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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS 
 
 
 
 
 
 
 
JULIANA DE CARVALHO PIMENTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
A RELAÇÃO FAMÍLIA – ESCOLA: 
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FRANCA 
2014
 
 
 
 
 
 
 
 
JULIANA DE CARVALHO PIMENTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A RELAÇÃO FAMÍLIA – ESCOLA: 
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
 
 
 
Tese apresentada à Faculdade de Ciências 
Humanas e Sociais, da Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, para 
obtenção do Título de Doutora em Serviço 
Social. Área de Concentração: Serviço Social: 
Trabalho e Sociedade. 
 
Orientadora: Prof.a Dra. Cirlene Aparecida Hilário 
da Silva Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
FRANCA 
2014
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Pimenta, Juliana de Carvalho 
 A relação família – escola : concepções e práticas / Juliana 
 de Carvalho Pimenta. – Franca : [s.n.], 2014. 
 227 f. 
 
 Tese (Doutorado em Serviço Social). Universidade Estadual 
 Paulista. Faculdade de Ciências Humanas e Sociais. 
 Orientador: Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira. 
 
 
 1. Ensino profissional. 2. Família. 3. Serviço social. I. Título. 
 
 CDD – 370.981 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JULIANA DE CARVALHO PIMENTA 
 
 
 
 
 
 
 
A RELAÇÃO FAMÍLIA – ESCOLA: 
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
 
 
 
 
Tese apresentada à Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, para obtenção do 
Título de Doutora em Serviço Social. Área de Concentração: Serviço Social: 
Trabalho e Sociedade. 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
Presidente: _________________________________________________________ 
 Prof.a Dra. Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira 
 
 
1º Examinador: ______________________________________________________ 
Prof. Dr. Ney Luiz Teixeira de Almeida 
 
 
2º Examinador: ______________________________________________________ 
 Profa. Dra. Lúcia Aparecida Parreira 
 
 
3º Examinador: ______________________________________________________ 
 Profa. Dra. Eliana Bolorino Canteiro Martins 
 
 
4º Examinador: ______________________________________________________ 
 Profa. Dra. Nayara Hakime Dutra Oliveira 
 
 
 
Franca, 16 de junho de 2014.
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
Agradeço à Deus e sua imensa misericórdia que me concedeu força e coragem 
necessárias para enfrentar as adversidades em minha vida. Sua generosidade 
infinita tem me proporcionado inúmeras graças, dando-me a certeza de que me 
carrega em seus braços sempre que preciso. 
 
Aos meus pais José (in memorian) e Edirle por me darem a oportunidade de 
construir minha trajetória educacional e profissional apesar de todas as dificuldades. 
Muitas leituras realizadas para realização deste estudo me fizeram reviver 
momentos de minha infância, principalmente relacionados a presença e participação 
constante de minha mãe nas atividades escolares, atitudes que se repetem também 
em relação aos netos. Muito obrigada! 
 
Ao Luis Roberto Pimenta, meu esposo e companheiro há quase duas décadas. 
Sem você esta tese não teria se concretizado. Obrigado, pois sei que muitas vezes 
abdicou de suas coisas para que eu pudesse concluir as minhas. Obrigada pela 
dedicação e compromisso que dedicas à nossa família e por dividir comigo a tarefa 
de educar e cuidar de nosso bem mais precioso, nosso Davi. Te amo! 
 
Ao Davi prova concreta do imenso amor de Deus por mim, criança esperada e sem 
dúvida alguma muito amada que sabe retribuir diariamente o amor e afeto recebido. 
Sua paixão pelos livros e sua sede de aprender me encantam, suas histórias 
contadas ao longo dos dias exaustivos me fizeram muitas vezes esquecer o 
cansaço. Seu processo de escolarização, iniciado tão cedo, me faz refletir 
constantemente sobre o objeto de estudo desta tese. Obrigada meu filho! Te amo 
infinitamente! 
 
À minha orientadora Profa. Dra. Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira 
profissional que admiro de longa data pela capacidade de ouvir, falar e 
principalmente, de compartilhar os conhecimentos adquiridos. Obrigada por respeitar 
o meu tempo, as minhas limitações e, sobretudo, valorizar o meu trabalho. 
 
À toda minha família, a de origem e a que herdei ao me casar, pelo 
acompanhamento de minha jornada no doutorado. Vocês foram fundamentais 
nesse processo, cada uma com suas particularidades e necessidades, e formas 
sutis de manifestação de apoio e atenção. 
 
 
Aos amigos Maria Aparecida de Lourdes Coelho, João Batista Mamédio, 
Alexandre Marques Mendes e Rita de Cássia Lopes Oliveira Mendes, Luis 
Roberto Barbosa, Renata Chioca, Manoel Ambrósio e Elaine Alves de Lima 
amigos de todas as horas, amizade construída ao longo de nossas vidas e que se 
mantém nos dando a certeza de querermos estar sempre perto, ainda que distantes. 
Vocês são especiais! 
 
Aos colegas de trabalho do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – 
Câmpus Barretos em especial à amiga Renata Niscizak Villela que assumiu comigo 
o desafio de intervir junto ao projeto de parceria. Sua delicadeza e sensibilidade 
nunca a impediram de realizar os enfretamentos necessários. Obrigada por me 
receber nesta cidade e pela escuta sensível, pela generosidade e disponibilidade em 
ajudar. Te admiro muito! 
 
Às assistentes sociais da Secretaria Municipal de Educação do município de Franca 
que corajosamente enfrentam o desafio de atuação em uma área que até pouco 
tempo era pouco explorada pela categoria. Conheço bem cada uma de vocês e sei o 
quanto se comprometem em tudo aquilo que fazem. Aprendi muito com todas vocês. 
Em especial à Rita Mara Gonçalves Querino e Kátia Cristina Guerreiro 
Comparini com as quais dividi muitas de minhas inquietações. 
 
Aos meus companheiros de docência do Centro Universitário da Fundação 
Educacional de Barretos pela luta comprometida com a formação de qualidade dos 
estudantes de Serviço Social desta instituição de ensino. Muitas de nossas 
discussões contribuíram para a realização deste estudo. 
 
Aos sujeitos desta pesquisa: pais, docentes e discentes que aceitaram prontamente 
oferecer sua contribuição para a conclusão deste estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PIMENTA, Juliana de Carvalho. A relação família – escola: concepções e práticas. 
2014. 227 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Faculdade de Ciências Humanas 
e Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Franca, 2014. 
 
 RESUMO 
 
Esta tese assumiu o desafio de compreender a complexa realidade vivenciada pela 
escola e pela família no que diz respeito ao estabelecimento de estratégias de 
fortalecimento da relação entre estas duas instituições responsáveis pelo 
desenvolvimento dos indivíduos sociais. Tem como objeto de estudo análise dos 
fatores que interferem na relação entre escola e família diante das convergências e 
divergências que favorecem ou dificultam o estabelecimento de estratégias de 
fortalecimento mútuo e enfrentamento dos problemas vivenciados pela escola 
pública. Para atender aos objetivos do estudo utilizou-se da pesquisa documental, 
bibliográfica e de campo. A pesquisa de campo teve como lócus de investigação o 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Câmpus 
Barretos. A pesquisadora estabeleceu como objetivo geral analisar os diferentes 
fatores que interferem na relação estabelecida entre escola e família a partir da 
experiência de implantação dos cursos técnicos integrados ao ensino médio do IFSP 
– Câmpus Barretos. Os objetivos específicos foram determinados da seguinte 
maneira: a) compreender as transformações societárias que provocam rebatimento 
nos deferentes segmentos da sociedade contemporânea entre estes a família ea 
escola; b) explicar as mudanças ocorridas na política pública de educação; c) 
compreender os principais fatores que favorecem ou dificultam o relacionamento 
entre família e escola. Para o cumprimento de tais objetivos foi necessário o aporte 
da pesquisa qualitativa, utilizando-se a análise de conteúdo para interpretação dos 
dados obtidos mediante realização da pesquisa de campo que teve como categorias 
de análise: 1) a participação da família na escola; 2) o acompanhamento dos 
deveres; 3) a valorização da escola; 4) as transformações da família. A partir do 
percurso metodológico da pesquisa observou-se a dificuldade em obtenção de 
referenciais teóricos científicos que abordasse o assunto. Embora a aproximação 
entre escola e família seja apontada por educadores, pais, estudantes como um 
fator de extrema importância para o resultado satisfatório do processo de 
aprendizagem, poucos estudiosos tem se dedicado a compreensão de como essa 
relação vem sendo construída por todos. Esse talvez seja um dos méritos deste 
estudo, que problematiza essa questão, sem, no entanto encerrar por definitivo o 
assunto, visto se tratar de um processo em construção, e em consequência, em 
transformação, de acordo com a influência dos sujeitos. Espera-se contribuir com as 
discussões acerca da temática e contribuir para o debate das questões apontadas 
pelo estudo. 
 
Palavras-chave: educação profissional. família. política educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
PIMENTA, Juliana de Carvalho. La relación familia - escuela: conceptos y 
prácticas. 2014. 227 f. Tesis (Doctorado en Trabajo Social) - Facultad de 
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Estadual Paulista "Júlio de 
Mesquita Filho", Franca, 2014 . 
 
RESUMEN 
 
En esta tesis se asumió el reto de comprender la compleja realidad que enfrenta la 
escuela y la familia en relación con el establecimiento de estrategias para fortalecer 
la relación entre las dos instituciones responsables del desarrollo de los individuos 
sociales. El objeto de análisis del estudio de los factores que afectan a la relación 
entre la escuela y la familia antes de que las convergencias y divergencias que 
favorecen o dificultan el establecimiento de estrategias de refuerzo mutuo y abordar 
los problemas experimentados por la escuela pública. Para cumplir con los objetivos 
del estudio se utilizó el documental, bibliográfica y trabajo de campo. La 
investigación de campo fue investigar el Instituto locus Federal de Educación, 
Ciencia y Tecnología de São Paulo - Barretos Câmpus. El investigador se fijó como 
objetivo general analizar los distintos factores que influyen en la relación entre la 
escuela y la familia a partir de la experiencia del despliegue de la integral de la 
escuela secundaria los cursos técnicos IFSP - Barretos Câmpus. Los objetivos 
específicos fueron determinados de la siguiente manera: a) comprender las 
transformaciones sociales que causan plegable en segmentos deferentes de la 
sociedad contemporánea entre estas familias y las escuelas; b) explicar los cambios 
en la política de la educación pública; c) comprender los factores clave que 
favorecen o dificultan la relación entre familia y escuela. Para cumplir estos objetivos 
se requieren la contribución de la investigación cualitativa, utilizando el análisis de 
contenido para interpretar los datos obtenidos mediante la realización de 
investigaciones sobre el terreno tenían categorías de análisis: 1) la participación de 
la familia en la escuela; 2) el seguimiento de funciones; 3) la valoración de la 
escuela; 4) cambio de la familia. Desde el enfoque metodológico de la investigación 
señaló la dificultad en la obtención de los marcos teóricos científicos que abordan el 
tema. Aunque el acercamiento entre la escuela y la familia es indicado por los 
educadores, los padres, los estudiantes como un factor extremadamente importante 
para el éxito del proceso de aprendizaje, pocos estudios se han dedicado a la 
comprensión de cómo esta relación se ha construido por todos. Este es quizás uno 
de los méritos de este estudio, que analiza esta cuestión, pero sin cerrar por la 
última cuestión, ya que este es un proceso en curso y, en consecuencia, el cambio 
de acuerdo a la influencia de los sujetos. Se espera contribuir a los debates sobre el 
tema y contribuir a la discusión de las cuestiones identificadas en el estudio. 
 
Palabras clave: educación profesional. familiar. la política educativa. 
 
 
 
 
 
 
 
PIMENTA, Juliana de Carvalho. Il rapporto famiglia - scuola: concetti e pratiche. 
2014. 227 f. Tesi di Laurea (Dottorato di Ricerca in Servizio Sociale) - Facoltà di 
Scienze Umane e Sociali, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", 
Franca , 2014. 
 
ASTRATTO 
 
Questa tesi ha accettato la sfida di comprendere la complessa realtà cui versa la 
scuola e la famiglia per quanto riguarda la definizione di strategie per rafforzare il 
rapporto tra le due istituzioni responsabili dello sviluppo di individui sociali . L' oggetto 
di analisi studio dei fattori che influenzano il rapporto tra scuola e famiglia prima che 
le convergenze e le divergenze che favoriscono o ostacolano la creazione di 
reciproco rafforzamento delle strategie e affrontare i problemi che la scuola pubblica . 
Per soddisfare gli obiettivi dello studio abbiamo utilizzato il documentario , 
bibliografico e di ricerca sul campo . La ricerca sul campo è stato quello di ricercare 
l'Istituto locus federale dell'Istruzione, della Scienza e della Tecnologia di São Paulo - 
Câmpus Barretos . Il ricercatore ha come obiettivo generale quello di analizzare i vari 
fattori che influenzano il rapporto tra scuola e famiglia dall'esperienza della 
realizzazione del integrato liceo corsi tecnici IFSP - Câmpus Barretos . Gli obiettivi 
specifici sono stati determinati come segue : a) comprendere le trasformazioni sociali 
che causano pieghevole in segmenti deferente della società contemporanea tra 
queste famiglie e le scuole ; b) spiegare i cambiamenti nella politica pubblica 
istruzione ; c) comprendere i fattori chiave che favoriscono o ostacolano il rapporto 
tra famiglia e scuola . Per realizzare questi obiettivi richiesti il contributo della ricerca 
qualitativa , utilizzando l'analisi dei contenuti per interpretare i dati ottenuti 
effettuando ricerche sul campo avevano categorie di analisi : 1) la partecipazione 
della famiglia nella scuola ; 2) compiti di monitoraggio; 3) la valutazione della scuola ; 
4) il cambiamento della famiglia . L'approccio metodologico della ricerca ha preso 
atto della difficoltà di ottenere strutture scientifiche teoriche che hanno affrontato il 
problema . Anche se l'approccio tra scuola e famiglia è indicato da educatori , 
genitori , studenti come un fattore estremamente importante per il buon esito del 
processo di apprendimento , pochi studi sono stati dedicati alla comprensione di 
come questo rapporto è stato costruito da tutti. Questo è forse uno dei meriti di 
questo studio, che discute il problema, senza però chiudere il numero finale , in 
quanto questo è un processo continuo , e, di conseguenza , cambiando secondo 
l'influenza dei soggetti . Dovrebbe contribuire alle discussioni sul tema e contribuire 
alla discussione di questioni individuate nello studio . 
 
Parole chiave: professionale educazione. Famiglia. politica educativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 01 Sujeitos da pesquisa ................................................................ 26 
Tabela 02 Dados de Implantação dos campi do IFSP .............................. 111 
Tabela 03 Gestão IFSP ............................................................................ 112 
Tabela 04 Cursos Técnicos do IFSP ........................................................ 114 
Tabela 05 Relação Cursos Superiores IFSP ............................................ 115 
Tabela 06 Relação Cursos Pós-graduação IFSP ..................................... 116 
Tabela 07 Sexo dos Ingressantes do cursoIntegrado ............................. 131 
Tabela 08 Idade dos Ingressantes do curso Integrado ............................. 132 
Tabela 09 Resultado Final ano letivo 2012 ............................................... 133 
Tabela 10 Quantidade de Pessoas por família ......................................... 135 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
 
Quadro 01 Relação entre cursos técnicos e vestibular para ingresso no ensino 
superior (1953) ................................................................................. 
92 
Quadro 02 Cursos Oferecidos no Câmpus Barretos em 2012 ........................... 122 
Quadro 03 Docentes da área de recursos naturais ............................................ 125 
Quadro 04 Docentes da área de informática ...................................................... 126 
Quadro 05 Docentes da área de serviços .......................................................... 126 
Quadro 06 Dados da renda familiar per capita dos ingressantes ....................... 136 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
 
Figura 01 Mapa da Rede Federal .................................................................. 101 
Figura 02 Mapa da Expansão da Rede federal até 2010 .............................. 105 
Figura 03 Fachada do Câmpus Barretos ....................................................... 120 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
ABE Associação Brasileira de Educação 
AEC Associação dos Educadores Católicos 
ANDE Associação Nacional de Educação 
ANDES Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior 
ANFOPE Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação 
ANPAE Associação Nacional dos profissionais de Administração 
Educacional 
ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação 
BID Banco Interamericano para o Desenvolvimento 
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento 
CAE Coordenadoria de Apoio ao Ensino 
CBAS Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais 
CBE Conferência Brasileira de Educação 
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica 
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e Caribe 
CFESS Conselho Federal de Serviço Social 
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil 
CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação 
CONED Congresso Nacional de Educação 
CONSED Conselho de Secretários de Estado de Educação 
CRE Coordenadoria de Registros Escolares 
CRESS Conselho Regional de Serviço Social 
EJA Educação de Jovens e Adultos 
FIC Formação Inicial e Continuada 
FMI Fundo Monetário Internacional 
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento Da Educação Básica e 
de Valorização do Magistério 
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental 
e de Valorização do Magistério 
GAD Gerência Administrativa 
GED Gerência Educacional 
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
IF Instituto Federal 
2 
 
IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo 
INAF Índice de Alfabetismo Funcional 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
IRCARD Instituto de Treinamento em Técnicas Minimamente Invasivas e 
Cirurgia Robótica 
LDB Lei de Diretrizes e Bases 
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC Ministério da Educação 
NAPNE Núcleo de Atendimento de Necessidades Educacionais Especiais 
PAE Programa de Assistência Estudantil 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
PNAES Política Nacional de Assistência Estudantil 
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
SEE Secretaria de Educação do Estado de São Paulo 
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial 
SENAI Serviço Nacional da Indústria 
TAE Técnico em Assuntos Educacionais 
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a 
Cultura 
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância 
USP Universidade de São Paulo 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 15 
Metodologia da Pesquisa ................................................................................ 20 
 
CAPÍTULO 1 MARCOS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA ......... 28 
1.1 A política pública de educação: análise entre a década de 1960 e a 
atualidade ................................................................................................ 28 
1.2 A Influência do Neoliberalismo na Educação ....................................... 66 
1.2.1 Revolução tecnológica, precarização do trabalho: desafios à classe 
trabalhadora ............................................................................................ 73 
1.2.2 Neoliberalismo e educação...................................................................... 74 
 
CAPÍTULO 2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL .......................... 86 
2.1 A trajetória da educação profissional brasileira: avanços e limites ... 86 
2.2 Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e o 
compromisso com a formação profissionalizante do país ................. 107 
2.3 O IFSP Câmpus Barretos ........................................................................ 117 
2.3.1 O IFSP Câmpus Barretos e o ensino profissional integrado ao ensino 
médio....................................................................................................... 128 
 
CAPÍTULO 3 A FAMÍLIA BRASILEIRA EM QUESTÃO – ORIGEM, 
TRANSFORMAÇÃO E A INTERFACE COM A ESCOLA ....... 139 
3.1 A família brasileira e sua constituição histórica, cultural e social ..... 142 
3.2 Configurações Familiares Contemporâneas: apontamentos e 
problematizações ............................................................................... 158 
3.3 Família e Escola: construções ou desconstruções ............................. 181 
CONSIDERAÇÕES ........................................................................................... 227 
 
REFERÊNCIAS .............................................................................................. ... 231 
 
15 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente estudo assumiu o desafio de compreender a complexa realidade 
vivenciada pela escola e pela família no que diz respeito ao estabelecimento de 
estratégias de fortalecimento da relação entre estas duas instituições diretamente 
envolvidas no desenvolvimento dos indivíduos sociais. 
 O interesse pelo tema acompanha a autora há algum tempo visto que a 
mesma exerce suas atividades profissionais enquanto assistente social na área da 
educação desde 1996. 
Entre maio do referido ano e junho de 2011 atuou na Prefeitura Municipal de 
Franca com vínculo junto à Secretaria de Educação onde desenvolveu vários 
projetos direcionados à educação básica, entre outras ações. Em 2008 assumiu a 
coordenação da equipe técnica de Serviço Social função exercida até junho de 2011 
quando se desligou da empresa para assumir o cargo de assistente social junto ao 
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo1 (IFSP) - câmpus 
de Barretos. 
No IFSP a pesquisadora encontra-se vinculada ao Serviço Sociopedagógico 
que prevê em sua constituição a atuação de profissionais das áreas de Pedagogia, 
Psicologia, Serviço Social e de Técnicos em Assuntos Educacionais (TAEs), 
profissionais que necessitam de formação em qualquer licenciatura para exercer 
suas funções. 
Embora pressuponha a presença destes profissionais, cada câmpus foi 
colocando em funcionamento seu Serviço Sociopedagógico de acordo com suas 
necessidades e também considerando a visão do diretor geral responsável pelas 
definições das contratações. 
O Câmpus Barretos, por exemplo, até o final do segundo semestre de 2012 
era formado apenas por um assistente social e uma TAE queacumulava a função 
de Coordenadora de Apoio ao Ensino (CAE). 
 
1
 Em 2010 já estavam em pleno funcionamento 38 institutos com 314 campi espalhados em todo país 
com previsão de expansão da rede. Oferecendo cursos técnicos preferencialmente integrados ao 
ensino médio e graduações tecnológicas e licenciaturas os Institutos Federais visam oferecer 
educação de qualidade acessível a jovens e adultos das camadas populares da sociedade 
brasileira. 
16 
 
Ao assumir suas atividades no IFSP – Barretos a pesquisadora teve como 
demanda inicial a elaboração do plano de trabalho para implantação do Programa 
de Assistência Estudantil (PAE). 
O PAE foi instituído nos Institutos Federais de Educação Ciência e 
Tecnologia a partir do Decreto de nº 7.234 de 19 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), 
que dispõe sobre o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). 
Esse plano tem como objetivo viabilizar a igualdade de oportunidades entre 
todos os estudantes contribuindo ainda para melhoria do desempenho acadêmico a 
partir de estratégias que busquem o combate às situações de repetência e evasão. 
Prevê a assistência ao estudante mediante a oferta de recursos financeiros 
para moradia estudantil, alimentação, transporte, inclusão digital, apoio didático 
pedagógico; oferece ainda ações voltadas à cultura, esporte, saúde biopsicossocial 
e atendimento em creches. 
O PNAES pressupõe atendimento aos estudantes de baixa vulnerabilidade 
social, prioritariamente àqueles com renda familiar entre um salário mínimo e meio. 
E cada instituição deve elaborar seu plano de trabalho evidenciando as ações e 
estratégias além dos critérios de seleção. 
Segundo dados do Ministério da Educação (MEC)2 em 2008, ano da criação 
do PNAES o PAE recebeu R$ 125,3 milhões, em 2009 foram R$ 203,8 milhões e 
2010 R$ 304 milhões. Cada instituição federal conta com seu orçamento e baseado 
neste propõe suas ações. 
A partir de 2012 o Serviço Sociopedagógico assumiu a demanda 
apresentada a partir da implantação dos cursos técnicos integrados ao ensino médio 
mediante acordo de cooperação entre IFSP e a Secretaria de Educação do Estado 
(SEE) o que demandou investimentos em ações voltadas para o atendimento de 
estudantes, pais e professores que serão melhor detalhadas no decorrer deste 
estudo. 
Em relação à pesquisa propriamente dita a experiência profissional 
acumulada ao longo da trajetória profissional da pesquisadora trouxe algumas 
inquietações entre as quais as relacionadas à responsabilização da família pelo 
“chamado” fracasso escolar dos estudantes. 
 
2 (BRASIL, 2010a). 
17 
 
Em diferentes momentos de sua intervenção profissional, a pesquisadora 
deparou-se com discursos acerca da falta de interesse e compromisso dos pais, 
quando não das mães, em relação ao desempenho dos estudantes. Na opinião de 
vários educadores o grande problema das escolas na atualidade está no 
desinteresse e desmotivação dos discentes não dispostos a aprender e que não tem 
incentivo familiar para os estudos. 
Partindo dos conhecimentos adquiridos pela formação profissional em 
Serviço Social, no que se refere à sociedade capitalista e suas estratégias de 
massificação e opressão da classe trabalhadora, que produzem seus reflexos no 
cotidiano familiar, as acusações feitas em relação à família sempre trouxeram muitos 
incômodos. 
O acúmulo teórico adquirido durante a realização do Curso de Mestrado em 
Serviço Social possibilitou a compreensão de que a educação pública na sociedade 
brasileira, apesar dos parâmetros estabelecidos, se constituiu numa política 
contrária ao atendimento qualificado da classe trabalhadora. 
Neste sentido esta pesquisa se justifica pela necessidade de compreensão 
acerca das questões relacionadas à família e à escola. A presença da família na 
escola é importante para que? Ou melhor, para quem? A participação da família na 
escola vai além da presença em festas comemorativas ou reuniões de pais com 
pautas pré-estabelecidas pela direção escolar, geralmente com caráter 
eminentemente administrativo. Pressupõe o compromisso com a aprendizagem de 
seus filhos, mas não a responsabilidade exclusiva pelo seu chamado fracasso 
escolar. Afinal, quem obtém todos os instrumentos teóricos e práticos sobre 
alfabetização, por exemplo? Como os pais podem ajudar neste processo? 
E quando o professor tem grande responsabilidade no fracasso de seus 
discentes, pela sua incapacidade profissional ou descumprimento de suas 
obrigações, como a escola se posiciona? O que a família pode fazer? 
Que tipo de família a escola deseja que participe de sua rotina? A escola, 
pela intervenção de seus educadores, está preparada para lidar com as questões 
apresentadas pelos pais a partir deste processo de aproximação? 
O Serviço Social mediante as ações propostas pelo Serviço 
Sociopedagógico contribui efetivamente para a alteração de alguns conceitos já 
cristalizados acerca da instituição família? 
18 
 
Como a escola pode e deve se organizar na tentativa de aproximação com 
as famílias? Com quais objetivos e estratégias? 
O que a família pensa sobre a escola de seu filho? O que a escola pensa 
sobre a família de seus estudantes? Em que medida tais concepções são 
problematizadas no cotidiano escolar? 
Alguns destes questionamentos puderam ser explorados neste estudo, 
outros, no entanto, poderão servir de guia para a realização de novos estudos tanto 
pela pesquisadora quanto por aqueles que puderem se interessar pelo assunto. 
Neste sentido a pesquisa ora proposta tem como objeto de estudo a análise 
dos fatores que interferem na relação entre escola e família diante das 
convergências e divergências que favorecem ou dificultam o estabelecimento de 
estratégias de fortalecimento mútuo e enfrentamento dos problemas vivenciados 
pela escola pública. 
Baseada nestes questionamentos estabeleceu-se como objetivo geral 
analisar os diferentes fatores que interferem na relação estabelecida entre escola e 
família a partir da experiência de implantação dos cursos técnicos integrados ao 
ensino médio do IFSP – Câmpus Barretos. 
A pesquisadora elegeu como objetivos específicos: (1) compreender as 
transformações societárias que provocam rebatimento nos diferentes segmentos da 
sociedade contemporânea, entre estes a família e a escola; (2) explicar as 
mudanças ocorridas na política pública de educação; (3) compreender os principais 
fatores que interferem no relacionamento entre família e escola. 
Partindo da definição do objeto de estudo foi preciso delimitá-lo com maior 
precisão de forma a garantir a realização de um estudo que fosse capaz de 
apreender a realidade. Neste sentido foi definido que a pesquisa teria como lócus de 
investigação o IFSP - Câmpus Barretos. Definiu-se ainda que a pesquisa seria 
realizada junto a uma modalidade específica: os cursos técnicos integrados ao 
ensino médio de agropecuária e informática. 
A escolha desta modalidade de ensino se justifica pelo fato de que esses 
cursos são frequentados por estudantes na faixa etária dos 15 anos de idade, o que 
faz com que muitas ações da instituição escolar demandem o contato com a família. 
Em 2012 o IFSP recebeu 80 estudantes para cursar um dos cursos 
oferecidos mediante um acordo de cooperação entre governo federal e SEE. Diante 
da faixa etária de seus discentes a escola precisou obrigatoriamente estabelecer 
19 
 
uma ação de aproximação com a família destes estudantes. Neste sentido muitas 
possibilidades e também inúmeros desafios passaram a permear o cotidiano dos 
profissionais da instituição. 
 A utilização do método dialético fundamentou todo o processo de realização 
desta pesquisa que contou com pesquisa bibliográfica, documental e de campo. 
A estrutura expositiva da tese foi organizada de forma a garantir a 
compreensão do objeto de estudo em questão;organizada em três capítulos, 
buscou-se problematizar e refletir os desafios da relação família e escola. 
O Capítulo 1 sob título Marcos da Política Educacional Brasileira apresenta a 
trajetória da política pública de educação a partir da década de 1960 até os dias 
atuais. Aponta as principais transformações recorrendo ainda à contextualização 
política, econômica e social que a influenciou diretamente. 
A pesquisadora traz à discussão a influência do ideário neoliberal na 
sociedade brasileira com ênfase no impacto provocado diretamente na política 
educacional brasileira e alguns de seus efeitos nefastos. 
O Capítulo 2 denominado A Educação Profissional no Brasil buscou elucidar 
a trajetória do ensino profissionalizante cujas origens estão marcadas em uma 
política de atendimento à um segmento social específico – pobres e desvalidos da 
sorte3. A expansão da rede federal de ensino e a criação dos Institutos Federais de 
Educação, Ciência e Tecnologia também é contextualizada e discutida. 
A última seção apresenta o IFSP – Câmpus Barretos, lócus em que foi 
realizada a pesquisa de campo, com ênfase a uma das modalidades de ensino 
oferecida: o ensino profissionalizante integrado ao ensino médio. 
O Capítulo 3 denominado A Família Brasileira em Questão: Origem, 
Transformação e a Interface com a Escola contextualiza a instituição família partindo 
da concepção da mesma enquanto construção social e discute alguns conceitos a 
ela relacionados. Apresenta a família brasileira com suas características particulares 
e algumas de suas especificidades. 
Provoca o debate acerca das diversas configurações familiares e dos 
desafios enfrentados em seu cotidiano. Por fim discute a interface da família com a 
escola em face de algumas construções e desconstruções. 
 
3 Pobres e desvalidos da sorte: são expressões frequentemente encontradas nas produções que se 
reportam a origem do ensino profissionalizante referindo-se ao atendimento de jovens órfãos 
institucionalizados ou em condições financeiras desfavoráveis, filhos da classe trabalhadora. 
20 
 
O percurso metodológico seguido pela pesquisadora conduziu a quatro 
categorias de análise que foram apresentadas utilizando-se os depoimentos dos 
sujeitos selecionados de maneira intencional oferecendo grande contribuição para a 
concretização dos objetivos propostos. São elas: 1) a participação da família na 
escola; 2) o acompanhamento dos deveres de casa; 3) a valorização da escola por 
parte da família e 4) as transformações da família. 
Por fim a pesquisadora apresenta suas considerações finais acerca deste 
estudo que durante toda sua trajetória foi repleto de desafios principalmente pelo 
vínculo estreito da pesquisadora com seu objeto de estudo. 
 
Metodologia da Pesquisa 
 
A partir da definição dos objetivos foi possível estabelecer a metodologia que 
norteou o desenvolvimento da pesquisa. Buscou-se o apoio de um método que 
possibilitasse a apreensão da realidade considerando o desafio estabelecido desde 
o início que era a proximidade da pesquisadora com seu objeto de estudo. 
Desvelar as interlocuções entre família e escola, diante das particularidades 
de ambas já se apresenta como uma empreitada desafiadora a qualquer 
pesquisador. 
A ausência de produções com caráter científico e ao mesmo tempo a 
existência de obras que abordam o tema de forma idealizada e sem nenhuma 
fundamentação teórica foi um dos primeiros obstáculos. 
Estar tão estreitamente relacionada a este universo, enquanto profissional 
atuante na área da educação, constantemente inserida no cotidiano escolar 
vivenciando os desafios postos à profissão fez com que a escolha do percurso 
metodológico a ser percorrido pela pesquisa fosse cuidadosamente definido. A 
definição deste percurso considerou que 
 
[...] o método não é um conjunto de regras formais que se “aplicam” a 
um objeto que foi recortado para uma investigação determinada nem, 
menos ainda, um conjunto de regras que o sujeito que pesquisa 
escolhe, conforme a sua vontade, para “enquadrar” o seu objeto de 
investigação. (PAULO NETTO, 2009, p. 26). 
 
21 
 
Neste sentido compreender a subjetividade do pesquisador e também a 
realidade a ele apresentada é o que irá determinar a escolha do método e não o 
contrário. 
Para o alcance de seus objetivos é imprescindível o aporte de uma teoria 
que oriente seu percurso, que na concepção de Marx é a “[...]reprodução ideal do 
movimento real do objeto pelo sujeito que pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz 
em seu pensamento a estrutura e a dinâmica do objeto que pesquisa.” (PAULO 
NETTO, 2009, p. 7, grifo do autor). 
Vale dizer que a realidade é sempre muito mais do que a pretensão do 
pesquisador em conhecê-la. O método apresentado na perspectiva crítica evidencia 
ainda que o pesquisador se debruce sobre todas as facetas de seu objeto buscando 
identificar o que está por trás da aparência, logo identificar sua essência. É preciso 
“[...] refletir obstinadamente, insistentemente, para chegar à verdadeira natureza do 
objeto, ou seja, a sua essência, a sua universalidade, a sua totalidade.” (IANNI, 
2011, p. 398). 
Na perspectiva dialética a aparência é parte constituinte da essência, deste 
modo é preciso negá-la ao invés de desprezá-la em busca de um processo de 
superação. A partir destes apontamentos é possível identificar o grande mérito do 
método de Marx que aponta para a concepção de totalidade que “[...] é uma 
categoria concreta. É própria da constituição do real. É a essência constitutiva do 
real; por isso, ontológica.” (PONTES, 2010, p. 70). 
A totalidade traz consigo as diferenças dentro da unidade, a complexidade 
de vários complexos. O conhecimento do que é real se dá mediante aproximações 
sucessivas, interrogando o próprio objeto, questionando, negando o que está na 
aparência. 
 
Esse ingente processo de aproximações sucessivas torna-se um 
imperativo para o conhecimento dialético, justamente porque, no 
plano da imediaticidade, os fatos, os objetos, as coisas aparecem 
como seres acabados, sua gênese, sua constituição, enquanto 
complexo total, e as próprias mediações, ficam veladas pelo traço de 
positividade que o plano empírico impõe à representação do sujeito. 
(PONTES, 2010, p. 82). 
 
É esse processo de aproximação e negação que oferece condições de inferir 
sobre novas possibilidades e descobertas. O que a princípio aparece aos olhos 
22 
 
como sendo o real aos poucos vai se transformando, dando origem a novas 
determinações. 
 
Como bom materialista, Marx separa claramente o que é da ordem 
da realidade, do objeto, do que é da ordem do pensamento (o 
conhecimento operado pelo sujeito): começa-se “pelo real e pelo 
concreto”, que aparecem como dados; pela análise, um e outro 
elementos são abstraídos e, progressivamente, com o avanço da 
análise, chega-se a conceitos, a abstrações que remetem a 
determinações as mais simples. (PAULO NETTO, 2009, p. 19, grifo 
do autor). 
 
Esse exercício permanente exige a utilização de outro recurso metodológico 
que é a abstração. Paulo Netto (2009, p. 21, grifo do autor) faz as seguintes 
considerações acerca desta questão: 
 
A abstração, possibilitando a análise, retira do elemento abstraído as 
suas determinações mais concretas, até atingir “determinações as 
mais simples”. Neste nível, o elemento abstraído torna-se “abstrato” 
– precisamente o que não é na totalidade de que foi extraído: nela, 
ele se concretiza porquanto está saturado de “muitas 
determinações”. A realidade é concreta exatamente por isto, por ser 
“a síntese de muitas determinações”, a “unidade do diverso” que é 
própria de toda totalidade. 
 
Esse processo que se opera no campo da singularidade, da imediaticidade a 
partir da utilização do recurso da abstração conduz a outro campo que é o da 
universalidade. Nesta etapa deve-se “[...] ‘buscar a legalidade de cada processosocial’, através da apreensão das determinações onto-genéticas dos processos 
sociais.” A partir daí é possível identificar o que pode ser considerado como 
demandas sociais, ou seja, fatores que interferem diretamente no objeto e que a 
partir de sua identificação e compreensão podem apontar para outras formas de 
compreensão do real (PONTES, 2010, p. 85, grifo do autor). 
Em uma perspectiva de totalidade esse movimento de superação de um 
nível de compreensão a outro e a identificação dos vários complexos que compõe o 
real só é possível mediante processo de mediação. 
Seguindo os apontamentos de Pontes (2010, p. 81): 
 
A mediação aparece neste complexo categorial com um alto poder 
de dinamismo e articulação. É responsável pelas moventes relações 
que se operam no interior de cada complexo relativamente total e 
23 
 
das articulações dinâmicas e contraditórias entre estas várias 
estruturas sócio-históricas. 
 
De acordo com os ensinamentos deste autor a mediação é a categoria que 
leva a conhecer e a agir, funciona na mente como um movimento. Permite a 
transposição permanente das concepções do intelecto (responsável pela afirmação) 
e da razão (responsável pela negação). 
A mediação conduz a reconstrução do objeto de intervenção que ocorre no 
campo da particularidade – campo das mediações. A particularidade “[...] é um 
espaço onde a legalidade universal se singulariza e a imediaticidade do singular se 
universaliza.” (PONTES, 2010, p.85). 
O conhecimento concreto só pode ser assim considerado se envolver os 
princípios da universalidade, singularidade e particularidade. Para tanto é 
imprescindível contar com a categoria de mediação, pois sem sua compreensão “[...] 
a categoria do particular se esvazia numa polarização dicotômica entre o universal e 
o singular.” (PONTES, 2010, p.87). 
Para a realização deste estudo parte do pressuposto que: 1) os professores 
de maneira geral responsabilizam a família pelo fracasso dos estudantes e mantém 
concepções idealizadas a seu respeito; 2) as famílias dos estudantes dos cursos 
técnicos do Instituto Federal de São Paulo – Câmpus Barretos demonstram 
satisfação com as ações da escola mesmo cientes do desempenho insatisfatório dos 
discentes valorizando demasiadamente a estrutura administrativa da escola. 
Partindo destes pressupostos considerando ainda os objetivos já 
identificados e à luz do método dialético esta pesquisa recorreu à utilização da 
pesquisa bibliográfica, documental e de campo. 
A pesquisa bibliográfica foi utilizada para a construção do referencial 
teórico que norteou a investigação. Privilegiou publicações que versassem sobre os 
temas relacionados a este estudo. 
Neste sentido a pesquisadora num primeiro momento tentou elucidar os 
desafios postos à política educacional brasileira, desafio imenso dada a 
complexidade e amplitude desta política pública. Foi preciso compreender as 
transformações vividas na área educacional brasileira, principalmente em relação à 
educação profissional em razão desta constituir-se na missão principal da instituição 
e da modalidade de ensino que foram definidos lócus de investigação. 
24 
 
Foi necessário ainda debruçar-se sobre a família, compreender sua origem 
enquanto instituição socialmente instituída, e que no caso brasileiro traz em sua 
história traços marcantes do processo de exploração colonizadora que ainda produz 
seus reflexos na sociedade contemporânea diante da imensa desigualdade social 
que assola esse país. 
Olhar para a família neste estudo significou compreender sua origem 
histórica e refletir sobre as transformações inclusive relacionadas aos modelos 
familiares presentes na contemporaneidade. Identificar tais configurações, não na 
perspectiva de enquadrar cada família a este ou àquele modelo, mas na tentativa de 
problematizar alguns dilemas ou possibilidades possíveis de serem experimentados 
pelos grupos familiares. 
Significou também compreender o sentido da participação da família na 
escola, como esta se instituiu historicamente e como pode ser concebida de forma a 
não transferir responsabilidades. 
A pesquisa documental permitiu a obtenção das informações referentes ao 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia especialmente no que disse 
respeito às ações do Câmpus Barretos voltadas aos estudantes e suas respectivas 
famílias. Foram imprescindíveis para esta etapa da pesquisa as informações 
disponíveis no sistema acadêmico e também na documentação elaborada e 
sistematizada pelo Serviço Sociopedagógico. 
A pesquisa de campo fundamental para o cumprimento de alguns dos 
objetivos propostos foi realizada a partir de alguns procedimentos brevemente 
descritos a seguir. 
O cenário para a realização da pesquisa foi o Instituto Federal de Educação 
Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) câmpus Barretos. 
Considerando que todo processo de pesquisa obedeceu aos pressupostos 
defendidos pela pesquisa qualitativa a definição precisa de critérios para escolha de 
sujeitos e sua respectiva amostra foi importante e favoreceu a obtenção dos 
resultados. Segundo Minayo (1994, p. 21-22) este tipo de pesquisa 
 
[...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas 
ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser 
quantificado. Ora seja, ela trabalha com o universo dos significados, 
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde 
a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos 
25 
 
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de 
variáveis. 
 
Diante dos objetivos propostos a este estudo os sujeitos que compuseram o 
corpus investigativo foram pais, professores e estudantes vinculados aos cursos 
técnicos integrados ao ensino médio dos cursos de agropecuária e informática 
ingressantes em 2012. A definição da amostra se preocupou acima de tudo com a 
contribuição que este grupo pudesse trazer, tendo em vista 
[...] a concepção de sujeito coletivo, no sentido de que aquela pessoa 
que está sendo convidada para participar da pesquisa tem uma 
referência grupal, expressando de forma típica o conjunto de 
vivências de seu grupo. O importante não é o número de pessoas, 
mas o significado que estes sujeitos têm em função do que estamos 
procurando com a pesquisa. (MARTINELLI, 1995, p. 14). 
 
A amostra desta pesquisa é formada por 12 sujeitos, sendo estes 
pais/responsáveis, estudantes e docentes. Os sujeitos das categorias já 
identificadas foram selecionados da seguinte maneira: 
Categoria 1 - Professores: Foram convidados 02 professores que 
ministraram suas aulas nas turmas de informática e/ou de agropecuária no ano de 
2012, período em que a pesquisa foi realizada. 
Categoria 2 - Família: nesta categoria os sujeitos foram selecionados entre 
os discentes das duas turmas de forma aleatória. Em uma das reuniões de 
pais/responsáveis realizadas ao término do bimestre a pesquisadora apresentou os 
objetivos da pesquisa e convidou os presentes a participarem. Ao término da reunião 
reuniu o nome dos interessados e posteriormente agendou a entrevista 
selecionando 02 famílias de cada turma representadas por um dos seus 
componentes. 
Categoria 3 – estudante: Nesta categoria foram convidados três estudantes 
de cada turma garantindo a existência de 01 estudante com bom desempenho; 01 
estudante com desempenho insatisfatório; 01 estudante com ocorrências 
disciplinares recorrentes. 
Para facilitar a visualização a tabela 01 apresenta os dados relativos aos 
sujeitos da pesquisa. 
 
 
 
26 
 
Tabela 01 – Sujeitos da Pesquisa 
 
Categoria Quantidade de sujeitos 
Categoria 1 – Docentes 02 
Categoria 02 – Família 04 
Categoria 03 - Estudantes 06 
Total 12 
Fonte: elaborada por Juliana de Carvalho Pimenta 
 
O processo de levantamento de dados aconteceu de forma diferente entre 
as categorias estudantes e família/ professores. Nas categorias professores e família 
a opçãometodológica utilizada foi a entrevista que contou com o apoio de um 
questionário semi-estruturado dividido em três blocos de assuntos/temas: 1. 
Participação da família; 2. Acompanhamento das atividades acadêmicas; 3. 
Valorização da escola. 
As entrevistas realizadas no primeiro semestre de 2013 foram gravadas com 
a autorização dos sujeitos e posteriormente transcritas pela pesquisadora para 
qualificar a análise dos dados. 
 Junto aos discentes optou-se pela utilização do grupo focal buscando 
garantir maior riqueza nas informações colhidas junto a estes sujeitos considerando 
principalmente sua faixa etária e a vivência profissional da pesquisadora junto a este 
grupo. 
Realizou-se dois encontros com o estudantes para que fosse possível a 
obtenção das informações necessárias ao cumprimento dos objetivos deste estudo. 
A partir da obtenção dos dados realizou-se um minucioso tratamento do 
material num processo de aproximação e distanciamento, de estranhamento e 
interpretação dos conteúdos expostos de forma tão singela e contundente, num 
perfeito movimento dialético que trouxe algumas respostas e ao mesmo tempo 
inúmeros questionamentos. 
Para análise e interpretação dos dados foram utilizados os procedimentos 
defendidos pela Análise de Conteúdo. Este procedimento metodológico de pesquisa 
que inicialmente teve sua utilização mais voltada para as pesquisas quantitativas, 
atualmente tem seu valor também reconhecido nas pesquisas de caráter qualitativo. 
27 
 
Foi preciso atentar-se às três etapas assinaladas por Bardin (2004) como 
sendo fundamentais para a realização da análise de conteúdo: a pré-análise que 
tratou da organização de todos os materiais que foram utilizados para o 
levantamento dos dados e também outros materiais que puderam auxiliar a entender 
melhor o foco da investigação e fixar o que foi definido como corpus da investigação, 
ou seja, o campo específico em que se concentrou a investigação. 
A etapa posterior compreendida pela descrição analítica que neste 
momento já contava com o corpus da pesquisa definido possibilitou a realização da 
busca de sínteses coincidentes e divergentes de ideias podendo organizar as 
informações em quadros de referências. 
A última etapa denominada interpretação referencial tratou da análise 
propriamente dita. 
Finalizando este estudo a pesquisadora apresenta suas Considerações em 
que tenta concluir as observações em face da finalização do percurso metodológico. 
Como já explicitado não houve a pretensão de esgotamento do assunto, embora 
todo cuidado foi tomado para sua exploração adequada e amparada por 
instrumentais científicos garantindo a idoneidade dos dados apresentados. 
A conclusão definitiva do assunto é impossível diante da realidade social que 
se apresenta em constante movimento. Desta forma a apreensão ora apresentada 
diz respeito a um determinado contexto social que se modifica pela ação voluntária 
ou não dos sujeitos nele inseridos. 
Espera-se, contudo contribuir para o desvelar de propostas que tenham 
como alvo a valorização da relação entre família e escola em busca de uma 
educação pública e de qualidade para todos. 
28 
 
CAPITULO 1 MARCOS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 
 
Este capítulo pretende discutir a política pública de educação brasileira e 
suas transformações no cenário contemporâneo. Inicialmente apresenta as 
mudanças ocorridas em face da implantação do sistema de ensino e a legislação 
que acompanhou tais transformações. 
Diante da contextualização dessa política pública foi necessário trazer à tona 
a implantação do ideário neoliberal em nosso país tendo em vista sua relevância nos 
processos decisórios dos rumos da referida política pública. 
 
1.1 A política pública de educação: análise entre a década de 1960 e a 
atualidade 
 
Até meados da década de 1960 o Brasil não contava com um sistema 
nacional de educação. A Constituição Federal de 1946 conferia à União a 
responsabilidade pelas diretrizes e bases da educação nacional, neste sentido, em 
1948 encaminhou-se ao Congresso o anteprojeto de criação da primeira lei de 
diretrizes e bases da educação. 
A iniciativa deixou evidente a “[...] demonstração de que a educação não é 
uma questão que prioritariamente preocupasse a ‘classe política’, o anteprojeto 
permaneceu por alguns anos esquecido nas gavetas dos parlamentares da época.” 
(PALMA FILHO, 2005b, p. 81, grifo do autor). Tal esquecimento talvez encontre 
sentido na resistência de parlamentares entre estes Gustavo Capanema que se 
opunham a algumas de suas considerações. 
De 1949 a 1951 o projeto ficou aguardando a tramitação sem nenhuma 
demonstração de que seria debatido. Nos quatro anos seguintes a discussão girou 
em torno da questão da centralização x descentralização. 
O interesse da iniciativa privada em relação à ideia de descentralização foi 
despertado e o princípio da liberdade do ensino utilizado para barrar a expansão do 
ensino público. Frente a este movimento encontrava-se a Igreja Católica 
representada por seus interlocutores. 
Em 1958 foram apresentados substitutivos organizados pelas lideranças das 
duas alas, a favor e contra, a expansão do ensino público e a partir de maio de 1959 
iniciaram-se suas discussões. 
29 
 
Naquele momento histórico o país não contava com uma rede ampliada de 
ensino superior, ao contrário, o ensino médio havia crescido muito desde 1930 e era 
considerado patrimônio nacional defendido pela ala democrática do país. 
O debate contra e a favor da escola pública trouxe à tona a Campanha em 
Defesa da Escola Pública ocorrida em 1960 liderada por vários intelectuais e 
membros de prestígio da sociedade. Este grupo já havia organizado o Manifesto de 
Educadores4 ‘Mais uma Vez Convocados’ em 1959 que foi “[...] favorável à 
existência das duas redes, pública e particular; mas propunha que as verbas 
públicas servissem somente à rede pública e que as escolas particulares se 
submetessem à fiscalização oficial.” (GUIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 93). 
A Campanha de 1960 realizou amplos debates em diferentes segmentos da 
sociedade e teve em Florestan Fernandes um forte aliado que levou a discussão 
para o interior do país mediante estratégias como encontros e palestras. A partir 
dos debates com os setores mais pobres da população foram realizadas as 
Convenções Operárias de Defesa da Escola Pública, nos anos de 1960 e 1961 na 
cidade de São Paulo. 
A Campanha em Defesa da Escola Pública conseguiu agregar 
representantes de diferentes concepções de educação que embora divergissem 
entre si, se dispuseram a lutar em conjunto por aquilo em que suas opiniões 
convergiam. 
Formou-se um grupo com nomes de pessoas já famosas e de jovens 
que, mais tarde, iriam se tornar bastante conhecidos. Alguns vieram 
a se tornar autores de clássicos do pensamento brasileiro em 
diversas áreas, outros, mais tarde, colaboraram com projetos 
educacionais ligados à Ditadura Militar (1964-1985) e, até, entre os 
signatários, houve um casal que ocupou os cargos de Presidente da 
República e de Primeira Dama, como foi o caso de Fernando 
Henrique Cardoso e Ruth Correia Leite Cardoso. (GUIRALDELLI 
JÚNIIOR, 2009, p. 96). 
Havia, contudo um grupo amparado pela Igreja Católica que defendia a ideia 
do ensino livre, valorizando que a família era a responsável pela educação em razão 
de ser um grupo natural cuja existência se deu anterior ao surgimento do Estado. 
 
4
 O Manifesto dos Educadores “Mais uma Vez Convocados” surgiu reafirmando alguns dos princípios 
já defendidos pelos educadores em 1932 pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que entre 
outras questões defendiam a escola pública, laica, obrigatória e gratuita. 
30 
 
O projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBDEN) já 
havia sido aprovado pela Câmara e aguardava apenas a aprovação no Senado 
quando a Campanha iniciadaem 1959 chegou a seu apogeu. Realizou-se em 1961 
a II Convenção em Defesa da Escola Pública. “Intelectuais e dirigentes sindicais 
voltaram a condenar o projeto que, segundo as palavras de Florestan Fernandes à 
época, pautou-se por fazer ‘concessões à cupidez ou à ânsia de poder dos círculos 
privatistas’.” (GUIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p.97, grifo do autor). 
A análise feita por Palma Filho (2005b) é que ao término do processo, o 
posicionamento adotado foi conciliador, aproveitando parte das propostas dos dois 
segmentos e ainda, 
A lei que levou treze anos para ser aprovada já nascia velha, pois 
não dava conta das muitas transformações porque passara o país, 
principalmente a partir do final da II Guerra Mundial. O Brasil dos 
anos 60 é urbano e em acelerado processo de industrialização. Os 
50 anos em 5 de JK, principalmente com a transferência do centro 
político do país para o planalto central e a instalação da indústria 
automobilística no ABC paulista, colocavam novas exigências para o 
setor educacional, que a nova lei não levava em conta. (PALMA 
FILHO, 2005b, p. 83). 
Diante da análise feita por vários autores importantes no cenário educacional 
entres estes Demerval Saviani podem-se apontar alguns aspectos significativos da 
Lei 4024\61. Entre estes garantiu “[...] à família o direito de educação que deveria 
ser ministrado aos seus filhos, e estabeleceu que o ensino era ‘obrigação do poder 
público e livre à iniciativa privada’.” (GUIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 99, grifo do 
autor). 
Em relação à obrigatoriedade escolar observou-se um retrocesso. O artigo 
30, em seu parágrafo único estabeleceu que “[...] constituem casos de isenção (da 
obrigatoriedade), além de outros previstos em lei: a) comprovado estado de pobreza 
do pai ou responsável; b) insuficiência de escolas; c) matrículas encerradas; d) 
doença ou anomalia grave da criança.” (ROMANELLI, 2012, p. 187). 
Percebe-se com isso o total descompromisso do Estado com uma política 
educacional que atendesse a toda população brasileira. Não é difícil a partir disso, 
compreender o alto índice de analfabetismo brasileiro nas décadas seguintes. 
Romanelli (2012) aponta que em 1964 os dados divulgados pelo censo escolar 
31 
 
apontavam que 33,7% da população na faixa etária entre 7 e 14 anos não 
frequentava a escola, na maioria das vezes por falta de instituições de ensino. 
Quanto à estrutura geral do ensino foi mantida a organização em: ensino 
primário (escolas maternais e jardins de infância; ensino primário, com duração de 4 
anos; ensino médio organizado em dois ciclos: o ginasial com duração de 4 anos e o 
colegial de 3 anos. O ensino secundário e técnico estava compreendido neste nível 
de ensino e, por último o ensino superior. 
A aprovação da LDBEN mostrou com o tempo o quanto o país desperdiçou 
a oportunidade de sistematizar um sistema educacional que atendesse aos 
interesses da população brasileira tanto em seu caráter democrático quanto em 
relação ao processo de desenvolvimento vivido que exigia mudanças. 
Em relação à democratização do ensino é importante enfatizar que a luta em 
sua defesa deveria ser um objetivo dos defensores da educação tendo em vista 
tratar-se de 
[...] uma oportunidade colocada ao alcance de todos, ‘não porque o 
desenvolvimento capitalista moderno se apoia em técnicas que, por 
mais rudimentares que sejam, dependem em grau crescente do 
conhecimento da leitura, da escrita e das operações elementares, 
mas porque só com o domínio destas técnicas cada pessoa 
consegue colocar-se em posição mais vantajosa no processo de 
criação de riquezas, beneficiando-se, ao mesmo tempo, de melhor 
distribuição das rendas que ajudou a constituir’. (CARDOSO apud 
ROMANELLI, 2012, p. 190, grifo ao autor). 
 
No entanto, o acesso das camadas populares às instituições públicas de 
ensino de forma democrática, com a preocupação de universalização do ensino, só 
irá efetivar-se duas décadas depois trazendo consigo outros dilemas que serão 
apontados ainda neste texto. 
Um aspecto importante deste período em que o país era governado pelo 
então presidente Jango, que assumiu a presidência após a renúncia de Jânio 
Quadros, ocorrida em agosto de 1961 foi a tentativa de implantação do Plano 
Nacional de Educação (PNE) em 1962 que estabeleceu metas tanto qualitativas 
quanto quantitativas a serem alcançadas em um prazo de oito anos. O PNE propôs 
ainda o aumento de gastos da União com a política pública de educação em 8%. 
 
32 
 
Estavam entre as metas quantitativas a serem alcançadas: 
a) Ensino primário: matrícula até a quarta série de 100% da 
população escolar de 7 a 11 anos de idade; e matrícula nas 
quinta e sexta séries de 70% da população escolar de 12 a 14 
anos; 
b) Ensino médio: matrícula de 30% da população escolar de 11, 12 
e 14 anos nas duas primeiras séries do ciclo ginasial; matrícula 
de 50% da população escolar de 13 a 15 anos nas duas últimas 
séries do ciclo ginasial; e matrícula de 30% da população de 15 a 
18 anos do ciclo ginasial; 
c) Ensino superior: expansão da matrícula até a inclusão, pelo 
menos, de metade dos que terminam o colegial. (GUIRALDELLI 
JÚNIOR, 2009, p. 104-105). 
O alcance destas metas exigiu do governo mudanças tanto no interior das 
escolas quanto na sociedade em geral já acostumada de certa forma com uma 
política educacional excludente voltada para um grupo específico da sociedade. 
Neste sentido o PNE traçou também metas qualitativas a serem alcançadas que 
serão descritas a seguir. 
a) Além de matricular toda a população em idade escolar primária, 
deve o sistema escolar contar, até 1970, com professores 
primários diplomados, sendo 20% em cursos regentes, 60% em 
cursos normais e 20% em cursos de nível pós-colegial; 
b) As duas últimas séries, pelo menos, do curso primário (quinta e 
sexta séries) deverão oferecer dia completo de atividades 
escolares e incluir no seu programa o ensino, em oficinas 
adequadas, das artes industriais; 
c) O ensino médio deverá incluir em seu programa o estudo dirigido 
e estender o dia letivo a seis horas de atividades escolares, 
compreendendo estudos e práticas educativas; 
d) O ensino superior deverá contar com pelo menos 30% de 
professores e alunos de tempo integral. (GUIRALDELLI JUNIOR, 
2009, p. 105) 
As metas propostas pelo PNE foram suspensas tendo em vista que o 
mesmo foi extinto em 1964 logo após o golpe militar que instaurou em nosso país 
um longo período de ditadura que influenciou sobremaneira os rumos da educação 
brasileira. Foi proposto entre os anos de 1965 e 1966 uma revisão do extinto PNE e 
as metas a serem alcançadas pelo governo foram mantidas. 
Entre os anos de 1963 e 1965 o governo implantou o Plano Trienal de 
Desenvolvimento Econômico e Social que em relação à educação “[...] fixou como 
prioridades a necessidade de expansão do ensino primário, o desenvolvimento da 
33 
 
pesquisa científica e tecnológica e a formação e treinamento do pessoal técnico.” 
(GUIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 104). 
Neste período o investimento do país em educação era de 12% dos recursos 
dos impostos arrecadados e havia a expectativa de conseguir em oito anos garantir 
a matrícula de 100% da população escolar entre 7 e 14 anos. No entanto, Romanelli 
(2012) aponta que a escolaridade ao final da década de 1960 era de 73,61% da 
população entre 7 e 11 anos; 52,24% na faixa etária entre 12 e 24 anos; 27,9% entre 
15 e 18 anos. 
O referido plano pode ser considerado positivo em relação ao aumento da 
escolaridade e ampliação da demanda, no entanto, já era possível identificar 
problemas sérios na estrutura interna do sistema de ensino que não conseguia 
equacionar o problema da reprovação e evasão escolar. Fica evidente desta forma 
que a ampliação da oferta de vagas isoladamente não resolve o problema da 
educação. 
 Com o Golpe de Estado instituído no país, entre os anos de 1964 e 1985 
algumas medidas políticas e repressivas foram tomadasna tentativa de manter o 
controle da situação. Palma Filho (2005b) aponta as principais intervenções no 
campo da educação durante a presidência do Marechal Castelo Branco (1964 – 
1967): 
1) Invasão da Universidade de Brasília por tropas militares e destituição 
do Reitor Anísio Teixeira, grande nome da educação brasileira que foi substituído 
por um médico, professor Zeferino Vaz; 
2) A União Nacional dos Estudantes (UNE) foi colocada na ilegalidade; 
3) Criação de Diretórios Acadêmicos em substituição aos Centros 
Acadêmicos, nas Universidades criou-se o Diretório Central dos Estudantes (DCE); 
4) Extinção do Serviço de Assistência ao Menor (SAM) que foi substituído 
pela Fundação Nacional do Bem Estar do Menor (FUNABEM); 
5) Contratação de assessores americanos para aperfeiçoamento do 
ensino primário mediante acordo MEC/ United States Agency for Development 
(USAID); 
6) Criação do salário educação, com recursos provenientes das 
empresas; 
7) Nova invasão da Universidade de Brasília, desta vez para conter uma 
greve de docentes e alunos contra atos autoritários da reitoria. 
34 
 
8) Invasão da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, da Universidade 
de São Paulo por tropas da polícia estadual que resultou na inutilização de 
equipamentos e prisão de professores e estudantes. Ainda em São Paulo outras 
Universidades foram invadidas e seus diretores e professores afastados. 
Entre os anos de 1967 e 1969 assumiu a presidência da república outro 
militar, o general Costa e Silva, considerado como uma liderança linha dura que 
reprimiu de forma mais intensa as diversas demonstrações de insatisfação contra o 
governo. 
No campo da educação, data deste período histórico algumas ações 
apontadas por Palma Filho (2005c), as quais se destacam: 
1) Assinatura de alguns acordos entre MEC/USAID para modernização da 
universidade brasileira, para orientação vocacional e treinamento de técnicos rurais 
e reforma do ensino médio; 
2) Assinatura de acordo entre MEC e o Sindicato Nacional dos Editores 
de Livros para cooperação na publicação de livros técnicos, científicos e 
educacionais; 
3) Criação do Projeto Rondon com a participação de estudantes 
universitários sob a supervisão de militares; 
4) Promulgação da Lei Federal n° 5370 que criou o Movimento Brasileiro 
de Alfabetização (MOBRAL). 
5) Contenção dos conflitos entre estudantes e o regime militar que se 
acirravam; 
6) Criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). 
Neste período ocorreu a aposentadoria compulsória de vários professores 
universitários como consequência da edição do Ato Institucional n° 5 (AI 5) que 
delegou ao presidente da república poderes absolutos e suprimiu vários direitos 
políticos, este decreto proibiu também manifestações políticas, impôs censura prévia 
à imprensa e teve como ato emblemático o fechamento do Congresso Nacional por 
quase um ano. 
A sucessão presidencial ocorrida em 1969 levou à presidência o militar 
General Emílio Garrastazu Médici que nomeou o Coronel Jarbas Passarinho para 
assumir o Ministério da Educação. 
O governo Médici foi apontado como um dos períodos mais intensos e 
repressivos da ditadura militar, com inúmeras denúncias de torturas contra presos 
35 
 
políticos. É nesse período também que o país viveu uma fase positiva do 
desenvolvimento industrial e crescimento econômico conhecido como o “Milagre 
Brasileiro”, que trouxe consigo contraditoriamente o aumento da miséria e da 
desigualdade social. 
Nesta década o Brasil esteve em evidência em razão do êxito do país na 
Copa do Mundo, sendo tricampeão mundial. O fascínio da conquista serviu de certa 
forma, como máscara para encobrir as façanhas governistas contra a população 
mais empobrecida. A tortura e prisão de lideranças que se opunham ao regime, a 
propaganda nacionalista, a repressão policial contra qualquer forma de organização 
da sociedade civil sufocou a atuação dos movimentos sociais por um determinado 
período. 
É neste governo que ocorreu a aprovação da Lei Federal n° 5.692/71 
(BRASIL, 1971), que fixou as diretrizes e bases para o funcionamento dos ensinos 
de 1º e 2º graus (antigo primário e ensino médio). A lei de diretrizes e bases anterior, 
datada de 1961, como já explicitado, ficou por mais de dez anos tramitando pelo 
poder legislativo, e quando sancionada pelo presidente teve 23 vetos presidenciais, 
nove destes mantidos pelo Congresso Nacional. 
A Lei n° 5.692/71, ao contrário, levou pouco mais de um ano para discussão 
e aprovação não sofrendo nenhum veto. O Presidente da República instituiu um 
Grupo de Trabalho (GT) composto por nove membros indicados por ele para 
apresentação de estudos e projetos para modificação da lei de diretrizes e bases da 
educação. 
O GT teve prazo de 60 dias estabelecidos no decreto para realizar seus 
trabalhos. Organizou-se então uma “Semana de Educação na Universidade de 
Brasília, na qual todos os seus membros tiveram a oportunidade de ministrar palestras 
aos alunos da instituição, seguidas de debates.” (VALÉRIO, 2007, p. 5636). 
A partir daí apresentou-se a proposta de reformulação da lei que se ateve 
principalmente ao ensino de 1º e 2º graus. A lei foi aprovada em 11 de agosto de 
1971 com 88 artigos. 
Para sua implementação foi necessária a criação de atos complementares 
como, por exemplo, diversos pareceres do Conselho Federal de Educação. A 
mudança mais significativa proposta na nova lei foi a profissionalização compulsória 
do ensino secundário que será analisada em outra seção desta pesquisa. 
36 
 
A crise do petróleo iniciada na década de 1970 atingiu diversos países, entre 
estes os Estados Unidos por volta de 1974, que entrou em um período de recessão. 
O aumento do preço dos combustíveis trouxe inúmeros problemas de ordem 
econômica. 
O Brasil conseguiu manter-se de certa forma um pouco melhor estabilizado 
em razão dos efeitos do Milagre Econômico, mas não por muito tempo. Ao final da 
década de 1970, a inflação começou prejudicar o povo brasileiro que tinha um país 
altamente endividado em face de inúmeros empréstimos internacionais, com pouco 
controle sobre a economia e diminuição de reservas cambiais. 
O Milagre Econômico começou a entrar em declínio e cedeu lugar à uma 
década de muita recessão, baixo crescimento e sofrimento da população em geral. 
Os anos de 1980, conhecidos como a ‘Década Perdida’ são invadidos ainda pela 
adoção do ideário neoliberal intensificado na década seguinte. 
As reformas instituídas pelos governos anteriores durante o período da 
ditadura militar começam a serem criticadas por educadores em razão da situação 
em que se encontrava a área educacional no país. 
Neste sentido Saviani (2011, p.41) destaca os educadores se organizaram 
em dois aspectos distintos, considerado como vetores pelo autor, o primeiro 
 
[...] caracterizado pela preocupação com o significado social e 
político da educação, do qual decorre a busca de uma escola pública 
de qualidade, aberta a toda a população e voltada precipuamente 
para as necessidades da maioria, isto é, das camadas não 
dirigentes; e outro, marcado pela preocupação com o aspecto 
econômico-corporativo, portanto de caráter reivindicativo, cuja 
expressão mais saliente é dada pelo fenômeno das greves que 
eclodiram a partir do final dos anos 70 e se repetem em ritmo, 
frequência e duração crescentes ao longo da década de 80 e 
penetram nos anos 90. (SAVIANI, 2011, p.41). 
 
A presença de atores importantes dará um significado importante ao 
movimento de crítica e contestação fortalecendo as iniciativas que ocorreram 
tempos depois. O primeiro eixo que tratou do significado social e político da 
educação foi constituídos por lideranças ligadas a entidades de caráter acadêmico-
científico entre estas: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em 
Educação (ANPEd), o Centro de Estudos Educação & Sociedade (CEDES) e a 
Associação Nacional deEducação (ANDE). 
37 
 
Entre as principais ações deste grupo pode-se citar a organização das 
Conferências Brasileiras de Educação (CBEs) realizadas entre os anos de 1980 e 
1991. Neste período realizaram-se 06 conferências. 
Em relação ao segundo eixo que preocupou-se com as questões 
econômicas-corporativas foi constituído por entidades sindicais de vários Estados 
brasileiros contando com a articulação da Confederação Nacional dos 
Trabalhadores da Educação (CNTE) e também da Associação Nacional de 
Docentes do Ensino Superior (ANDES). A partir de sua mobilização esse grupo foi 
incorporando ás suas preocupações questões econômico-políticas e também 
político-pedagógicas. 
As consequencias da estagnação do crescimento e os inúmeros problemas 
sociais em razão da estratégia política adotada reascendeu o anseio pela 
democracia dando início ao processo de abertura política e transição democrática 
consolidada no final dos anos de 1980. 
O processo de abertura e transição definidos pelo presidente da república 
como gradual, lento e seguro levou à presidência o também militar João Batista de 
Figueiredo, que em seu mandato nomeu três ministros da educação. Entre as ações 
de destaque na área aponta-se 
[...] a reforma da lei 5692, que com a edição da lei 7044 deixou de 
obrigar a profissionalização compulsória. Na prática, com a 
promulgação dessa lei, o governo federal reconhece ter fracassado 
na tentativa de tornar o ensino médio profissionalizante. (PALMA 
FILHO, 2005b, p. 90). 
As mudanças no ensino profissionalizante era apenas um dos problemas a 
serem enfrentados pelo país no campo da educação. Dados do Censo de 1980 
apontavam que um terço da população em idade escolar não frequentava o 1º grau. 
Neste mesmo período o índice de analfabetismo era calculado em 25%. 
O Brasil vivia um intenso movimento amparado pela pressão de diversos 
grupos organizados da sociedade civil, da classe artística e também de lideranças 
políticas e religiosas em busca de uma reforma política e social que deu origem ao 
movimento conhecido como “Diretas Já” que entre outras bandeiras, lutava pela 
eleição direta para presidente da república. 
Embora de extrema importância para o país, naquele momento histórico não 
foi possível a eleição por voto direto. O presidente Tancredo Neves, eleito por 
38 
 
eleição indireta, não chegou a tomar posse em razão de problemas de saúde que o 
levaram a óbito. Assumiu o governo o vice-presidente José Sarney. O Ministério da 
Educação ficou inicialmente a cargo de Marco Maciel que assumiu o ministério 
fortalecido pelo amplo apoio popular que o governo obtinha inicialmente. 
Marco Maciel tem o mérito de regulamentar a Emenda Calmon que dispunha 
sobre o investimento de 13% dos recursos orçamentários na política pública de 
educação. Neste governo esse Ministério sofreu alta rotatividade sendo ocupado por 
outros três ministros: Jorge Konder Bornhausen, Hugo Napoleão e Carlos Sant’ 
Anna. 
Outro marco político importante desse período foi a promulgação da 
Constituição Federal de 1988, ainda em vigor, considerada cidadã por entre outras 
questões garantir a recuperação da participação cívica nos processos eleitorais. “A 
comunidade educacional organizada se mobilizou fortemente em face do tratamento 
a ser dado à educação na Constituição Federal que iria resultar dos trabalhos do 
Congresso Nacional Constituinte instalado em fevereiro de 1987”. (SAVIANI, 2011, 
p.43). 
Vários eventos importantes foram organizados na tentativa de contribuir para 
a construção de um texto constitucional que atendesse aos interesses da sociedade 
brasileira na área da educação. 
 
Na Carta Magna de 1988, a Educação não veio contemplada apenas 
no seu local próprio, no tópico específico destinada a ela, mas 
apareceu também espalhada em outros tópicos. Assim, no título 
sobre direitos e garantias fundamentais, a Educação apareceu como 
um direito social, junto da saúde, do trabalho, do lazer, da segurança, 
da previdência social, da proteção à maternidade e à infância, da 
assistência aos desamparados (artigo 6º). Também no capítulo sobre 
a família, a criança, o adolescente e o idoso, a Educação foi incluída. 
A constituição determinou ser dever da família, da sociedade e do 
Estado assegurar à criança e ao adolescente o direito à educação 
como uma prioridade em relação a outros direitos. (GUIRALDELLI 
JÚNIOR, 2009, p. 169). 
 
O novo texto constitucional trouxe outros avanços entre estes pode-se 
destacar como analisa Palma Filho (2005b): 
39 
 
- O acesso ao ensino público obrigatório e gratuito como direito público 
subjetivo (art. 208, parágrafos 1º. e 2º.). Desta forma o poder público pode ser 
responsabilizado em caso de não garantia de oferta regular; 
- obrigatoriedade de investimento nunca inferior a 18% da receita de seus 
impostos, enquanto Estados e municípios nunca inferior a 25%; 
- obrigatoriedade de fixação de conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, em âmbito nacional; 
- garantia às comunidades indígenas do uso de suas línguas maternas e 
processos próprios de aprendizagem; 
- educação como direito de todos, dever do Estado e da família em 
colaboração com toda a sociedade, assegurado pelo artigo 205; 
- estabelecimento de prioritariamente de atuação dos municípios à educação 
infantil e no ensino fundamental, que passa a referir-se ao antigo ensino de 1º grau; 
- reconhecimento da necessidade de elaboração de um Plano Nacional de 
Educação. 
No entanto, os preceitos amplamente definidos na legislação, ainda estavam 
longe de serem cumpridos. Os dados já apontados sobre analfabetismo e evasão 
escolar evidenciavam o quanto o governo e a política educacional adotada afastava 
da escola a parcela mais empobrecida da população. 
Além disso, é importante considerar que 
Muito embora, a Constituição Federal de 1988 tenha acolhido boa 
parte das reivindicações dos setores educacionais comprometidos 
com uma educação voltada para a formação do cidadão, o fato é que 
a derrota das forças comprometidas com essa visão nas eleições 
presidenciais de 1989 praticamente arquivava o texto constitucional. 
(PALMA FILHO, 2005c, p. 30). 
A eleição presidencial ocorrida em 1989 levou à presidência Fernando Collor 
de Mello, primeiro civil eleito desde 1960, já sob a vigência da Constituição Federal 
de 1988. Derrotou em segundo turno o então líder sindical Luis Inácio Lula da Silva. 
O governo de Collor é marcado por forte alinhamento aos interesses 
internacionais configurados entre outras questões pela assinatura do Consenso de 
Washington que definitivamente inseriu o país aos ditames dos organismos 
internacionais de cunho neoliberal. 
40 
 
A partir deste momento histórico, os Estados Unidos e outros organismos 
como Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Mundial passaram a adotar 
políticas de negociação da dívida externa aos países da América Latina pautados 
nos princípios neoliberais. Na área da educação, os reflexos das estratégias 
políticas e econômicas foram sentidos de forma bastante intensa. O país dá 
seguimento, ainda que de forma pouco comprometida, à adequação da legislação 
para atender aos interesses em jogo, especialmente em relação à Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação que começara a ser discutida antes mesmo da posse de 
Fernando Collor de Melo. 
A década de 1990 foi marcada principalmente pelo fim do confronto político-
ideológico entre capitalismo e socialismo. A queda do muro de Berlim ocorrida em 
1989 foi o principal marco de consolidação da soberania capitalista. Deste período 
em diante iniciou-se o aprofundamento do ideário neoliberal tonando-se a principal 
corrente ideológica defendida pelos países. 
Diferentemente do ocorrido em décadas anteriores, os anos 90, no 
campo da educação, caracterizam-se pelo abandono da tese da 
necessidade de se investir em educação pública em todos os graus 
de ensino, com a finalidade de propiciar uma