleção e ordenação do conte-
údo do programa) apropriado. O primeiro modelo apresentado foi 
o syllabus nocional proposto por Wilkins (1976), como resultado 
dos trabalhos do Conselho da Europa. Wilkins (1976) defende o 
planejamento de conteúdos de programas nocionais, levando em 
consideração: a competência comunicativa; os fatos comunicati-
vos, sem deixar de considerar os fatos gramaticais e situacionais; o 
uso; o conteúdo do ponto de vista semântico; e materiais autênti-
cos para relacionar o conhecimento adquirido na sala de aula com 
a capacidade efetiva de participar em eventos reais de linguagem. 
Expandindo o trabalho de Wilkins, o Conselho da Europa publica 
a obra Th reshold Level English (VAN EK; ALEXANDER, 1980). As 
especifi cações contidas nesse trabalho que, a princípio, se restrin-
giam a um syllabus que visava à competência mínima comunicati-
va, passaram a exercer forte infl uência na elaboração de programas 
comunicativos de línguas e livros didáticos na Europa. A partir do 
conjunto dessas especifi cações foi possível elaborar programas fun-
cionais/nocionais com o objetivo de ensinar habilidades comunica-
tivas por meio de funções e noções (conceitos) gerais e específi cas, 
além de itens lexicais e gramaticais. No Brasil, o programa funcional/
13 A competência gramatical diz respeito ao domínio do conhecimento e das habilidades 
sobre o código linguístico verbal ou não-verbal. A competência sociolinguística engloba 
um entendimento dos contextos sociais e culturais nos quais a comunicação acontece. 
A competência discursiva implica saber como combinar formas gramaticais (coesão) e 
signifi cados (coerência) para a estruturação de um texto escrito ou falado em diferen-
tes gêneros (narrativos, argumentativos, científi cos, etc.). E a competência estratégica 
engloba estratégias verbais e não verbais que podem entrar em ação para compensar as 
falhas na comunicação, devido às variáveis do desempenho ou à competência insufi ciente 
(CANALE, 1996).
29
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
nocional infl uenciou o aparecimento de vários livros didáticos para 
o ensino de línguas sob o rótulo de comunicativos ou funcionais. 
O uso desses materiais foi incentivado no Estado de São Paulo, a 
partir da elaboração da Proposta Curricular para o ensino de Língua 
Estrangeira Moderna: Inglês (SÃO PAULO, 1991), pela Secretaria 
Estadual da Educação do Estado de São Paulo e pela Coordenadoria 
de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) para o primeiro grau em 
versão preliminar em 1986.
A Proposta Curricular para o ensino de Língua Estrangeira 
Moderna, redigida após vários debates, envolvendo professores14 
e especialistas na área, tornou-se um documento importante para 
as discussões sobre as razões para se ensinar língua estrangeira nas 
escolas e, consequentemente, para a tentativa de recuperação do 
prestígio do estudo da LEM, fortemente abalado pela Resolução 
da Secretaria da Educação de 07/01/85 que estabeleceu a mudança 
de status da Língua Estrangeira de “disciplina” para “atividade”15. 
A partir dessa medida, verifi cou-se, nas escolas públicas estaduais 
paulistas, certo descrédito com relação a esse componente curricular, 
constatado pelo desinteresse e desmotivação por parte de alunos e 
de professores. 
Nessa perspectiva, um dos objetivos principais da Proposta 
Curricular foi tentar resgatar a importância da LEM na escola como 
“peça complementar”16 à educação formal, concorrendo, assim, para 
o desenvolvimento global do indivíduo, na medida em que contribui 
para sua formação e desenvolvimento psicológico e social, aperfei-
14 Em 1985, foi fundada a Associação dos Professoresde Língua Inglesa do Estado de São 
Paulo – APLIESP, uma associação voltada para os interesses dos professores de língua 
inglesa cuja missão é organizar, compartilhar e promover questões relacionadas ao ensino/
aprendizagem de língua inglesa de forma política e acadêmica em todo o estado de São 
Paulo.
15 O aluno só poderia ser reprovado neste componente por falta de assiduidade. Sendo 
assim, a avaliação do aproveitamento dos alunos é feita apenas para fi ns de acompanha-
mento e planejamento.
16 A proposta curricular cita as palavras da Profa Maria Antonieta A. Celani em palestra 
realizada na CENP em 24/04/85: “[...] a língua estrangeira na escola é, portanto, uma 
peça complementar à educação formal. Ela complementa. Ela não é uma peça suple-
mentar que eu possa tirar a qualquer hora. E nem limítrofe, algo inferior, escondido no 
cantinho” (SÃO PAULO, 1991, p.14, grifo do autor).
30
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
çoando as habilidades de compreensão e produção, por meio de 
estratégias cognitivas; benefi cia o estudo da língua materna, levando 
à conscientização de que há semelhanças e contrastes entre ambas; 
além de contribuir para o desenvolvimento cultural do indivíduo 
por meio da ampliação de seu conhecimento de mundo e do con-
traste entre o conhecido e o novo e para a formação educacional 
do aluno, oferecendo situações concretas de aprendizagem que o 
ajudam a aprender a estudar. Neste sentido, a LEM deve ser vista 
como um componente curricular que tem a mesma importância das 
outras disciplinas dentro do currículo (SILVA, 1992).
Como orientação didática, a Proposta Curricular para o ensino 
de Língua Estrangeira Moderna (SÃO PAULO, 1991) coloca como 
enfoque a comunicação, a interação, sugerindo que o trabalho do 
professor de LEM esteja inserido dentro da abordagem comunicativa 
para o ensino de línguas. A proposta sugere aos professores a adoção 
de um programa baseado nos usos ou funções da linguagem. Ao 
lado das funções, são sugeridas estruturas gramaticais com as quais 
o professor possa trabalhar para ensinar as funções. As estruturas 
gramaticais mais simples são privilegiadas nos níveis iniciais, sendo 
que o professor poderá retomar cada função com uma estrutura 
gramatical mais complexa nos níveis mais adiantados. Esta retoma-
da mostrará ao aluno que há várias maneiras de expressar a mesma 
função, o que amplia sua capacidade de se comunicar.
O programa funcional/nocional, embora amplamente utilizado, 
tem sido alvo de muitas críticas. Morrow (1981) afi rma que a mera 
adoção de um programa nocional, ou mais especifi camente funcio-
nal, não garante que vamos ensinar nossos alunos a se comunicarem, 
pois a comunicação depende crucialmente da habilidade do uso 
apropriado das formas. Ademais, a crítica feita aos livros didáticos 
funcionais da primeira geração é que eles têm concentrado excessiva 
atenção em estabelecer formas e não em praticar comunicação. 
Em que pese as críticas ao programa funcional/nocional, con-
vém aqui reiterar a importância da Proposta Curricular da CENP 
uma vez que tal documento, embora se restringisse a uma iniciativa 
estadual, foi o pioneiro na reformulação curricular que acompa-
31
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
nhou o processo de redemocratização do país entre 1980 e 1990, 
de modo que muito do que foi discutido e produzido naquele 
momento no estado de São Paulo infl uenciou as orientações cur-
riculares de outros estados e até mesmo os Parâmetros Curriculares 
Nacionais.
As línguas estrangeiras na atual LDB e nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN)
De acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases, aprovada em 20 
de dezembro de 1996, o ensino de 1º e 2º graus passa a ser denomi-
nado “ensino fundamental” e “médio”, os quais, ao lado da educação 
infantil, passam a constituir a “educação básica”. Quanto à orga-
nização curricular para o ensino fundamental e médio, as línguas 
estrangeiras se encontram, especifi camente, na parte diversifi cada 
do currículo, de modo que deve ser incluído, obrigatoriamente, a 
partir da 5ª série, “[...] o ensino de pelo menos uma língua estran-
geira moderna, cuja escolha fi cará a cargo da comunidade escolar, 
dentro das possibilidades da instituição” e, no ensino médio, além 
da inclusão obrigatória de uma língua estrangeira moderna poderá 
ser incluída uma segunda, “[...] em caráter optativo, dentro das dis-
ponibilidades da instituição” (BRASIL, 1996, p.15). 
A ideia de um único método certo é fi nalmente abandonada, já 
que o ensino será ministrado com base no princípio do “pluralismo 
de ideias e de concepções pedagógicas” (Art.3º, Inciso III), dentro de 
uma grande fl exibilidade curricular. Por outro lado, a Lei 9394/96, 
no seu artigo 9º, reconhece como obrigação da União, ou seja, do 
Ministério da Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios estabelecer “competências e diretrizes para a 
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio as quais 
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a asse-
gurar formação básica comum” (BRASIL, 1996, p.4). Desse modo, 
o Ministério da Educação e do Desporto passa a assumir a condu-
ção do currículo escolar, estabelecendo os Parâmetros Curriculares 
Nacionais. 
32
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
Os PCN, confi gurando-se como uma proposta aberta e fl exível, 
uma vez que o termo parâmetro pressupõe a “construção de referên-
cias” diante das diversidades, e baseados no princípio da transver-
salidade, destacam o contexto maior em que deve estar inserido o 
ensino de LE e incorporam questões como: a relação entre a escola e 
a juventude, a diversidade cultural, os movimentos sociais, educação 
ambiental, educação para a segurança, orientação sexual, educação 
para o trabalho, tecnologia da comunicação, entre outras.
Nos PCN, o papel educacional da língua estrangeira (LE) é enfa-
tizado, considerando que sua aprendizagem vai muito além da aqui-
sição de um conjunto de habilidades linguísticas. Em linhas gerais, a 
aprendizagem de uma LE levaria a uma nova percepção da natureza 
da linguagem, aumentaria a compreensão de como a linguagem 
funciona e desenvolveria maior consciência do funcionamento da 
própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apre-
ciação dos costumes e valores de outras culturas, contribuiria para 
desenvolver a percepção do aluno da própria cultura por meio do 
contraste com as culturas estrangeiras. Essa “compreensão intercul-
tural” promoveria, ainda, a aceitação das diferenças“nas maneiras de 
expressão e de comportamento”, e, por conseguinte, aumentaria “a 
autopercepção do aluno” como ser humano e como cidadão. Sendo 
assim, os PCN procuram resgatar a aprendizagem de LE como parte 
integrante da educação formal (BRASIL, 1998).
Para o nível fundamental, a orientação dos PCN de LE é feita para 
o terceiro e quarto ciclos, período que corresponde para a maioria dos 
alunos aos primeiros contatos com a aprendizagem de LE de manei-
ra formal e sistematizada. Embora os PCN não proponham uma 
metodologia específi ca para o ensino de línguas estrangeiras, sugerem 
uma abordagem sociointeracional17, na qual a linguagem é concebida 
como “prática social” por meio da qual as pessoas agem no mundo, 
17 No enfoque sociointeracional, aprender é uma forma de estar no mundo social com 
alguém, em um contexto histórico, cultural e institucional. O processo de aprendizagem, 
mediado pela interação, vai levar à construção de um conhecimento conjunto entre o 
aluno e o professor ou um colega. E para que isso ocorra, o processo envolverá difi culda-
des e sucessos na compreensão, negociação das perspectivas diferentes dos participantes 
e o controle da interação por parte deles até que o conhecimento seja compartilhado.
33
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
considerando-se as condições não só de produção como também de 
interpretação. Quanto àshabilidades, ênfase é dada no desenvolvimen-
to da leitura, uma vez que a leitura não apenas atende às necessidades 
da educação formal, mas também é a habilidade que o aluno mais terá 
chance de usar em seu contexto social imediato. Outro objetivo para o 
Ensino Fundamental é que o aluno possa, por meio da LE, construir 
conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como 
e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo 
como base os conhecimentos da língua materna (LM).
Para o nível médio, no ano de 2000, foram lançados os 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Neste 
documento, as Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) – inseridas 
na área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, e não mais como 
disciplina isolada no currículo - assumiram a função de veículo 
de acesso ao conhecimento para levar o aluno a comunicar-se de 
maneira adequada em diferentes situações. Nesse sentido, busca-se 
a competência comunicativa, contudo, considera-se que ela só será 
alcançada se forem desenvolvidas as demais competências como a 
sociolinguística, a discursiva e a estratégica. Assim, espera-se que, 
ao fi nal do ensino médio, o aluno saiba distinguir entre as variantes 
linguísticas, escolher o registro e o vocabulário adequados à comu-
nicação, compreender de que forma determinada expressão pode 
ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais, com-
preender em que medida os enunciados refl etem a forma de ser, 
pensar, sentir e agir de quem os produzem, utilizar mecanismos de 
coerência e coesão e ainda estratégias verbais e não verbais. De modo 
geral, busca-se a interdisciplinaridade e que o aluno conheça e use 
a língua estrangeira como instrumento de acesso a outras culturas 
e grupos sociais.
Complementando os Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio, em 2006, foram desenvolvidas as novas orientações 
para o ensino médio numa nova publicação sob o título de PCN+ 
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, cujo volume 1 cons-
ta de um item sobre os “Conhecimentos de línguas estrangeiras” e 
de um outro específi co para a disciplina espanhol: “Conhecimentos 
34
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
de espanhol”. Com relação à inserção do espanhol, esta novidade 
está respaldada na sanção da Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005 
(BRASIL, 2005) que torna obrigatória a oferta da Língua Espanhola 
em horário regular nas escolas públicas e privadas brasileiras que 
atuam no nível médio de ensino, facultando a inclusão do ensino 
desse idioma nos currículos da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental.
As orientações curriculares para as Línguas Estrangeiras, contidas 
nos PCN+ Orientações Curriculares para o Ensino Médio, têm 
como objetivo, além de retomar a refl exão sobre o papel educacional 
do ensino de LE no ensino médio, introduzir as teorias sobre a 
linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, 
multimodalidade, hipertexto) e dar sugestões para a prática do 
ensino de LE por meio dessas tecnologias. No que se refere às 
habilidades a serem desenvolvidas no ensino de LE no ensino médio, 
esse documento focaliza a leitura, a prática escrita e a comunicação 
oral contextualizadas. Considera-se que o uso da linguagem seja 
composto por conjuntos complexos de habilidades que antes eram 
isoladas e chamadas de “leitura”, “escrita”, “fala” e “compreensão 
oral” e passa-se a preferir o uso do termo “letramento” para se 
referir aos usos heterogêneos da linguagem. No letramento, as 
formas de “leitura” interagem com formas de “escrita” em “práticas 
socioculturais contextualizadas”. A partir desse conceito e diante dos 
complexos usos da linguagem por novas comunidades de prática, 
surgem termos como “letramento visual”, “letramento digital” e 
“multiletramentos”.
As orientações para o ensino da disciplina Língua Estrangeira 
Moderna: Espanhol estão pautadas nos mesmos princípios dos PCN 
uma vez que se caracterizam pela fl exibilidade, abertura e dinamismo 
no desenho curricular, sugerindo um sequenciamento de conteúdos 
e atividades e propondo uma refl exão de caráter amplo, incluindo 
nessa refl exão as discussões já levantadas como a valorização da LE 
e especifi camente do espanhol como disciplina formativa no pro-
cesso educativo global dos alunos, expondo-os “[...] à alteridade, à 
diversidade, à heterogeneidade, caminho fértil para a construção da 
sua identidade” (BRASIL, 2006, p.129). 
35
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
Nessas orientações, o que é importante destacar é o tratamen-
to dado a questões específi cas do ensino da língua espanhola para 
alunos brasileiros como a questão da heterogeneidade do espanhol, 
ou seja, que espanhol ensinar? O espanhol peninsular tido como 
“puro”, “clássico” ou as variedades hispano-americanas, ou ainda 
um “espanhol padrão”, mais neutro? É claro que o mais natural é 
que os alunos tendam a adotar a variedade que o professor adote. 
Assim, a orientação é que o professor crie condições para que o 
aluno conheça outras variedades “tão rica e válida quanto a usada 
por ele”. Deste modo, o professor precisa criar condições para que 
os alunos possam optar pela variedade que considerem “[...] mais 
viável, seja pela facilidade que encontram, seja pelo gosto pessoal, 
seja porque se identifi cam mais com a sua cultura e com os seus 
falantes”. Por outro lado, considera-se a impossibilidade de “abarcar 
toda a riqueza linguística e cultural do idioma” (BRASIL, 2006, 
p.137), no entanto, a exposição dos educandos às variedades levaria 
ao entendimento da heterogeneidade que marca todas as culturas, 
evitando-se a reprodução de estereótipos e preconceitos.
Convém ainda esclarecer que nos objetivos a serem estabeleci-
dos para o ensino de Língua Espanhola no nível médio, coloca-se 
a refl exão de se pensar o ensino de espanhol como “um conjunto 
de valores interculturais”, na questão do “estrangeiro” e nas suas 
“(inter)relações com o nacional”, nas noções de identidade, de plu-
rilinguismo e de multiculturalismo. E por ser um documento aber-
to e fl exível, privilegia-se a autonomia do professor na escolha dos 
materiais didáticos, escolha e articulação dos conteúdos, levando em 
consideração o seu contexto de ensino e necessidades de seu alunado. 
Além do mais, espera-se que os conteúdos e estratégias de ensino 
possam desenvolver no aluno, além da competência comunicativa, 
incluindo a competência linguística, sociolinguística e pragmático-
-discursiva, a competência “inter(pluricultural)”. Enfatiza-se tam-
bém o desenvolvimento da compreensão e produção oral, assim 
como a compreensão leitora e produção escrita.
Embora os PCN priorizem o desenvolvimento das habilidades 
de leitura e escrita, o que se observou, de fato, foi o domínio insa-
36
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
tisfatório de tais habilidades pelos alunos da escola pública por meio 
de avaliações realizadas pelo SARESP – Sistema de Avaliação de 
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo no ano de 2005. Esse 
foi um dos motivos que levou a Secretaria de Educação do Estado 
de São Paulo, em 2008 a lançar a nova Proposta Curricular para os 
vários componentes do Ensino Fundamental e Médio, incluindo a 
Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês.
O ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês – no 
atual Currículo Ofi cial do Estado de São Paulo18
A nova orientação para o ensino da língua inglesa no ciclo II 
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio tem como enfoque os 
“letramentos múltiplos”, baseados no “saber” e no “fazer”, “em múl-
tiplas linguagens e gêneros discursivos” (SÃO PAULO, 2008, p.42). 
Na perspectiva do letramento, busca-se trabalhar a língua situada 
histórica, social e culturalmente por meio de textos que possibilitem 
conhecê-la e usá-la, e ainda refl etir sobre os conhecimentos e usos da 
língua. Nesse sentido, privilegia-se a prática da leitura e escrita por 
meio de diferentesgêneros textuais, em detrimento da gramática ou 
das funções comunicativas que eram privilegiadas nas orientações 
anteriores. Convém aqui reiterar que o enfoque nas “funções comu-
nicativas” pertence, como afi rma Bizon (1994) à primeira fase do 
movimento comunicativo19.
No atual Currículo Ofi cial do Estado de São Paulo, tendo em 
vista que o currículo é considerado um “[...] espaço de cultura e 
18 As orientações para o ensino do inglês no atual Currículo Ofi cial do Estado de São Paulo 
serão aprofundados em outro capítulo desta coletânea.
19 De fato, o que se tem observado nos trabalhos sobre o movimento comunicativo é que 
este não tem sido um movimento uniforme. Bizon (1994) esquematiza cinco tendências 
diferentes de materialização da abordagem comunicativa: os “comunicativizados”, aqueles 
que tentam dar ao estruturalismo uma roupagem nova; os “funcionalizados” da primeira 
geração do movimento que organizam o ensino a partir de uma listagem de funções; “os 
inocentes” que realizam o ideal da negociação da interação propositada, do encontro e da 
troca no discurso, mas não colocam como primordial a necessidade de tomar o discurso 
na sua dimensão histórico-crítica; “os espontaneístas ou ultracomunicativos” que almejam 
apenas muita comunicação; e os “críticos” que se preocupam com as refl exões teóricas 
acerca da abordagem.
37
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
de articulação de competências e conteúdos disciplinares” (SÃO 
PAULO, 2008, p.8), aescola passa a ser vista como “aquela que 
aprende”, “aprende a ensinar”. Nesse contexto, a capacidade de 
aprender terá de ser trabalhada não apenas nos alunos, mas na pró-
pria instituição educativa. Assim, tanto a escola como os docentes 
terão de aprender. O aluno, por sua vez, deve adquirir autonomia 
para gerenciar sua própria aprendizagem, “aprender a aprender”, 
por meio do engajamento em projetos que levem à produção de 
objetos concretos e que possibilitem intervenções no ambiente, ou 
seja, “aprender a fazer”.
O Currículo Oficial do Estado de São Paulo, seguindo os 
princípios da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 que deslocou o 
foco “do ensino” para o “da aprendizagem”, considera importante 
que um “currículo referenciado em competências” aponte o que 
o aluno vai aprender. Neste sentido, para completar a Proposta 
Curricular foram lançados, para o ano letivo de 2009, os Cadernos 
do Professor, organizados por bimestre, por série e por disciplina, 
distribuídos pela Secretaria de Educação para professores da 5ª à 
8ª série do Ensino Fundamental e Médio. Neles, são apresentadas 
situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor 
no que se refere ao ensino dos conteúdos disciplinares específi -
cos. Os conteúdos, habilidades e competências são organizadas por 
série e seguidas de orientações para “[...] a gestão da sala de aula, 
para a avaliação e a recuperação, bem como de sugestões de méto-
dos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos 
coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares” (SÃO 
PAULO, 2008, p.9).
Uma vez estabelecidas as novas orientações para o ensino da LEM 
no ensino regular, torna-se imprescindível a avaliação de tais propos-
tas tanto nos seus fundamentos teóricos como na sua implementação 
em sala de aula, como o trabalho de Bernardino (2010) que avalia o 
primeiro ano de implantação da Proposta Curricular em uma classe 
do ensino fundamental de uma escola da rede pública de ensino do 
Estado de São Paulo, mostrando, entre outras categorias, as difi cul-
dades enfrentadas pelos professores para aplicar as atividades propos-
38
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
tas, mas, por outro lado, a motivação dos alunos para desenvolver 
várias atividades e tarefas sugeridas.
Considerações fi nais
O panorama apresentado revelou a queda gradual do prestígio 
do estudo das línguas estrangeiras nos currículos escolares ofi ciais, 
sobretudo das línguas clássicas, como o latim e o grego. Verifi cou-se 
que no século XX, a partir da década de 60, a língua inglesa fi rmou-
-se como a língua estrangeira mais estudada no Brasil, tanto nas 
grades curriculares do ensino regular das escolas públicas ou privadas 
quanto nos institutos de idiomas. Hoje, deve-se considerar também 
a valorização da língua espanhola no contexto educacional brasileiro, 
tendo em vista que, a partir de 2005, com a Lei nº 11.161 (BRASIL, 
2005), ela passou a integrar as grades curriculares, sendo sua oferta 
obrigatória nas escolas públicas e privadas do ensino médio e ainda 
pela inserção dessa língua no ENEM (Exame Nacional do Ensino 
Médio) como item avaliativo possível ao lado da língua inglesa como 
opções de avaliação em língua estrangeira, a partir de 2010. Embora 
a implantação da língua espanhola na rede pública de ensino tenha 
progredido lentamente, de maneira gradual, essa língua está se fi r-
mando como a segunda língua estrangeira mais ensinada no Brasil. É 
certo que hoje o mandarim também é bem procurado nas escolas de 
idiomas já que é considerado como uma das “línguas da moda ou do 
momento”, em função do fortalecimento da China como potência 
econômica, no entanto, a demanda ainda é pequena em relação ao 
espanhol e ao inglês.
Especifi camente sobre a língua inglesa, como foi possível obser-
var, ela foi introduzida no contexto nacional de ensino com caráter 
instrumental e este caráter se perpetua, de certo modo, até os dias de 
hoje. Se no império, ela servia como instrumento de comunicação 
nas relações comerciais com a Inglaterra, ainda hoje é procurada, 
frequentemente, por objetivos instrumentais como passar no vesti-
bular ou em exames de profi ciência, para viajar, para se comunicar 
pela Internet, entre outros. Por outro lado, os documentos ofi ciais 
39
Rosângela Sanches da Silveira Gileno
aqui apresentados, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e as 
Propostas Curriculares da CENP, mostram uma tentativa de discus-
são sobre a importância do estudo do inglês e das LEM de modo 
geral na formação do educando como indivíduo e como cidadão, 
visto que possibilita o contato com outros modos de sentir, viver 
e expressar-se, contribuindo para o desenvolvimento de aspectos 
psicológicos, sociais, culturais e afetivos.
No que diz respeito às orientações didáticas, os métodos de ensi-
no sugeridos nos documentos ofi ciais sempre tiveram problemas 
para serem implementados na rede pública de ensino de maneira 
efi caz devido, principalmente, a fatores como o reduzido número 
de horas que acabou sendo reservado ao estudo das línguas estran-
geiras nos currículos escolares, à carência na formação linguística e 
pedagógica dos professores e à própria estrutura escolar que muitas 
vezes impedia e ainda impede o desenvolvimento da disciplina, des-
motivando alunos e professores. Além desses problemas de imple-
mentação, muitas vezes, os próprios métodos não eram adequados 
aos interesses/necessidades dos alunos e, por outras vezes, revelam-se 
anacrônicos. De fato, as línguas estrangeiras nas escolas regulares de 
ensino quase sempre se pautaram “apenas” no estudo das formas 
gramaticais descontextualizadas, na memorização de regras e na prio-
ridade da língua escrita e na norma culta. 
No que se refere ao desenvolvimento de habilidades na LE, a 
insistência na ênfase na leitura, sugerida pelos próprios PCN, acabou 
gerando muitas críticas. Segundo Leff a (1999), “embora haja muitos 
argumentos a favor dessa ênfase, a escola não vai recuperar o ensino 
da língua estrangeira, ‘deslocado para os cursos de línguas’”. Isso 
porque o aluno percebeu que para “falar” uma língua estrangeira, 
só frequentando um curso de idiomas.
A ênfase na leitura continua presente no novo Currículo Ofi cial 
da Secretaria de Estadual de Educação (SEE), contudo, a ênfase está 
nos letramentos múltiplos, de modo que o aluno deve tornar-se um 
leitor que entende que aquilo que lê é uma representação textual de 
valores, ideologias, discursose visões de mundo. Mas e o professor? 
40
O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica
Será que ele está preparado para fazer as transposições didáticas 
dessas orientações?
Este é um grande obstáculo para que novas propostas, embo-
ra “antenadas” com as exigências de ordem mundial, consigam ser 
implementadas com efi cácia no ensino regular, principalmente, por-
que fi cam distantes da realidade do aluno, do professor e do próprio 
ambiente de ensino.
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TENDÊNCIAS DE PESQUISA 
EM ENSINO-APRENDIZAGEM 
DE INGLÊS COMO LÍNGUA 
ESTRANGEIRA NO BRASIL: 2005-
20101
Dirce Charara MONTEIRO
Introdução
O objetivo deste capítulo é apresentar as principais tendências de 
pesquisa em ensino de inglês como língua estrangeira (LE) no Brasil 
no período de 2005 a 2010,