Psicologia Social-Principais temas e vertentes

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Psicologia Social
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N???? Neiva, Elaine R.
 Psicologia social: principais temas e vertentes / Elaine Rabelo Neiva e 
 cols. ; – Porto Alegre : Artmed, 2011.
 ??? p. ; 25 cm.
 ISBN ??????????????????
 1. ????????. 2. ??????????????????. I. ????????????????. II. Título.
CDU ??????????????
Catalogação na publicação: Ana Paula M. Magnus – CRB 10/2052
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2011
Cláudio vaz torreS
elaine rabelo neiva
e colaboradores
Psicologia Social
Principais temas e vertentes
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© Artmed Editora S.A., 2011
Capa
Tatiana Sperhacke
Preparação do original
Elisângela Rosa dos Santos
Editora Sênior – Ciências humanas
Mônica Ballejo Canto
Projeto e editoração
Armazém Digital® Editoração Eletrônica – Roberto Carlos Moreira Vieira
 
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ARTMED® EDITORA S.A.
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SÃO PAULO
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IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
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Cláudio Vaz Torres (org.). Ph.D. em Psicologia pela California School of Professional Psychology, San Die‑
go, California, EUA. Pós ‑doutorados em Marketing pela Griffith University, Austrália, e Pesquisa e Psicolo‑
gia Transcultural pela UniversityofSussex, Inglaterra. Professor do Departamento de Psicologia Social e do 
Trabalho do Instituto de Psicologia na Universidade de Brasília, onde também atua como professor do Pro‑
grama de Pós ‑Graduação em Administração. Um dos fundadores do grupo de estudo e pesquisa em com‑
portamento de consumo da Universidade de Brasília – Consuma/UnB. É membro e contribui ativamente 
com a International Association for Cross ‑cultural Psychology, InternationalAcademy for Intercultural Research, 
The American Psychological Association (Divisão 52) e da Sociedade Interamericana de Psicologia.
Elaine Rabelo Neiva (org.). Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília. Professora do Depar‑
tamento de Administração da Universidade de Brasília. Atua no Programa de Pós ‑graduação em Psicologia 
Social, do Trabalho e das Organizações – PSTO. Fundadora do grupo de Pesquisa Inovare da Universidade 
de Brasília. É membro da InternationalAssociationofAppliedPsychology (Divisão 1) e da Sociedade Interame‑
ricana de Psicologia. 
cologia pela Universidade de Brasília.Bacharel em 
Psicologia e Psicóloga pela Universidade Federal 
de São Carlos. Tem experiência docente em cur‑
sos de graduação em Psicologia e Administração 
de Empresas. Pesquisadora e consultora em Psico‑
logia do Trabalho e das Organizações, incluindo tó‑
picos relacionados a Administração de Empresas.
Ana Lúcia Galinkin. Pós ‑Doutoraem Psicologia 
Social pela Universidade René Descartes, Paris, 
França. Doutora em Sociologia pela Universida‑
de de São Paulo. Mestre em Antropologia Social 
pela Universidade de Brasília. Psicóloga pela Uni‑
versidade Federal de Minas Gerais. Professora 
Associada II no Programa de Pós ‑Graduação em 
Psicologia Social do Trabalho e das Organizações, 
Universidade de Brasília.
Angela M. O. Almeida. Psicóloga pela Univer‑
sidade de São Paulo. Mestre em Psicologia da 
Educação, pela PUC/SP. Mestre em Psicologia do 
Desenvolvimento pela UniversitéCatholique de 
Louvain.Doutorado em Psicologia pela Université 
Autores
Amália Raquel Perez ‑Nebra. Psicóloga e Dou‑
tora em Psicologia Social, do Trabalho e das Or‑
ganizações pela Universidade de Brasília. Estágio 
doutoral na Universidad Autónoma de Madrid. 
Professora do Centro Universitário de Brasília – 
UniCEUB. Fundadora e coordenadora do Grupo 
Consuma – Grupo de Estudo e Pesquisa em Com‑
portamento do Consumidor. 
Amanda Zauli ‑Fellows. Graduada em Desenho 
Industrial pela Escola Superior de Desenho Indus‑
trial – ESDI, da UERJ. Atuou como tutora de cursos 
de graduação e de pós ‑graduação em educação a 
distância no Centro de Educação a Distância da 
Universidade de Brasília – CEAD/UnB. Especialista 
em Desenvolvimento Gerencial. Mestre em Ges‑
tão Social e Trabalho. Doutoranda em Psicologia 
Social, do Trabalho e das Organizações (Psto) na 
Universidade de Brasília.
Ariane Agnes Corradi. Doutoranda no Inter‑
nationalInstituteof Social Studies, Universidade 
Erasmus Rotterdam, Países Baixos. Mestre em Psi‑
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Catholique de Louvain. Professora Associada 1 da 
Universidade de Brasília. Coordenadora do Labo‑
ratório de Psicologia Social do Desenvolvimento. 
Diretora do Centro Internacional de Pesquisa em 
Representações e Psicologia Sociais.
Aurea de Fátima Oliveira. Professora do Ins‑
tituto de Psicologia da Universidade Federal de 
Uberlândia. Doutora em Psicologia pela Univer‑
sidade de Brasília (UnB). Leciona nos cursos de 
graduação em Psicologia e Administração, e pós‑
‑graduação lato sensu e strito sensu.
BartholomeuTôrresTróccoli. Possui Licenciatura 
em Psicologia pelo Instituto Paraibanos de Educa‑
ção. Psicólogo pelo Instituto Paraibanos de Educa‑
ção. Mestre em Psicologia Social pela Universidade 
Federal da Paraíba. Mestre e Doutorem Personality 
and Social Psychology pela University of Wisconsin, 
Madison.Professor Associado I da Universidade de 
Brasília. Coordenador do Laboratório de Pesquisa 
em Avaliação e Medida – LabPAM da UnB.
Carlos Eduardo Pimentel. Psicólogo. Mestre 
em Psicologia Social pela Universidade Federal da 
Paraíba. Doutorando em Psicologia Social, do Tra‑
balho e das Organizações na Universidade de Bra‑
sília. Bolsista do CNPq.
Christin ‑Melanie Vauclair. Professor na Uni‑
versityof Kent, Canterbury, Inglaterra. Doutor 
pelo Centre for Applied Cross ‑Cultural Research, 
Victoria Universityof Wellington, Nova Zelândia.
Recebeu o prêmio GermanStudyAward, Hambur‑
gerKoerberStiftung, por seu trabalho no desenvol‑
vimento de treinamento para gerentes alemães 
que trabalham no Brasil.
Hartmut Günther. Estudou psicologia nas uni‑
versidades de Hamburg, Alemanha (1966 ‑67) e de 
Marburg, Alemanha. Psicólogo pelo Albion Colle‑
ge, Michigan, EUA. Mestre em Psicologia Experi‑
mental (AEC) pela Western Michigan University. 
Doutor em Psicologia Social pela UniversityofCa‑
liforniaat Davis. Professor Titular na Universidade 
de Brasília. 
Helga Cristina Hedler. Doutora em Psicologia 
Social, do Trabalho e das Organizações pelo Ins‑
tituto de Psicologia da Universidade de Brasília. 
Professora na Universidade Católica de Brasí‑
lia – UCB, no Curso de Mestrado em Gestão do 
Conhecimento e da Tecnologia da Informação. 
Professora convidada do Curso de Especialização 
em Gestão da Qualidade do Instituto de Educação 
Superior de Brasília.
Hugo Rodrigues. Psicólogo pela Universidade 
de Brasília (bacharelado e licenciatura). Mestre 
em Psicologia Social,Organizacional e do Trabalho. 
Doutorando pela mesma instituição.
Jaqueline Gomes de Jesus. Doutora em Psico‑
logia Social, do Trabalho e das Organizações pela 
Universidade de Brasília. Professora em diferentes 
instituições de ensino superior e Integrante do Con‑
selho Nacional de Combate à Discriminação, vincu‑
lado à Presidência da República. Assessora Técnica 
da Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas.
José Augusto Dela Coleta. Psicólogo pela Uni‑
versidade de São Paulo, Ribeirão Preto. Doutor 
em Psicologia pela Fundação Getúlio Vargas, Rio 
de Janeiro. Foi professor da Universidade Federal 
Fluminense e aposentou ‑se como Professor Titu‑
lar da Universidade Federal de Uberlândia. Profes‑
sor em cursos e programas de graduação, Mestra‑
do e Doutorado nas áreas de Psicologia, Educação, 
Administraçãoe Enfermagem ministrando as dis‑
ciplinas relacionadas à Psicologia Social, Psicologia 
Organizacional e do Trabalho, metodologia de in‑
vestigação científica. Professor na Universidade de 
Uberaba no campus de Uberlândia, MG. 
Maria Cristina Ferreira. Doutora em Psicologia 
pela Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro.Pos‑
‑Doutora em Psicologia Transculturalpela Victoria 
Universityat Wellington, Nova Zelândia. Profes‑
sora Titular da Universidade Salgado de Oliveira. 
Coordenadora do Mestrado em Psicologia dessa 
instituição. É membro e contribui ativamente com 
a InternationalAssociation for Cross ‑cultural Psycho‑
logy, The American PsychologicalAssociatione com a 
Sociedade Interamericana de Psicologia. 
Maria de Fátima de Souza Santos. Psicóloga 
pela Universidade Federal de Pernambuco. Dou‑
tora em Psicologia pelaUniversité de Toulouse 
leMirail. Professora Associada 2 da Universidade 
Federal de Pernambuco, no Departamento de Psi‑
cologia e da Pós ‑Graduação em Psicologia.
Marilia Ferreira Dela Coleta. Psicóloga pela 
Universidade Federal Fluminense.Mestre pela Uni‑
versidade de Brasília.Doutora em Psicologia pela 
Universidade de Brasília. Professora do Instituto 
de Psicologia da Universidade Federal de Uberlân‑
dia, onde atua no programa de pós ‑graduação em 
Psicologia e no curso de graduação em Psicologia. 
Membro Associado Pleno da Sociedade Brasileira 
de Psicologia, tendo assumido cargo na Diretoria 
em duas gestões. 
vi AUTORES
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Mirlene Maria Matias Siqueira. Psicóloga pela 
Universidade de Brasília. Mestre em Psicologia 
pela Universidade de Brasília. Doutoraem Psico‑
logia pela Universidade de Brasília. Pós ‑doutora 
como docente visitante em 2010 na Universidade 
de Coimbra. Mestre em Psicologia Organizacional 
e do Trabalho (WOP ‑P) do Programa EramusMun‑
dus. Presidente da Comissão Organizadora do IV 
CBPOT. Professora Titular na Universidade Meto‑
dista de São Paulo.
Onofre Rodrigues de Miranda. Administra‑
dor de Empresas pela Universidade de Brasília. 
Especialista em Gestão e Desenvolvimento da 
Educação Profissional pelo SENAC e UnB. Mes‑
tre em Psicologia Social e das Organizações pela 
UnB. Doutor em Psicologia Social, do trabalho e 
das Organizações pela UnB. Professor Titular do 
Curso de Administração Geral e MBA em Gestão 
Estratégica da Faculdade Cambury. 
Patrícia Nunes da Fonsêca. Doutora em Psico‑
logia Social pela Universidade Federal da Paraíba. 
Professora do Departamento de Psicopedagogia 
da Universidade Federal da Paraíba.Llíder doNú‑
cleo de Estudos em Desenvolvimento Humano, 
Educacional e Social (NEDHES). Membro da So‑
ciedade Brasileira de Psicopedagogia.
Ronald Fischer.Professor (SeniorLecturer) na 
Victoria Universityof Wellington, Nova Zelândia. 
Membro do Centre for Applied Cross ‑Cultural 
Research. Doutor pela Universidade de Sussex, 
Inglaterra. Editor Associado do Journalof Cross‑
‑Cultural Psychology. Seu trabalho com valores e 
pacificação recebeu em 2010 o premio Otto Kline‑
berg Intercultural andInternationalRelationsAward 
agraciado pelaSociety for thePsychologicalStudyof 
Social Issues.
Sinésio Gomide Júnior. Psicólogo. Mestre e 
Doutor em Psicologia pela Universidade de Bra‑
sília. Professor Associado na Universidade Federal 
de Uberlândia.
Solange Alfinito. Doutora em Psicologia Social, 
do Trabalho e das Organizações pela Universida‑
de de Brasília. Mestre em Economia de Empresas 
pela Universidade Católica de Brasília. Professora 
no Departamento de Administração da UnB, onde 
também atua como professora do Programa de 
Pós ‑Graduação em Administração. Membro do 
grupo de estudo e pesquisa em comportamento 
do consumidor da Universidade de Brasília – Con‑
suma/UnB. 
Taciano Lemos Milfont. Mestre em Psicologia 
Social pela Universidade Federal da Paraíba. Ph.D. 
em Psicologia Social e Ambiental pela Universityof 
Auckland,Nova Zelândia. Professor (SeniorLec‑
turer) na Victoria Universityof Wellington, Nova 
Zelândia, onde também atua no Centre for Applied 
Cross ‑Cultural Research. Já recebeu prêmios in‑
ternacionais por suas pesquisas e desde 2010 faz 
parte do corpo editorial do Journalof Environmental 
Psychology.
Túlio Gomes da Silva Mauro. Mestre pelo De‑
partamento de Psicologia Social do Trabalho e das 
Organizações da Universidade de Brasília. Atua 
como consultor em Gestão de Pessoas e Desen‑
volvimento Organizacional. Professor do Depar‑
tamento de Psicologia da Universidade Paulista 
– UNIP. 
Valdiney V. Gouveia. Doutor em Psicologia So‑
cial pela UniversidadComplutense de Madrid, 
Espanha. Professor Associado do Departamento 
de Psicologia na Universidade Federal da Paraíba, 
atuando como professor e orientador na gradu‑
ação e pós ‑graduação (Mestrado e Doutorado). 
Pesquisador 1B do CNPq. É fundador e membro 
do grupo de pesquisas Bases Normativas do Com‑
portamento Social.
AUTORES vii
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Sumário
 1. Breve história da moderna psicologia social .................................................................11
Maria Cristina Ferreira
 2. Psicologia social no Brasil: uma introdução ..................................................................29
Elaine Rabelo Neiva, Cláudio Vaz Torres e Ariane Agnes Corradi
 3. Métodos de pesquisa em psicologia social ...................................................................56
Hartmut Günther
parte I
O indivíduo
 4. Cognição social .............................................................................................................77
Bartholomeu T. Tróccoli
 5. Normas sociais: conceito, mensuração e implicações para o Brasil .............................98
Cláudio Vaz Torres e Hugo Rodrigues
 6. Conhecendo a si e ao outro: percepção e atribuição de causalidade ........................132
José Augusto Dela Coleta e Marilia Ferreira Dela Coleta
 7. Influência social e poder .............................................................................................151
Ronald Fischer e Christin ‑Melanie Vauclair
 8. Atitude e mudança de atitudes ...................................................................................169
Elaine Rabelo Neiva e Túlio Gomes Mauro
 9. Estratégias de mensuração de atitudes em psicologia social ......................................202
Carlos Eduardo Pimentel, Cláudio Vaz Torres e Hartmut Günther
 10. Preconceito, estereótipo e discriminação ..................................................................217
Amalia Raquel Pérez ‑Nebra e Jaqueline Gomes de Jesus
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 11. Atração e repulsa interpessoal ...................................................................................236
Jaqueline Gomes de Jesus
parte II
O grupo e o contato intergrupal
 12. A identidade social e a alteridade ...............................................................................251
Ana Lúcia Galinkin e Amanda Zauli ‑Fellows
 13. Contato intergrupal: conflito realístico, privação relativa e equidade ........................260
Solange Alfinito e Ariane Agnes Corradi
 14. A teoria das representações sociais ...........................................................................285
Angela Maria de Oliveira Almeida e Maria de Fátima de Souza Santos
 15. Valores humanos: contribuições e perspectivas teóricas ...........................................294
Valdiney V. Gouveia, Patrícia Nunes da Fonsêca, Taciano L. Milfont e Ronald Fischer
 16. Cultura, valores humanos e comunicação nas relações intergrupais .........................312
Onofre Rodrigues de Miranda e Helga Cristina Hedler
 17. Aplicações da psicologia social às organizações .........................................................338
Sinésio Gomide Júnior, Áurea de Fátima Oliveira e Mirlene Maria Matias Siqueira
10 SUMáRIO
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Introdução
A psicologia social é uma disciplina relati-
vamente recente, já que adquiriutal status 
apenas no começo do século XX, razão pela 
qual alguns dos que contribuíram para a 
construção de seu passado ainda estão vi-
vos e atuantes em suas respectivas áreas de 
investigação. Um rápido exame dessa curta 
história evidencia que, desde o início, essa 
área da psicologia social foi marcada por 
uma relativa falta de consenso acerca de seu 
objeto de estudo. Ainda assim, é possível ob-
servar que o binômio indivíduo -sociedade, 
isto é, o estudo das relações que os indiví-
duos mantêm entre si e com a sociedade ou 
a cultura, esteve frequentemente no centro 
das preocupações dos psicólogos sociais.
No entanto, a ênfase maior dada ao 
indivíduo ou à sociedade irá acompanhar a 
evolução da teorização no campo da psico-
logia social desde os seus primórdios, levan-
do à caracterização de duas diferentes mo-
dalidades da disciplina: a psicologia social 
psicológica e a psicologia social sociológica. 
A psicologia social psicológica, segundo a 
definição de Gordon Allport (1954), que se 
tornou clássica, procura explicar os senti-
mentos, pensamentos e comportamentos do 
indivíduo na presença real ou imaginada de 
outras pessoas. Já a psicologia social socio-
lógica, segundo Stephan e Stephan (1985), 
tem como foco o estudo da experiência so-
cial que o indivíduo adquire a partir de sua 
participação nos diferentes grupos sociais 
com os quais convive. Em outras palavras, 
os psicólogos sociais da primeira vertente 
tendem a enfatizar principalmente os pro-
cessos intraindividuais, enquanto os da se-
gunda tendem a privilegiar as coletividades 
sociais.
A história “oficial” da psicologia social 
foi contada, durante muito tempo, nos ca-
pítulos dos Handbooks of Social Psychology, 
escritos por Gordon Allport e sucessiva-
mente publicados nos anos de 1954, 1968 
e 1985 com ligeiras modificações. Contudo, 
o trabalho de Allport tem sofrido críticas 
(Apfelbaum, 1992) associadas ao fato de 
ser uma história parcial, que ressalta ape-
nas as raízes da psicologia social psicológi-
ca, procurando assim legitimar tão somente 
os pressupostos teóricos e metodológicos 
de parte da comunidade científica que atua 
no âmbito dessa modalidade de psicologia 
social. Publicações mais recentes (Álvaro e 
Garrido, 2007; Farr, 1999; Jahoda, 2007; 
Vala e Monteiro, 2004) têm procurado supe-
rar tais limitações ao abordar as raízes não 
apenas da psicologia social psicológica, mas 
também da psicologia social sociológica e de 
outras vertentes que, ao longo do tempo, fo-
ram desenvolvendo -se em outras partes do 
mundo, de forma independente da corrente 
dominante que era praticada sobretudo nos 
Estados Unidos.
O presente capítulo tem como objetivo 
realizar uma revisão descritiva e cronológi-
ca dos principais eventos apontados como 
marcantes no desenvolvimento das diferen-
tes modalidades nas quais se desdobra a 
moderna psicologia social, como forma de 
1
Breve história da moderna psicologia social
MARiA CRiSTiNA FERREiRA
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12 TORRES, NEIVA & COLS.
contextualizar suas origens, sem ter a pre-
tensão de esgotar o assunto. Nesse sentido, 
inicia -se com a abordagem dos autores que, 
na segunda metade do século XIX, desen-
volveram reflexões sobre temas que exer-
cerão significativa influência na construção 
da nova disciplina para, em seguida, tecer 
comentários sobre as obras que assinalaram 
a sua fundação. Posteriormente, discutem-
-se os desdobramentos que ocorreram nos 
Estados Unidos, na Europa e na América 
Latina, para, à guisa de conclusão, trazer 
algumas reflexões acerca do estado atual 
da psicologia social. Cumpre ressaltar que 
a excelente revisão histórica de ambas as 
vertentes da psicologia social, realizada por 
Álvaro e Garrido (2007), mostrou -se funda-
mental à elaboração do presente capítulo.
os precursores 
da psIcologIa socIal
A expressão “psicologia social” foi utilizada 
pela primeira vez em 1908, ou seja, no iní-
cio do século XX, em dois diferentes livros, 
razão pela qual esse ano é considerado por 
muitos como a data de fundação da discipli-
na. Porém, ao longo do século XIX, quando 
os limites entre a sociologia e a psicologia 
ainda não eram muito claros, foram publi-
cadas várias obras nas quais o indivíduo e a 
sociedade já eram abordados e discutidos. 
Seus autores eram pensadores oriundos de 
vários campos do saber, como, por exemplo, 
a filosofia, a antropologia, a biologia, etc., 
já que naquela época o papel profissional do 
psicólogo social ainda não havia sido insti-
tuído. Entre esses, merecem destaque os es-
tudos de Darwin e Spencer, na Inglaterra, os 
estudos de Wundt, na Alemanha, e os estudos 
de Durkheim, Tarde e Le Bon, na França.
Os precursores da psicologia 
social na inglaterra
A teoria da evolução de Charles Darwin 
(1809 -1882) é considerada uma das mais 
poderosas e populares inovações do século 
XIX, tendo exercido grande influência sobre 
a psicologia. Em 1859, Darwin publica a 
obra Origem das espécies, na qual desenvolve 
a tese da seleção natural (Boeree, 2006a). 
Segundo ela, na briga pelos escassos recur-
sos da natureza, somente as espécies com 
maior capacidade de adaptação às varia-
ções da natureza conseguiram sobreviver e 
reproduzir -se. Darwin acreditava, portanto, 
que o ser humano constitui -se como o pro-
duto final de um processo evolucionista que 
envolveu todos os organismos vivos, ou seja, 
um animal social que desenvolveu maior ca-
pacidade de se adaptar física, social e men-
talmente às mudanças ambientais e sociais. 
Para ele, então, haveria uma continuidade 
entre as espécies humanas e não humanas.
Tempos depois, Herbert Spencer 
(1820 -1903), fundamentando -se na teoria 
da seleção natural, converte -se em um dos 
principais líderes do movimento conhecido 
como darwinismo social, sendo dele a ex-
pressão “sobrevivência do mais adaptado”. 
No livro Princípios de psicologia, publicado 
em 1870, ele aplica as ideias de Darwin so-
bre o desenvolvimento da espécie humana 
ao desenvolvimento de grupos, socieda-
des e culturas, enfatizando a existência de 
uma continuidade entre ambos (Boeree, 
2006a). Seu principal argumento era o de 
que as nações e os grupos étnicos podiam 
ser classificados na escala evolucionista de 
acordo com o seu grau de desenvolvimento, 
organização, poder e capacidade de adap-
tação. Desse modo, os povos mais civiliza-
dos e avançados em termos culturais eram 
hierarquicamente superiores aos povos mais 
atrasados no que tange à escala evolucio-
nista. As abordagens de Darwin e Spencer 
exerceram forte influência na psicologia dos 
instintos, praticada ao início do século XX 
por alguns psicólogos sociais, conforme se 
verá mais à frente.
O precursor da psicologia 
social na Alemanha
Wilhelm Wundt (1832 -1920) é o principal 
representante da psicologia dos povos, que 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 13
surgiu na esteira do movimento de reunifi-
cação da Alemanha e que tinha como foco o 
estudo dos principais atributos em comum 
que definiam o caráter nacional ou o pensa-
mento coletivo do povo alemão (Mcgarty e 
Haslam, 1997). Suas ideias, entretanto, so-
freram uma considerável evolução ao longo 
de sua carreira. Assim é que, inicialmente, 
ele defendia que a psicologia científica de-
veria ser vista como uma ciência natural que 
se ocupava do estudo da mente, isto é, dos 
processos mentais básicos (sensação, ima-
gem e sentimentos). Para Wundt, esse tipo 
de investigação deveria ser conduzido por 
meio da introspecção, ou seja, mediante a 
auto -observação rigorosa e controlada do 
modo pelo qual esses fenômenos ocorriam 
(Álvaro e Garrido, 2007).
Em virtude dessas preocupações, Wundt 
criou em 1879, na cidade de Leipizig, o pri-
meiro laboratório de psicologia do mundo, 
tendo ali realizado uma série de experimen-
tos com o objetivo de estudar os processos 
mentais básicos, além de ter fundado o pri-
meiro periódico de psicologia experimental. 
Tais ações levaram -no a serconsiderado o 
fundador da psicologia experimental.
Com o passar do tempo, porém, Wundt 
sentiu necessidade de estudar os proces-
sos mentais mais complexos ou superiores, 
como a memória e o pensamento, tendo 
constatado que o método experimental não 
era adequado a tal estudo. Assim, propôs 
uma distinção entre a psicologia experimen-
tal, responsável pelo estudo dos processos 
mentais básicos, e a Völkerpsychologie (psi-
cologia dos povos), dedicada ao estudo dos 
processos mentais superiores por meio do 
método histórico -comparativo. Com isso, 
ele estabelece uma clara distinção entre os 
fenômenos psicológicos mais externos, que 
estariam na periferia da mente, e os fenô-
menos mais profundos, que constituiriam a 
mente propriamente dita (Álvaro e Garrido, 
2007).
Em sua Völkerpsychologie, Wundt toma 
a mente como um fenômeno histórico, um 
produto da cultura e da linguagem de um 
determinado povo, que não poderia ser ex-
plicada em termos individuais, mas sim em 
termos coletivos. Por essa razão, detém -se 
no estudo da língua, da arte, dos mitos e 
dos costumes, como forma de compreender 
a mente. Em síntese, haveria uma íntima 
relação entre a mente humana e a cultura, 
entre o indivíduo e o contexto cultural no 
qual ele se desenvolve. Desse modo, a psico-
logia deveria estudar as produções mentais 
coletivas originadas das ações de conjuntos 
de indivíduos se quisesse chegar à mente 
humana (Farr, 1999). A psicologia dos po-
vos de Wundt exerceu influência principal-
mente sobre a psicologia social sociológica, 
em virtude da ênfase atribuída à questão da 
determinação sócio -histórica do indivíduo e 
ao uso da metodologia não experimental.
Os precursores da psicologia 
social na França
Conforme já mencionado, entre os pre-
cursores da psicologia social na França 
encontram -se Durkheim, Tarde e Le Bon. 
Emile Durkheim (1858 -1917) é considera-
do um dos fundadores da sociologia, tendo 
publicado várias obras nas quais aborda a 
evolução da sociedade, os métodos da socio-
logia e a vida religiosa. No livro intitulado 
Representações individuais e representações 
coletivas, publicado em 1898, ele desenvol-
ve o conceito de representações coletivas 
(Melo Neto, 2000), que exerceu significativa 
influência sobre a psicologia social europeia. 
Para ele, as representações coletivas (como 
a religião, os mitos, etc.) constituem -se em 
um fenômeno ao nível da sociedade e distin-
to das representações individuais, que estão 
no nível do indivíduo. Nesse sentido, postu-
la que os sentimentos privados só se tornam 
sociais quando extrapolam os indivíduos e 
associam -se, formando uma combinação 
que se perpetua no tempo, transformando-
-se na representação de toda uma sociedade. 
As posições de Durkheim influenciarão so-
bretudo o psicólogo social Serge Moscovici, 
que, muitos anos depois, desenvolve a teo-
ria das representações sociais.
Gabriel Tarde (1843 -1904), na obra 
As leis da imitação, publicada em 1890, de-
Neiva.indd 13 21/2/2011 15:44:33
14 TORRES, NEIVA & COLS.
fende que a vida social tem como mecanis-
mo básico a imitação (Karpf, 1932). Desse 
modo, qualquer produção individual, surgi-
da sob a forma de uma invenção ou desco-
berta, propaga -se na vida social por meio da 
imitação, uniformizando -a. Para ele, as ini-
ciativas individuais constituem -se em uma 
invenção, enquanto as uniformidades da 
vida social associam -se à imitação, que con-
siste, portanto, em uma socialização da ino-
vação individual. Avançando em suas pro-
posições, o autor ressalta que as pessoas de 
status inferior costumam imitar as de maior 
status, que o processo de imitação começa 
lentamente e com o tempo se acelera e que 
a cultura nacional é imitada antes da estran-
geira (Álvaro e Garrido, 2007). As ideias de 
Tarde exercerão influência no trabalho de 
Ross, que publicou um dos primeiros livros 
de psicologia social.
Em 1895, Gustav Le Bon (1814 -1931) 
publicou o livro Psicologia das multidões 
(Melo Neto, 2000), que exerceu significa-
tiva influência nos trabalhos de vários psi-
cólogos sociais posteriores. Nesse livro, o 
autor defende a tese de que as massas ou 
multidões constituem -se em seres psíquicos 
de características diferentes dos indivíduos 
que as compõem. Nesse sentido, quando 
eles se juntam às massas, perdem suas ca-
racterísticas superiores e sua autonomia, 
passando a ser regidos por uma alma cole-
tiva, com características independentes das 
de seus membros, além de mais primitivas 
e inconscientes. As multidões seriam, as-
sim, as responsáveis pelo fato de os sujeitos 
perderem sua individualidade e passarem a 
fazer parte de um todo com características 
totalmente distintas das partes que o com-
põem.
Segundo Le Bon, ao se encontrar em 
uma multidão, o indivíduo sufoca sua per-
sonalidade consciente e passa a ser domi-
nado pela mente coletiva da multidão, que 
é capaz de levar seus membros a apresen-
tar comportamentos unânimes, emocionais 
e desprovidos de racionalidade. Em outras 
palavras, as pessoas perdem sua capacidade 
de raciocínio e tornam -se altamente suges-
tionáveis, o que as leva a cometer atos de 
barbárie que não praticariam se estivessem 
sozinhas.
Quando enfatiza a irracionalidade das 
multidões, Le Bon estabelece um vínculo en-
tre a psicologia social e a psicopatologia, ao 
qual se contrapõe a psicologia social psicoló-
gica de base cognitiva, surgida nos anos de 
1970 (Farr, 1999). Por outro lado, a questão 
da sugestão ou influência social, implícita na 
psicologia das multidões, posteriormente se 
converterá em objeto de atenção da psicolo-
gia social psicológica de base experimental. 
No entanto, o estudo da mente grupal e do 
comportamento das multidões propriamen-
te dito, foco central da obra de Le Bon, so-
mente será resgatado mais recentemente, 
por autores como Moscovici e colaboradores 
(McGarty e Haslam, 1997).
a fundação da psIcologIa socIal
No início do século XX, a psicologia social 
começa a adquirir o status de uma discipli-
na independente, e seu centro de gravidade 
começa a mudar da Europa para os Estados 
Unidos (Jahoda, 2007). Duas obras, publica-
das no ano de 1908, irão marcar a fundação 
oficial da psicologia social moderna: Uma 
introdução à psicologia social, de William 
McDougall, e Psicologia social: uma resenha 
e um livro texto, de Edward Ross (Pepitone, 
1981). Cumpre registrar, porém, que esses 
dois autores, embora fossem contemporâne-
os e tivessem usado a expressão psicologia 
social nos títulos de seus livros, não estavam 
falando do mesmo assunto.
Edward Ross (1866 -1951) era um so-
ciólogo norte -americano que, influenciado 
pelas obras de Tarde e de Le Bon, caracte-
rizou a psicologia social como o estudo das 
uniformidades de pensamentos, crenças e 
ações decorrentes da interação entre os seres 
humanos (Pepitone, 1981). Segundo Ross, 
os fenômenos subjacentes a essa uniformi-
dade são a imitação, a sugestão e o contá-
gio, o que explicaria a rápida uniformidade 
verificada entre as emoções e as crenças das 
multidões. Embora Ross tenha especificado 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 15
algumas variáveis que interferem na suges-
tão (como, por exemplo, o prestígio da fon-
te), sua análise da vida social humana não 
se reverteu no desenvolvimento de um mo-
delo teórico formal, tendo ele se limitado a 
organizar observações extraídas da história, 
da literatura e do trabalho de outros auto-
res.
McDougall (1871 -1938), por outro 
lado, era um psicólogo britânico que foi 
fortemente influenciado pelas concepções 
de Darwin e Spencer sobre a evolução. Sua 
obra gira em torno do conceito de instinto, 
ressaltando a importância de certas carac-
terísticas inatas e instintivas para a vida so-
cial. Segundo ele, os instintos apresentam 
três componentes: a percepção, que leva o 
indivíduo a prestar atenção aos estímulos 
relevantes a seus instintos; o comporta-
mento, responsável por levar o indivíduo a 
manifestar condutas destinadasa satisfazer 
seus instintos; e a emoção, que faz com que 
os instintos estejam associados a estados 
emocionais positivos ou negativos (Boeree, 
2006b).
Propôs ainda uma classificação dos 
instintos em primários, de segunda ordem 
e pseudoinstintos (Álvaro e Garrido, 2007). 
Os instintos primários são em número de 
sete e associam -se a emoções. Entre eles, es-
tão, por exemplo, a fuga, associada ao medo, 
e o combate, associado à raiva. Os instintos 
secundários são em número de quatro e 
mostram -se importantes para a vida social, 
como, por exemplo, o instinto gregário. Já 
os pseudoinstintos são em número de três e 
interferem nas interações entre as pessoas, 
como no caso da imitação, por exemplo. Os 
estudos de McDougall são considerados pre-
cursores das teorias motivacionais, que pos-
teriormente se tornarão objeto de investiga-
ção de alguns psicólogos sociais (McGarty e 
Haslam, 1997).
No momento em que a psicologia co-
meça a se definir como uma disciplina in-
dependente, a publicação concomitante das 
obras de Ross e McDougall, estando situadas 
uma no âmbito da psicologia e outra, no âm-
bito da sociologia, pode ser vista como uma 
evidência da separação entre a psicologia 
social psicológica e a psicologia social socio-
lógica que se avizinhava. A partir do início 
do século XX, ambas as correntes sofrerão 
grande impulso nos Estados Unidos, ainda 
que trilhando direções distintas. Nesse sen-
tido, acompanharemos inicialmente a evolu-
ção da psicologia social psicológica para, em 
seguida, trilharmos os caminhos percorridos 
pela psicologia social sociológica ao longo 
do século XX.
o desenvolvImento da 
psIcologIa socIal psIcológIca 
nos estados unIdos
Nas primeiras décadas do século XX, os 
Estados Unidos assistem à ascensão do beha-
viorismo, segundo o qual uma psicologia 
verdadeiramente científica deveria estudar 
e explicar apenas o comportamento humano 
observável, sem considerar construtos men-
tais não observáveis, como a mente, a cog-
nição e os sentimentos (McGarty e Haslam, 
1997). Com isso, os psicólogos sociais pro-
gressivamente abandonam as explicações 
do comportamento social em termos de 
instintos, bem como o uso da introspecção, 
passando a adotar uma psicologia social 
eminentemente experimental e focada no in-
divíduo (Jahoda, 2007). Consequentemente, 
a divisão entre psicologia social psicológica 
e sociológica aprofunda -se na medida em 
que a psicologia passa a ser vista muito mais 
como uma ciência natural do que como uma 
ciência social (Pepitone, 1986).
Cumpre registrar, porém, que o primei-
ro experimento em psicologia social ocorreu 
ainda no século XIX, tendo sido conduzido 
por Tripplett em 1897 (Rodrigues, 1972). 
Esse experimento foi realizado com crianças 
que foram solicitadas a enrolar um anzol o 
mais rapidamente possível, sozinhas ou na 
presença de outras crianças que faziam a 
mesma tarefa. Os resultados mostraram que 
elas agiam muito mais rapidamente quan-
do estavam acompanhadas do que quando 
estavam sozinhas, lançando assim as bases 
do estudo do fenômeno de facilitação social, 
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16 TORRES, NEIVA & COLS.
que ainda hoje é um dos temas de interesse 
da psicologia social psicológica.
Entretanto, é somente em 1924 que 
surge o livro -texto de psicologia social de 
Floyd Allport (1890 -1978), considerado um 
dos mais famosos psicólogos sociais beha-
vioristas da época (Pepitone, 1981). O autor 
contrapõe -se ao estudo da consciência cole-
tiva ou mente grupal pela psicologia social, 
por acreditar não ser possível a existência 
de uma mente comum a várias pessoas, de 
modo similar ao que ocorre com um indi-
víduo particular. Além disso, ele considera 
que a psicologia social faz parte da psicolo-
gia do indivíduo e não da sociologia e, como 
tal, deve ocupar -se do estudo das influên-
cias do comportamento do indivíduo em ou-
tras pessoas e das reações a tais influências 
(Karpf, 1932).
Allport desenvolve uma série de expe-
rimentos sobre facilitação social, demons-
trando que os grupos nos quais as pessoas 
estavam juntas, mas trabalhando individu-
almente, em tarefas mentais ou perceptuais, 
apresentavam melhor desempenho do que 
pessoas que estavam sozinhas realizando o 
mesmo tipo de tarefa. Com sua obra, ele de-
fine, portanto, os limites da psicologia social 
psicológica como uma disciplina objetiva e 
de base experimental (Jones, 1985).
Nos anos de 1920, inicia -se também 
o estudo das atitudes, sob a coordenação 
de Thurstone e colaboradores, que desen-
volveram uma metodologia própria para a 
investigação do referido construto, toma-
do como um fenômeno mental (McGarty e 
Haslam, 1997). Esse trabalho pioneiro sus-
citou o desenvolvimento de várias outras 
técnicas para a mensuração das atitudes. 
Tais técnicas, aliadas à sofisticação cada vez 
maior do método experimental, garantirão 
o status científico da psicologia social psico-
lógica ao longo das décadas subsequentes 
(Graumann, 1996).
A Segunda Guerra Mundial
Com a escalada do nazismo na Europa e a 
Segunda Guerra Mundial, muitos cientistas 
imigraram para os Estados Unidos. Além dis-
so, os psicólogos sociais foram convocados a 
cooperar na resolução dos problemas sociais 
provocados pela guerra. Tais fatos influen-
ciarão sobremaneira os novos rumos toma-
dos pela psicologia social psicológica no pe-
ríodo que vai da década de 1930 à década de 
1950. Nesse sentido, os psicólogos europeus 
trarão para a psicologia norte -americana a 
perspectiva do gestaltismo, que substituirá 
o behaviorismo até então dominante. Para 
o gestaltismo, as propriedades perceptivas 
de um objeto formavam uma gestalt, isto 
é, um todo que apresentava características 
distintas da soma das partes que o consti-
tuem (McGarty e Haslam, 1997). Entre os 
psicólogos sociais europeus que, nos anos 
1940, desenvolveram trabalhos influencia-
dos pelas ideias do gestaltismo destacam-
-se Muzar Sheriff (1906 -1988), Kurt Lewin 
(1890 -1947), Fritz Heider (1896 -1988) e 
Solomon Asch (1907 -1996).
Com o objetivo de explorar as condições 
e os fatores que levam à formação e à perma-
nência das normas sociais, Sheriff (1936) de-
senvolveu vários experimentos. Neles, uma 
pessoa era solicitada a fazer julgamentos de 
estímulos ambíguos (o quanto uma luz em 
um quarto escuro se movia, quando na re-
alidade estava parada), individualmente ou 
na presença de outras pessoas. Observou -se 
que a pessoa, ao tomar conhecimento dos 
julgamentos feitos pelos demais (norma so-
cial), antes ou depois do próprio julgamento, 
tendia a convergir para a norma do grupo e a 
desconsiderar a própria norma.
Lewin era um psicólogo judeu que 
imigrou para os Estados Unidos em 1933 e, 
juntamente com seus colaboradores (Lewin, 
Lippitt e White, 1939), desenvolveu pesqui-
sas sobre o clima grupal, nas quais estudou 
experimentalmente, em grupos reais, a in-
fluência dos estilos de liderança no compor-
tamento do grupo. Os resultados levaram -no 
a concluir que o papel do líder era central 
para o funcionamento do grupo, já que di-
ferentes estilos de liderança provocavam ní-
veis distintos de produtividade e agressão. 
Lewin (1943) também propôs a teoria de 
campo, na qual o grupo era visto como um 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 17
campo de forças que tinha primazia sobre 
suas partes, isto é, sobre seus membros. Ele 
inaugurou ainda um programa a que deno-
minou de pesquisa -ação, cujo objetivo era 
avaliar o comportamento dos membros de 
grupos da comunidade e colaborar com sua 
mudança de atitudes e comportamentos.
Em contraste com a posição de Allport 
e de outros psicólogos sociais experimen-
tais, para quem o grupo representava tão 
somente uma variável externa que exercia 
influência sobre os indivíduos que dele par-
ticipavam, a concepção de Lewin de que o 
grupo tem uma dinâmica própria, não re-
dutível à soma das partes que o compõem, 
soou como bastante original e teve grande 
impacto nas discussõesteóricas travadas na 
época (Pepitone, 1981). Seus engenhosos 
experimentos trouxeram a realidade social 
para dentro do laboratório e converteram-
-se em um modelo paradigmático de pesqui-
sas sobre processos e estruturas grupais que 
eram ao mesmo tempo empíricas e teóricas 
(Smith, 1961).
Os trabalhos seminais de Heider 
(1944, 1946, 1958) lançaram as bases con-
ceituais de duas linhas de pesquisa que do-
minarão as décadas subsequentes. Nas pu-
blicações de 1944 e 1958, ele estabelece os 
fundamentos das teorias de atribuição, ao 
defender a ideia de que, em suas relações 
interpessoais, o indivíduo percebe o outro 
e suas ações como um todo organizado e, 
por essa razão, tende a procurar as causas 
do comportamento do outro, como forma 
de tornar o mundo social mais organizado, 
estável e previsível. Para tanto, utiliza -se 
de fatores pessoais, internos (capacidade, 
esforço, etc.) ou de fatores impessoais, ex-
ternos (sorte, situação, etc.). Já no artigo de 
1946, Heider constrói os pilares das teorias 
da consistência cognitiva ao propor o princí-
pio do equilíbrio cognitivo, segundo o qual 
as pessoas tendem a manter sentimentos e 
cognições coerentes sobre um mesmo objeto 
ou pessoa, de modo a obter uma situação 
de equilíbrio. Quando esse equilíbrio se des-
faz, elas vivenciam uma situação de tensão 
e procuram restabelecê -lo mediante a mu-
dança de algum dos elementos da situação.
Asch (1946) coloca -se contra a posição 
adotada pelos psicólogos sociais adeptos do 
behaviorismo, procurando aplicar os princí-
pios gestaltistas no campo da percepção de 
pessoas, que até hoje consiste em uma das 
áreas centrais de estudo da psicologia so-
cial psicológica. Segundo ele, ao formarmos 
uma impressão sobre uma pessoa, construí-
mos um todo organizado sobre ela, uma im-
pressão que difere do somatório de todas as 
suas características pessoais. Os trabalhos 
de Sheriff, Lewin, Heider e Asch exerceram 
forte influência sobre toda uma geração de 
seguidores que fizeram a história da psico-
logia social psicológica nas décadas subse-
quentes.
O período do pós ‑guerra
O período do pós -guerra constituiu -se em 
uma fase de intensa produção pelos psi-
cólogos sociais da época, estimulada pela 
continuação dos esforços de cooperação 
empreendidos durante a guerra e pela cons-
tatação por parte das entidades militares e 
governamentais de que as ciências sociais e 
comportamentais estavam preparadas para 
colaborar no gerenciamento dos comple-
xos problemas humanos daquele período. 
Desse modo, nas duas décadas seguintes à 
Segunda Guerra Mundial, a psicologia so-
cial psicológica converte -se em um campo 
científico produtivo, com bases solidamen-
te estabelecidas, e torna -se responsável por 
uma série de pesquisas inovadoras, talento-
sas e cada vez mais sofisticadas do ponto de 
vista metodológico, as quais desencadearão 
o surgimento de novas direções de pesquisa 
e teorização (Jackson, 1988).
Com o intuito de melhor compreender 
as razões que levaram pessoas aparente-
mente normais e civilizadas a cometer hor-
rores contra outros seres humanos durante 
a guerra, Theodor Adorno (1903 -1969) 
dedica -se ao estudo dos tipos de persona-
lidade. Ele pertencia à Escola de Frankfurt 
– nome utilizado para designar o Instituto 
de Pesquisa que funcionava na Universidade 
de Frankfurt – e, a exemplo de outros emi-
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18 TORRES, NEIVA & COLS.
nentes psicólogos já citados, também imi-
grou para os Estados Unidos durante a 
guerra. Logo após o término do conflito, irá 
publicar, juntamente com outros membros 
de sua equipe (Adorno, Frenkel-Brunswik, 
Levinson e Sanford, 1950), a obra A perso‑
nalidade autoritária, na qual defende a tese 
de que o preconceito contra as minorias so-
ciais em geral (bem como o antissemitismo, 
em particular) está associado a um tipo de 
personalidade autoritária, caracterizado por 
traços de rigidez de opiniões, adesão a valo-
res convencionais e intolerância.
Outra consequência do período do 
pós -guerra foi o ressurgimento do interesse 
pela pesquisa sobre atitudes. Enquanto na 
primeira fase da pesquisa sobre o tema o 
foco era a mensuração das atitudes, confor-
me já apontado, nessa nova fase os psicólo-
gos sociais se concentrarão na investigação 
experimental da mudança de atitudes.
Tais estudos iniciaram -se ainda nos 
tempos de guerra, sob a liderança de Carl 
Hovland (1912 -1961), com o objetivo de 
verificar os efeitos de filmes bélicos e de 
programas de treinamento do exército norte-
-americano sobre as atitudes dos soldados. 
Terminada a guerra, Hovland e colaborado-
res (Hovland, Jonis e Kelley, 1953) desenvol-
veram um extenso programa de pesquisas ex-
perimentais sobre comunicação e persuasão, 
com o intuito de elucidar as influências das 
características do comunicador (como, por 
exemplo, seu prestígio, seu grau de credibili-
dade, etc.), da mensagem (como, por exem-
plo, seu conteúdo) e da audiência (como, por 
exemplo, suas características de personalida-
de) na mudança de atitudes. Esses estudos 
fizeram com que as atitudes tivessem um 
papel central na psicologia social psicológi-
ca durante os anos de 1960, tendo ocupado 
maior espaço do que qualquer outro tópico 
nos livros -texto da época (McGuire, 1968). 
Contudo, nos anos de 1970, esse interesse 
entrou em declínio com a consequente ascen-
são do cognitivismo.
Uma terceira consequência do pós-
-guerra foi o impulso que as investigações 
sobre grupos receberam, especialmente pe-
las mãos de Solomon Asch (1907 -1996), que 
anteriormente havia realizado estudos sobre 
a formação de impressões, e Leon Festinger 
(1919 -1989). Tais pesquisas constituíram as 
bases da teorização sobre influência social e 
processos intragrupais, temas presentes na 
maior parte dos modernos manuais de psi-
cologia social psicológica.
Na sequência dos estudos iniciados 
por Sheriff nos anos de 1930, Asch (1952) 
dedicou -se a pesquisas sobre a influência 
social, procurando avaliar a influência da 
pressão do grupo sobre o julgamento dos in-
divíduos. Em contraste com os experimen-
tos de Sheriff, nos quais os estímulos eram 
ambíguos, ele usou estímulos sem nenhuma 
ambiguidade (comparação de linhas de va-
riados tamanhos com uma linha de tama-
nho padrão). Ainda assim, seus experimen-
tos demonstraram que, quando uma pessoa 
tem certeza de que seu julgamento está cor-
reto, mas é confrontada com uma maioria 
que fez um julgamento errado, ela tende a 
se conformar com essa maioria e mudar seu 
julgamento, seja porque realmente passa a 
acreditar que estava enganada em seu julga-
mento e que a maioria é que estava correta, 
seja porque tem necessidade de ser aceita 
pelo grupo.
Os estudos de Asch sobre conformida-
de suscitaram uma série de desdobramentos 
posteriores, relacionados à investigação dos 
diferentes fatores que influenciavam tal fe-
nômeno, além de inspirar os experimentos 
clássicos de Milgram (1965) sobre obediên-
cia à autoridade. Em tais experimentos, o 
autor demonstra que os indivíduos sentem-
-se tão submissos à autoridade do experi-
mentador que, atendendo às suas instru-
ções, são capazes de ministrar choques cada 
vez mais fortes em uma determinada pessoa 
(por causa de erros que ela vai simulando 
cometer durante o desempenho de uma 
tarefa), apesar de ela demonstrar que está 
sentindo dores cada vez piores.
Festinger (1954) recebeu influências de 
Lewin, tendo publicado uma das primeiras 
teorias formais em psicologia social – a teoria 
da comparação social –, com base nos resul-
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 19
tados de uma série de experimentos destina-
dos a testar hipóteses sobre as pressões para 
a uniformidade que ocorrem nos grupos. De 
acordo com essa teoria, as pessoas, quando 
não têm um padrão objetivo de comparação, 
sentem necessidade de se comparar com os 
demais membros de seu grupo e confirmar 
que eles têm crenças e habilidades seme-
lhantes às suas, o queas faz se sentirem mais 
seguras. Quando, por outro lado, surge um 
membro com opinião divergente, o grupo 
faz pressão para que ele mude essa opinião 
e conforme -se às regras grupais e, caso isso 
não aconteça, rejeita -o, levando esse mem-
bro a escolher outros grupos de comparação. 
A teoria de Festinger foi submetida a inú-
meros desdobramentos, especialmente por 
Shachter (1959), que desenvolveu uma sé-
rie de experimentos sobre a necessidade de 
comparação de experiências emocionais.
No final dos anos de 1950 e ao longo 
dos anos de 1960 e 1970, as pesquisas sobre 
mudança de atitudes e sobre processos gru-
pais foram progressivamente sendo substi-
tuídas pelas teorias de base cognitiva. Nesse 
sentido, as teorias da consistência domina-
ram a década de 1960, sob a influência do 
princípio do equilíbrio cognitivo de Heider 
(1946). Entre elas, merece destaque a te-
oria da dissonância cognitiva de Festinger 
(1919 -1989), que antes já havia desenvolvi-
do a teoria da comparação social.
De acordo com Festinger (1957), as 
pessoas tendem a buscar a harmonia ou a 
congruência entre suas crenças e atitudes. 
Desse modo, quando são induzidas a emitir 
atitudes contrárias às suas crenças, entram 
em dissonância cognitiva, o que lhes causa 
desconforto e as leva a mudar suas crenças 
ou atitudes, de modo a alcançar novamente 
a congruência. Assim, por exemplo, se uma 
pessoa fuma e sabe que isso é prejudicial à 
saúde, ela poderá resolver essa dissonância 
parando de fumar (mudança de atitude) ou 
buscando informações de que fumar não é 
prejudicial à saúde (mudança de crenças).
A teoria da dissonância suscitou, nas 
décadas seguintes, um volume considerá-
vel de pesquisas experimentais rigorosas, 
destinadas a testar seus pressupostos sobre 
as inconsistências, contradições, tensões ou 
perturbações da harmonia cognitiva que 
movem o comportamento social, bem como 
sobre os diferentes fatores que interferiam 
na redução ou não da dissonância. Apesar 
de ter sido também alvo de críticas, ela foi a 
principal responsável pelo desenvolvimento 
da psicologia social psicológica nas décadas 
seguintes (Rodrigues, Assmar e Jablonski, 
2000).
À medida que o interesse pelas teo-
rias da dissonância e do equilíbrio decaía, 
a pesquisa sobre as teorias da atribuição au-
mentava, tendo marcado os anos de 1970 
e 1980. Essas teorias desenvolveram -se a 
partir dos trabalhos de Heider (1944, 1958) 
sobre as relações interpessoais e têm como 
principal objetivo a investigação acerca do 
modo pelo qual as pessoas inferem causas 
sobre o próprio comportamento e sobre o 
comportamento das outras pessoas, isto é, 
o que as leva a concluir que o responsável 
pelo comportamento é o próprio indivíduo 
ou a situação. Tais preocupações foram in-
tensamente exploradas nas obras de Jones e 
Davis (1965), Kelley (1967), Ross (1977) e 
Weiner (1986), sendo as responsáveis pelo 
fato de, ainda hoje, as teorias atribuicionais 
constituírem -se em importante campo de 
estudo e pesquisa da psicologia social psi-
cológica.
As teorias da atribuição representam 
também a consolidação definitiva do cogni-
tivismo, que se tornou, a partir dos anos de 
1980, a perspectiva dominante na psicolo-
gia social psicológica atual. Tal abordagem 
focaliza -se na compreensão da cognição so-
cial, isto é, do processamento da informa-
ção social, baseado no pressuposto de que 
o comportamento social pode ser explicado 
por meio dos processos cognitivos a ele sub-
jacentes (Fiske e Taylor, 1984). Ela se volta 
para o estudo da categorização dos objetos 
sociais, ou seja, para a análise das estraté-
gias que as pessoas utilizam para formar 
impressões, crenças ou cognições sobre os 
estímulos sociais que as rodeiam (o próprio 
indivíduo, bem como outras pessoas, grupos 
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20 TORRES, NEIVA & COLS.
e eventos sociais), e do modo pelo qual tais 
categorias afetam seu comportamento.
A crise da psicologia social
O período que vai do pós -guerra aos anos de 
1970 é visto por alguns autores (Apfelbaum, 
1992) como a era de ouro da psicologia 
social, em função da grande evolução ob-
servada na construção e na verificação de 
teorias, assim como na elaboração de pro-
cedimentos metodológicos e estatísticos 
cada vez mais sofisticados. Com o passar do 
tempo, porém, o modelo de pesquisa -ação 
orientado para a comunidade e para o estu-
do dos grupos, introduzido por Lewin ainda 
nos anos de 1930, foi sendo paulatinamente 
abandonado e substituído pela investigação 
de fenômenos e processos eminentemente 
intraindividuais, de natureza cognitiva.
Tendo como meta última a investiga-
ção das leis universais capazes de explicar 
o comportamento social, a psicologia social 
psicológica estrutura -se progressivamente 
como uma ciência natural e empírica, que 
desconsidera o papel que as estruturas so-
ciais e os sistemas culturais exercem sobre 
os indivíduos (Pepitone, 1981). É nesse 
contexto que a década de 1970 assistirá ao 
surgimento da chamada “crise da psicologia 
social”, que marcará em definitivo os novos 
rumos tomados pela psicologia social psico-
lógica a partir de então.
A crise da psicologia social ou “era das 
dúvidas” surgiu, portanto, em consequência 
da excessiva individualização da psicologia 
social psicológica e dos movimentos sociais 
ocorridos nos anos de 1970 (como o femi-
nismo, por exemplo), tendo se caracteriza-
do pelo questionamento das bases concei-
tuais e metodológicas da psicologia social 
psicológica até então dominante, no que 
tange à sua validade, relevância e capacida-
de de generalização (Apfelbaum, 1992). Os 
questionamentos voltam -se principalmente 
à sua relevância social, isto é, ao fato de 
essa vertente da psicologia social usar uma 
linguagem científica cada vez mais neutra 
e afastada dos problemas sociais reais e, 
consequentemente, desenvolver modelos e 
teorias que não são capazes de contribuir 
para a explicação da nova realidade social 
que surgia. Além disso, criticava -se a artifi-
cialidade dos experimentos conduzidos em 
laboratório, a falta de compromisso ético de 
seus mentores e a excessiva fragmentação 
dos modelos teóricos (Jones, 1985).
Tais críticas suscitaram grande resis-
tência da comunidade científica estabeleci-
da à época. No entanto, contribuíram para 
o movimento de internacionalização da psi-
cologia social, responsável pelo desenvolvi-
mento de uma psicologia social europeia, 
mais preocupada com o contexto social, 
e, mais recentemente, de uma psicologia 
latino -americana.
o desenvolvImento da 
psIcologIa socIal socIológIca 
nos estados unIdos
Durante o século XIX, as questões psicos-
sociais estiveram entre as preocupações de 
filósofos, sociólogos e psicólogos europeus 
e norte -americanos. No início do século XX, 
porém, os sociólogos sentiram a necessida-
de de se diferenciar dos psicólogos sociais 
que, no contexto da psicologia, passaram a 
adotar o behaviorismo como paradigma e a 
praticar uma psicologia social psicológica 
que aos poucos se tornava cada vez mais in-
dividualista. Surge então a psicologia social 
sociológica, cuja principal vertente é o inte-
racionismo simbólico e que tem, nas figuras 
de Charles Cooley (1864 -1929) e George 
Mead (1863 -1931) seus mais notáveis pre-
cursores.
Os precursores da psicologia 
social sociológica
Cooley era um sociólogo que recebeu in-
fluências de Spencer, tendo defendido uma 
concepção evolucionista da mente e da so-
ciedade. Em sua obra Natureza humana e 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 21
ordem social, datada de 1902, ele ressaltou 
a influência do ambiente social na configu-
ração da natureza humana e, consequen-
temente, da natureza da identidade ou self 
(Álvaro e Garrido, 2007).
Ao explicar a formação da identidade, 
Cooley usa a expressão “eu refletido no es-
pelho” para designar o fato de que tal for-
mação está eminentemente associada ao 
modo pelo qual a pessoa imagina que apa-
rece diante dasoutras pessoas, assim como 
ao modo pelo qual ela imagina que as outras 
pessoas reagem a ela e aos sentimentos daí 
decorrentes, que podem ser de orgulho ou 
de decepção. Em outras palavras, segundo 
o autor, o indivíduo, ao interagir com as ou-
tras pessoas, torna -se consciente da imagem 
e dos sentimentos que essas outras pessoas 
nutrem por ele, isto é, elas atuam como um 
espelho no qual o indivíduo se vê.
Para Cooley, o desenvolvimento da 
identidade ocorre no contexto da intera-
ção com os outros e por meio do uso da 
linguagem e da comunicação. Tais formula-
ções serviram de base a desenvolvimentos 
posteriores, tendo influenciado Mead, que 
também adota a expressão “eu refletido no 
espelho” ao discorrer sobre a identidade.
Mead era um filósofo norte -americano 
que estudou por algum tempo com Wundt 
em Leipizig, o que teve grande influência 
em sua obra. Posteriormente, ele passou a 
dar aulas de filosofia em Michigan, onde 
conviveu com Cooley, que na época estava 
escrevendo sua tese de doutorado, e depois 
em Chicago, onde permaneceu até a sua 
morte. Suas aulas de psicologia social foram 
posteriormente compiladas no livro A men‑
te, o eu e a sociedade: do ponto de vista de 
um behaviorista social, publicado após a sua 
morte, em 1934 (Farr, 1999).
A linguagem desempenha um papel 
fundamental no pensamento de Mead, a 
ponto de ele considerar o ato comunicativo 
como a unidade básica de análise da psi-
cologia social. Segundo ele, a linguagem é 
um fenômeno inerentemente social e, con-
sequentemente, as atitudes e os gestos só 
adquirem significado por meio da interação 
simbólica. É, portanto, no contexto das rela-
ções sociais que a comunicação e a expres-
são tornam -se possíveis, bem como a possi-
bilidade de uma pessoa prever a reação do 
outro a seus atos, isto é, de assumir o papel 
do outro (Jahoda, 2007).
Analisando a emergência desse pro-
cesso na infância, Mead enfatiza a impor-
tância dos jogos infantis, em virtude de eles 
permitirem à criança assumir o papel dos 
outros (outro significativo) ou dos membros 
da sociedade em que vive (eu generaliza-
do). Com isso, ela passa a ter consciência 
de si mesma, formando assim a sua própria 
identidade, que reflete a internalização das 
normas e dos papéis presentes em sua co-
munidade (Álvaro e Garrido, 2007).
Em síntese, para Mead, o indivíduo 
é produto do desenvolvimento das pesso-
as em sociedade e estrutura -se por meio 
do processo de interação simbólica, que 
leva as pessoas a tomarem consciência de 
si próprias, mediante a perspectiva dos de-
mais membros de seu grupo social. Ele si-
tua, portanto, a formação da identidade no 
campo das relações interpessoais, da organi-
zação social e da cultura ao postular que o 
sujeito apropria -se do conjunto de padrões 
comuns a diferentes grupos socioculturais 
para desenvolver seu próprio eu (Stephan e 
Stephan, 1985).
Mead é considerado um behaviorista 
social, porque, ainda que defendesse o es-
tudo do comportamento observável, consi-
derava que este era apenas um meio para 
se chegar à experiência interna do indivíduo 
(Álvaro e Garrido, 2007). Suas proposições, 
apesar de terem recebido várias críticas, 
exerceram forte influência no desenvolvi-
mento da psicologia social sociológica, ten-
do dado origem a duas diferentes correntes 
teóricas: a escola de Chicago e a escola de 
Iowa.
A escola de Chicago
Durante os anos de 1930 e 1940, as ideias de 
Mead não tiveram grande impacto. Caberá, 
porém, a Herbert Blumer (1900 -1987), em 
Chicago, nos anos de 1950, e a Manford 
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22 TORRES, NEIVA & COLS.
Kuhn (1911 -1963), em Iowa, nos de 1960, 
reacenderem o interesse pela temática. 
Blumer era um sociólogo que, após a morte 
de Mead, assumiu seu curso anual de aulas 
de psicologia social, tendo cunhado de in-
teracionismo simbólico a posição defendida 
por Mead. Segundo ele, o uso da expressão 
derivou -se da ênfase na compreensão do 
modo pelo qual as pessoas interagem com as 
outras usando símbolos. Desse modo, o in-
teracionismo simbólico pode ser visto como 
uma forma sociológica de psicologia social 
iniciada em Chicago por Blumer, a partir de 
sua interpretação da obra de Mead.
Segundo Blumer (1969), os principais 
pressupostos do interacionismo simbóli-
co são os seguintes: a pessoa interpreta o 
mundo para si própria, atribuindo -lhe sig-
nificado; o comportamento não é uma re-
ação automática a um dado estímulo, mas 
sim uma construção criativa derivada da 
interpretação da situação e das pessoas que 
nela se encontram; a conduta humana é im-
previsível porque os significados e as ações 
dependem de cada situação, enquanto a in-
terpretação das situações e a construção do 
comportamento são processos que ocorrem 
durante a interação social.
A escola de Chicago costuma ser iden-
tificada com a abordagem qualitativa de pes-
quisa, talvez porque Blumer fosse da opinião 
que o estudo do comportamento humano 
deveria ser conduzido por meio de métodos 
próprios que, em vez de impor estruturas 
ao indivíduo, fossem capazes de captar as 
realidades subjetivas construídas em cada 
situação (Stephan e Stephan, 1985). Na re-
alidade, porém, a escola de Chicago primou 
pelo ecletismo metodológico, tendo usado 
abordagens quantitativas e qualitativas na 
tentativa de estudar cientificamente a rea-
lidade social e resolver os problemas sociais 
que a cidade de Chicago enfrentou nos anos 
de 1930 e 1940, tais como o aumento da 
imigração, da criminalidade e da violência 
(Álvaro e Garrido, 2007).
A esse respeito, vale destacar a pes-
quisa realizada por Thomas e Znaniecki 
(1918), com o objetivo de analisar as ati-
tudes de imigrantes poloneses, na qual uti-
lizaram a análise de documentos, cartas e 
histórias de vida para traçar um perfil da 
situação social desses imigrantes, segundo 
a sua própria perspectiva (Álvaro e Garrido, 
2007). Em contrapartida, Bogardus (1925), 
outro membro da escola de Chicago, desen-
volveu a primeira escala para a medida de 
atitudes, numa evidência de que ambos os 
tipos de metodologia ali conviviam (Álvaro 
e Garrido, 2007).
A Escola de iowa e a psicologia social 
sociológica na atualidade
Conforme já mencionado, Kuhn (1964) é 
um dos principais representantes da esco-
la de Iowa, responsável pela continuidade 
do interacionismo simbólico ao longo dos 
anos de 1960. Ele, no entanto, distancia -se 
mais das ideias de Mead do que a escola de 
Chicago. Nesse sentido, defendia a utiliza-
ção dos mesmos métodos de pesquisa das ci-
ências naturais, tendo testado algumas das 
proposições de Mead e abandonado outras, 
por considerá -las não passíveis de serem 
submetidas à verificação empírica.
Além disso, ele postulava que o self e 
a sociedade dependiam da estrutura social. 
Desse modo, afirmava que as expectativas 
da sociedade a respeito do desempenho de 
determinados papéis limitavam as intera-
ções sociais ao exercer influência sobre as 
concepções que as pessoas desenvolviam 
acerca de si próprias e dos outros, sobre 
as definições das situações e sobre os sig-
nificados que as pessoas construíam. Kuhn 
(1964) destaca, porém, o papel ativo do in-
divíduo nesse processo, na medida em que é 
ele quem escolhe os papéis a desempenhar, 
podendo também modificá -los.
Orientados predominantemente pela 
perspectiva do interacionismo simbólico, e 
usando primordialmente a observação par-
ticipante como método, aliada ao uso de 
entrevistas, os psicólogos sociais adeptos da 
corrente sociológica prosseguiram, nos anos 
subsequentes, investigando temas como a 
interação face a face, os processos de socia-
lização, a formação e o desenvolvimento da 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 23
identidade, o comportamento desviante e o 
comportamento coletivo.
Novos desdobramentos teóricos tam-
bém foram surgindo com o tempo, entre os 
quais podem ser citadas a escola dramatúr-
gica de Goffman (1985) e a teoria da identi-
dade de Stryker (1980).Goffman deteve -se 
na análise da interação face a face, consi-
derando seus participantes como atores 
que podem ser mais ou menos eficazes no 
desempenho de seus papéis. Stryker, por 
sua vez, propõe que a identidade apresen-
ta múltiplos componentes, os quais se en-
contram associados aos diferentes papéis 
desempenhados pelo indivíduo, sendo que 
alguns componentes são mais salientes e, 
por essa razão, mais evocados nas situações. 
Esses desdobramentos contribuíram para a 
revitalização da psicologia social sociológi-
ca que, durante certo tempo, permaneceu 
à margem da psicologia social psicológica, 
dominante no cenário acadêmico da psi-
cologia.
o desenvolvImento da 
psIcologIa socIal na europa
No ano de 1964, quando a psicologia so-
cial psicológica já estava firmemente esta-
belecida nos Estados Unidos, foi criado no 
país um Comitê Transnacional, sob o patro-
cínio do Social Science Research Council, 
com o objetivo de promover a internacio-
nalização da psicologia social (Moscovici e 
Marková, 2006). Em sua formação inicial, 
o comitê era composto por seis psicólogos 
norte -americanos e dois europeus, sob a 
presidência de Leon Festinger. Suas primei-
ras iniciativas foram no sentido de fomen-
tar o desenvolvimento da psicologia social 
na Europa, razão pela qual promoveu a 
realização de vários encontros científicos e 
treinamentos para os psicólogos sociais eu-
ropeus, nos quais os conhecimentos por eles 
produzidos começaram a ser divulgados. O 
Comitê Transnacional exerceu também um 
papel ativo na construção e na consolida-
ção da Associação Europeia de Psicologia 
Experimental.
Nos anos de 1960, em vários países eu-
ropeus, os psicólogos já realizavam pesquisas 
psicossociais, mas foi ao final da década que 
começaram a ser realizados esforços mais sis-
temáticos, não apenas por parte do Comitê 
Transnacional, mas também por meio de ou-
tras iniciativas mais isoladas, dirigidas à in-
tegração dos psicólogos sociais europeus em 
uma comunidade científica atuante. Assim 
é que, desde os anos de 1970, a psicologia 
social europeia vem crescendo progressiva-
mente em tamanho e influência.
Apesar de ela ter caminhado inicial-
mente lado a lado com a psicologia social 
psicológica, começou rapidamente a adqui-
rir sua própria identidade e a demonstrar 
maior preocupação com a estrutura social. 
Nesse sentido, os temas de estudo mais fre-
quentes entre os psicólogos sociais europeus 
são as relações intergrupais, a identidade 
social e a influência social, que remetem 
a uma psicologia dos grupos (Graumann, 
1996). Entre os principais representantes 
dessa moderna psicologia social europeia, 
destacam -se Henri Tajfel (1919 -1982) e 
Serge Moscovici.
Tajfel (1981) procurou enfatizar a 
dimensão social do comportamento indivi-
dual e grupal, postulando que o indivíduo 
é moldado pela sociedade e pela cultura. 
Apoiando -se em tal perspectiva, desenvol-
veu a teoria da identidade social, por meio 
da qual defende que as relações intergrupais 
estão intimamente relacionadas a processos 
de identificação grupal e de comparação so-
cial.
Moscovici (1976), retomando os estu-
dos sobre influência social, que até então se 
preocupavam exclusivamente com os efeitos 
da maioria dos membros do grupo, isto é, 
com as pressões para a conformidade, intro-
duz na área o conceito de influência das mi-
norias, tendo realizado investigações com o 
intuito de averiguar a inovação e a mudança 
social introduzida por essas minorias. Outro 
campo de estudos a que ele se dedicou 
(Moscovici, 1981) foi o das representações 
sociais, derivado do conceito de representa-
ções coletivas de Durkheim e caracterizado 
como modos de compreensão da realidade 
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24 TORRES, NEIVA & COLS.
compartilhados por diferentes grupos so-
ciais. A teoria das representações sociais foi 
amplamente difundida nas décadas seguin-
tes, inclusive no Brasil, caracterizando -se 
hoje como uma das principais tendências da 
psicologia social europeia.
o desenvolvImento da psIcologIa 
socIal na amérIca latIna
A psicologia social praticada na América 
Latina, até a década de 1970, esteve for-
temente influenciada pelo paradigma da 
psicologia social psicológica de natureza ex-
perimental, dominante à época nos Estados 
Unidos. Ao final dos anos de 1960, de modo 
similar ao que já havia ocorrido na Europa, 
o Comitê Transnacional, fundado com o ob-
jetivo de promover a internacionalização da 
psicologia social, procurou também atuar 
na América Latina (Moscovici e Marková, 
2006). Nesse sentido, três de seus membros 
mantiveram contatos com vários psicólogos 
sociais latino -americanos e, em seguida, o 
Comitê Transnacional estimulou a criação 
de um comitê local, além de patrocinar al-
guns encontros com esse grupo e um primei-
ro treinamento para os psicólogos sociais 
latino -americanos, no qual foi amplamente 
discutida a necessidade de a psicologia so-
cial estar mais diretamente vinculada aos 
problemas sociais da América Latina.
Alguns dos psicólogos desse comitê lo-
cal fundam, em 1973, a Associação Latino-
-Americana de Psicologia Social (ALAPSO), 
que nos anos seguintes continuará a fomen-
tar o desenvolvimento de atividades na área 
da psicologia social. Contudo, os proble-
mas políticos que muitos dos países latino-
-americanos vivenciaram naquele período, 
aliados a dissidências entre os membros do 
comitê local, acabaram por inviabilizar a con-
tinuação da ação do Comitê Transnacional 
em prol da internacionalização da psicolo-
gia social psicológica na América Latina.
Ao final da década de 1970, porém, 
muitos dos psicólogos sociais latino -america-
nos iniciam um forte movimento de ques-
tionamento à psicologia social psicológica 
norte -americana, marcada pelo experimen-
talismo e pelo individualismo, em prol de 
uma psicologia social mais contextualizada, 
isto é, mais voltada para os problemas po-
líticos e sociais que a região vinha enfren-
tando. Estimulados pela arbitrariedade dos 
regimes militares e pela grande desigualda-
de social do continente, esses psicólogos so-
ciais defendem uma ruptura radical com a 
psicologia social tradicional (Spink e Spink, 
2005).
Então, passam a praticar o que tem 
sido designado como psicologia social crí-
tica (Álvaro e Garrido, 2007) ou psicologia 
social histórico -crítica (Mancebo e Jacó-
-Vilela, 2004), expressões que abarcam, 
na realidade, diferentes posturas teóricas, 
como, por exemplo, o socioconstrucionis-
mo (Gergen, 1997), a análise do discurso 
(Potter e Wetherell, 1987) e a psicologia 
marxista, entre outras. Em que pesem as 
diferenças observadas entre essas corren-
tes, a psicologia social crítica, grosso modo, 
caracteriza -se por romper com o modelo ne-
opositivista de ciência e, em consequência, 
com seus postulados sobre a necessidade de 
o conhecimento científico apoiar -se na ve-
rificação empírica de relações causais entre 
fenômenos. Em contraposição a tal modelo, 
defende o caráter relacional da linguagem 
e a importância das práticas discursivas 
para a compreensão da vida social (Álvaro 
e Garrido, 2007).
Na esteira da psicologia social críti-
ca, irão surgir, na América Latina, diversos 
manuais de psicologia social organizados 
segundo tal perspectiva crítica (como, por 
exemplo, Aguilar e Reid, 2007; Cordero, 
Dobles e Pérez, 1996; Montero, 1991), 
bem como algumas associações de psico-
logia social que se contrapõem à ALAPSO, 
como é o caso, por exemplo, da Associação 
Venezuelana de Psicologia Social (AVEPSO). 
Um autor frequentemente citado como legíti-
mo representante dessa nova perspectiva na 
psicologia social latino -americana é Martin-
-Baró (1942 -1989), psicólogo e padre jesuí-
ta espanhol, radicado em El Salvador, que 
defendeu em suas obras o desenvolvimento 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 25
de uma psicologia social comprometida com 
a realidade social latino -americana. Para ele 
(1989), a construção teórica em psicologiasocial deve emergir dos problemas e confli-
tos vivenciados pelo povo latino -americano, 
de forma contextualizada com sua história.
No Brasil, as primeiras publicações 
com foco na análise de questões psicosso-
ciais começaram a surgir na década de 1930 
(Bomfim, 2003). Contudo, a instituciona-
lização da psicologia social ocorre apenas 
em 1962, quando o Conselho Federal de 
Psicologia, por meio do Parecer no 403/62, 
criou o currículo mínimo para os cursos de 
psicologia, estabelecendo, assim, a obriga-
toriedade do ensino da psicologia social.
A partir de então, e até os anos de 
1970, a psicologia social psicológica norte-
-americana foi a dominante, tal como ocor-
reu no restante da América Latina. Uma 
das obras adotadas nos cursos de psicologia 
social durante esse período, que expressa 
tal tendência, é o livro Psicologia social, de 
Aroldo Rodrigues, publicado pela primeira 
vez em 1972. Seu autor também foi o res-
ponsável pelo desenvolvimento de uma pro-
fícua linha de pesquisa em psicologia social 
psicológica no país, a qual foi divulgada em 
uma série de artigos publicados em perió-
dicos nacionais e estrangeiros ao longo dos 
anos de 1970 e 1980.
A partir do final da década de 1970, os 
psicólogos sociais brasileiros também parti-
cipam ativamente do movimento de ruptura 
com a psicologia social tradicional ocorrido 
na América Latina. Assim, a partir da publica-
ção, em 1984, do livro organizado por Silvia 
Lane e Vanderley Codo, intitulado Psicologia 
social: o homem em movimento, sucederam-
-se vários outros manuais brasileiros de psi-
cologia social (Campos e Guareschi, 2000; 
Jacques et al., 1998; Lane e Sawaia, 1994; 
Mancebo e Jacó -Vilela, 2004) na perspecti-
va da psicologia crítica.
Outra importante contribuição a tal 
movimento foi a fundação, em 1980, da 
Associação Brasileira de Psicologia Social 
(ABRAPSO), estabelecida com o propósito 
de redefinir o campo da psicologia social e 
contribuir para a construção de um referen-
cial teórico orientado pela concepção de que 
o ser humano constitui -se em um produto 
histórico -social, de que indivíduo e socieda-
de implicam -se mutuamente (Jacques et al., 
1998).
No que tange à breve história da psi-
cologia social brasileira, cabe registrar, por 
fim, o desenvolvimento dos cursos de pós-
-graduação stricto ‑sensu no país a partir da 
década de 1980. Esses cursos exerceram im-
portante papel na estruturação de diferen-
tes linhas de pesquisa na área de psicologia 
social, orientadas por paradigmas e tendên-
cias diversificadas, bem como no incremen-
to da produção científica brasileira em psi-
cologia social.
consIderações fInaIs
A revisão dos eventos que marcaram a his-
tória da psicologia social contemporânea re-
vela que, no século XIX, as reflexões sobre 
o indivíduo e a sociedade desenvolveram -se 
no contexto da psicologia e da sociologia, 
sem que houvesse a preocupação com o 
estabelecimento de limites sobre a nature-
za do conhecimento psicossocial. No início 
do século XX, ocorre uma nítida separação 
entre esses dois campos do conhecimento, 
com a subdivisão da psicologia social, que 
se situava na interface dos dois, em psico-
logia social psicológica e psicologia social 
sociológica, que passam a ter suas próprias 
questões centrais, suas teorias e seus méto-
dos (House, 1977).
No contexto da psicologia social psico-
lógica que se desenvolveu a partir de então, 
o indivíduo sempre esteve no centro das 
principais perspectivas teóricas e dos temas 
de pesquisa. Desse modo, as teorias e os 
programas de pesquisa que lidavam com os 
fenômenos grupais ou coletivos, trabalhan-
do com conceitos relacionais, acabaram por 
sofrer uma solução de descontinuidade e ti-
veram pouco impacto na área. Tal tendência 
individuocêntrica amparou -se na concepção 
da psicologia como uma ciência natural em-
pírica e, com o passar do tempo, revelou-
-se incapaz por si só de explicar o compor-
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26 TORRES, NEIVA & COLS.
tamento social em todas as suas nuances 
(Pepitone, 1981).
Ainda assim, durante muito tempo, os 
livros de psicologia social adotados nos cur-
sos de psicologia abordavam, em sua maio-
ria, apenas a psicologia social psicológica, o 
que fez com que a psicologia social socioló-
gica tenha permanecido, ao longo de várias 
décadas, com menos peso do que a psicolo-
gia social psicológica no âmbito da psicolo-
gia (Jackson, 1988). Entretanto, a crise por 
que passou a psicologia social psicológica 
nos anos de 1970 contribuiu para modificar 
substancialmente esse quadro.
Devido a isso, a psicologia social psico-
lógica, sem abandonar os temas tradicional-
mente estudados, passou por uma correção 
de rumos e prosseguiu na expansão de seu 
corpo de conhecimentos. Paralelamente, fo-
ram surgindo novos olhares sobre antigos 
tópicos (como, por exemplo, no caso do 
estudo da identidade e das relações inter-
grupais), novos tópicos de estudo (como, 
por exemplo, a análise das influências da 
cultura sobre o comportamento social, pela 
psicologia transcultural) e um maior esforço 
de aplicação dos conhecimentos sociopsico-
lógicos na resolução dos problemas sociais 
(Jackson, 1988).
Acrescente -se a isso o fato de que a 
psicologia social sociológica ressurgiu com 
nova força, levando um número cada vez 
maior de psicólogos sociais a recorrer ao in-
teracionismo simbólico e a outros modelos 
psicossociológicos como estrutura de refe-
rência teórica de suas pesquisas. Além disso, 
novos e diversificados paradigmas teóricos e 
metodológicos, que têm como traço em co-
mum a crítica aos pressupostos da psicologia 
social tradicional, desenvolveram -se e vêm 
sendo designados de psicologia social crítica 
ou pós -modernas (Álvaro e Garrido, 2007). 
Por fim, as últimas décadas assistiram à in-
ternacionalização da psicologia social e à 
consequente produção de um conhecimen-
to psicossocial cada vez mais expressivo na 
Europa e na América Latina.
A psicologia social contemporânea 
pode ser assim considerada uma disciplina 
plural que convive com várias tendências. 
Nesse sentido, DeLamater (2003) enfatiza 
que a psicologia social consiste hoje em um 
campo que se situa na interface da psicolo-
gia e da sociologia, buscando compreender 
a natureza e as causas do comportamento 
social humano, partindo do pressuposto de 
que o contexto intraindividual e o social in-
teragem mutuamente, influenciando e sendo 
influenciado pelo comportamento individu-
al. Orientados por tal perspectiva, os manu-
ais de psicologia social mais recentes têm 
procurado contemplar as várias vertentes 
nas quais a disciplina atualmente se desdo-
bra, na tentativa de contribuir para a cons-
trução de um conhecimento psicossocial de 
natureza científica e capaz de ser aplicado à 
realidade social dos novos tempos.
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O objetivo deste livro é apresentar a diver-
sidade de estudos e abordagens que carac-
terizam a psicologia social brasileira, mos-
trando seus enfoques divergentes, algumas 
vezes complementares, que foram constru-
ídos a partir de posições teóricas e políticas 
que procuram gerar conhecimentos bastante 
aplicáveis à realidade nacional, sem descon-
siderar os temas clássicos da psicologia so-
cial e possibilidades de estudos ainda pouco 
explorados no Brasil.
A psicologia social se beneficia de te-
orizações oriundas dos grandes sistemas 
psicológicos (behaviorismo, gestalt, psica-
nálise, etc.), mas tambémapresenta teori-
zações próprias, desenvolvidas a partir das 
pesquisas realizadas nos últimos 60 anos. 
O campo ainda apresenta microteorias, não 
desenvolvendo algo mais global e pretensio-
so na explicação do comportamento huma-
no no contexto social. Contudo, vários fe-
nômenos psicossociais foram identificados e 
analisados, enfatizando -se os fatores que os 
influenciam. Nas últimas quatro décadas, a 
psicologia social tem sido totalmente domi-
nada pela psicologia social -cognitiva, com 
preponderância de estudos que avaliem os 
fenômenos sociais sob a perspectiva indivi-
dual. Em uma das chamadas “crises da psi-
cologia social”, nos anos de 1960 e 1970, 
os estudos se envolveram mais com fenô-
menos que abarcassem a interação e a rela-
ção entre os indivíduos. Essa crise consistiu 
em uma crítica e autocrítica dos psicólogos 
sociais acerca da validade dos métodos uti-
lizados em suas pesquisas, preponderante-
mente experimentais, da relevância social 
de seus resultados, além da ética envolvi-
da em alguns de seus experimentos. Essas 
críticas permanecem até hoje, envolvendo, 
inclusive, movimentos dissidentes no Brasil, 
como a psicologia social crítica. Este livro 
tem por objetivo, além de apresentar os te-
mas da psicologia social clássicos, abordar 
outras vertentes de estudo que envolvem os 
fenômenos grupal e cultural e, dessa forma, 
mostrar como a psicologia social tem con-
tribuído para a compreensão do homem no 
contexto social.
Como forma de realizar tal empreendi-
mento, este capítulo foi construído para 
apresentar a psicologia social no Brasil, rea-
lizando uma retrospectiva histórica e apre-
sentando dados sobre a situação atual dessa 
área no Brasil. Ao final do capítulo, há uma 
discussão mais acurada sobre os objetos da 
psicologia social, bem como dos objetivos 
do livro, ressaltando a diversidade de obje-
tos que são motivadores de pesquisa e as 
teorizações que fundamentam as pesquisas 
realizadas.
a psIcologIa socIal no BrasIl: 
um pouco de hIstórIa
Segundo Bomfim (2004), o curso pioneiro 
em psicologia social no Brasil foi ministrado 
2
Psicologia social no Brasil: uma introdução
ELAiNE RABELO NEiVA 
CLáuDiO VAZ TORRES 
ARiANE AGNES CORRADi
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30 TORRES, NEIVA & COLS.
por Raul Briquet (1935), seguido pelo tra-
balho de Arthur Ramos. Na década de 1930, 
surgiram os primeiros cursos superiores em 
psicologia social, cabendo a Raul Carlos 
Briquet o pioneirismo docente. Médico, nas-
cido em São Paulo em 1887, foi responsável 
pela cadeira de psicologia social na Escola 
Livre de Sociologia e Política de São Paulo. 
Desse curso, resultou uma publicação do 
primeiro livro acadêmico em psicologia so-
cial, editado em 1935. O livro foi estrutura-
do em duas partes: a primeira versa sobre 
as contribuições da sociologia, da biologia 
e da psicologia; a segunda, denominada de 
especial, traz temáticas específicas acerca 
da psicologia social, tendo o autor realizado 
uma análise dos fatores psíquicos que moti-
vam o comportamento social, o instinto, o 
hábito, as três formas de identidade social 
(sugestão, imitação e simpatia), a inteligên-
cia e a vida social.
O segundo curso de psicologia social 
foi ministrado em 1935, por Arthur Ramos 
– médico, nascido em Alagoas em 1903 –, 
e resultou na edição do livro Introdução à 
Psychologia Social, publicado em 1936, na 
Escola de Economia e Direito da extinta 
Universidade do Distrito Federal1. Para ele, 
a psicologia social era uma disciplina entre 
a psicologia e a sociologia que necessitava 
de maiores delimitações de seu campo, com 
crescente importância, embora seus métodos 
e objetivos ainda não estivessem claros. Na 
sua visão, caberia à psicologia social estudar 
as bases psicológicas do comportamento so-
cial, as inter -relações psicológicas dos indi-
víduos na vida social e a influência total do 
grupo sobre a personalidade. Vale notar que 
tal diferenciação ainda é discutida por auto-
res mais atuais, como Sampson (1985), que 
defende a psicologia social como área que se 
localiza entre um contínuo bipolar de para-
digmas do conhecimento, cujos polos foram 
por ele denominados como Individualismo 
Autocontido e Individualismo Abrangente. 
A diferenciação entre eles é feita com base 
nos critérios de:
1. compreensão do limite entre o self e o 
“outro”;
2. crença sobre o grau de controle do am-
biente sobre o comportamento humano;
3. visão excludente versus visão includente 
do self.
Talvez pelas influências da impreci-
são do objeto sofrida em outros países, à 
psicologia social caberia o estudo das bases 
psicológicas do comportamento social, das 
inter -relações psicológicas dos indivíduos 
na vida social e da influência dos grupos 
sobre o indivíduo. Para Ramos, a psicologia 
social, uma disciplina entre a psicologia e a 
sociologia, estava em crescente importân-
cia, embora não tivesse seus métodos e ob-
jetivos ainda claros. A imprecisão no objeto 
refletia, e era reflexo, da imprecisão em sua 
própria nomeação, sendo denominada como 
interpsicologia, psicologia social, psicologia 
coletiva, psicologia das raças, psicologia dos 
povos, psicologia das massas ou psicologia 
das seitas. O próprio Ramos nomeava o pro-
fissional da área ora como psicossociólogo, 
ora como sociopsicólogo.
A articulação entre a psicologia social e 
antropologia social configurou -se como uma 
contribuição do curso de Ramos, fundamen-
tada nos escritos de Malinowski (1917), 
Franz Boas (1932) e Lévy -Bruhl (1922). Sua 
visão se pautava na ideia de psi cologia so-
cial comparada, com uma perspectiva cultu-
ralista, originária da antropologia cultural, 
e em função de seu ponto de vista cultural, 
complementaria e questionaria o critério 
evolucionista linear, explicando a evolução 
psicológica dentro de suas culturas.
Briquet e Ramos forneceram um pa-
norama geral da psicologia, acentuando as 
contribuições do behaviorismo, da psica-
nálise e do gestaltismo, tratando de forma 
semelhante temas como a sugestão, a imi-
tação, a simpatia, a opinião pública, a cen-
sura e a propaganda, os dois últimos pontos 
claramente influenciados pelo zeitgeist da 
época. A fundamentação de Ramos para a 
psicologia social se pautava na motivação 
biológica, no hábito, na aprendizagem so-
cial, nas estruturas instintivo -afetivas, nas 
reações da personalidade, na interação 
mental, na interferência, no conflito e nos 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 31
desajustamentos psicossociais, sem relegar 
temas como a vida dos grupos, a relação 
entre o individual e o social, a psicologia 
da cultura, a estrutura da mentalidade pri-
mitiva, a lógica afetiva e sua relação com o 
pensamento mágico -simbólico, as esferas 
primitivas da realidade e a sobrevivência 
das estruturas primitivas.
Metodologicamente, Ramos também 
propunha a utilização de várias formas de 
coleta de dados, tais como medidas fisioló-
gicas e morfológicas, os métodos biográfi-
cos, os métodos de autorrelato e impressão 
pessoal, os questionários e entrevistas e os 
testes. Entre os vários pontos de congruên-
cia dos dois cursos, ressalta -se a visão pa-
norâmica da psicologia social presente tanto 
no curso de Ramos como no de Briquet.
Essa abordagem abrangente seria con-
trastada, na década de 1940, em um tercei-
ro curso, ministrado por Donald Pierson, 
na Escola Livre de Sociologia e Política da 
Universidade de São Paulo. O referido curso 
foi registrado no livro Teoria e Pesquisa em 
Sociologia (1945), uma coletânea de artigos 
sobre sociologia e ecologia humana.
Segundo Bomfin (2003a), três fatores 
fazem parte do contexto de evolução da psi-
cologia social no Brasil: os relacionados com 
os avanços de áreas afins, como a sociolo-
gia, a antropologia, a educação, a história 
social e a própria psicologia; o progresso 
da psicologia social em países da Europa, 
nos Estados Unidos e na América Latina, e, 
ainda, as condições históricas e econômi-
cas mundiais,especialmente, as condições 
nacionais, que se caracterizavam por de-
mandas sociais de comunidades, grupos e 
movimentos sociais, ofereceram rumos para 
a teorização e as pesquisas no campo do co-
nhecimento psicossocial.
Na década de 1950, as demandas de-
senvolvimentistas tornam -se mais premen-
tes no país, sustentadas por crenças de que 
um parque industrial forte proporcionaria a 
qualidade de vida do Brasil, de que a indus-
trialização e a urbanização levariam à qua-
lificação dos recursos humanos, construin-
do um país moderno e desenvolvido, com 
maior ênfase no setor educacional. Assim, 
foram criados órgãos como o “Conselho 
Nacional de Pesquisas” (CNPq), em 1951, a 
“Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão 
do Ensino Secundário” (CADES), em 1954, 
e o “Serviço de Educação de Adultos”, em 
1957. Segundo Bomfim (2004), esse mo-
mento foi importante para a psicologia 
social, pois possibilitou as primeiras teses 
de doutorado com temáticas comprometi-
das com essa perspectiva, como a tese de 
Carolina Bori, que versava sobre a Análise 
dos Experimentos de Interrupção de Tarefas 
e da Teoria da Motivação na obra de Kurt 
Lewin (1943), e a tese de Dante Moreira 
Leite, sob o título de Caráter Nacional do 
Brasileiro (1954), que analisou a visão do 
que seja o “brasileiro” em diferentes obras 
representativas do chamado “pensamento 
social brasileiro”, apontando, nelas, caracte-
rísticas conservadoras ou progressistas.
A psicologia social, no início dos anos 
de 1960, foi atravessada por uma crise que 
questionava seu caráter teórico e ideológi-
co, colocando em cheque tanto sua meto-
dologia como as teorizações utilizadas, pois 
muitos consideravam que a psicologia não 
havia desenvolvido uma base sólida de co-
nhecimentos estruturada na realidade social 
e nas vivências cotidianas. Sua teorização 
era centrada, segundo Krüger (1986), no 
cognitivismo (relevo aos fatores cognitivos 
do indivíduo), no experimentalismo como 
método de pesquisa, no individualismo (ou 
seja, na análise dos fenômenos sociais a par-
tir da perspectiva do indivíduo), no etnocen-
trismo (já que este modelo de indivíduo era 
o estabelecido na cultura norte -americana), 
no uso de microteorias (ou seja, na inves-
tigação de microespaços do social) e, final-
mente, na perspectiva a -histórica, já que o 
“homem” considerado nesses estudos seria 
um ser humano presente em todos os tem-
pos e espaços. Essa crise teórica, de caráter 
internacional, residiu principalmente nas 
dúvidas sobre o método experimental e so-
bre sua adequação à complexidade e às exi-
gências do objeto de estudo, pois as regras 
do comportamento humano, contrariamen-
te às das ciências naturais, não podem ser 
estabelecidas definitivamente, uma vez que 
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32 TORRES, NEIVA & COLS.
elas se alteram em função das circunstân-
cias culturais e históricas.
Ao final da década de 1970, esse mo-
vimento se intensifica na América Latina, 
em oposição à psicologia social psicológica 
norte -americana, marcada pelo experimen-
talismo e pela perspectiva individual, em 
busca de uma psicologia social mais voltada 
para os problemas políticos e sociais que a 
região vinha enfrentando. Estimulados pela 
arbitrariedade dos regimes militares e pela 
grande desigualdade social do continente, 
esses psicólogos sociais iriam defender uma 
ruptura radical com a psicologia social tra-
dicional (Spink e Spink, 2005).
Um autor considerado representante 
dessa nova perspectiva na psicologia so-
cial latino -americana é Martin -Baró (1942-
-1989), psicólogo e padre jesuíta espanhol, 
radicado em El Salvador, que defende em 
suas obras o desenvolvimento de uma psico-
logia social comprometida com a realidade 
social latino -americana. Para Martin -Baró 
(1989), a teorização em psicologia social 
deveria ser contextualizada na história da 
região, marcada por problemas e conflitos 
vivenciados pelo povo latino -americano.
Assim, nasce uma tendência designada 
como uma psicologia social crítica (Álvaro e 
Garrido, 2007) ou psicologia social histórico-
-crítica (Mancebo e Jacó -Vilela, 2004), que 
aglutina diferentes posturas teóricas, como 
o socioconstrucionismo (Gergen, 1997), 
a análise do discurso (Potter e Wetherell, 
1987) e a psicologia marxista, entre outras. 
Na esteira desse movimento, surgem, na 
América Latina, diversos manuais de psico-
logia social organizados segundo a perspec-
tiva crítica (como, por exemplo, Aguilar e 
Reid, 2007; Cordero, Dobles e Pérez, 1996; 
Montero, 1991), bem como algumas asso-
ciações de psicologia social.
No Brasil, até os anos de 1970, a psi-
cologia social psicológica norte -americana 
também esteve dominante, de modo seme-
lhante ao que ocorreu no resto da América 
Latina. Uma das obras bastante adotada 
nos cursos de psicologia social durante esse 
período, e que expressa tal tendência, é o 
livro Psicologia social, de autoria de Aroldo 
Rodrigues, publicado pela primeira vez em 
1972. Aroldo Rodrigues foi o responsável 
pelo desenvolvimento de inúmeras pesqui-
sas, publicadas em periódicos nacionais e 
estrangeiros entre 1970 e 1980, em psico-
logia social psicológica no país. No restante 
da América Latina, contudo, surge a obra 
Psicología Social de las Américas (Kimble, 
Hirt, Díaz -Loving, Hosch, Lucker e Zárate, 
2002), que faz uma união entre a psicolo-
gia social psicológica e a psicologia social 
crítica ou histórico -crítica, sob um diferente 
enfoque.
A partir da década de 1970, o campo 
da psicologia continuava crescendo, com a 
implantação dos primeiros cursos de mes-
trado específicos em psicologia social na 
Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo, os quais geraram dissertações com 
temáticas voltadas à realidade brasileira. A 
produção literária também aumentava, com 
uma grande ênfase nas traduções dos livros 
estrangeiros.
No Brasil, outros psicólogos aderiram 
ao movimento da psicologia social crítica, 
segundo Bonfim (2003a), discutindo e ana-
lisando as diferenças individuais, grupais e 
das comunidades e questionando seu papel 
político. Os argumentos principais afirma-
vam que as investigações deveriam se esten-
der do individual para o social e levar em 
conta o político e o econômico, no sentido 
de se obter uma compreensão apropriada da 
evolução da psicologia contemporânea e da 
vida social.
Segundo Bomfim (2003b), pelo fato 
de a psicologia social no Brasil crescer em 
meio às conturbações políticas e sociais in-
ternas, houve também uma preocupação 
com o caráter aplicado da psicologia so-
cial com ações pautadas em intervenções 
em comu nidades e em organizações com 
e sem fins lucrativos. Cresceram, também, 
nas empresas e nas instituições brasileiras, 
as práticas de dinâmica de grupo e de inter-
venção psicossociológica, que privilegiavam 
as relações interpessoais, empresariais e/ou 
terapêuticas. Houve, ainda, um crescente 
aumento no número de cursos de psicologia 
criados no país. Nesses cursos, as produções 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 33
como Relações Humanas: psicologia das re‑
lações interpessoais (1978), de Agostinho 
Minicucci, e Psicosociologia das Relações 
Pú blicas (1975), de Cândido de Andrade, 
podem ser citados como outras obras nacio-
nais da área.
O movimento de ruptura com a Psi-
cologia Social tradicional se tornou forte 
no Brasil a partir do final da década de 
1970, com a publicação, em 1984, do livro 
organizado por Silvia Lane e Wanderley 
Codo intitulado Psicologia Social: o homem 
em movimento. A partir dele, outros manu-
ais brasileiros de psicologia social tiveram 
o mesmo enfoque (Campos e Guareschi, 
2000; Jacques, Strey, Bernardes, Guareschi, 
Carlos e Fonseca, 1998; Lane e Sawaia, 
1994; Mancebo e Jacó -Vilela, 2004, entre 
outros). De acordo com Bomfim (2003), 
Lane fez seguidores e iniciou teorizações 
características de psicólogos sociais sócio-
-históricos, que produzem artigos criticando 
o Estado e o modo neo -liberal de produçãoque tem um forte impacto na construção 
de subjetividades. Segundo Lane e Codo 
(1984), a psicologia deve assumir um ca-
ráter de compromisso com a criação da 
consciência entre os atores sociais, consi-
derando principalmente o contexto da luta 
de classes.
Silvia Tatiana Maurer Lane e Aniela 
Ginsberg foram professoras fundadoras do 
Programa de Estudos Pós -Graduados em 
psicologia social da PUC -SP, o primeiro cur-
so de mestrado e doutorado da área a fun-
cionar no Brasil, entre 1972 e 1983, em que 
a psicologia social tornou -se uma disciplina 
(teórica/prática) referendada em pesquisas 
empíricas sobre os problemas sociais bra-
sileiros. Segundo Bonfim (2003), os textos 
desenvolvidos por professores e autores es-
colhidos são adotados como bibliografia bá-
sica em muitos cursos de psicologia do Brasil 
e, também, em concursos públicos na área 
da saúde e educação. Receberam o prêmio 
outorgado pela Sociedade Interamericana 
de Psicologia (SIP), em julho de 2001.
Outro evento importante para a psi-
cologia social foi a fundação da Associação 
Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO), 
que se ocupa, em especial, da vinculação 
científica de pesquisas desenvolvidas com 
base na perspectiva da psicologia social 
 crítica. A ABRAPSO foi estabelecida em ju-
lho de 1980 com o propósito de redefinir o 
campo da psicologia social e de contribuir 
para a construção de um referencial teórico 
orientado pela concepção de que o ser hu-
mano se constitui em um produto histórico-
-social, de que indivíduo e sociedade se im-
plicam mutuamente (Jacques et al., 1998), 
o que contribuiu para a consolidação do 
movimento.
Além do aumento da produção de ar-
tigos e de dissertações de mestrado, foram 
criados os primeiros cursos de doutorado 
específicos nessa área e defendidas as pri-
meiras teses nos cursos instituídos, e a cria-
ção das associações científicas promoveu o 
debate científico de modo sistemático, por 
meio de encontros com a categoria em dife-
rentes eventos científicos.
Nesse período, a psicologia social no 
Brasil, de acordo com Bomfim (2003b), 
buscou autonomia científica, por meio de 
um conjunto de atividades: crescimento 
expressivo da produção publicada, detalha-
mento das temáticas como educação, saúde, 
comunidade, trabalho, etc., inclusão de ou-
tras perspectivas teóricas e de objeto como 
(representações sociais, relações de gêne-
ro, movimentos sociais, etc.) inseridos em 
estudos contextualizados em comunidades 
carentes, além de publicação de estudos e 
de ampliação da divulgação de aplicações 
da psicologia social.
Segundo Bomfim (2004), Pinel (2005), 
Camino (2006) e Lima (2009), a psicolo-
gia social brasileira foi marcada por duas 
tendências em oposição, representadas 
por Aroldo Rodrigues e José Augusto Dela 
Coleta (empirista, adotando uma aborda-
gem mais de experimental -cognitiva, pre-
ocupada com processos individuais que se 
relacionam com o contexto social) e Silvia 
Lane (marxista e sócio -histórica). As discor-
dâncias teóricas e metodológicas presentes 
neste campo evidenciaram não apenas posi-
ções antagônicas em relação a temas impor-
tantes no campo da psicologia social, mas 
Neiva.indd 33 21/2/2011 15:44:35
34 TORRES, NEIVA & COLS.
também deram visibilidade a alguns autores 
que representavam essas rivalidades.
De maneira geral, alguns argumentos 
que resumem as críticas e posições de am-
bos os lados podem ser levantados:
a) A psicologia social baseia -se em um mé-
todo descritivo e experimental, ou seja, 
um método que se propõe a descrever e 
relacionar aquilo que é observável, fatual. 
É uma psicologia que organiza, dá nome 
aos processos observáveis dos encontros 
sociais.
b) Tem seu desenvolvimento comprometido 
com os objetivos da sociedade norte-
-americana do pós -guerra, que precisava 
de conhecimentos e de instrumentos que 
possibilitassem a intervenção na realida-
de, de forma a obter resultados imedia-
tos, com a intenção de recuperar a nação, 
garantindo o aumento da produtividade 
econômica. Os temas mais desenvolvidos 
estiveram centrados na compreensão do 
indivíduo, desconsiderando fatores que 
sejam característicos da relação interpes-
soal e social.
c) Os métodos experimentais trazem pers-
pectivas reduzidas do contexto social, o 
que gera um conhecimento centrado no 
indivíduo, nos processos sociocognitivos, 
partindo de uma noção estreita do social. 
Este é considerado apenas como a relação 
entre pessoas – a interação pessoal –, e 
não como um conjunto de produções hu-
manas capazes de, ao mesmo tempo em 
que vai construindo a realidade social, 
construir também o indivíduo.
d) Por outro lado, a psicologia social crítica 
tornou esse debate relacionado a toma-
das de posições políticas, o que produziu 
uma psicologia social comprometida com 
as lutas sociais, engajada com as mu-
danças sociais que seriam resultantes do 
empoderamento das classes populares e, 
ao mesmo tempo, um tanto quanto mani-
queísta e dicotomizada, sobretudo no que 
se refere aos aportes metodológicos.
e) Além do maniqueísmo, existem os ar-
gumentos que consideram as pesquisas 
“qualitativas como frouxas metodologica-
mente e sem validade” (Bauer e Gaskell, 
2004, p. 35), além da impossibilidade 
de estipular explicações causais sobre o 
comportamento humano.
f) Outro argumento se fundamenta nas te-
orizações com pouco respaldo empírico, 
de caráter metateórico, que se sustentam 
em visões ideológicas de mundo e de ser 
humano. Essas teorizações se tornam 
difíceis de serem transformadas em 
problemas científicos, muitas vezes se 
tornando uma repetição de discursos.
Segundo Camino (2006), um olhar 
mais apurado a respeito desse aspecto de-
monstrará que, no cerne deste problema, 
encontra -se a questão do tipo de explicação 
mais adequado ao comportamento humano. 
Esse debate tem tomado a forma de dua-
lismos, como, por exemplo, subjetividade-
-objetividade, natureza -cultura, explicação-
-compreensão, individual -social, quanti-
tativo -qualitativo, etc. Nesse debate, esco-
lher um polo dos dualismos significa neces-
sariamente negar a relevância ou o poder 
heurístico do outro. Ainda para Camino 
(2006), a primeira dessas concepções tem 
como ponto de partida o lugar central ocu-
pado pelo indivíduo e seus processos intra-
psíquicos para a explicação dos fenômenos 
sociais. Essa concepção, denominada na 
atualidade de psicologia social psicológica, 
coloca a psicologia social como um ramo da 
psicologia geral. A segunda, denominada de 
psicologia social sociológica, tem suas ori-
gens no pensamento psicossocial presente 
na sociologia e preconiza, como objeto de 
estudo da psicologia social, o social. Dito em 
outros temos, na primeira, o social seria o 
adjetivo, e, na segunda, o social seria o pró-
prio substantivo.
Enfim, envolvida em discussões sobre 
a natureza do objeto, definido por uns como 
societal, ou, por outros, como a introjeção 
do social no indivíduo, o campo específico 
da psicologia social é o campo da articula-
ção de diferentes níveis de análise, desde os 
processos cognitivos até os níveis culturais.
Neiva.indd 34 21/2/2011 15:44:35
PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 35
a psIcologIa socIal no BrasIl hoje
Para que seja desenhado um retrato da psi-
cologia social no Brasil, serão apresentados 
os dados da pesquisa de redes sociais de 
pesquisadores da pós -graduação em psicolo-
gia no Brasil, realizada por Neiva e Corradi 
(2008). Serão apresentados e discutidos os 
dados sobre a pesquisa no que tange aos 
pesquisadores da área de psicologia social. 
A classificação dos pesquisadores por área 
foi feita por meio da análise do Currículo 
Lattes dos pesquisadores. A partir da clas-
sificação, foi traçada uma rede com os pes-
quisadores que foram classificados na área 
de psicologia social, demonstrando as cone-
xões da área.
A pesquisa foi realizada em 2007, por 
meio de um questionário eletrônico, que foi 
respondido por vários pesquisadores que se 
encontram vinculados a programasde pós-
-graduação no Brasil na área de Psicologia. 
A base de dados para identificar os respon-
dentes dos questionários foi elaborada a 
partir dos dados disponíveis nas bases do 
CNPq, da CAPES e da Associação Nacional 
de Pesquisa e Pós -graduação em Psicologia 
no Brasil – ANPEPP. Os dados dos respon-
dentes foram validados pelos Coordenadores 
dos Programas de pós -graduação em psico-
logia vinculados a ANPEPP. Novos nomes 
de pesquisadores poderiam ser inseridos no 
banco de dados a partir dos vínculos indica-
dos pelos pesquisadores que respondiam ao 
questionário.
A pesquisa teve por objetivo caracte-
rizar as redes de pesquisadores brasileiros 
e estrangeiros (com conexões com brasilei-
ros) envolvidos com a pós -graduação em 
psicologia. O questionário online usado para 
a pesquisa envolveu questões sobre as ca-
racterísticas das redes sociais sob o ponto de 
vista dos atores (pesquisadores). Os temas 
do questionário foram relações existentes 
entre os pesquisadores, tipo de conteúdo 
transacionado nas relações entre pesquisa-
dores, tais como participação em bancas, 
publicações conjuntas, realização de pesqui-
sas ou apresentações de trabalhos, etc.
A pesquisa contou com o apoio da 
ANPEPP (Associação Nacional de Pesquisa e 
Pós -graduação em Psicologia) para realizar 
o contato com os pesquisadores e divulga-
ção da pesquisa.
De forma resumida, pode -se conside-
rar que a amostra da pesquisa foi constitu-
ída por:
•	 395	pesquisadores	 que	 responderam	à	
pesquisa, sendo que 350 responderam 
completamente.
•	 2.787	indicações	de	pesquisadores	entre	
membros de Grupos de Trabalho (GTs) 
de 2006 da ANPEPP, outros pesquisadores 
no Brasil e pesquisadores estrangeiros.
•	 1.344	pesquisadores	foram	indicados	no	
bojo das 2.787 indicações totais.
Para separar os pesquisadores perten-
centes a essa rede social, foi elaborada uma 
classificação dos pesquisadores por meio 
do Currículo Lattes. A classificação, por 
meio do autorrelato, indicado pelo Lattes, 
demonstra uma ampla possibilidade de ob-
jetos que são classificados como objetos da 
psicologia social, enfatizando desde temas 
bastante aplicados como comportamentos 
do consumidor, violência, pesquisa transcul-
tural e construção da subjetividade até estu-
dos com temas de aplicação menos visível, 
como atribuição de causalidade e erros de 
julgamento, etc.
A rede de psicologia social possui ca-
racterísticas muito peculiares. Trata -se de 
uma rede com 403 atores (dos 1.344 atores 
participantes da pesquisa), constituindo a 
rede com maior número de atores dentre as 
subáreas da psicologia. Os 403 atores envol-
veram 522 indicações de relacionamentos 
realizados entre os pesquisadores da rede 
social. Considerando o número de relações 
existentes sobre as relações possíveis, a den-
sidade da rede é de 0,4%, considerando -se 
seus 403 atores. O índice de coesão da rede 
está em torno de 0,8%, enquanto que a dis-
tância média entre os atores (distância ge-
odésica) é de 2,3 atores. Ou seja, cada pes-
quisador da rede precisa, em média, de 2,3 
Neiva.indd 35 21/2/2011 15:44:35
36 TORRES, NEIVA & COLS.
contatos intermediários para se relacionar 
com qualquer ator da rede social. O diâme-
tro (maior distância entre atores) da rede de 
psicologia social é de 9 atores. Mais da me-
tade da rede apresenta uma distância entre 
2 e 5 atores, conforme mostra a Tabela 2.1. 
A densidade diz respeito à proporção entre 
os vínculos possíveis e os vínculos existen-
tes na rede social. A coesão aborda o grau 
de fragmentação da rede que permite des-
conexões ou quebras entre relacionamentos 
possíveis. A distância geodésica aborda as 
distâncias entre os atores que podem exigir 
intermediários para que as conexões entre 
as pessoas ocorram, ou seja, a distância geo-
désica aborda quantas pessoas são necessá-
rias para que um ator acesse outros atores. 
O diâmetro é formado pela maior distância 
geodésica da rede social.
De maneira geral, pode -se avaliar 
que é uma rede satisfatoriamente conecta-
da, considerando -se seu tamanho, com um 
conjunto de relações consideráveis, não se 
tratando das redes com maiores índices de 
fragmentação, ou menores índices de coe-
são e densidade. Há uma distância média 
entre atores relativamente baixa para o ta-
manho da rede, e o diâmetro também não 
é alto, para uma rede com tais proporções, 
principalmente se levarmos em conside-
ração os resultados das outras redes (ver 
Neiva e Corradi, 2008). Existiram redes com 
distância geodésica em torno de 3 atores e 
diâmetro em torno de 9 atores, com número 
de atores ligeiramente inferior ao da rede 
de psicologia social (em torno de 220 e 280 
atores).
Não se trata de uma rede social com 
subgrupos dispersos, voltados para redes 
sociais com pesquisadores estrangeiros (net‑
working internacional) e pouca imersão na 
rede nacional. Na rede de psicologia social, 
há uma distribuição de pesquisadores es-
trangeiros (76 estrangeiros para 307 atores 
nacionais, o que caracteriza 19% dos 403 
pesquisadores da rede social). Os conteúdos 
mais trocados pelos atores seguem a ten-
dência predominante em todas as subáreas 
da psicologia, pois os conteúdos trocados 
pelos autores, em sua maioria, são partici-
pação em bancas de dissertações e teses e 
participação em simpósios e mesas redondas 
em congressos. Há uma tendência pequena 
para realização de pesquisas conjuntas e pu-
blicações em coautoria.
Verificou -se a presença de 35 cliques. 
Os cliques constituem subgrupos na rede 
que se caracterizam por relações recíprocas 
entre os pesquisadores. Trata -se de uma rede 
com um conjunto relativamente inferior de 
subgrupos ou panelinhas, o que abre espaço 
para uma endogenia menor dos subgrupos 
quando consideradas as demais redes das 
subáreas da psicologia (existem redes com 
38 ou 37 cliques e 220 a 300 atores).
A Figura 2.1 apresenta uma ilustração 
das relações entre os pesquisadores classifi-
cados como psicólogos sociais, além de es-
pecificar os tipos de papéis apresentados pe-
los pesquisadores e o formato geral da rede 
social. É uma rede que apresenta quatro 
pesquisadores totalmente desconectados da 
rede social. Alguns atores indicados como 
conectores centrais, estabelecendo elos den-
tro dos subgrupos (marcados em cinza cla-
ro), outros atores que desempenham o pa-
pel de expansores de fronteiras, conectando 
subgrupos diferentes (marcados em branco) 
e atores que atuam em função dupla (conec-
tores e expansores, simultaneamente, mar-
cados em preto).
TABELA 2.1
Frequências da distância geodésica
 Frequen Propon
 1 402.000 0,182
 2 449.000 0,203
 3 465.000 0,211
 4 329.000 0,149
 5 245.000 0,111
 6 156.000 0,071
 7 98.000 0,044
 8 48.000 0,022
 9 17.000 0,008
Fonte: UCINET
Neiva.indd 36 21/2/2011 15:44:35
PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 37
Uma análise preocupante ocorre quan-
do são consideradas as características da 
rede social de pesquisadores em psicologia 
social no que diz respeito aos papéis desem-
penhados pelos atores na rede social.
A rede apresentada pela Figura 2.1 ilus-
tra a divisão desses atores no que diz respeito 
aos papéis que eles representam na rede so-
cial. Desses 403 atores, apenas 22 (5,46%, 
marcados em vermelho) atuam como expan-
sores de fronteiras, responsáveis por realizar 
a conexão entre os subgrupos diferentes das 
redes sociais. São atores que mostram a pos-
sibilidade de intercâmbio entre os vários ato-
res que representam tendências diferencia-
das na rede social. Outros três atores (0,74%, 
marcados em amarelo) realizam o papel de 
conectores centrais, que se encarregam de 
manter conectados os membros dos sub-
grupos da rede. O conector central repassa 
conteúdos transacionados entre os próprios 
membros do subgrupo. Alguns atores atuam 
em ambos os papéis (conectores e expanso-
res). No caso da psicologia social, são 11 ato-
res, ou 2, 73%, do grupo de pesquisadores.
Considerando -se os dados apresenta-
dos no parágrafo anterior, a rede de psico-
logiasocial possui mais possibilidades de 
crescimento do que possibilidades de forta-
lecimento das relações internas. São muitos 
Figura 2.1
Representação da rede de psicologia social e os papéis de seus atores.
1807
1203
957
833
559
874
802
681
111
840
585
583
12871726
1637
1519
1133
1665
1065
1055
1061
1775
1775
1719 1146
1660
1855
1059
1551 1134
1835
1522
1814
1689
1062
1242
1456
1620
1138
1445
800
824
750
926
608 929
735
809
560 596
782
480
475
901
778
578
978
932
979
279
578
667
946
951
813
968
519
464
976
667
503
918
953
938
697
575
507
512
696
707
856
854
855
884
967 963
950
986
766
799
906
95
526
915
511
297
773
922
781
872
877
793
962
909
965
772
899
883
548
837738
934
973
512
644
637
974
566958
904
862
729
752859
596
537
792490
720
975
902
558
569
907
878
757
628
853
000
666
642
923
938
89
889
603
633 485
504 740
500
166
777
470
940
927
84
896
623
1661
1262
1036
1269 1279
1798
1787
1475
1169
1588
1739
1707
1361
1023
1010
1112
1902
1037
1071
1040
1465 1469
1106
1708
1839
1779
1899
1888
1554
1137
1368
1476
1348 1857
1836
1469
1011
1692
1804
1328
1367
1107
17701770
1901
1115
1107 1417
1361
1362
1291
1117
1172
1265
1233 1691
1624
125016641993
1500
1802
1134 1769
1646
1606
1607
1426
1151
1853
1006
1867
1074
1515
1108
1679
1070
1766
1073
1713
1797
1670 10
1238
1545
1516 1060
1336 1349
1513
1805
2126
1118
7151109
1590
1608
1029
1789
8
1341
1816
1479
1027
1767
1716
1596
1728
1009
1000
1114
1085
1347
1018
1224 1084
1799 1295
1325
1614
1124
1319
1605
1602
1592
1843
1047
1030
1765
1371
5555
1230
1327
Neiva.indd 37 21/2/2011 15:44:36
38 TORRES, NEIVA & COLS.
atores (33 ao todo) realizando as atividades 
de conexão entre as partes mais diferen-
ciadas da rede, enquanto que um número 
bem menor (14 ao todo) realiza as ativida-
des de repasse de conteúdos, de materiais e 
de informações entre os membros de seus 
subgrupos. Os conectores centrais são ex-
tremamente importantes, porque estão pre-
ocupados com a manutenção das conexões 
internas, e não com a expansão delas. Outro 
fator mais preocupante diz respeito ao fato 
de que a maioria dos conectores centrais re-
aliza duplo papel como expansores e conec-
tores ao mesmo tempo.
Considerando -se também os papéis 
representados por esses atores, apenas 
11,17% (45) deles são bolsistas do CNPq, 
o que se traduz no menor índice de bolsis-
tas quando comparadas todas as subáreas 
da psicologia. Outro questionamento bas-
tante pertinente a área de psicologia social 
diz respeito ao menor número de bolsistas 
presentes na área. Tendo em vista que os 
bolsistas são escolhidos por critérios de pro-
dutividade científica, pode existir uma baixa 
produção nas pesquisas em psicologia social 
no país.
A Figura 2.2 ilustra a distribuição dos 
psicólogos sociais pelo território nacional. 
De acordo com Neiva e Corradi (2008), um 
dos fatores que interferem no aproveitamen-
to e na produção da rede está relacionado à 
Figura 2.2
Distribuição dos pesquisadores por Estado/Região.
Legenda:
 Pesquisadores estrangeiros
 Pesquisadores de outras áreas do conhecimento
 Pesquisadores do Sul
 Pesquisadores de São Paulo
 Pesquisadores do Centro ‑Oeste
 Pesquisadores do Nordeste
 Pesquisadores do Rio de Janeiro
 Pesquisadores de Minas Gerais
 Pesquisadores do Espírito Santo
 Pesquisadores do Norte
559
833
957
1203
1807 1347
1646
1030
1047
1716
1767
1027
1596
503
1009
985
1728
720 971
738 966
976
792
556
457
904 903
464
103
902
558 988
793
647 638
569
907907
996
889
929 957
633
603
781
923
878
628
757
666
877
608
872
843
824
585
531
840
518
583
681
896
927
485
926
802
800
797
965
909
782
979901
480
678
899
967
940
750
874
475
470
551
905
978
95
958
883
465
519
813
466
771
492 946 951
493 740
799
766
906
586
915
526
963
884
500
809
773
560
880
882771
642
922
550
511
504
888
778
112
974
548
537
151
512
837
934
1000 1008
1426
1607
1653
1606
1115
1107
1117 1172 1364
1362
1291
1367
1500
1074
1059
1053
1061
1735
1775
1262
1166
1006
1901
1417
1102
1899
1114
1770
1169
1475
1554
1361
1665
1768
1602
1739
1888
1839
1779
1265
1269
1279
1037
1069 1106
1592
1071
1787
1805
1233
1057
1591
1141
1348
1679
1667
1126
1242
1130
1287
1445
1551
1031
1824
1469
1456
1836
1523
1857
1835
1116
1689
1660489
1070
1670
1515
1765
1531
1465
1040
1238
1476
1343
1769
1023
1319
1109
1590
1588
1608
1323
1230
1327
1139
1803
1108
1124
1123
1029 1664
1593
1112
1110
1118
1624
1295
707
495
1816
1479 1614 1516
1336
1349
1063
1513
1804
1133 1065
1692
1328
1620
1665 1855 1719
1146 1134
1726
1519
1637
1138
1545
1661
1798 1702
1014
1368
1119
1018 1867
1224
1084
854
925 667
729
752
952
578
918
859
911
861
855
507
1799
1121
1667
1902
1789
1583
1764
644 637
973
575
697
938
856
1341
696
1797
1713
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 39
proximidade geográfica e à distribuição de 
recursos.
Os 403 atores estão distribuídos entre 
6 pesquisadores da região norte, 44 do nor-
deste, 46 de São Paulo, 20 de Minas Gerais, 
46 do Rio de Janeiro, 3 do Espírito Santo, 
34 da região centro -oeste e 42 da região sul. 
A região sudeste precisou ser dividida na 
pesquisa em função da alta concentração de 
pesquisadores. Ainda entre esses 403 atores, 
96 (ou 23,82%) são pesquisadores estrangei-
ros e 76 (ou 18,86%) de outras áreas do co-
nhecimento (sociologia, antropologia, etc.). 
Trata -se de uma rede com índices medianos 
de presença de pesquisadores estrangeiros e 
de pesquisadores de outras áreas, quando a 
rede é comparada com outras subáreas da 
psicologia. A Figura 2.2 ilustra essa distribui-
ção por estados/regiões brasileiras.
É uma rede com pesquisadores dis-
tribuídos em todo o território nacional, 
realidade diferente de outras áreas da psi-
cologia como Desenvolvimento, Processos 
Psicológicos Básicos e Escolar e Educacional, 
que possuem uma quantidade maior de pes-
quisadores entre os estados de São Paulo e 
o sul do país (Neiva; Corradi, 2008). A loca-
lização geográfica pode ser mais importante 
que as atividades de networking para se ter 
acesso a recursos de pesquisa (concentra-
ções de pesquisadores por Estado). Contudo, 
considerando -se as inferências sobre produ-
ção feitas a partir do número de bolsistas na 
rede, a rede de psicologia social pode estar 
mais preocupada em realizar networking do 
que em fomentar produção em grupo, tão 
necessária à construção do conhecimento.
De acordo com Neiva e Corradi (2008), 
os fatores que mais influenciam o desenvol-
vimento de parcerias entre os pesquisadores 
brasileiros são a abordagem teórica, a abor-
dagem metodológica e as afinidades pesso-
ais, o que parece se reproduzir na área de 
psicologia social.
Existem algumas razões a serem con-
sideradas para que não ocorra colaboração 
entre os pesquisadores ou para que a colabo-
ração não se transforme em produtos cien-
tíficos. Essas razões podem se concretizar 
em interesses aparentemente similares que 
não se mostram como tais na prática; dife-
rentes abordagens teóricas e metodológicas 
que não permitem que a parceria se efetive 
na prática, pois a colaboração requer tempo 
e energia (recursos individuais escassos), 
especialmente entre estranhos (mérito/ 
reconhecimento) e depende de condições 
geográficas que tornam a colaboraçao mais 
difícil quando potenciais colaboradores são 
geograficamente muito distribuídos, como é 
o caso da rede de psicologia social.
O nível de cooperação também pode 
ser definido pela área à qual o pesquisador 
pertence. Estudos de Storer, Carpenter e 
Frame, Gordon e Lodahl (Balancieri et al, 
2005) mostram que as ciências básicas e na-
turais apresentamum índice maior de coope-
ração do que as ciências aplicadas e sociais. 
Katz e Martin (1997) mostram que expe-
rimentalistas tendem a colaborar mais do 
que teóricos. Alguns trabalhos demonstram 
que os trabalhos individuais predominam 
na área de humanidades, como Poclación e 
Noronha (2002) e Newman (2004).
Enfim, essa dispersão de objetos e essa 
distribuição geográfica pode se concretizar 
em uma rede social da área que mantém 
um potencial considerável de contatos para 
uma rede com tal tamanho, mas a produção 
nacional pode ficar comprometida.
temas de pesquIsa e pós ‑graduação 
em psIcologIa socIal no BrasIl
Dos 58 programas de pós -graduação em 
funcionamento atualmente no Brasil, 9 
adotam o termo psicologia social em sua 
nomenclatura formal. Os programas que se 
dedicam ao estudo de temas da psicologia 
social foram agrupados no Quadro 2.1. É 
importante ressaltar que todas as regiões 
brasileiras possuem algum programa que se 
dedica aos temas da psicologia social, além 
de envolver importantes universidades bra-
sileiras no Rio de Janeiro, em São Paulo, no 
Distrito Federal e no nordeste.
Os 307 pesquisadores brasileiros clas-
sificados como pertencentes à subárea da 
Neiva.indd 39 21/2/2011 15:44:44
40 TORRES, NEIVA & COLS.
psicologia social foram objeto de uma aná-
lise de conteúdo quanto a seus temas de 
pesquisa e uma classificação desses temas, 
realizadas por três pesquisadores. Os temas 
encontrados e classificados se encontram na 
Tabela 2.2.
Os temas mais frequentes, de acor-
do com as classificações dos currículos dos 
pesquisadores, foram: construção social 
da subjetividade; atividade, consciência, 
identidade, afetividade, emoções, lingua-
gem e pensamento sob a perspectiva sócio-
-histórica; história, representações sociais e 
cultura e construção da cidadania e inclu-
são social. Dentre os temas mais frequentes, 
dois dizem respeito a fenômenos no nível 
individual sob a perspectiva social, e os dois 
últimos dizem respeito a fenômenos que 
ocorrem mais no nível social.
Quando se olha para essa diversidade 
de temas e para a ambivalência entre temas 
que ora retratam aspectos individuais, ora 
retratam aspectos mais coletivos, retorna -se 
à questão sobre qual é o objeto da psicologia 
social.
Enfim, o que é o social da psicologia 
social? A psicologia tenta explicar compor-
tamento. Comportamento é algo observável. 
Para onde olhar quando se quer compreender 
os mecanismos usados para explicar o com-
portamento manifesto? A psicologia sempre 
teve uma relação ambivalente com o social. 
Essa divisão entre psicologia e as outras ci-
ências sociais possui origens remotas e leva-
ram à dessocialização da psicologia social e 
a despsicologização das demais ciências so-
ciais. Emile Durkeim (2002) afirma que o 
fenômeno sociológico não pode ser reduzi-
do ao fenômeno psicológico, por outro lado, 
Floyd Allport (1920, 1924) definiu a psicolo-
gia social como uma ciência dos indivíduos, 
e Gordon Allport (1954), seu irmão, definiu 
a psicologia social como o estudo de como os 
pensamentos, os sentimentos e os comporta-
mentos dos indivíduos são influenciados pela 
presença de outros imaginários ou atuais.
A ideia das causas dos comportamen-
tos serem originárias nas mentes dos indi-
víduos tornou -se especialmente prevalente 
depois da revolução cognitiva, e o social 
passou a ser visto como fonte de informação 
(Baerveldt, 2004). Alguns fatores compli-
cadores, como cultura e fatores históricos, 
foram completamente negligenciados ou 
transformados em processos cognitivos co-
letivos (Gardner, 1985).
QuADRO 2.1
RELAçãO DOS PROGRAMAS DE PóS ‑GRADUAçãO EM PSICOLOGIA SOCIAL NO BRASIL
 Programa universidade
Psicologia Social Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Psicologia Social Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Psicologia Clínica e Social Universidade Federal do Pará
Psicologia Social Universidade Federal da Paraíba
Psicologia Social e institucional Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações Universidade de Brasília 
Psicologia Social Universidade de São Paulo
Psicologia Social FUF
Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
Neiva.indd 40 21/2/2011 15:44:44
PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 41
Quando a psicologia social e a cogni-
ção social definem o “social”, há uma indica-
ção usual do social como variável indepen-
dente e do comportamento como variável 
dependente. Além da tradição experimental 
na psicologia social, principalmente nos es-
tudos norte -americanos, há também os estu-
dos correlacionais, especialmente na forma 
da psicologia transcultural (abordada mais 
adiante), que transforma a cultura como 
uma fonte de variáveis independentes para 
compreender comportamentos, atitudes, 
sentimentos ou características individuais 
(Gardner, 1985). Contudo, quais são as vari-
áveis dependentes e independentes quando 
o pesquisador está interessado no que ocor-
re “entre as pessoas” em um determinado 
contexto? Como estudar e compreender o 
que ocorre em uma conversa ou diálogo? 
Os métodos experimentais ou correlacionais 
conseguem cobrir essa dimensão específica 
do social?
O próprio Gordon Allport (1937), en-
tre suas diversas aproximações inovativas 
ao estudo da psicologia humana, utilizava-
-se de escritas pessoais e das criações artís-
ticas dos indivíduos. Nem ele, autor da defi-
nição mais psicológica de psicologia social, 
era restritivo quanto aos métodos e aborda-
gens metodológicas do fenômeno psicosso-
cial (Nicholson, 2000). Conforme ressaltado 
anteriormente, Allport (1954) define que a 
psicologia social tenta entender e explicar 
como os pensamentos, os sentimentos e os 
comportamentos dos indivíduos são influen-
ciados pela presença atual, imaginada ou 
implícita dos outros. Todavia, na realidade, 
a psicologia social não se interessa apenas 
TABELA 2.2
Relação de temas indicados pelos pesquisadores da área de psicologia social
Temas Nº de pesquisadores
Construção da cidadania e inclusão social 31
Estudos sobre gênero, raça e idade 22
Cotidiano e participação social 15
Cultura e diversidade 12
Construção social da subjetividade 49
Comportamento, relacionamento e interação social 11
Atividade, consciência, identidade, afetividade, 
emoções, linguagem e pensamento sob as perspectivas 
antropológica e sócio ‑histórica 37
Aspectos teóricos e metodológicos ligados à psicologia social 11
Psicologia política e movimentos sociais 13
Estudos sobre a violência 23
Trabalho e ação social 14
Processos sociocognitivos e psicossociais (atribuição de 
causalidade, erros de julgamento, etc.) 9
História, representações sociais e cultura 33
Valores humanos e cultura 12
Psicologia ambiental 7
Estudos sobre justiça social 8
 
Neiva.indd 41 21/2/2011 15:44:45
42 TORRES, NEIVA & COLS.
em como o indivíduo é influenciado por ou-
tros ou por seu meio. Fica clara a preocupa-
ção dos psicólogos sociais atuais sobre como 
o meio (e os outros!) são influenciados pelo 
indivíduo. A psicologia social é, de fato, uma 
via de mão -dupla.
De acordo com Markus e Zajonc 
(1985), no Handbook of Social Psychology, 
o definidor do social é a reciprocidade e a 
intersubjetividade, ou seja, o social não é 
somente um fator de certo estímulo, mas é 
alguma coisa que acontece entre pessoas, na 
interação. Isso coloca diversos desafios para 
a tradição empírica individualista da psico-
logia social, o que coloca questionamentos 
sobre o fato de a psicologia experimental 
colocar indivíduos separados em algumas 
condições experimentais e isso trazer gran-
des explicações sobre o que acontece entre 
as pessoas. Por outro lado, os estudos cor-
relacionais precisam avançar nas formas de 
estudo sobre o que as pessoas compartilham 
e quais pessoas compartilham certos arran-
jos, convenções e acordos.
Gold e Douvan (1997) propõem uma 
integração nos estudos da psicologia social, 
destacando uma integraçãode teorias e da-
dos empíricos e uma integração de objetos. 
Não se trata de considerar que a psicologia 
social tenha um único objeto, mas seus obje-
tos individuais (a introjeção do outro) e so-
ciais (compartilhamento, o que forma e de-
fine o grupal e o coletivo) possuem origem, 
natureza e repercussão no indivíduo, embo-
ra não se resuma ao psicológico. A integra-
ção possui foco na interação entre o social e 
o psicológico. Isso está relacionado às pes-
soas e seus ambientes sociais. Esse tipo de 
psicologia social é vital às ciências sociais, 
porque a natureza de ambos, indivíduos e 
ambiente social, depende fortemente desse 
encontro. Segundo Gold e Douvan (1997), 
os psicólogos sociais estiveram perdidos, e 
a crise continua em função das frequentes 
posições antagônicas presentes entre pes-
quisadores. Segundo esses mesmos autores 
(1997), a psicologia social não pode aspirar 
à descoberta de leis universais devido à na-
tureza dessa ciência. A psicologia social é o 
estudo das influências recíprocas das pesso-
as e de seus ambientes sociais, com ênfase 
nas relações entre os eventos e “entre” as 
pessoas e seus ambientes sociais. Em função 
desse foco dualístico (pessoas e ambiente 
social), torna -se difícil encontrar leis uni-
versais, pois as disciplinas limítrofes dificil-
mente alcançam leis universais. A missão 
da psicologia social de explicar a influência 
recíproca do psicológico e do contexto social 
das realidades coloca as leis universais em 
cheque.
em Busca de conclusões...
A maioria dos modelos estudados pela psico-
logia social foi desenvolvida principalmente 
nos Estados Unidos e em países da Europa 
Ocidental, destacadamente o Reino Unido. 
Tais modelos enfocam prioritariamente o 
indivíduo em diversos contextos, tais como 
organização, escola, família ou convívio so-
cial, inserido em um contexto nacional ou 
cultural, e tentam explicar o comportamento 
por meio dos valores e das metas individu-
ais (Triandis, 1994). Como resultado dessa 
ênfase no indivíduo, boa parte da pesquisa 
em psicologia social realizada nas últimas 
três décadas tem ignorado as diferenças 
culturais e nacionais nos valores e crenças 
das pessoas, e como essas diferenças afetam 
seu comportamento cotidiano. Contudo, o 
rápido desenvolvimento no ambiente or-
ganizacional e a globalização do mercado 
de trabalho não podem mais ser ignorados 
(Earley e Erez, 1997). Tais processos têm 
um impacto direto na vida de indivíduos co-
muns, em sua motivação, comportamento, 
desempenho e demais resultados. Logo, é 
necessário confrontar as diferenças cultu-
rais de necessidades pessoais, normas para 
comportamento e valores, para citar alguns. 
O que parece estar faltando é uma literatura 
que integre os contextos culturais e nacio-
nais nos quais diferentes pessoas vivem com 
modelos teóricos desenvolvidos em países 
muito específicos nos quais a ênfase no in-
divíduo é clara. As pesquisas desenvolvidas 
nesses países – que representam menos de 
Neiva.indd 42 21/2/2011 15:44:45
PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 43
um quinto da população mundial quando 
levamos em consideração sua orientação in-
dividualista, comparados aos outros quatro 
quintos da população que têm uma orienta-
ção coletivista – podem não estar refletindo 
com adequação as preferências culturais e, 
consequentemente, podem estar propondo 
modelos de explicação da realidade que têm 
sua eficácia reduzida.
A proposta deste livro é trazer uma 
perspectiva integradora para o objeto da psi-
cologia social, considerando -se a produção 
de pesquisa nacional e outras possibilidades 
de estudo não presentes na realidade brasi-
leira, sem ignorar as contribuições clássicas 
da psicologia social. Portanto, aqui serão 
abordados vários temas que foram tangen-
ciados pela literatura científica brasileira. 
Afinal, o que você irá encontrar neste livro?
o que você Irá 
encontrar neste lIvro?
Como poderemos notar no decorrer do livro, 
de uma forma geral, os psicólogos sociais 
investigam alguns fenômenos da psicologia 
social que merecem destaque, especialmen-
te por serem considerados “clássicos” na 
área. Dentre eles, vemos a proliferação de 
pesquisas em estudos sobre a percepção da 
pessoa; a influência social; o preconceito 
e a discriminação; e a atribuição de causa. 
Diversas dessas tradições de pesquisas serão 
exaustivamente abordadas neste livro, com 
especial enfoque em trabalhos realizados no 
país.
De acordo com o levantamento de 
temas dos pesquisadores, esses processos 
cognitivos têm recebido uma atenção res-
trita dos pesquisadores, pois somente nove 
pesquisadores se dedicam a tal empreendi-
mento na literatura brasileira, em contrapo-
sição, a literatura internacional oferece uma 
vasta gama de descobertas nessa área. É 
mister relembrar diretamente algumas des-
sas pesquisas clássicas, sobretudo pelo fato 
de que todas, embora tratem de fenômenos 
distintos, trazem consigo uma similaridade. 
Essa similaridade é a base de um argumen-
to que será desenvolvido mais adiante nos 
próximos capítulos sobre relacionamentos 
entre grupos e contatos intergrupais.
Dentre esses temas já tradicionais de 
pesquisa, os psicólogos sociais interessados 
na percepção da pessoa buscam determinar 
a maneira pela qual as pessoas fazem julga-
mentos sobre os outros e como elas contro-
lam o julgamento que os outros fazem delas. 
O primeiro caso é conhecido como formação 
da impressão, e o segundo, como gerencia‑
mento de impressão. A formação de impres-
são e outros tipos de julgamento social são 
afetados por processos e estruturas cogni-
tivas. Dentre elas, algumas são ressaltadas 
a seguir, aliadas a uma breve apresentação 
dos pontos mais pesquisados:
1. Os “esquemas” (ou schemata) e protótipos. 
As pessoas desenvolvem esquemas, ou 
redes de informação que são organizadas 
e mentalmente interconectadas, basea-
das nas experiências pessoais e sociais 
anteriores e, então, usam tais esquemas 
para julgar situações atuais. As pesquisas 
sobre os esquemas demonstraram que 
as pessoas tipicamente prestam mais 
atenção às evidências que confirmam os 
esquemas que já existem: elas interpretam 
a informação e os eventos de uma forma 
consistente com seus esquemas e também 
tendem a se lembrarem mais daquelas in-
formações que são consistentes com seus 
esquemas (p. ex., Cohen, 1981; Rothbart, 
Evans e Fulero, 1979). Já os protótipos re-
presentam outro tipo de estrutura mental 
e se referem a modelos que criamos sobre 
as qualidades típicas de certos grupos ou 
categorias (p. ex., líderes, criminosos, 
idosos).
2. A heurística. Para facilitar o processa-
mento e uso das grandes quantidades 
de informação a que as pessoas estão 
expostas no cotidiano de suas vidas, elas 
desenvolvem “regras de conduta”, ou 
heurística. Tversky e Kahneman (1974) 
fizeram a distinção entre dois tipos de 
heurística, ambos os quais podem enviesar 
a formação de impressão e outros julga-
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44 TORRES, NEIVA & COLS.
mentos sociais. Quando estamos usando 
a heurística representativa, o julgamento 
que fazemos sobre alguém é baseado na 
similaridade que essa pessoa tem com um 
membro “típico” de um grupo (p. ex., “ela 
se veste e se parece como uma advogada; 
logo, ela deve ser uma advogada”). A heu-
rística de disponibilidade é a tendência de 
se utilizar aquela informação que é mais 
facilmente acessada na memória. Por 
exemplo, Srull e Wyer (1980) encontra-
ram que os participantes de sua pesquisa 
tinham uma maior tendência a interpretar 
situações sociais ambíguas como uma 
“situação hostil” quando eram expostos a 
palavras que sugeriam hostilidade (p. ex., 
briga, discussão) antes de analisarem a 
situação. Embora a heurística nos auxilie 
em nossa convivência diária, ela também 
pode levar a erros de julgamento, uma 
vez que faz com que as pessoas ignorem 
informações importantes. Por exemplo, a 
falácia do comum (base rate fallacy) é a 
tendência a ignorar informações que se 
relacionama características ou eventos 
que ocorrem com frequência na população 
(p. ex., crianças de rua).
3. Exemplares e abstrações. O estudo da 
formação de impressão sob uma perspec-
tiva cognitiva revelou que exemplares e 
abstrações são contribuintes importantes 
às impressões que formamos dos outros 
(Sherman e Klein, 1994). Exemplares são 
comportamentos concretos que são apre-
sentados por uma pessoa. Eles são particu-
larmente importantes durante os estágios 
iniciais da formação de impressão. À 
medida que cresce nossa experiência com 
uma pessoa, nossas impressões são mais 
determinadas por abstrações mentais, as 
quais são derivadas de observações repeti-
das do comportamento daquela pessoa.
4. Traços centrais. As principais pesquisas 
sobre o tema foram desenvolvidas por 
Asch (1946), que notou que certos traços 
centrais influenciam a impressão dos 
outros. Uma pessoa descrita como “inte-
ligente, habilidosa, determinada, prática 
e cuidadosa” tende a ser percebida mais 
positivamente do que uma descrita como 
“inteligente, habilidosa, fria, determinada, 
prática e cuidadosa”. De acordo com Asch, 
isso ocorre porque o termo “fria” é um 
traço central, que carrega mais peso do 
que outros traços, uma vez que ele fornece 
uma informação única, que é associada a 
um grande número de características.
5. Efeito de primazia. Quando alguém se 
confronta com informações discrepan-
tes sobre uma pessoa, sua impressão é 
normalmente mais influenciada pela in-
formação que é apresentada em primeiro 
lugar, e tal fenômeno foi chamado “efeito 
de primazia”. Contudo, sob certas circuns-
tâncias, o “efeito recente” pode acontecer. 
Se uma atividade irrelevante acontece 
entre a apresentação de duas informações 
conflituosas sobre uma pessoa, ou se o 
indivíduo é avisado para não fazer um 
julgamento imediato, a informação mais 
recente sobre a pessoa terá maior impacto 
sobre a formação da impressão.
6. Atração física. A aparência física tem 
um impacto poderoso na formação da 
impressão. Por exemplo, há maior ten-
dência a se perdoar crianças atrativas por 
uma transgressão do que crianças pouco 
atrativas (Dion, 1972). Crianças atrativas 
também são julgadas mais favoravelmente 
em termos de QI e de sucesso acadêmico 
futuro (Clifford e Walster, 1973).
7. Estigma. Indivíduos estigmatizados são 
aqueles que possuem características que 
não são valorizadas por um grupo social. 
Hoje em dia, os estigmas incluem algumas 
deficiências físicas e mentais, além de 
fatores como pobreza ou obesidade. As 
respostas às pessoas estigmatizadas são 
afetadas por fatores como a visibilidade 
do estigma e crenças sobre a habilidade da 
pessoa em controlar o estigma. Por exem-
plo, as reações a pessoas infectadas com 
HIV tendem a ser mais negativas quando 
a aquisição do vírus se deu em decorrên-
cia de comportamento sexual promíscuo 
do que quando o vírus foi adquirido por 
transfusão sanguínea.
8. Contexto social. A formação de impressão 
também é influenciada pelo contexto 
social. Essa influência foi demonstrada 
Neiva.indd 44 21/2/2011 15:44:45
PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 45
por Rosenhan (1973), que utilizou, em 
sua pesquisa, oito “pseudopacientes”, 
que se internavam em instituições para 
tratamento mental com a queixa de que 
estavam ouvindo vozes. Uma vez admi-
tidos nos hospitais, os pseudopacientes 
paravam imediatamente com os supostos 
sintomas e agiam normalmente quando 
interagindo como outros pacientes ou com 
os empregados do hospital. Embora mais 
de um terço dos verdadeiros pacientes 
afirmavam que os pseudopacientes eram 
sãos, todos, com a exceção de apenas um 
dos pseudopacientes, foram diagnostica-
dos com esquizofrenia. Os resultados do 
estudo de Rosenham indicaram que os 
comportamentos tendem a ser percebi-
dos de forma consistente com o contexto 
social no qual eles aparecem.
Já os psicólogos sociais interessados 
em gerenciamento de impressão (ou autoa-
presentação) identificaram várias estraté-
gias (ou táticas comportamentais) que são 
usadas pelas pessoas para criarem uma 
imagem ou identidade aceita socialmente. 
Um dos métodos mais comuns de gerencia-
mento de impressão ficou conhecido como 
engraçamento (Snyder, 1987). Esse método 
refere -se a táticas que pessoas com pouco po-
der social usam para aumentar ou melhorar 
sua imagem aos olhos de outra pessoa que 
tem mais poder social do que elas e, assim, 
reduzir a diferença de poder entre as duas. 
Engraçamento inclui as técnicas de “melho-
ramento” ou “aumento”, tanto de si mesmo 
como dos outros. Exemplos dessa técnica são 
o elogio e a concordância. Outros métodos 
de gerenciamento de impressão são a inti-
midação, a autopromoção, a exemplificação 
(convencer os outros de que o indivíduo é 
uma boa pessoa) e suplicação (convencer os 
outros de que o indivíduo merece ou tem 
necessidade de algo).
Segundo Snyder (1987), as pessoas 
também se diferenciam em termos de auto‑
monitoramento, ou quanto a sua habilidade 
ou necessidade de gerenciar a impressão 
que outras pessoas formam delas. Indivíduos 
com alto automonitoramento analisam a si-
tuação social através de seu “self público” 
e então se esforçam para adequá -lo à situ-
ação. Essas pessoas são excepcionalmente 
boas em determinar quais comportamentos, 
atitudes, etc. são desejáveis socialmente ou 
esperadas em situações diferentes. Elas tam-
bém são extremamente sensíveis às técnicas 
de gerenciamento de impressão utilizadas 
pelos outros e, consequentemente, usam 
essas mesmas técnicas em seu favor. Por 
outro lado, indivíduos com baixo automo-
nitoramento tentam alterar a situação para 
adequá -la a seu self público. Essas pessoas 
são guiadas principalmente por suas pró-
prias crenças e valores.
Outro tema bastante pesquisado, mas 
com pouca investigação no Brasil, de acordo 
com o levantamento de temas (11 pesqui-
sadores se dedicam a investigar o compor-
tamento, o relacionamento e a interação 
social), se refere à influência social. Tal 
número se mostra ainda mais reduzido se 
focarmos somente na influência social. Esta 
ocorre quando as atitudes ou comportamen-
tos de uma pessoa são o resultado direto ou 
indireto de pressão social. As respostas mais 
comuns à pressão social são a conformida-
de, a concordância e a obediência. A confor-
midade, por exemplo, ocorre quando uma 
pessoa muda suas ações para corresponder 
às ações de outras pessoas como resposta à 
pressão social indireta real ou imaginada. 
Ela pode envolver a aceitação pública ou 
privada de comportamentos, de atitudes ou 
de crenças. Em outras palavras, os compor-
tamentos aparentes de uma pessoa podem 
refletir ou não suas atitudes e crenças inter-
nas. A conformidade começou a ser pesqui-
sada por Sherif (1935), que usou o efeito 
autocinético, ou fenômeno da percepção no 
qual um ponto estacionário de luz parece 
mover -se em uma sala escura. Sherif pediu 
aos participantes esua pesquisa que dessem 
estimativas de quanto o ponto de luz tinha 
se movido. Quando eles faziam estimativas 
sozinhos, encontrou -se uma grande variân-
cia na posição do ponto de luz. Contudo, 
quando esses participantes eram colocados 
em um grupo, observou -se um “efeito de 
convergência”, ou seja, depois de escutar 
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46 TORRES, NEIVA & COLS.
a estimativa dos outros membros do grupo 
(na verdade, assistentes de pesquisa), os 
participantes se conformavam com relação 
à norma imposta pelo grupo. Asch (1958) 
fez uma pesquisa similar, mas substituiu o 
efeito autocinético por uma tarefa não am-
bígua. Foi pedido aos participantes de seu 
experimento que julgassem qual de um con-
junto de três linhas tinha o mesmo tamanho 
de uma quarta. Embora não houvesse uma 
resposta correta, Asch notou que, quando os 
participantes eram colocados junto com um 
grupo de confederados, a maioria de suas 
respostas se conformava com as respostas 
dos assistentes de pesquisa, mesmo quan-
do essas respostas estava claramente incor-
retas.
Já a concordânciaocorre como uma 
resposta a um pedido direto de um grupo 
ou pessoa em particular. Pesquisas sobre os 
“profissionais da concordância” mostram 
que essas pessoas usam, basicamente, seis 
estratégias (Cialdini, 1993): reciprocida-
de, consistência, validação social, amizade, 
autoridade e criação de limites. Segundo 
Cialdini, alguns estudos mostraram que os 
vendedores tendem a obter mais concordân-
cia ao enfatizarem as consequências negati-
vas de não se comprar o produto.
Outro tema investigado no campo da 
influência social diz respeito à obediência. 
Ela acontece quando uma pessoa se subme-
te à demanda de uma autoridade. Os expe-
rimentos conduzidos por Milgram (1963) 
tornaram -se pesquisas clássicas na área da 
obediência. Embora os estudos de Milgram 
tenham sido criticados por problemas éti-
cos e metodológicos, eles continuam sendo 
vistos como uma demonstração poderosa 
da influencia social. Neles, os participantes 
foram informados que seriam os “professo-
res”, enquanto que outra pessoa (na verda-
de, um assistente de pesquisa) seria o “alu-
no”. A tarefa do professor seria a de fazer 
com que o aluno se lembrasse de uma lista 
de palavras. Contudo, toda vez que o aluno 
cometesse um erro, o pesquisador ordenava 
ao professor que desse uma descarga elétri-
ca no aluno, sendo que cada choque subse-
quente tinha uma descarga elétrica maior. O 
objetivo da pesquisa de Milgram era saber 
se os participantes concordariam em obede-
cer à autoridade (o pesquisador), mesmo se 
essa obediência resultasse em dor a outra 
pessoa.
No início dos experimentos, o profes-
sor e o pesquisador estavam juntos em uma 
sala, enquanto que o aluno era colocado 
em outra sala, da qual não podia ser visto, 
mas de onde podia ser ouvido. Para avaliar 
o efeito de fatores situacionais, Milgram fez 
alterações posteriores nas condições expe-
rimentais. Ele aumentou, por exemplo, a 
proximidade entre o aluno e o professor, e 
observou que, quanto mais próximo o alu-
no estava do professor, menor a tendência 
do professor em obedecer ao pesquisador. 
Contudo, na maioria das condições, os pro-
fessores concordavam em dar choques elé-
tricos nos alunos, mesmo quando eles grita-
vam em desespero. O mais interessante foi 
que, em resposta a um questionário que foi 
mandado meses depois aos participantes, 
84% deles disseram que estavam extrema-
mente felizes em terem participado da pes-
quisa.
Como serão apresentados neste livro, 
diversos outros temas investigados na psi-
cologia social se tornaram clássicos na área. 
Dentre eles, outra tradição de pesquisa des-
tacada neste capítulo diz respeito ao precon‑
ceito e à discriminação. O tema do preconcei-
to e da discriminação possui uma dedicação 
maior dos pesquisadores brasileiros, na 
medida em que 22 pesquisadores indicam 
que estudam gênero, raça e idade, objetos 
diretamente relacionados ao preconceito e 
à discriminação.
O preconceito refere -se a atitudes into-
lerantes, injustas ou negativas com relação a 
um indivíduo simplesmente por que esse in-
divíduo pertence a um grupo, enquanto que 
a discriminação refere -se a comportamentos 
negativos, injustos ou agressivos com rela-
ção a membros de um grupo em particular. 
Vários conceitos se relacionam à explicação 
dos preconceitos e da discriminação.
Dentre esses conceitos, destaca -se a es‑
tereotipia. Estereótipos são “esquemas” diri-
gidos a grupos inteiros e contêm impressões 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 47
simplificadas, rígidas e generalizadas com 
relação aos membros de tais grupos. Os es-
tereótipos têm um forte efeito na maneira 
pela qual a informação social é processada: 
a informação relacionada a um estereótipo 
que foi ativado é processada mais rapida-
mente; as pessoas prestam mais atenção às 
informações que são consistentes com seus 
estereótipos; informações que são inconsis-
tentes com um estereótipo são normalmente 
negadas ou refutadas. Embora o estereótipo 
possa ser considerado como um processo 
natural que previne contra uma sobrecarga 
cognitiva, por meio da redução de grandes 
quantidades de informação para um núme-
ro maneável de categorias, ele torna -se pro-
blemático – ou seja, leva ao preconceito e à 
discriminação – quando os traços atribuídos 
a um grupo são predominantemente negati-
vos, quando a pessoa que está estereotipan-
do é dogmática e não acomoda suas crenças 
a novas informações, ou quando o estereóti-
po gera uma profecia autorrealizadora.
Os estereótipos podem ser mantidos 
por vários processos, incluindo a correlação 
ilusória, que é uma tendência a per ceber 
uma forte relação entre duas variáveis, 
normalmente distintas. A correlação ilusó-
ria contribui para a estereotipia quando se 
supõe que uma característica negativa se 
aplica a todos ou a grande parte dos mem-
bros de um grupo, porque essa característi-
ca foi exibida por um ou poucos membros 
do grupo.
Já o conceito de personalidade auto‑
ritária foi introduzido após a Segunda 
Guerra, por um grupo de cientistas inte-
ressados em antissemitismo (Adorno et al., 
1950). Segundo Adorno, o preconceito e a 
discriminação estão relacionados a certas 
características de personalidade, especial-
mente com o autoritarismo. Esses cientistas 
criaram uma Escala F, ou escala de fascismo 
(F Scale), que avalia nove componentes do 
autoritarismo (p. ex., agressão autoritaris-
mo, superstição, estereótipos, etc.), sendo 
que cada um desses componentes corres-
ponde a uma das funções do ego, superego 
ou id. Segundo Adorno, altos níveis de auto-
ritarismo refletem um ego fraco, um supere-
go rígido e externalizado, e um id primitivo 
e forte. Observou -se que um alto escore na 
Escala F está associado ao preconceito, as-
sim como a intolerância por ambiguidade, 
o conservadorismo político e social e um 
clima de família que enfatiza uma ideologia 
tradicional.
O preconceito e a discriminação tam-
bém estão associados à crença de que um 
grupo representa uma ameaça direta ao 
bem -estar de um indivíduo. Essa explicação 
é reforçada pelo fato de que, historicamente, 
os incidentes de violência racial aumentam 
durante períodos de depressão econômica. 
Sears (1988) desenvolveu a ideia de racismo 
simbólico (ou moderno). Essa noção propõe 
que o preconceito e a discriminação estão 
menos fortes e presentes do que costuma-
vam estar, que eles realmente representam 
uma forma de resistência às mudanças ra-
ciais, e que estão baseados em um sentimen-
to moral de que negros e outras minorias 
violam valores tradicionais como a ética do 
trabalho. Os racistas simbólicos negam seus 
preconceitos e atribuem os problemas so-
ciais e econômicos dos grupos minoritários 
a fatores internos (p. ex., pouco esforço ou 
disciplina). Recentemente, a noção de racis-
mo moderno também tem sido aplicada ao 
gênero. Segundo Swim (1995), o sexismo 
moderno é caracterizado pela negação da 
discriminação contra a mulher e pelo res-
sentimento com relação às demandas por 
igualdade social.
Finalmente, em seu livro A Natureza 
do Preconceito, Allport (1954) argumenta 
que o preconceito intergrupal cresce de uma 
combinação de fatores históricos, culturais, 
econômicos, cognitivos e de personalidade, 
e propõe que, uma vez que o preconceito 
tem determinantes múltiplos, o enfoque em 
apenas um deles não vai levar a uma com-
preensão ou resolução total do problema. 
Allport nota, contudo, que as várias causas 
do preconceito são internalizadas pelo indi-
víduo e, consequentemente, é o indivíduo 
que se engaja em práticas discriminatórias, 
podendo este aprender a agir de maneiras 
mais igualitárias e não discriminatórias. Em 
termos de intervenções, Allport sugere que 
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48 TORRES, NEIVA & COLS.
nem sempre o “senso comum” deve preceder 
o “senso de direito”, e que leis que proíbam 
a discriminação podem ser eficazes mesmo 
quando não refletem o consenso público.
Além do preconceito e da discrimina-
ção, outro tema bastanteinvestigado e que 
será bem detalhado no presente livro são os 
estudos sobre atribuição de causa. O termo 
atribuição se refere ao processo de deter-
minar ou inferir a razão pela qual um com-
portamento ocorre. Uma importante parte 
do trabalho sobre atribuição foi feita por 
Heider (1958), cuja teoria sugere que nós 
naturalmente desenvolvemos teorias sobre 
as causas do comportamento. A pesquisa 
desenvolvida por Heider e outros acadê-
micos mostrou que as atribuições de causa 
podem ser descritas em termos de algumas 
dimensões. Essas dimensões formam de fato 
uma taxonomia, que pode ser utilizada para 
entender ou atribuir causas do comporta-
mento. Assim, o comportamento pode ser 
atribuído a características disposicionais 
(internas) do indivíduo, assim como o hu-
mor, as habilidades ou o desejo, ou também 
pode ser atribuído a fatores situacionais (ex-
ternos), tais como características da tarefa, 
da situação social ou do ambiente físico. As 
reações humanas podem ser, ainda, o resul-
tado de fatores percebidos como estáveis ou 
constantes, ou de fatores instáveis ou tem-
porários. Além disso, os indivíduos perce-
bem que alguns comportamentos têm efei-
tos específicos (que envolvem um número 
limitado de eventos, condições ou outros fe-
nômenos), enquanto que outros têm conse-
quências globais (ou seja, afetam uma gran-
de variedade de fenômenos). Finalmente, as 
pessoas entendem que algumas causas do 
comportamento estão sob o controle do in-
divíduo (p. ex., esforço, atenção), enquanto 
que outras são incontroláveis (p. ex., apti-
dão, sorte). Esses critérios, segundo Heider, 
são responsáveis por atribuições de culpa 
aos atores do comportamento, ou então à 
alocação de recompensas aos mesmos.
Um achado consistente da pesquisa so-
bre atribuição de causa é que observadores 
tendem a superestimar o papel dos fatores 
disposicionais e ignorar o papel dos fatores 
situacionais quando eles estão inferindo a 
causa do comportamento de um indivíduo. 
Por exemplo, um observador tende a atri-
buir o fracasso de um indivíduo na execução 
de uma tarefa mais como um resultado da 
falta de inteligência ou habilidade do indiví-
duo do que como um resultado de uma ca-
racterística da tarefa em si (isto é, da dificul-
dade). Essa falha na atribuição é conhecida 
como erro fundamental de atribuição, e tem 
sido usada na explicação de vários fenôme-
nos, tais como as atribuições defensivas da 
crença em um mundo justo – tendência que 
as pessoas têm em considerar a vítima como 
a causa de seu próprio infortúnio (Lerner, 
1966).
Notem, porém, que as pesquisas na 
perspectiva da psicologia transcultural so-
bre atribuição de causa sugerem que a ten-
dência a superestimar o papel dos fatores 
disposicionais é uma característica limitada 
a culturas individualistas (p. ex., países do 
Norte Europeu, Estados Unidos). Pesquisas 
desenvolvidas com culturas mais coletivis-
tas (p. ex., China, Índia) encontraram que 
os membros dessas culturas tendem a fa-
zer atribuições mais situacionais. Segundo 
Morris e Peng (1994), essas diferenças se 
relacionam às teorias implícitas sobre o 
comportamento social: enquanto as culturas 
individualistas adotam uma teoria sobre o 
comportamento social centrada na pessoa, 
as culturas coletivistas tendem a aderir a 
uma teoria centrada na situação.
Assim, é importante agora elaborar 
um pouco mais sobre o conceito de culturas 
individualistas e coletivistas, além do papel 
da psicologia transcultural na explicação 
desses termos. A presença de temas como 
cultura e diversidade (12 pesquisadores) e 
valores humanos e cultura (12 pesquisado-
res) mostram que os pesquisadores estão 
descobrindo essa perspectiva de pesquisa no 
Brasil. Tal perspectiva reflete uma tendên-
cia internacional de realização de pesquisas 
transculturais.
Conforme dito anteriormente, todas (e 
outras) pesquisas clássicas da psicologia so-
cial trazem em si uma similaridade: a maio-
ria delas foi originalmente desenvolvida em 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 49
países individualistas. É interessante notar, 
contudo, que o simples fato de essas pesqui-
sas terem sido originadas em países indivi-
dualistas faz com que elas tragam consigo 
um viés também individualista, que se refle-
te nos sujeitos recrutados para as pesquisas, 
na escolha de método utilizado, e até mes-
mo no próprio fenômeno estudado. O que 
talvez seja mais interessante de se observar 
é que tudo isso ocorre pelo simples fato de 
que esses pesquisadores também carregam 
consigo características individualistas! Ora, 
é claro que todas as manifestações culturais 
desse tipo (como, por exemplo, o individu-
alismo) são parte de um fenômeno social 
maior, a cultura. Se a cultura pode ser en-
tendida como lentes que distorcem a reali-
dade e nossa compreensão do mundo, então 
é importante perguntarmos até que ponto 
essas pesquisas e seus resultados têm apli-
cação direta a outros grupos, assim como 
as culturas coletivistas, das quais o Brasil 
é um exemplo citado na literatura (p. ex., 
Triandis, 1995).
Mas, afinal, o que são essas “mani-
festações culturais” citadas anteriormente? 
Para que possamos discuti -las, é necessário 
antes entender o que está por trás do con-
ceito de cultura. O conceito de cultura vem 
sendo profundamente discutido por mui-
tos autores (p. ex., Hofstede, 1993; Smith 
e Bond, 1999; Triandis, 1994) que acabam 
por defini -lo de forma diferente e, em al-
guns casos, complementar. O dicionário da 
Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de 
Holanda apresenta uma definição de cul-
tura bastante geral e que, de certo modo, 
representa uma síntese das diversas defi-
nições existentes na literatura científica. 
Nele, a cultura é apresentada como “com-
plexo dos padrões de comportamento, das 
crenças, das instituições e de outros valores 
espirituais e materiais transmitidos coletiva-
mente e característicos de uma sociedade”. 
Essa noção parece ser complementar àquela 
apresentada por Kluckhohn (1962), de que 
a variável cultura pode ser dividida entre 
elementos objetivos (expresso nos artefatos 
produzidos por grupos sociais) e subjetivos 
(valores, crenças e normas desses grupos). 
Seguindo a proposta de Kluckhohn, parece 
claro que o maior interesse da psicologia 
social esteja nos elementos subjetivos da 
cultura. Todavia, vários são esses elementos 
subjetivos, o que acaba por tornar o concei-
to muito amplo para a utilização científica. 
Esse ponto tem sido discutido por diversos 
autores (p. ex., Smith, Bond e Kagitçibasi, 
2006), que defendem o “desempacotamen-
to” do conceito de cultura, ou seja, a ne-
cessidade de se identificar, precisar e isolar 
esses elementos subjetivos para que, então, 
eles possam ser utilizados como variáveis de 
pesquisa.
Em um esforço para “desempacotar” 
(Smith e Bond, 1999) a cultura, além de 
identificar estruturas valorativas que permi-
tam o estabelecimento de uma diferenciação 
entre as culturas, Geert Hofstede coletou 
dados em mais de 50 países, investigando 
a experiência de trabalho, a estabilidade, a 
formação de equipes e outras variáveis li-
gadas ao contexto organizacional. Uma das 
mais importantes descobertas de seu estu-
do é que a cultura pode ser utilizada como 
uma variável causal e preditora. Sua pesqui-
sa demonstrou que os povos têm intenções 
diferentes, dão atribuições diferentes para a 
mesma situação e até mesmo se comportam 
de maneira diferente por causa do grupo 
cultural do qual fazem parte. Para Triandis 
(1994), as pesquisas de Hofstede fornecem 
um conjunto de padrões de comparação por 
meio dos quais outros estudos podem ser 
organizados conceitualmente. Smith, Bond 
e Kagitçibasi (2006) também ressaltam que, 
no trabalho de Hofstede, a cultura nacional 
é conceituada em termos de seu significado, 
o que tornou apropriado o estudo das cultu-
ras por meio do levantamento dos valores 
em amostras representativas dos membros 
de cada uma dessas culturas.
Em seu trabalho, Hofstede(1980, 1983, 
1984, 1991, 1993) identificou a variação de 
quatro dimensões culturais. Essas quatro di-
mensões são: masculinidade -femininidade, 
evitação das incertezas, distância do poder 
e individualismo -coletivismo. Discussões 
extensas e revisões sobre essas dimensões 
são apresentadas por Smith e Bond (1999), 
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50 TORRES, NEIVA & COLS.
Smith, Bond e Kagitçibasi (2006) e Torres 
(2009), dentre outros. Aqui, nós nos limi-
taremos a apresentar uma breve descrição 
dessas dimensões, relacionando -as aos obje-
tivos deste capítulo.
A masculinidade é encontrada em so-
ciedades que têm uma grande diferenciação 
sexual, enquanto a feminilidade é uma ca-
racterística de culturas em que a diferen-
ciação sexual é mínima. Hofstede (1980) 
também encontrou que países femininos en-
fatizam mais a qualidade de vida do que o 
investimento em uma carreira ou no traba-
lho, enquanto que o contrário é verdadeiro 
para culturas masculinas. Já a evitação das 
incertezas, a segunda dimensão, é refletida 
em uma ênfase nos comportamentos rituais, 
nas regras e na estabilidade no emprego. O 
autor observou altos índices de evitação das 
incertezas em culturas que apresentam altos 
níveis de estresse, e que se correlacionam 
negativamente com a necessidade de alcan-
ce de metas. Hofstede observou que países 
com alta evitação das incertezas tendem a 
ser mais ideológicos e menos pragmáticos 
no que se refere à tomada de decisão do que 
países com baixa evitação das incertezas.
A distância do poder, sua terceira di-
mensão, se refere à extensão em que mem-
bros de uma cultura aceitam a desigualda-
de de poder e o quanto eles percebem a 
distância entre aqueles com poder (p. ex., 
chefes) e aqueles com pouco poder (p. ex., 
subordinados). A distância do poder reflete 
a base sobre a qual o líder tem poder sobre 
o subordinado (Smith e Bond, 1999). Em 
culturas com alta distância do poder, as re-
gras e as normas sociais são construídas pe-
los superiores e determinadas pelos líderes. 
Em culturas com baixa distância do poder, 
as regras tendem a ser consensuais, e, logo, 
os subordinados estão mais diretamente en-
volvidos em sua elaboração. É interessan-
te notar que, quanto maior a distância do 
poder, maior a conformidade em torno de 
uma norma social (Smith, Dugan, Peterson 
e Leung, 1998).
Finalmente, o individualismo -coleti-
vis mo, a outra dimensão identificada por 
Hofstede, reflete a extensão na qual os gru-
pos enfatizam metas pessoais ou grupais. 
Hofstede (1983) observou que membros 
de culturas individualistas tendem a se fo-
car “em seu próprio trabalho”, enquanto 
que membros de culturas coletivistas dão 
preferência às metas grupais. Para Singelis, 
Triandis, Bhawuk e Gelfand (1995), o com-
portamento social em culturas coletivistas 
é mais bem predito por normas sociais e 
obrigações, enquanto que, em culturas indi-
vidualistas, o comportamento social é mais 
bem predito por atitudes e outros proces-
sos internos. Smith e Schwartz (1997) en-
contraram evidências empíricas para essa 
afirmação. Alguns autores (p. ex., Triandis, 
1995) propõem que a dimensão cultural 
individualismo -coletivismo é essencial para 
a análise de uma cultura, e um grande nú-
mero de pesquisas (p. ex., Egri e Herman, 
2000; Triandis e Gelfand, 1988) demonstra-
ram a influência dessa dimensão no compor-
tamento de membros de um grupo cultural.
Outro esforço de desempacotamento 
da cultura foi realizado por uma série de es-
tudos desenvolvidos por Shalom Schwartz 
e colaboradores. Esses estudos (p. ex., 
Schwartz, 1994) identificaram 56 valores e 
construíram um questionário no qual os res-
pondentes devem indicar o quanto cada um 
desses valores age como um princípio guia 
de suas vidas. Até esta data, respostas indi-
viduais foram obtidas em mais de 80 paí-
ses, incluindo todas as regiões do mundo. 
Quando analisados em termos de culturas 
nacionais, os resultados demonstram, com 
notável consistência, que as relações espa-
ciais das médias dos itens podem ser suma-
rizadas como pertencentes a 7 domínios ou 
dimensões. Schwartz nomeou essas dimen-
sões como: igualitarismo, conservadorismo, 
hierarquia, domínio, autonomia afetiva e 
autonomia intelectual. É importante notar, 
ainda, que os estudos dessas dimensões de-
monstraram que sua estrutura é consistente 
em diferentes culturas, ou seja, que a mes-
ma relação estrutural dos valores se repete 
nas diferentes culturas pesquisadas.
Estudos como o de Hofstede e 
Schwartz nos dizem que as culturas podem 
ser entendidas em termos de significados e 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 51
que, por isso, é apropriado estudá -las por 
meio da avaliação dos valores de amostras 
representativas de membros de cada cultu-
ra. Vale reforçar, porém, que, pelo fato de 
duas nações se diferirem em termos de uma 
dada dimensão de valores, não é lógico se 
inferir que, porque essas duas culturas se 
diferenciam dessa forma, então quaisquer 
dois membros dessas culturas também irão 
se diferenciar da mesma maneira. O nível 
de análise cultural não pode ser perpassa-
do para o nível de análise individual. Além 
disso, as pesquisas de Hofstede e Schwartz 
também demonstraram que há significados 
consistentes entre culturas. As polaridades 
que emergiram do estudo de Schwartz (con-
servadorismo versus autonomia; domínio e 
hierarquia versus igualitarismo) podem ser 
entendidas como fortes reminiscentes das 
dimensões de Hofstede de individualismo-
-coletivismo e distância do poder, respecti-
vamente.
Todavia, talvez um dos pontos mais 
importantes a ser frisado sobre todas essas 
dimensões é que elas não são absolutas. Em 
outras palavras, nenhuma cultura pode ser 
classificada simplesmente como individua-
lista ou hierárquica. Uma cultura tem alto 
grau de individualismo ou de hierarquia em 
relação a outra cultura. Tais manifestações 
culturais são, dessa forma, puramente re-
lacionais. O Brasil, por exemplo, pode ser 
considerado como coletivista em relação 
aos Estados Unidos, mas, seguramente, é 
individualista quando comparado à nossa 
vizinha Colômbia (Hofstede, 1984). Já na 
teoria de Schwartz, quando comparado à 
Europa Ocidental, o Brasil tem altos es cores 
em hierarquia e baixos em autonomia in-
telectual. Quando comparado aos Estados 
Unidos, o Brasil também apresenta maio-
res escores em autonomia intelectual, com 
os EUA apresentando maiores escores em 
autonomia afetiva. A dimensão de domínio 
parece ser maior para os EUA, enquanto o 
Brasil apresenta maior escore para harmo-
nia. Todavia, quando comparado a países 
da Ásia, da África e do Oriente Médio, o 
Brasil apresenta uma posição praticamente 
inversa!
Esse tipo de comparação e estudo é 
o mote da psicologia transcultural, que, 
conforme citado anteriormente, é uma das 
abordagens da psicologia social que vem 
ganhando reconhecimento na comunidade 
acadêmica brasileira. Os psicólogos trans-
culturais, tradicionalmente, trabalham com 
ferramentas como questionários, escalas e 
entrevista/observação estruturada e têm 
uma predominância quantitativa em suas 
análises e opções metodológicas, as quais, 
com uma orientação empírica, objetivam a 
testagem de diferenças entre amostras de 
nações e/ou grupos étnicos. Assim como 
outros representantes da psicologia trans-
cultural no restante do mundo, os pesqui-
sadores brasileiros (ou seja, Alvaro Tamayo, 
Valdiney Gouveia, Maria Cristina Ferreira, 
Cláudio Torres, dentre outros) que têm 
interesse nessa abordagem da psicologia 
social, procuram tipicamente o estabeleci-
mento da variância explicada por valores 
culturais. Também como seus colegas de 
outros países, esses pesquisadores tendem 
a publicar em revistas como o Journal of 
Cross ‑Cultural Psychology da International 
Association for Cross ‑Cultural Psychology, 
embora revistas nacionais (p. ex., Brazilian 
Administration Review – ANPAD; Revista 
Psicologia: Organizações e Trabalho, da 
SBPOT)também têm publicado artigos com 
essa ênfase. Vale notar que os pesquisadores 
representantes da psicologia transcultural 
se diferenciam daqueles da psicologia inter-
cultural, uma vez que os representantes do 
segundo grupo estão mais preocupados com 
a relação interpessoal entre membros de di-
ferentes grupos culturais. Já os pesquisado-
res voltados para a psicologia cultural têm 
uma preocupação maior com os processos 
por meio dos quais a cultura é transmitida 
entre os membros do grupo.
Finalmente, vale uma nota de alerta: 
conforme destacado, grande parte da psi-
cologia social foi originalmente desenvol-
vida principalmente nos Estados Unidos e 
no Reino Unido. Isso se reflete nos manuais 
de psicologia social utilizados em diversos 
cursos introdutórios em grandes centros 
acadêmicos no mundo. O Manual de Baron 
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52 TORRES, NEIVA & COLS.
e Byrne (1994), talvez um dos livros -texto 
mais utilizados nos Estados Unidos, contém 
por volta de 1.700 citações. Todavia, ape-
nas um pouco mais de 100 delas se referem 
a estudos desenvolvidos fora dos Estados 
Unidos. Já o livro -texto de Hogg e Vaughan 
(1995), um dos mais conhecidos e utiliza-
dos na Europa, contém mais de 500 citações 
de estudos feitos fora dos Estados Unidos, 
de um total de 2 mil referências utilizadas 
na obra. Contudo, a maioria dessas 500 
citações se refere a estudos conduzidos na 
Europa Ocidental, na Austrália e na Nova 
Zelândia, ou seja, todos países individua-
listas, pelo menos quando comparados à 
América Latina! Esses dados demonstram a 
urgente necessidade de que o leitor, ao bus-
car os conhecimentos da psicologia social, 
também exercite a habilidade da tradução. 
Mas não a tradução da língua inglesa, que, 
afinal de contas, pode ser considerada como 
a Língua Franca da área, ou o Latim dos 
nossos tempos. O que é necessário é uma 
tradução cultural. Nem tudo o que lemos e 
estudamos pode ser diretamente aplicado a 
nossa realidade. Nem tudo que é produzido 
no, aproximadamente, um quinto do mundo 
que é individualista é diretamente aplicável 
aos quatro quintos restantes do mundo, que 
é coletivista.
Além da perspectiva da psicologia 
transcultural, a perspectiva sociológica e 
antropológica e dos estudos que se funda-
mentam sobre a teoria das representações 
sociais serão abordados neste livro, pois são 
objeto de atenção de vários pesquisadores 
sociais brasileiros, principalmente com uma 
interface grande com a psicologia escolar 
e educacional. Conforme retratado pelo 
levantamento de temas, os temas história, 
representações sociais e cultura (abordados 
por 33 pesquisadores), estudos sobre vio-
lência (23 pesquisadores), construção social 
da subjetividade (49 pesquisadores) e ativi-
dade, consciência, identidade, afetividade, 
emoções, linguagem e pensamento sob a 
perspectiva antropológica e sócio -histórica 
(37 pesquisadores) são preponderantes no 
contexto brasileiro.
Enfim, o objetivo deste livro é mostrar 
as diversas tendências e temas presentes na 
psicologia social no Brasil, alguns bastante 
explorados, outros com possibilidades de 
exploração ainda não tomadas por psicólo-
gos da área. Outra vocação do livro está na 
apresentação das várias formas de estudo 
da influência recíproca dos indivíduos e dos 
ambientes sociais. Tal estudo muitas vezes 
requer abordagens diferenciadas e respeito 
ao conhecimento produzido pelo outro di-
ferente. Esperamos que os leitores aprovei-
tem!
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A psicologia social estuda a relação recípro-
ca entre o indivíduo e seu meio social: de 
um lado, trata do impacto que as pessoas 
exercem em seus amigos, familiares, colegas 
e até em desconhecidos. Por outro, estuda a 
maneira como cada um de nos é influencia-
do pelos outros no que diz respeito a nossos 
sentimentos, experiências e comportamen-
tos. Essa relação recíproca entre o indivíduo 
e um dado meio social sempre diz respeito 
a algum objeto, espaço, ideia, pessoa (a si 
próprio, ao meio social ou a terceiros) so-
bre os quais se tem atitudes, experiências ou 
disposiçõescomportamentais. Este capítulo 
trata de algumas das maneiras de se estudar 
esse triângulo e de se chegar a explicações e 
compreensões dos fenômenos da interação 
social.
Como o conteúdo deste livro sugere, 
a psicologia social estuda um grande nú-
mero de assuntos e envolve um número di-
versificado de abordagens metodológicas. 
Entretanto, podemos afirmar que são três 
os caminhos principais para se estudar e se 
compreender o comportamento humano3 
no contexto da psicologia social empírica: 
1. observar o comportamento que ocorre 
naturalmente no âmbito da vida real;
2. criar situações artificiais e registrar o com-
portamento diante de tarefas definidas 
para estas situações;
3. perguntar às pessoas sobre o que fazem, 
pensam ou experienciam acerca de algo 
no passado, no presente ou no futuro.
Cada uma dessas três famílias de téc-
nicas para conduzir estudos empíricos – ob-
servação, experimento e levantamento de 
dados – apresenta vantagens e desvantagens 
distintas (Kish, 1987). Tais vantagens estão 
ligadas à qualidade e à utilização dos dados 
obtidos e devem ser consideradas pelo pes-
quisador quando este for escolher o método 
mais apropriado para um determinado obje-
tivo de pesquisa. Não obstante as variações 
dentro de cada uma dessas três grandes 
áreas, podemos afirmar que o ponto forte 
da observação é o realismo da situação estu-
dada; que o experimento possibilita tanto a 
randomização de características das pessoas 
estudadas quanto inferências causais; e que 
o levantamento de dados, especialmente por 
amostragem, isto é survey, assegura melhor 
representatividade e permite generalização 
para uma população além da estudada.
No presente capítulo, apresentamos 
um tour d’horizon dessas principais manei-
ras de estudar a relação recíproca entre o in-
divíduo e o meio social. Como fio condutor, 
consideramos uma série de pesquisas sobre 
um mesmo tema – comportamento pró ‑social 
– para demonstrar o uso de diferentes mé-
todos dentro da psicologia social, bem como 
3
Métodos de pesquisa em psicologia social1
HARTMuT GüNTHER
Não é distante, somente parece como se fosse.” 
(Berra, 1998, p. 100)2
Neiva.indd 56 21/2/2011 15:44:46
Noah gabriel
Realce
PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 57
seus pontos fortes e fracos. Após delimitar o 
fio -condutor, comportamento pró -social, ini-
ciamos com observações gerais sobre pesqui-
sa social e tecemos algumas considerações 
sobre procedimentos qualitativos e quanti-
tativos. A seguir, trataremos de análise de 
conteúdo, de observações, de experimentos 
e de levantamento de dados. Concluímos o 
capítulo com algumas considerações sobre a 
divulgação dos resultados de pesquisa.
o fIo condutor: 
comportamento pró ‑socIal 
enquanto oBjeto de estudo
– “O que faria se encontrasse um milhão 
de dólares?”
– “Procurava encontrar a pessoa que 
perdeu o dinheiro e, caso fosse pobre, 
devolveria.”
(Berra, 1998, p. 59)
O comportamento pró -social assume 
muitas variantes. Pode ser material ou es-
piritual, pode basear -se em altruísmo, ego-
ísmo, reciprocidade ou aprendizagem de 
normas sociais (Aronson, Wilson e Akert, 
2002). É fácil verificar que as pessoas va-
riam quanto a sua disposição para ajudar 
o outro. A variação está no ato em si: pas-
sar o sal na mesa fora do alcance do outro, 
entregar um objeto que caiu despercebido, 
oferecer o assento no ônibus lotado, deixar 
um pedestre passar, desviar o caminho para 
dar carona a alguém, doar sangue, dar con-
forto ao próximo, interferir em uma briga 
para proteger aquele que parece ser o mais 
fraco, para citar apenas alguns atos de aju-
da. Mas a variabilidade também está na ra-
pidez da resposta, na disposição de ajudar 
a “qualquer” pessoa, ou somente determi-
nados indivíduos, na disposição de ajudar 
sob “qualquer” circunstância, ou somente 
em determinadas situações. Além do mais, 
a decisão de ajudar dependerá
1. de fatores individuais: gênero, idade, 
educação;
2. de fatores circunstanciais: hora, local, 
tempo disponível;
3. de fatores sociais: a presença de outras 
pessoas, isto é, alternativas de ajuda;
4. da avaliação do custo pessoal, por exem-
plo, no caso da interferência em uma 
briga, qual a chance de ser bem -sucedido 
ou de apanhar por sua vez, ou, até a ex-
pectativa de retribuição futura?
Até este ponto, fizemos uma reflexão 
em nível de senso comum a respeito do tópico 
em questão. Podemos prosseguir discutindo 
o assunto com amigos ou colegas sem che-
garmos a conclusões que possam nos permi-
tir entender, predizer e controlar o compor-
tamento em questão. Para realizar pesquisa 
de maneira sistemática na psicologia social, 
devemos delimitar nosso assunto e chegar 
a perguntas mais específicas. O processo de 
delimitação implica que escolhemos entre as 
possíveis razões mencionadas anteriormen-
te para realizar uma pesquisa sistemática. 
Por exemplo, qual a relação entre gênero 
e ajuda, levando em conta o esforço neces-
sário, as circunstâncias e o esforço exigido? 
Importante, como primeiro passo, será uma 
revisão da literatura sobre o tema.
Uma busca realizada em janeiro de 
2008, usando somente a palavra -chave 
helping behavior, produziu 2.286 referên-
cias a artigos em revistas científicas no site 
www.scirus.com; aproximadamente 11 mil 
referências diversas no site Google scholar; 
934 referências a artigos no PsychInfo da 
American Psychological Association e 16 no 
site www.scielo.org, neste caso, com o ter-
mo equivalente em Português. Esse exemplo 
aponta que o uso do termo -chave relacio-
nado ao conceito global de comportamento 
pró -social já nos rende muitas indicações. 
Repetir a busca com outros termos, tais 
como pro ‑social behavior ou altruism, deverá 
resultar em mais referências, além de dupli-
catas. Antes e além de delimitar as referên-
cias assim obtidas, seja em termos do tipo de 
ajuda, do contexto, das pessoas envolvidas, 
entre outros aspectos, é importante escolher 
os termos -chave com cuidado: embora, nes-
te exemplo, ajuda, caridade, cortesia, apoio 
Neiva.indd 57 21/2/2011 15:44:46
58 TORRES, NEIVA & COLS.
e seus correspondentes em outras línguas 
façam parte do conceito mais amplo chama-
do comportamento pró ‑social, começar com 
um termo em vez de outro pode nos enca-
minhar em direções bastante distintas. Cabe 
salientar que não é aconselhável limitar a 
busca a estudos em um determinado inter-
valo de tempo (p. ex., os últimos 10 anos) e 
rotular o que foi publicado antes de uma de-
terminada data de “velho” ou superado. No 
caso concreto, ao usar o limite de 10 anos 
estar -se -ia ignorando estudos importantes 
realizados na década de 1960, como, por 
exemplo, os estudos de Berkowitz e Daniels 
(1964), Bryan e Test (1967), Darley e 
Latané (1968), Epstein e Hornstein (1969) 
ou Latané e Darley (1968).
algumas oBservações geraIs 
soBre pesquIsa socIal
“Você deve ter cuidado quando não sabe 
para onde vai, porque pode ser que não 
chegue lá.” 3(Berra, 1998, p. 102)
Fenômenos sociais podem ser estuda-
dos a partir do referencial teórico e com mé-
todos de diferentes áreas do conhecimento. 
A pesquisa social baseada em múltiplos mé-
todos tem uma longa tradição nas ciências 
sociais. Em 1933, Lazarsfeld, Jahoda e Zeisel 
publicaram um estudo sobre os desempre-
gados de Marienthal, um vilarejo perto de 
Viena, Áustria. Os autores, respectivamente, 
sociólogo com doutorado em matemática 
aplicada, psicóloga social com doutorado 
em psicologia geral e cientista social com 
um doutorado em ciências sociais e outro 
em direito, faziam parte do centro de pes-
quisa em psicologia econômica. Neurath 
(1983) observa que o que tornou esse tra-
balho um clássico “foi a então relativamente 
nova combinação entre observação quali-
tativa e análise de dados qualitativos” (p. 
124). Enquanto Mayring (2002) cita partes 
do estudo de Lazarsfeld e colaboradores 
como exemplos de diferentes vertentes da 
abordagem qualitativa, o próprio Lazarsfeld 
insistiu na combinação de vários métodos(vide Lazarsfeld, 1944, p. 60).
O conceito exemplar deste capítulo, 
comportamento pró ‑social, interessa tanto 
à psicologia, pelo viés do comportamento 
em nível individual, quanto, por exemplo, 
à sociologia, no que se refere ao comporta-
mento cooperativo entre grupos, ou, ainda, 
à ciência política no contexto de assistên-
cia internacional. Entretanto, não apenas 
resultados encontrados em áreas de conhe-
cimentos correlatos acerca de um mesmo 
tema contribuem para uma compreensão 
mais aprofundada. Igualmente importan-
te é estar aberto para abordagens teóricas 
e metodológicas diversas de uma mesma 
área.
Duas palavras -chave caracterizam a 
abordagem metodológica implícita no es-
tudo de Lazarsfeld e colaboradores: multi-
método e triangulação. O primeiro termo 
dispensa definição, e o segundo é definido 
por Vogt como “usando mais do que um mé-
todo para estudar a mesma coisa” (1993, p. 
234). Podemos acrescentar, com Sommer e 
Sommer (2002, p. 6), que usar procedimen-
tos múltiplos é melhor do que usar apenas 
um, que múltiplos olhares dentro de uma 
área como a psicologia social não somente 
são desejáveis, mas se fazem necessários, 
vez que constituem operações convergen-
tes (Webb, Campbell, Schwartz e Sechrest, 
2000).
Começamos o capítulo com uma refe-
rência a Kish (1987) e a seu alerta de que, 
ao escolher um ou outro método de pesqui-
sa, o pesquisador estará, necessariamente, 
fazendo um compromisso em relação ao re-
sultado final de seu trabalho: aceita as van-
tagens e as desvantagens de um método em 
vez destas de outro método. Implícito nessa 
constatação é a recomendação de se utili-
zar mais de um método ao estudar um tema 
qualquer, visto que, por si só, cada uma das 
abordagens se mostra incompleta. Brewer 
e Hunter (1989) afirmam que pesquisa de 
campo, levantamento de dados, experimen-
tação e pesquisa não reativa constituem 
os principais métodos das ciências sociais. 
Indicando a possibilidade de, sempre que 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 59
possível, adotar -se uma estratégia de pes-
quisa multimétodos, estes autores – como 
Kish – apontam que:
interpretar os resultados de qualquer um 
desses métodos é tarefa incerta na melhor 
das hipóteses. A maior fonte de incerteza 
é que qualquer estudo que utiliza apenas 
um único tipo de método de pesquisa [...] 
deixa de lado hipóteses rivais não testadas 
[...] que colocam em questão a validade 
dos achados do estudo. (p. 14)
Sommer e Sommer resumem diferen-
tes abordagens (veja Quadro 3.1) e apon-
tam, ainda, as seguintes vantagens de se 
utilizar de mais de um método como pesqui-
sador: quando um procedimento não pode 
ser utilizado por razões fora do controle do 
pesquisador, ou por falta de recursos, em 
termos de tempo, dinheiro ou número de 
pessoas para realizar um determinado estu-
do, a utilização de mais de um método ofe-
rece flexibilidade ao lidar com dificuldades.
Mesmo havendo diferentes maneiras 
de se usar os métodos para pesquisar fenô-
menos sociais, há alguns pontos em comum 
que precisam ser levados em conta para se 
aumentar a probabilidade de se chegar a re-
sultados úteis. Agregando as considerações 
de Grunenberg (2001), de Mayring (2002), 
de Miles e Huberman (1994), bem como 
as de Steinke (2000) acerca de critérios de 
qualidade de pesquisa social, seguem algu-
mas exigências – formuladas em termos de 
perguntas – para uma análise sobre até que 
ponto uma pesquisa pode ser considerada 
de boa qualidade (Günther, 2006).
As perguntas da pesquisa 
são claramente formuladas?
O primeiro passo para conduzir uma pes-
quisa é definir e delimitar a pergunta de 
pesquisa. Quanto maior a clareza sobre o 
que se quer saber, maior a chance de se 
QuADRO 3.1
OPçõES DE PESQUISA SOCIAL
Problema Abordagem Técnica de pesquisa
Obter informação confiável sob condições Estudar pessoas em Experimento laboratorial, 
controladas um laboratório simulação
Descobrir como as pessoas se comportam Observá ‑las Observação sistemática 
em público
Descobrir como as pessoas se comportam Solicitar que Documentos pessoas 
na sua vida privada mantenham um diário
Descobrir o que as pessoas pensam Perguntar às pessoas Entrevista, questionário, 
 escalas de atitudes
Identificar traços de personalidade ou Administrar um teste Testes psicológicos 
habilidades mentais estandardizado
Identificar padrões em material escrito Tabulação sistemática Análise de conteúdo 
ou visual
Compreender um evento não usual Investigação detalhada Estudo de caso 
 e demorada
Descobrir o que as pessoas fizeram Avaliar documentos Pesquisa de arquivos 
no passado públicos
Referência: Sommer e Sommer (2002, p. 6)
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60 TORRES, NEIVA & COLS.
obter êxito em uma pesquisa. Uma revi-
são de literatura sobre o assunto em ques-
tão ajuda no início de qualquer pesquisa. 
Considerando -se nosso exemplo de com-
portamento pró -social, uma pergunta ge-
ral poderia ser: quem ajuda quem, como 
e sob quais circunstâncias? Para chegar a 
perguntas mais específicas, pesquisáveis, é 
necessário operacionalizar as quatro partes 
dessa pergunta geral: o quem ajuda pode 
se referir a pessoas de determinado gênero, 
idade, educação ou nível sócio -econômico. 
O quem recebe ajuda, idem. O como pode 
variar em termos de prontidão, isto é, aju-
dar de maneira espontânea versus solicita-
do, generosa versus de forma avarenta. Já 
as circunstâncias podem variar em termos 
de ambiente ou do tipo de ajuda necessá-
ria. Desta maneira, podemos chegar a per-
guntas do tipo: “Os jovens ajudam mais aos 
jovens do que aos idosos em situações de 
emergência de rua?”, “Sob quais condições, 
desconhecidos intervêm em um assalto?”, 
“Os motoristas com carros com adesivos re-
ligiosos se mostram mais cordiais no trân-
sito?”
Operacionalizar variáveis
Após ter -se delimitado a pergunta, será ne-
cessário operacionalizar as variáveis por 
meio das quais os conceitos serão pesqui-
sados. No exemplo anterior, os termos jo-
vens e idosos se referem a faixas etárias, e 
podem ser operacionalizadas em termos de 
idade em anos. O conceito ajudar é que pre-
cisa de uma definição e operacionalização 
mais detalhada. O nível de ajuda, no caso 
de um assalto, pode variar, por exemplo, en-
tre: gritar para chamar atenção de qualquer 
um por perto, chamar alguém competente, 
como a polícia, intervir pessoalmente. Outra 
variável a definir seria a rapidez, isto é, o 
tempo em segundos após a verificação da 
existência de uma emergência. Outras variá-
veis que precisam ser operacionalizadas são 
“situação de emergência!”: estamos falando 
de quais emergências – agressão física, aci-
dente, desorientação, agressão verbal? No 
caso de adesivos religiosos, que forma de 
cordialidade seria esperada?
Explicitou ‑se a teoria que pode 
ser derivada dos dados e utilizada 
em outros contextos?
Uma distinção importante entre pesquisa 
de natureza qualitativa e exploratória ver‑
sus pesquisa quantitativa e inferencial é que 
um objetivo central da primeira consiste na 
tentativa de se chegar a uma teoria por meio 
de um processo indutivo. Uma pesquisa de 
cunho quantitativo e inferencial visa confir-
mar uma teoria já existente, representando, 
assim, um processo dedutivo. Seja qual for 
a natureza da pesquisa, é importante espe-
cificar qual a teoria que orienta nossa pes-
quisa, no caso de investigação quantitativa. 
No caso de pesquisa qualitativa, é mais im-
portante, ainda, deixar explícito para o lei-
tor onde esperamos chegar ao realizar uma 
pesquisa exploratória.
O delineamento da pesquisa 
é consistente com o objetivo 
e as perguntas?
Como apontado acima, a escolha do delinea-
mento de pesquisa, isto é, a opção por uma 
abordagem observacional, experimental, de 
levantamento de dados ou uma análise de 
conteúdo deve ser consequência da pergun-
ta de pesquisa a ser respondida. Não cabe 
modificar uma pergunta para que esta se 
adapte a um método preferido.
Os construtos analíticosforam bem explicitados?
Conceitos como altruísmo ou disposição para 
ajudar são chamados construtos hipotéticos, 
isto é, algo que existe teoricamente, mas não 
é observável diretamente. Que alguém pode 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 61
ser considerado altruísta ou ter disposição 
para ajudar é inferido a partir de observa-
ções de comportamento diretos – no caso, 
vendo este alguém concretamente ajudando 
alguém, ou indiretos – analisando as respos-
tas numa escala de atitudes, por exemplo. 
Assim, a questão que se coloca é: o compor-
tamento observado ou as atitudes expressas 
permitem inferências acerca do altruísmo 
ou da disposição de ajudar?
Os procedimentos metodológicos 
são bem documentados?
Todos os passos de uma pesquisa precisam 
ser descritos e explicitados. Quem foram as 
pessoas observadas, entrevistadas, partici-
pantes dos experimentos? Quais foram os 
instrumentos e equipamentos utilizados? 
Quais foram os procedimentos para a cole-
ta de dados? A descrição dos participantes 
precisa ser suficientemente completa para 
que se possa saber como foram recrutadas 
e quais suas características. O detalhamento 
dos instrumentos e dos procedimentos deve 
permitir que outros pesquisadores possam 
replicar o estudo. Há de se observar, en-
tretanto, que estudos fora do laboratório 
sempre sofrerão do fator “circunstâncias 
sócio -históricas”, razão pela qual não são to-
talmente replicáveis (Gergen, 1973). Ainda 
assim, descrever o método usado em uma 
pesquisa permite ao leitor avaliar as inter-
pretações dos dados oferecidas pelo autor e 
considerar possíveis explicações alternativas 
– veja “A discussão dos resultados” a seguir.
Os instrumentos 
são fidedignos e válidos?
Há várias maneiras de registrar comporta-
mento: ficha de observação, check ‑list, esca-
la de atitudes, testes de competência, para 
mencionar as mais importantes. Esses ins-
trumentos têm em comum o objetivo de re-
gistrar e, assim, refletir de maneira mais fiel 
o comportamento sob investigação. Nesse 
sentido, precisam satisfazer dois critérios de 
qualidade: fidedignidade e validade, sendo 
que o segundo não existe sem o primeiro.
Fidedignidade
Fidedignidade diz respeito à consistência 
da medição repetida de um mesmo objeto 
sob circunstâncias semelhantes (Vogt, 1993; 
Yarenko, Harari, Harrison e Lynn, 1986). 
Uma balança poderia ser considerada fide-
digna se, pesando um mesmo objeto várias 
vezes, indicasse o mesmo peso. Medidas 
psicológicas, que, por parte do medidor, exi-
gem interpretação de eventos, como seria o 
caso de uma observação, ou que, por parte 
da pessoa avaliada, permitem um processo 
de aprendizagem, como seria o caso de um 
teste de conhecimento, correm o risco de ser 
menos fidedignas. Medidas psicológicas cuja 
aplicação e interpretação não dependem da 
competência do aplicador e que contêm re-
gistros (perguntas, itens, observações) es-
tandardizados tendem a ser mais fidedignas 
– veja Pasquali (1999) para maiores deta-
lhes, inclusive maneiras de como calcular o 
índex de fidedignidade que varia entre zero 
e um.
Validade
Mesmo sendo fidedigno, um instrumento 
não é, necessariamente, válido. Validade 
trata da correspondência entre o que um 
instrumento pretende medir e do constru-
to hipotético que está sendo investigado. 
Mesmo se o balanço mencionado registre 
de maneira fidedigna o peso em libra, não 
seria um instrumento válido se o objetivo 
fosse verificar o peso em quilogramas. Um 
teste de conhecimento não seria válido 
como instrumento para averiguar inteligên-
cia – (Campbell e Stanley, 1963). Há de se 
salientar que, enquanto existem medidas 
quantitativas e genéricas do grau de fide-
dignidade de um instrumento, a validade de 
um instrumento representa um julgamento 
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62 TORRES, NEIVA & COLS.
essencialmente qualitativo e específico para 
cada situação estudada.
Adotaram ‑se regras explícitas 
nos procedimentos analíticos? 
Os procedimentos analíticos 
são bem documentados?
Os procedimentos de análise de dados preci-
sam ser, igualmente, explícitos e explicitados. 
No caso de procedimentos quantitativos, tal 
detalhamento frequentemente está implí-
cito no procedimento estatístico escolhido. 
Entretanto, especialmente no caso de proce-
dimentos qualitativos, como, por exemplo, 
uma análise de conteúdo, a explicitação e a 
documentação de procedimentos analíticos 
são indispensáveis. Novamente, tais explica-
ções fazem -se necessárias para que o leitor 
possa acompanhar, compreender e, se for o 
caso, replicar os passos analíticos.
Os dados foram coletados em todos 
os contextos e tempos e com todas as 
pessoas sugeridas pelo delineamento?
A preocupação subjacente é a randomiza-
ção de contextos, tempos e pessoas. Espe-
cialmente no caso de pesquisa “exemplar”, 
a partir da qual queremos realizar inferên-
cias acerca de outros ou “todos” os demais 
contextos ou pessoas, devemos selecionar 
alguns eventos ou pessoas que podem ser 
considerados representativos. Como foi feita 
tal seleção – randomicamente, sistematica-
mente, aleatoriamente, “a dedo”? Somente 
quando tal seleção é feita randomicamente 
podemos argumentar que nossos resultados 
podem permitir inferências para outros con-
textos, tempos, pessoas além dos estudados. 
Caso contrário, sempre fica a pergunta, “será 
que o que foi encontrado não é um simples 
reflexo daquela situação, daquele tempo, 
daqueles participantes?” Se o procedimen-
to que tivermos selecionado der margem a 
essa pergunta, a utilidade de nossos resulta-
dos de pesquisa estará comprometida.
Randomização
Assim sendo, uma questão fundamental de 
qualquer pesquisa em pírica é se os resulta-
dos poderiam ter sido alcançados por acaso 
ou se são consequência de algum artefato 
de seleção. O livro clássico de Campbell e 
Stanley (1963) continua sendo a referência 
para verificar até que ponto um determina-
do delineamento, especialmente experimen‑
tal, pode ser considerado verdadeiramente 
randômico ou não, e quais as implicações de 
violar as pressuposições da randomização. 
No caso de levantamento de dados, diferen-
tes planos de amostragem (Kish, 1965) po-
dem ajudar a tratar o problema da rando-
mização. No caso de estudos de observação, 
bem como que utilizar técnicas de análise de 
conteúdo, existem possibilidades de rando-
mizar situações, segmentos de observações 
ou de textos.
O detalhamento da análise leva 
em conta resultados não esperados 
e contrários ao esperado?
A vantagem da abordagem experimental é 
a de permitir maior controle sobre os pro-
cedimentos e as circunstâncias da pesqui-
sa, excluindo, assim, variáveis estranhas e 
indesejáveis. Uma vez que tal delimitação 
frequentemente resulta em pesquisa “artifi-
cial”, faz -se um contraste com a abordagem 
observacional, que inclui explicitamente “to-
das” as variáveis de uma pesquisa (Günther, 
2006). Mas, mesmo no caso de experimen-
tos, é necessário mostrar flexibilidade e re-
gistrar eventos inesperados. O exemplo pri-
mordial para tal flexibilidade é a pesquisa 
de Pavlov, pesquisador de fisiologia que es-
tudou a salivação em cachorros. Quando se 
deparou com reações inesperadas nos ani-
mais, mudou o rumo de suas investigações 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 63
e chegou a estudar o condicionamento con-
dicional, que seria chamado, posteriormen-
te, de condicionamento clássico (Boring, 
1957).
A discussão dos resultados considera 
possíveis alternativas de interpretação?
Foi afirmado anteriormente que, quanto 
mais específica a pergunta, quanto mais 
detalhada a hipótese sob estudo, mais ex-
pectativas para uma determinada classe de 
resultados. Mesmo assim, é importante não 
fechar os olhos para explicações alternati-
vas, especialmente quando os resultados 
encontrados não correspondem ao espera-
do. Por outro lado, é importante precaver -se 
contra resultados incongruentesem termos 
das teorias conhecidas. Não vale argumen-
tar que a ciência “tradicional” ou os méto-
dos positivistas não conseguem dar conta 
dos resultados não usuais encontrados.
Os resultados estimulam ações – 
básicas e aplicadas – futuras?
Existe uma longa discussão acadêmica sobre 
a importância relativa da pesquisa dita apli-
cada versus a pesquisa básica. Sem querer 
alongar essa temática neste momento, cabe 
citar a observação de Lewin acerca do as-
sunto:
O maior calcanhar -de -aquiles da psico-
logia aplicada tem sido o fato de que, 
sem ajuda teórica apropriada, ela teve 
de seguir o método dispendioso, inefi-
ciente e limitado de ensaio e erro. Muitos 
psicólogos que trabalham hoje em dia 
em um campo aplicado têm consciência 
aguçada de uma cooperação estreita entre 
a psicologia teórica e a aplicada. Isto pode 
ser conseguido na psicologia, como acon-
teceu na física, se o teórico não trata dos 
problemas aplicados com pretensiosa an-
tipatia ou com medo de problemas sociais; 
e se o psicólogo aplicado se der conta de 
que não existe nada mais prático do que 
uma boa teoria. (1997, p. 288).
Participantes da pesquisa
Definida a pergunta da pesquisa e especi-
ficadas as características dos participantes, 
precisa -se refletir sobre o acesso à amostra 
de pessoas. Onde e como serão recrutados? 
No caso de observação do comportamento, 
em que locais serão feitas as observações? 
As pessoas vão saber que estão sendo obser-
vadas? No caso de um experimento, onde 
serão recrutados os participantes? No caso 
de entrevistas, questionários ou aplicação 
de escalas e testes, onde e como as pessoas 
serão abordadas ou recrutadas: na rua, em 
locais como shoppings, escolas, rodoviárias, 
em seus locais de trabalho ou em suas ca-
sas? Caso as características pessoais – como 
gênero, idade, educação, natureza do traba-
lho – sejam parte da pergunta de pesquisa, 
é necessário ter acesso a participantes com 
determinadas características.
Procedimentos, instrumentos 
e análise de dados
Mais do que simplesmente os participantes, 
são os procedimentos e os instrumentos que 
diferenciam as técnicas de pesquisa que se-
rão apresentadas a seguir. Não somente pre-
cisam ser escolhidas em função da pergunta 
específica de uma pesquisa, mas também do 
que é factível, e do tipo de inferência que 
almejamos. O tipo de análise de dados, por 
sua vez, é consequência direta da pergunta, 
dos participantes e dos procedimentos.
Análise dos resultados
O escopo deste capítulo não permite abor-
dar, em qualquer nível de profundidade, a 
análise dos dados coletados durante a pes-
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64 TORRES, NEIVA & COLS.
quisa. Cabe fazer, inicialmente, uma distin-
ção entre estatística descritiva e inferencial. 
A estatística descritiva relata a distribuição 
dos dados por meio de tabelas e gráficos. 
Tabelas apresentam frequências e percen-
tagens em termos numéricos, enquanto 
gráficos permitem visualizar a distribuição 
dos dados (Nicol e Pexman, 1999, 2003). 
Entretanto, a distribuição de frequências, as 
aparentes diferenças entre grupos ou even-
tuais relações estabelecidas por meio de ta-
belas e gráficos necessitam de uma resposta 
à seguinte pergunta: aqueles resultados são 
sistemáticos ou se chegou a eles por acaso? 
Realizando poucas observações em um úni-
co local, dificilmente será possível fazer afir-
mações sobre o comportamento das pessoas 
em geral. O mesmo Ocorre se entrevistamos 
apenas nossos amigos ou pessoas que estão 
convenientemente disponíveis. É por meio 
de estatísticas inferenciais que podemos sa-
ber até que ponto os resultados são sistemá-
ticos ou foram obtidos por acaso (Bisquerra, 
Sarriera e Martínez, 2004; Dancy e Reidy, 
2006; Siegel e Castellan, 2006).
aBordagem quantItatIva 
versus qualItatIva
“Noventa por cento do jogo é 50% men-
tal.” (Berra, 1998, p. 69)
Apontamos acima três caminhos prin-
cipais para realizar pesquisa no contexto 
das ciências sociais: observação, experimen-
tos e levantamento de dados. Antes de tra-
tar cada um deles individualmente, convém 
ressaltar o que eles têm em comum. O que 
une os mais diversos métodos e técnicas de 
pesquisa incluídos nessas três grandes famí-
lias de abordagem é o fato de todos partirem 
de perguntas essencialmente qualitativas 
(Günther, 2006). Qualquer pesquisa parte 
da constatação de que as pessoas variam, se 
comportam de maneira diferente. Isso traz 
à tona a pergunta a respeito da razão pela 
qual existe esta variabilidade. Como lidar 
com ela? Quais as suas implicações? Estas 
perguntas exigem, por sua vez, respostas 
qualitativas. A variabilidade existe por essa 
ou aquela razão. Tem essas ou aquelas im-
plicações. Na tentativa de se partir de uma 
pergunta qualitativa e de se chegar a uma 
resposta qualitativa, há dois caminhos, não 
necessária e mutuamente excludentes: o de 
procedimentos qualitativos e o de procedi-
mentos quantitativos.
Procedimentos qualitativos
Procedimentos qualitativos tendem a ser in-
dutivos e exploratórios: sem partir de hipó-
teses formais e explícitas, tenta -se construir 
um referencial teórico a partir de dados 
coletados essencialmente por meio de ob-
servações, incluindo, aqui, registros de com-
portamento, tais como documentos, diários, 
filmes e gravações que registrem manifes-
tações humanas observáveis. Em segundo 
lugar, a análise desses dados costuma ser 
interpretativa, usando -se técnicas de análise 
de discurso e de análise de conteúdo (Bauer 
e Gaskell, 2002).
Os pesquisadores que usam métodos 
qualitativos recorrem, frequentemente, à 
clássica afirmação de Dilthey (1894) “expli-
camos a natureza, compreendemos a vida 
mental” (Hofstätter, 1957, p. 315). Querem 
salientar que visam compreender a vida 
mental e, portanto, utilizam métodos – qua-
litativos – apropriados para a psicologia. Já 
os pesquisadores que usam métodos quan-
titativos, argumentam que explicar e com-
preender não são processos antagônicos, e 
que a vida mental faz parte dos fenômenos 
naturais.
Procedimentos quantitativos
Para explicar o comportamento humano no 
contexto da psicologia social, a abordagem 
quantitativa tende a ser dedutiva e confir-
matória, partindo de uma teoria. Parte de 
expectativas explícitas ou hipóteses formais 
para verificar a existência de diferenças ou 
relações nos fenômenos sociais, para testá-
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 65
-las desta maneira. Em segundo lugar, não 
se restringe a métodos observacionais, mas 
tenta, sempre que possível, realizar a coleta 
de dados, em qualquer dado contexto, de 
maneira sistemática, e de tal forma que seja 
possível recorrer a técnicas da estatística in‑
ferencial para questionar se os dados cole-
tados e analisados, bem como os resultados 
aos quais se chegou dessa maneira são, de 
fato, sistemáticos ou se poderiam ter sido 
encontrados por acaso. Para chegarmos a 
conclusões científicas, é desejável, se não 
necessário, que possamos apontar a contri-
buição dos diferentes antecedentes ao com-
portamento de nosso interesse e eliminar os 
acontecimentos randômicos e os obtidos por 
acaso como possíveis explicações.
A seguir, apresentam -se quatro abor-
dagens de pesquisa, sendo duas de nature-
za mais descritiva – a análise de conteúdo 
e a observação – e duas de natureza mais 
inferencial – experimento e levantamento 
de dados.
análIse de conteúdo
“Na realidade, não falei tudo aquilo que 
eu disse.” (Berra, 1998, p. 9)
A análise de conteúdo é uma entre vá-
rias técnicas de pesquisa usadas para des-
crever e sistematizar o conteúdo de comuni-
cações pictóricas, escritas ou verbais (Vogt, 
1993). A técnica pode ser utilizada com 
material visual (filme, vídeo, desenhos, ilus-
trações, obras de artes plásticas), com ma-
terial impresso (jornais, revistas, livros, do-
cumentos pessoais) e com registros verbais 
(entrevistas e questionários). Idealmente, 
nos dois primeiros casos, a seleção do ma-
terial é randômica, emborafrequentemente 
sejam usadas amostras de conveniência, isto 
é, material ao alcance do pesquisador.
No caso de nosso projeto hipotético/
ilustrativo sobre comportamento de aju-
da, imagine que colecionamos relatos de 
ocorrências de ajuda nos jornais desde que 
começamos a pensar em um estudo sobre 
esse assunto, mesmo antes de efetuar uma 
revisão sistemática da literatura especia-
lizada. Recortamos artigos sobre pessoas 
que prestaram ajuda, avisamos a nossos 
amigos que estávamos interessados no as-
sunto. Pedimos a eles que, sempre que en-
contrassem algo interessante, recortassem 
tal notícia. Colecionamos não somente ar-
tigos sobre ajuda prestada, mas também 
sobre ajuda negada. Quando chegamos a 
um número razoável de artigos, decidimos 
começar com a análise do conteúdo desses 
artigos. Ressaltamos anteriormente que, 
quanto maior clareza sobre o que queremos 
saber, mais chance de êxito obteremos em 
uma pesquisa. Entretanto, em um primeiro 
momento de coleta de material documen-
tal, podemos coletar “qualquer” material 
que encontramos, o que nos encaminharia 
para procedimentos mais qualitativos, ou, 
pelo menos, sem formular hipóteses especí-
ficas. Já em um segundo momento, quando 
sabemos de fontes confiáveis para material 
documental, é possível formular hipóteses e 
buscar trechos de textos, desenhos ou ima-
gens de maneira sistemática.
Procedimentos
Os sujeitos nesta modalidade de pesquisa 
não são pessoas propriamente ditas, mas 
material produzido por ou sobre elas. Por 
exemplo, no caso de relatos na imprensa es-
crita sobre eventos de ajuda prestada ou ne-
gada, os recortes constituem as unidades de 
análise. Cada recorte descreve uma situação 
e fala das pessoas envolvidas, do local, das 
circunstâncias do evento. Assim, cada relato 
pode ser classificado em termos de atribu-
tos, tais como fonte (nome do jornal), data, 
confiabilidade da fonte e detalhamentos do 
conteúdo.
O procedimento em si consiste na análi-
se do conteúdo dos artigos. Günther (2006) 
apresenta uma sistematização dos procedi-
mentos de uma pesquisa qualitativa.
O instrumento para uma análise de 
conteúdo pode ser um programa de com-
putação por meio do qual se sistematize e 
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66 TORRES, NEIVA & COLS.
analise o material coletado (p. ex., AtlasTI 
ou MAXqda).
Vantagens desse método
Observamos anteriormente que, “quanto 
maior clareza sobre o que queremos saber, 
mais chance de êxito em uma pesquisa”. 
Entretanto, e especialmente no início de um 
conjunto de pesquisas, existe menos clareza 
sobre o que pode ser investigado no decor-
rer do projeto. Assim, nesse momento ini-
cial, uma abordagem mais aberta, especu-
lativa, pode ser mais útil para se começar a 
entender um dado assunto. Cabe aqui uma 
distinção feita por Kidder e Fine (1987) en-
tre a pesquisa qualitativa com a letra Q mai-
úscula, que envolve observação participante 
e pesquisa de campo etnográfica. Pesquisa 
qualitativa com a letra q minúscula, por ou-
tro lado, refere -se à coleta de dados aberta, 
mas que faz parte de uma pesquisa estrutu-
rada em termos de objetivo e procedimento. 
Em outras palavras, a vantagem da pesqui-
sa inicial, aberta, é a de dar apoio inicial a 
ideias para pesquisas subsequentes.
Desvantagens
Como frisamos anteriormente, ao tentar 
chegar a explicações sobre fenômenos so-
ciais, deve -se atentar à pergunta “mas será 
que os resultados foram obtidos na base de 
eventos não randômicos?” Quanto maior o 
número de eventos arquivais usados para a 
análise de conteúdo, maior será a dificulda-
de de responder a essa pergunta de maneira 
convincente.
oBservação
“Você pode observar muito coisa só olhan-
do.” (Berra, 1998, p. 95)
A vantagem da observação é estar 
diante do comportamento que interessa, não 
precisando falar com as pessoas sobre seus 
pensamentos ou intenções. Além do mais, 
não sendo um intruso, você não interfere 
no comportamento, nem provoca reatância 
nas pessoas observadas (Webb, Campbell, 
Schwartz, Sechrest e Grove, 1981). Em ge-
ral, os estudos de observação não exigem 
muito equipamento, mas sim tempo, já que 
pode demorar até que surja o comportamen-
to de interesse. A seguir, comentaremos três 
tipos de observação: informal, sistemática e 
participante.
É por meio de observações informais 
que registramos o que acontece em torno de 
nosso meio social e ambiental. Sem catego-
rias preestabelecidas nem hipóteses formais, 
esse tipo de observação se aproxima mais 
dos estudos qualitativos. Tais observações 
são importantes na fase inicial de qualquer 
pesquisa e constituem a base para formular 
perguntas sistemáticas acerca de determina-
do comportamento.
Em estudos de observação sistemática, 
utiliza -se algum esquema de categorias para 
classificar os comportamentos de interesse. 
Os comportamentos podem ser enumerados 
em termos de frequência, de intensidade, de 
pessoas envolvidas (só, em díade ou grupo), 
das características das pessoas, etc. Os re-
gistros podem ser realizados em planilhas, 
check ‑lists, gravados ou filmados. Havendo 
dois observadores, é possível verificar até 
que ponto há concordância entre ambos.
Enquanto que em estudos de obser-
vações informais e sistemáticas as pessoas 
observadas podem nem saber que são ob-
jetos de estudo, a observação participante 
explicita que os sujeitos fazem parte de um 
estudo e que estão sendo observados. O pes-
quisador torna -se parte da vida dos obser-
vados. Quando tal delineamento é factível, 
o estudo se torna mais ético, à medida que 
as pessoas do estudo sabem que estão sendo 
observadas e por quem estão sendo observa-
das. Entretanto, a presença explícita de um 
observador pode provocar reatância entre 
os sujeitos da pesquisa, ficando a dúvida de 
até que ponto as pessoas observadas estão 
se comportando de maneira autêntica e não 
encenando algum comportamento que acre-
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 67
ditam ser o esperado por parte do pesquisa-
dor. Especialmente no caso de uma observa-
ção de duração mais longa, recomenda -se a 
observação participante, já que a presença 
demorada de um estranho desconhecido 
pode provocar desconfiança e reatância, 
pois os observados tendem a se acostumar 
com o a presença do pesquisador conhecido 
e o ignorarem mais facilmente.
Exemplos de estudos observacionais
Conforme comentado anteriormente, os 
estudos observacionais são custosos em 
termos de tempo, já que podem demorar 
até que o comportamento de interesse pos-
sa surgir. Diante desse problema, Silva e 
Günther (2001) criaram “oportunidades de 
ajudar” em um ônibus lotado, no sentido 
de verificar quem entre os passageiros sen-
tados se ofereceria para segurar um pacote 
de um passageiro em pé. Outros estudos 
que criaram “oportunidades de ajudar” 
para poder observar mais sistematicamen-
te eventuais comportamentos pró -sociais 
são os de Levine e colaboradores (Levine 
e Norenzayan, 1999; Levine, Norenzayan e 
Philbrick, 2001).
um estudo hipotético
No caso de um estudo hipotético sobre com-
portamento pró -social, podemos pensar em 
observar o comportamento dos pedestres 
em um determinado trecho que apresenta 
irregularidades, talvez buracos, impedi-
mentos por causa de uma construção ou 
de carros mal estacionados. Qual seria o 
comportamento de ajuda no sentido de dar 
preferência a pessoas com problemas de lo-
comoção, ajudar mães com carinho de bebê 
e situações semelhantes? Será que existem 
alguns padrões de cortesia ou ajuda?
Procedimentos. Os sujeitos desta pesqui-
sa seriam as situações de encontro e de inte-
ração de pessoas estranhas entre si no ponto 
problemático. O registro consiste em anotar 
o número de pessoas, suas características 
(sexo, idade aproximada) e seu comporta-
mento na situação. Para tanto, uma ficha 
de observação que permita anotar os dados 
relevantes de uma maneira que não chame 
atenção será preparada. Preferencialmente, 
haverá dois observadores independentes,o 
que permitirá estabelecer a fidedignidade 
das observações pelo estabelecimento do 
grau de concordância entre as observações 
dos dois pesquisadores.
Vantagens e desvantagens
Como apontado acima, a vantagem de estu-
dos observacionais é o realismo da situação 
estudada, algo não alcançável em estudos 
experimentais, de levantamento de dados 
ou aqueles que utilizam material arquival. 
Há de se destacar, ainda, que comporta-
mento não acontece em um vazio, isto é, 
depende não somente de fatores internos, 
subjetivos, mas do contexto social e físico, 
o que Barker e colaboradores (Barker, 1968; 
Schoggen, 1989; Sommer e Wicker, 1991) 
chamaram de behavior setting. Entre as des‑
vantagens, deve -se mencionar o alto custo 
de tempo, especialmente, em se tratando de 
comportamentos de pouca frequência. Em 
segundo lugar, a falta de controle sobre o 
surgimento da situação de interesse signifi-
ca ausência de randomização e generaliza-
ção. Além do mais, quanto mais complexo 
o comporta mento e/ou a situação dentro 
da qual o comportamento acontece, mais 
trabalhoso serão o registro e a análise dos 
dados (Scott, 2005).
Cabe ainda mencionar alguns livros 
que tratam especificamente de técnicas ob-
servacionais. Fagundes (1993) apresenta um 
texto didático de observação sistemática, en-
quanto Danna e Matos (1996) se propõem a 
ensinar, de maneira básica, como observar 
o comportamento humano. Esses dois livros 
concentram sua atenção no comportamento 
imediato das pessoas sendo observadas, já o 
artigo de Pinheiro, Elali e Fernandes (2008), 
considera a interação entre as pessoas e o 
ambiente, inclusive os resquícios do com-
portamento das pessoas no ambiente.
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68 TORRES, NEIVA & COLS.
experImento
“Não sei qual o melhor jeito, mas nenhum 
é ruim.” (Berra, 1998, p. 84)
O experimento, especialmente em sua 
modalidade laboratorial, é um delineamen-
to no qual o pesquisador tem controle so-
bre algumas das condições sob as quais a 
pesquisa está sendo realizada, bem como 
controle sobre algumas das variáveis que 
acredita que possam causar o fenômeno 
estudado. As variáveis sob controle do ex-
perimentador são chamadas variáveis inde-
pendentes (VI). O fenômeno sob estudo é 
definido como variável dependente (VD).4 
Uma distribuição randômica dos sujeitos da 
pesquisa entre as condições experimentais e 
de controle de uma pesquisa é o requisito 
mínimo para uma pesquisa ser considera-
da um experimento verdadeiro (Campbell 
e Stanley, 1963). Uma importante variante 
é o experimento natural, situação na qual 
as condições experimentais e de controle 
não foram preparadas pelo experimentador, 
mas por condições alheias e, desta manei-
ra, não estão sob o controle do pesquisador. 
Silbereisen (2005) relata uma série de ex-
perimentos naturais sobre mudanças sociais 
e desenvolvimento humano em decorrência 
da reunificação alemã. Este acontecimento 
permitiu aos psicólogos comparar, em for-
ma de experimento natural, comportamen-
tos e expectativas de vida entre os cidadãos 
de um mesmo país após ter vivido sob dois 
regimes políticos distintos durante 40 anos. 
Campbell e Stanley apontam uma série de 
aspectos que afetam a qualidade de um ex-
perimento. Entre eles, cabe mencionar aqui 
os seguintes.
Randomizar sujeitos
O controle sobre a distribuição aleatória de 
participantes da pesquisa entre as diferentes 
condições experimentais é crucial para que 
se possa atribuir a essas eventuais causas o 
fenômeno sob estudo. Sem essa distribuição 
aleatória, não há como assegurar que foi a 
exposição à situação experimental que cau-
sou determinado comportamento, e não al-
guma circunstância alheia a ele.
Reduzir variabilidade externa
À medida que o experimentador tem con-
trole sobre as condições experimentais, cabe 
tentar reduzir a variabilidade externa e in-
desejada. Em outras palavras, se o objetivo 
de uma pesquisa for verificar a diferença 
entre jovens de sexo masculino e feminino 
no que diz respeito a determinado compor-
tamento, convém manter outras variáveis, 
como, por exemplo, classe social, nível edu-
cacional ou idade, o mais homogêneo possí-
vel. Isto quer dizer, dever -se -ia chamar para 
participar do experimento apenas jovens de 
uma mesma classe social, de um mesmo nível 
educacional e de uma mesma idade, já que 
uma variabilidade não controlada em tais 
fatores poderia influenciar o comportamento 
em questão.
Especificar/limitar o comportamento
Da mesma maneira como a variabilidade 
entre os fatores antecedentes deve ser con-
trolada, é importante especificar e delimi-
tar bem o comportamento sob estudo. Por 
exemplo, em vez de falar simplesmente em 
“comportamento de ajuda”, convém opera-
cionalizar tal comportamento: comporta-
mento de abrir a porta para uma senhora 
(Moser e Corroyer, 2001), levantar -se e ofe-
recer um assento em um ônibus, etc.
Reatância à situação 
experimental e ética de pesquisa
Uma diferença importante entre observação 
e levantamento de dados por questionário 
ou entrevista é que a observação garante 
maior validade ecológica do comportamen-
to, enquanto entrevistas e questionários 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 69
permitem explorar melhor as razões para 
determinadas ações. Qual a situação do 
experimento nessa distinção? Muitos ex-
perimentos constituem uma oportunidade 
para se observar comportamento, mesmo 
que a situação não tenha validade ecoló-
gica. Por outro lado, sendo uma situação 
artificial, os experimentos provocam re-
atância semelhante a dos levantamentos 
de dados nos participantes, que se per-
guntam: “o que é que o experimentador 
quer de mim, realmente?” Dependendo da 
questão de pesquisa, o experimento pode 
incluir o engano do participante. Embora 
o exemplo mais famoso para iludir os par-
ticipantes seja o experimento de Milgram 
(1963), muitos estudos experimentais im-
plicam em alguma forma de encenação para 
esconder o verdadeiro objetivo do estudo. 
Adair, Dushenko e Lindsay (1985) relatam 
que 81% dos autores de estudos publicados 
em 1979 na mais prestigiosa revista da psi-
cologia social, o Journal of Personality and 
Social Psychology, relataram alguma forma 
de esclarecimento pós -experimental para 
os participantes de um estudo envolvendo 
alguma forma de encenação e engano. O 
argumento principal em favor de tal proce-
dimento é que os experimentos tratam de 
comportamentos socialmente normatizados 
(seja positivamente, por exemplo, de ajuda, 
ou negativamente, por exemplo, de agres-
são). Assim, não seriam viáveis se o parti-
cipante soubesse o verdadeiro objetivo da 
pesquisa. Neste sentido, os estudos experi-
mentais de ajuda de Darley e Latané (1968; 
Latané; Darley, 1968) ou de Silva e Günther 
(1999) somente puderam ser realizados por 
meio de encenação. Por outro lado, há de 
se tomar cuidado em respeitar a dignidade 
e a integridade física e psicológica dos par-
ticipantes de qualquer pesquisa: na medida 
do possível, deve -se fornecer explicações 
aos participantes sobre a pesquisa, se não 
antes do início, sem dúvida, após sua con-
clusão, além de não expor os participantes a 
qualquer desconforto desnecessário – o fim 
científico não justiça os meios – veja Artigo 
16 do Código de Ética do Conselho Federal 
de Psicologia (2005).
um estudo hipotético
No caso de nosso estudo imaginário de 
ajuda, idealizamos uma réplica de experi-
mentos clássicos de Darley e Latané (1968; 
Latané e Darley, 1968). A questão em ambos 
os estudos foi a potencial interferência da 
presença de outras pessoas na decisão indi-
vidual de prestar ajuda, sendo a hipótese de 
que, quanto maior o número de transeun-
tes, menor a probabilidade de ajuda por 
parte de qualquer pessoa. A variável inde-
pendente em ambos os estudos foi o número 
de pessoas presentes além do sujeito da pes-
quisa. No caso do estudo de Darley e Latané, 
uma pessoa invisível precisava de ajuda, e o 
sujeito fez parte de um grupo formadoentre 
1 e 4 outras pessoas. Já no experimento de 
Latané e Darley, a emergência estava visível, 
e o sujeito estava ou sozinho ou na presença 
de 2 outras pessoas.
Pergunta/hipótese da pesquisa
O número e as características de outras pes-
soas influenciam a probabilidade de prestar 
ajuda por parte de uma pessoa do sexo femi-
nino versus do sexo masculino?
Procedimentos
Os sujeitos dessa pesquisa imaginária serão 
convidados para uma entrevista sobre a vida 
no campus da universidade. A entrevista 
será realizada ou de forma individual ou em 
forma de grupo focal, isto é, na presença de 
mais 2 ou 4 confederados. Os sujeitos va-
riam de gênero. No caso de grupo focal, os 
membros variam igualmente, de tal maneira 
a ter grupos do mesmo sexo e grupos nos 
quais o sujeito é homem (ou mulher) e os 
confederados são mulheres (ou homens).
Quanto ao procedimento. A entrevista 
será realizada ao ar livre e a certa distância 
dos prédios da universidade para se asse-
gurar um ambiente tranquilo. No decorrer 
da entrevista, acontecerá uma emergência a 
poucos metros dali.
Neiva.indd 69 21/2/2011 15:44:47
70 TORRES, NEIVA & COLS.
O registro da variável dependente será 
feito por um observador alheio e aparen-
temente desassociado da entrevista, ano-
tando o tempo que levou para o sujeito 
notar a emergência, bem como seu compor-
tamento.
Vantagens desse método
O procedimento nesta pesquisa supõe cin-
co condições randômicas: sujeito sozinho, 
sujeito com dois confederados do mesmo 
sexo, com dois confederados do sexo opos-
to, com quatro confederados do mesmo sexo 
e com quatro confederados do sexo aposto. 
À medida que os sujeitos são distribuídos 
randomicamente entre as cinco condições, 
será possível estabelecer uma relação causal 
entre a condição da entrevista e a proporção 
de sujeitos em cada condição de ter presta-
do ajuda.
Desvantagens
Bons experimentos em psicologia social de-
pendem do grau em que os cenários experi-
mentais controlados são plausíveis para os 
sujeitos, especialmente a medida que preci-
sam de certo grau de engano. No caso desse 
exemplo, o engano consistirá de fazer o su-
jeito acreditar que faz parte de uma entre-
vista e que a emergência foi suficientemente 
crítica para merecer uma possível interven-
ção de sua parte.
levantamento de dados
“Nunca responda a uma carta anônima.” 
(Berra, 1998, p. 93)
Entrevistas (Günther, I., 2008) e ques-
tionários (Günther, H., 2008) constituem 
maneiras de perguntar às pessoas sobre o 
que elas fazem, pensam, sentem, tanto no 
momento, quanto no passado e no futuro. 
A entrevista foi caracterizada por Bingham 
e Moore (1959) como uma conversa com 
objetivo. Essa consideração aplica -se, 
igualmente, ao questionário, definido com 
“um conjunto de perguntas sobre um de-
terminado tópico que não testa a habilida-
de do respondente, mas mede sua opinião, 
seus interesses, aspectos de personalidade 
e informação biográfica” (Yaremko, Harari, 
Harrison e Lynn, 1986, p. 186). A definição 
do questionário deixa aberta a forma da 
interação entre pesquisador e participante 
– pode ser individual ou em grupo, face a 
face, via correio ou via internet, sendo que 
a aplicação individual e face a face de um 
questionário pode se tornar uma entrevis-
ta estruturada. Entretanto, a observação 
de Bingham e Moore é fundamental – seja 
qual for a forma da interação, o pesquisa-
dor deve lembrar que está conversando com 
outro ser humano, ele não está “extraindo” 
informação de maneira impessoal. Uma vez 
que não há muito controle sobre os par-
ticipantes de um experimento ou de uma 
situação de observação, técnicas de amos-
tragem podem ser utilizadas de tal manei-
ra a se obter amostras de participantes de 
uma população determinada. Por exemplo, 
em um estudo observacional, a pesquisa 
se limita às pessoas que circulam em um 
determinado local; em um estudo experi-
mental, a pesquisa se limita às pessoas que 
concordam em participar do experimento. 
Tendo informação sobre as características 
de uma população (p. ex., todas as matrí-
culas de alunos ou todos os endereços de 
um bairro), é possível obter uma amostra 
randômica de participantes a serem en-
trevistados ou para os quais se envia um 
questionário. Além do mais, por meio de 
questionários e entrevistas, é possível saber 
dos estados subjetivos, das atitudes, das 
opiniões, das justificativas das ações toma-
das por parte dos participantes de uma pes-
quisa. Entretanto, da mesma maneira que 
a reatância ao processo de pesquisa cons-
titui um problema no caso do experimen-
to, perguntas, especialmente a respeito de 
assuntos sensíveis, nem sempre produzem 
respostas autênticas.
Neiva.indd 70 21/2/2011 15:44:47
PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 71
um estudo hipotético
Pergunta/hipótese da pesquisa. No caso 
de nosso estudo imaginário de ajuda, con-
sideramos um estudo sobre a participação 
em organizações voluntárias. Quais são as 
características, quais são as motivações para 
que uma pessoa se engaje em uma ação de 
solidariedade? Além do mais, será que a 
oportunidade de ajudar aumenta a atitude 
favorável de se engajar em uma ação de aju-
da voluntária?
Procedimentos. Os sujeitos dessa pes-
quisa, alunos universitários de ambos os 
sexos e de cursos humanistas (psicologia e 
serviço social), técnico (engenharia mecâ-
nica e matemática) e da saúde (médicos, 
enfermeiras) serão convidados para uma 
entrevista sobre a vida no campus da uni-
versidade.
Procedimentos
A entrevista será realizada de forma indivi-
dual, em um espaço reservado para tal ati-
vidade. No caminho para sala de entrevista, 
parte dos alunos passa por uma situação que 
implica em ajuda, por exemplo, uma pessoa 
deixa cair um objeto. Desta maneira, criam-
-se três grupos de sujeitos:
a) encontrar uma oportunidade para ajudar, 
sendo que o participante da pesquisa, de 
fato, ajuda;
b) encontrar uma oportunidade para ajudar, 
sendo que o participante da pesquisa, de 
fato, não ajuda;
c) não encontrar uma situação de ajuda.
Os grupos (a) e (b) constituem uma mani-
pulação experimental, o grupo (c) constitui 
um grupo de controle.
O instrumento de pesquisa consiste em 
um questionário com perguntas sobre a qua-
lidade de vida em geral, a qualidade de vida 
no campus da universidade e a disposição da 
pessoa de se engajar em uma atividade vo-
luntária na universidade, por exemplo, doar 
sangue durante a semana universitária.
Vantagens e desvantagens 
do levantamento de dados
A principal vantagem do uso de questioná-
rios e entrevistas consiste na possibilidade 
de explorar atitudes, opiniões, razões para 
fazer ou não fazer determinadas coisas, algo 
impossível no caso de observação ou méto-
dos não intrusivos, já que estes, por defini-
ção, excluem o contato com os participantes 
da pesquisa.
consIderações fInaIs
“O jogo não terminou até que tanha ter-
minado.” (Berra, 1998, p. 121)
Há de se enfatizar que pesquisar e pu-
blicar na ciência são as duas faces da mes-
ma moeda; uma não vale sem a outra. Cabe 
lembrar que publicar uma pesquisa quer 
dizer “torná -la pública”. Uma pesquisa que 
não for publicada, não contribuirá para a 
ciência, sequer existirá. A pesquisa e a pu-
blicação são interdependentes da concep-
ção da pesquisa como processo cíclico, que 
passa pelas seguintes fases (Tavares e Diniz, 
1993):
1. Selecionar um objeto de pesquisa e definir 
a problemática, considerando -se resulta-
dos de pesquisas anteriores.
2. Relacionar a problemática a teorias e a 
pesquisas anteriores.
3. Formular hipóteses.
4. Identificar os elementos do método (vari-
áveis, relações, medidas, procedimentos, 
população, critérios, estatística a utili-
zar).
5. Implementar o estudo e coletar os da-
dos.
6. Analisar os dados.
7. Interpretar e relacionar os resultados 
à problemática original, às teorias e às 
pesquisas referidas.
8. Apresentar resultados, sugerir estudos, 
receber retroalimentação da comunidade 
científica.
Neiva.indd 71 21/2/2011 15:44:4772 TORRES, NEIVA & COLS.
9. Selecionar um objeto de pesquisa e definir 
a problemática, levando em consideração 
resultados de pesquisas anteriores (fecha-
mento do ciclo).
Sendo a publicação o outro lado da 
pesquisa, em um relato, explicitam -se os 
passos desse processo cíclico da pesquisa, e 
o próprio relato tem caráter cíclico. O ter-
mo relato de pesquisa está sendo utilizado 
genericamente para incluir desde trabalhos 
em nível de graduação até teses de doutora-
do e publicações em revistas especializadas; 
aplica -se a trabalhos baseados em dados em-
píricos, em dados secundários, bem como a 
resenhas de literatura. Não cabe entrar em 
detalhes sobre como preparar um relato de 
pesquisa, entre as muitas publicações sobre 
o assunto, apontamos apenas duas: algu-
mas dicas preparadas por Günther (no pre-
lo) e o Manual de Publicação preparado pela 
American Psychological Association (2001; 
2010).
notas
 1. A elaboração deste trabalho teve apoio do 
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (CNPq).
 2. As citações ilustrativas no início das seções 
deste capítulo são oriundas de um livro de 
Yogi Berra, jogador de beisebol conhecido por 
suas observações pouco convencionais.
 3. Usamos o termo comportamento de maneira 
genérica para nos referir tanto a comporta-
mentos quanto a experiências subjetivas, tais 
como atitudes, sentimentos e emoções.
 4. Esta nomenclatura – VI e VD – persiste mesmo 
no contexto de experimentos naturais e de 
levantamento de dados, mesmo considerando-
-se que estas são situações em que o pesqui-
sador não tem controle sobre as variáveis.
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parte I
O indivíduo
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Cognição social refere -se aos proces-
sos cognitivos por meio dos quais as pessoas 
compreendem e explicam as outras pessoas 
e a si mesmas. Essa compreensão ocorre de 
forma instantânea, quase automática, mas 
também pode envolver considerações e aná-
lises detalhadas e lentas. Quando considera-
mos a complexidade das pessoas, a primeira 
característica que chama a atenção na cogni-
ção social é a rapidez com a qual compreen-
demos e julgamos os outros. Essa rapidez de 
julgamento tem seu preço: embora sejamos 
bons avaliadores em geral, também comete-
mos inúmeros erros quando julgamos o que 
são os outros e o que somos nós. Talvez o 
estudo da cognição social possa ajudar -nos 
a diminuir esses erros melhorando nosso 
autoconhecimento e nossa capacidade per-
ceptiva e interpretativa dos outros.
plano do capítulo
Este capítulo começa pela definição e evo-
lução da inteligência social humana e intro-
dução aos componentes básicos (schemas 
e atribuições) dos processos da cognição 
social. A inteligência social humana surgiu 
junto com o aumento do número de mem-
bros dos primeiros grupos de hominídeos. 
Os humanos desenvolveram “teorias da 
mente” para que pudessem julgar os com-
portamentos dos outros, especialmente 
os comportamentos de reciprocidade. Os 
schemas dizem respeito aos conteúdos (es-
truturas de conhecimentos armazenados na 
memória) de nossa cognição social. As atri-
buições são respostas às indagações das cau-
sas dos comportamentos que observamos e 
tentamos compreender.
Na segunda parte do capítulo, analisa-
remos os diferentes processos da cognição 
social: atenção, memória e inferência. Cada 
um desses componentes é analisado em ou-
tras áreas da psicologia, tais como a psicolo-
gia cognitiva, mas também são, com ajustes 
e adaptações, fundamentais para nossa au-
tocompreensão e para nossa compreensão 
dos outros.
cognIção socIal: 
compreenden do os outros
De uma forma direta e simples, a cognição 
social pode ser definida como o pensar do 
indivíduo a respeito de si próprio e dos ou-
tros. Entretanto, embora a ênfase inicial 
tenha sido no pensar (cognição), os psicó-
logos sociais também procuram associar 
sentimentos e comportamentos à cognição 
social. O estudo das relações entre nossos 
pensamentos a respeito dos outros e de nos-
sos sentimentos, avaliações, emoções e com-
portamentos deu origem à distinção entre a 
“cognição quente” versus “cognição fria”, 
bem como à visão pragmática que relaciona 
a cognição ao comportamento: as ações são 
causadas pelos processos mentais envolvi-
dos no pensamento.
4
Cognição social
BARTHOLOMEu T. TRóCCOLi
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78 TORRES, NEIVA & COLS.
Pensar sobre os outros é a atividade 
central de nossas vidas. Todos nós somos 
psicólogos amadores, pois estamos constan-
temente explicando nossas ações e as ações 
dos outros. Quando, por exemplo, alguém 
nos agride verbalmente em resposta a uma 
observação qualquer que acabamos de fazer, 
entendemos imediatamente que essa pessoa 
“pode ter se sentido ofendida ou ameaçada 
pela minha posição”. Estamos apenas reco-
nhecendo que o outro possui uma crença 
(acredita que tenho alguma intenção) e um 
desejo (quer evitar algo que considera nega-
tivo). A explicação das ações como resulta-
dos das crenças e desejos é o que define a 
chamada “psicologia senso comum” ou “psi-
cologia leiga”.
A psicologia leiga é produto do perío-
do formativo da espécie humana, período 
que começou depois da separação da linha-
gem humana da linhagem dos chipanzés 
há cerca de 6 milhões de anos1. Ambientes 
diferentes colocam problemas adaptativos 
diferentes, exigindo diferentes adaptações. 
Para compreender a evolução da mente hu-
mana, o ambiente social da espécie é mais 
importante do que o ambiente físico. Como 
os outros primatas, nossos ancestrais viviam 
inicialmente em pequenos grupos – mas que 
foram ficando maiores com as consequentes 
estruturas sociais cada vez mais complexas 
–, nos quais as questões colocadas pelas 
interações eram tão importantes quanto a 
sobrevivência aos predadores. Quais os pro-
blemas adaptativos enfrentados por nossos 
ancestrais? Vários autores (p. ex., Evans e 
Zarate, 1999; Buss, 2005) sugerem os se-
guintes:
•	 Evitar	predadores
•	 Achar	a	comida	certa
•	 Formar	alianças	e	amizades
•	 Ajudar	crianças	e	parentes
•	 Entender	a	mente	dos	outros
•	 Comunicar	‑se	com	os	outros
•	 Selecionar	parceiros	sexuais
Todos esses problemas colocaram 
obstáculos cruciais para a sobrevivência de 
nossa espécie, e o modelo predominante na 
psicologia evolucionista atual defende que 
a seleção natural provocou o surgimento de 
módulos mentaisresponsáveis pela supera-
ção desses obstáculos (Cosmides e Tooby, 
1992; Buss, 2005). O modelo da mente 
modular propõe que a mente é composta 
de vários módulos que se comunicam e in-
teragem como uma estrutura inata que se 
desenvolveu naturalmente e de forma se-
melhante aos órgãos biológicos. Para a psi-
cologia evolucionista, os diversos módulos 
mentais são adaptações que surgiram para 
resolver problemas adaptativos, permitindo 
a sobrevivência e a reprodução de nossa es-
pécie. Alguns módulos surgiram já nos an-
cestrais de nossos ancestrais e são comparti-
lhados com outros animais; outros são bem 
mais recentes e resultaram de adaptações 
a ambientes radicalmente diferentes dos 
ambientes de outras espécies. De qualquer 
maneira, os módulos não param de evoluir 
e todos foram se modificando durante o pe-
ríodo formativo da espécie humana.
Os problemas colocados pelo ambien-
te social foram inicialmente compartilhados 
pelos humanos assim como por todos os ou-
tros primatas. A luta por recursos escassos 
poderia ser enfrentada com o surgimento de 
coalizões formadas por dois ou três mem-
bros da espécie. No entanto, após a sepa-
ração de nossa linhagem da linhagem dos 
chipanzés, o tamanho dos grupos humanos 
foi aumentando cada vez mais, criando um 
valor também cada vez maior para a estra-
tégia de formação de alianças e coalizões. 
A associação com outros em busca de for-
mação de amizades passou a ser tão im-
portante quanto saber escolher a comida 
certa ou possuir a habilidade para detectar 
predadores. Mas a formação de alianças é 
uma tarefa difícil, porque envolve questões 
de altruísmo recíproco: a troca de favores só 
funciona se forem observadas regras do tipo 
“ajudo você agora e você me ajuda depois”. 
Existe sempre o risco de que um membro da 
aliança fique com os benefícios sem contri-
buir com nenhum dos custos envolvidos.
O problema da não reciprocidade é 
tão grave que a espécie que não desenvolver 
mecanismos para enfrentá -lo não sobrevive. 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 79
A questão é simples: o membro da espécie 
que não colabora com o pacto do altruísmo 
recíproco tem mais chances de sobreviver 
e reproduzir do que os que são facilmente 
enganados. Genes que favorecem esse tipo 
de comportamento vão ficar cada vez mais 
frequentes no pool genético da espécie e, 
eventualmente, todos serão egoístas e não 
altruístas. Como ninguém mais vai ajudar 
ninguém, as alianças se desfazem, ficando 
impossível viver em grupos.
Não surpreende, portanto, que todas 
as espécies que vivem em grupos descobri-
ram mecanismos para enfrentar a questão 
dos membros egoístas e aproveitadores. Ao 
analisar as soluções encontradas por diver-
sas espécies, Axelrod propôs, na década de 
1980 (p. ex., Axelrod, 1984), a existência 
de três condições, que, quando implemen-
tadas, neutralizam o problema dos apro-
veitadores: (1) organismos encontram os 
mesmos organismos repetidas vezes; (2) 
organismos podem reconhecer aqueles que 
já encontraram antes, diferenciando -os dos 
que são totalmente estranhos; e (3) orga-
nismos possuem memória suficiente para 
lembrar de como aqueles que já encontra-
ram os trataram nesses encontros prévios. 
Por que a existência dessas três condições 
elimina o risco do altruísmo não correspon-
dido? Porque os aproveitadores podem ser 
punidos e os cooperadores podem ser re-
compensados. Quem se recusou a retornar 
os favores pode ser punido com a expulsão 
do grupo ou com a recusa de qualquer ajuda 
posterior. Quem cooperou e retribuiu pode 
ser recompensado com ajuda contínua na 
hora da necessidade.
Todas as três condições foram surgindo 
em nossos ancestrais hominídeos ao longo 
de seu período formativo. A interação contí-
nua entre eles demonstrava que a existência 
desses grupos só era possível porque a evo-
lução tinha projetado tanto módulos sofisti-
cados de reconhecimento facial quanto uma 
boa memória para interações sociais. Todos 
nós somos extremamente sensíveis ao altru-
ísmo recíproco e mantemos uma espécie de 
“contabilidade social” para cada conhecido 
ou amigo. Se nossos registros indicam que 
alguém tem feito menos bem por nós (ou 
nossos amigos de alianças cooperativas) do 
que o fazemos por ele, então, na próxima 
vez que houver uma solicitação de ajuda, 
nos sentiremos bem menos inclinados – ou 
mesmo nos recusaremos – a ajudar. Essa 
contabilidade social também envolve me-
canismos mentais complexos, porque exige 
que, de alguma maneira, sejam atribuídos 
diferentes valores para diferentes ações. 
Quando uma pessoa doa seu bem para outra 
que está necessitada, os valores associados 
a essa ação de cooperação e a consequente 
retribuição vão depender de outros fatores 
contextuais. Neste caso, a contabilidade so-
cial levará em conta, por exemplo, a situ-
ação econômica de quem fez a doação ou 
empréstimo: a bondade de uma pessoa rica 
é valorizada de uma forma bem diferente da 
bondade de quem tem muito pouco e faz um 
grande sacrifício em favor do outro. O valor 
da ação também vai depender do custo para 
o doador e do benefício para o receptor da 
ação, mas os custos e benefícios de qualquer 
ato de bondade não podem ser fixados pre-
viamente, pois dependem do contexto no 
qual ocorrem2.
Esse é o ponto principal para a apre-
sentação da cognição social. Nós humanos 
desenvolvemos sistemas sociais complexos 
que só podem funcionar – no sentido do 
sucesso reprodutivo e da sobrevivência da 
espécie – se alicerçados em sistemas cogni-
tivos igualmente complexos que se manifes-
tam em nossa inteligência social.
crescImento dos grupos 
humanos e o surgImento 
da IntelIgêncIa socIal
No período entre 6 milhões a 150 mil anos 
atrás, o tamanho médio dos grupos hominí-
deos saltou de cerca de 50 para 150 mem-
bros. Como já abordamos anteriormente, à 
medida que os grupos foram aumentando, 
vários módulos dedicados às trocas sociais 
foram evoluindo, favorecendo a formação 
de alianças estáveis que mantiveram os gru-
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80 TORRES, NEIVA & COLS.
pos sociais coesos (o que também pode ser 
observado nos vários tipos de primatas). No 
caso dos humanos, entretanto, a evolução 
fez surgir um módulo bastante complexo e 
sofisticado: o “módulo de leitura da mente”, 
isto é, o módulo mental que permitiu que 
fizéssemos suposições ou inferências sobre o 
que as outras pessoas estão pensando, tendo 
por base suas ações, palavras e comporta-
mentos3.
Grupos maiores exigem mais capa-
cidade de memória para acompanhar os 
comportamentos dos outros, bem como 
capacidades de raciocínio social bem mais 
sofisticadas, que possibilitem manter equi-
líbrios delicados entre lealdades e amiza-
des conflitantes. Nesse ponto, já estamos 
considerando estratégias e jogos políticos 
bastante sofisticados, nos quais mentiras, 
promessas, jogos de cena e até mesmo sin-
ceridade e franqueza, ajudam -nos a manter 
nossos amigos e a enganar nossos inimigos. 
Aos poucos, surgem os psicólogos amadores 
armados com uma “teoria da mente”: uma 
teoria sobre como a mente humana funcio-
na. O principal axioma dessa teoria afirma 
que as ações são causadas por processos 
mentais, tais como crenças e desejos.
A explicação do surgimento da teoria 
da mente dentro de uma perspectiva evo-
lucionista de adaptação à seleção natural 
e sexual implica que a psicologia leiga não 
é uma invenção cultural. Ela é uma parte 
inata, herdada, da mente humana, que se 
desenvolve nos primeiros anos de vida até 
estar completa por volta dos 4 anos e meio. 
Nessa idade, a criança já consegue passar 
nos “testes de falsa crença”:
Uma psicóloga apresenta dois bonecos 
à criança. Os bonecos, chamados Sally e 
Ana, estão em um quarto de uma casa de 
brinquedo, junto de uma cama onde há 
almofadas. Primeiro, a criança observa 
Sally colocar alguns doces debaixo de 
uma almofada para logo em seguida sair 
do quarto. Enquanto Sally está fora, Ana 
tira os doces debaixo da almofada eos 
coloca em seu bolso. Quando Sally volta 
ao quarto, a psicóloga pergunta à criança 
“Onde Sally pensa que os doces estão?”. 
Antes dos 4 anos e meio, a criança respon-
de “no bolso da Ana” o que é uma resposta 
típica de quem ainda não desenvolveu 
uma teoria da mente. A criança não tem a 
noção de que os outros podem ter crenças 
diferentes de suas próprias crenças. Ela 
acha que todas as outras pessoas acredi-
tam no que ela acredita. E ela acredita no 
que ela viu: Ana colocou os doces no bol-
so. Portanto, Sally também tem a mesma 
crença. Após os 4 anos e meio, a resposta 
muda radicalmente: “Sally acredita que os 
doces estão debaixo da almofada”.
Com o surgimento da teoria da mente, 
a criança já compreende que outras pesso-
as podem manter crenças que são diferen-
tes das suas e que também podem manter 
crenças que são falsas. Só então a criança 
pode tentar manipular outras pessoas por 
meio da indução de falsas crenças, isto é, só 
então a criança aprende a mentir. E sem a 
capacidade para mentir, não é possível jogar 
os jogos políticos necessários para a vida em 
grupos sociais.
lInguagem e altruísmo recíproco
Nossos ancestrais adquiriram a capacidade 
para usar linguagens complexas e sofisti-
cadas antes de deixar a África há cerca de 
100 mil anos. Na década de 1950, Noam 
Chomsky demonstrou que seria impossível 
para as crianças aprenderem uma língua de 
forma tão rápida apenas com os estímulos 
dados pelos pais e pelo ambiente cultural. 
A criança só aprende uma língua porque 
ela nasce pré -programada para este tipo de 
aprendizagem. Por que então nossos ances-
trais desenvolveram mais essa capacidade 
inata? Qual o problema adaptativo supera-
do com o uso da linguagem?
A teoria mais comum sugeria que a lin-
guagem é um sistema de comunicação que 
evoluiu para ajudar nossos ancestrais na caça 
e na defesa contra os predadores. De acordo 
com essa teoria, a função da linguagem era 
a de troca de informações sobre o ambiente 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 81
físico e ecológico, uma vez que sons são bem 
mais eficazes do que sinais visuais na escuri-
dão da noite e através de longas distâncias. 
Essa teoria, entretanto, foi contestada por 
Robin Dunbar (2004), quando propôs que 
a função básica da linguagem é a troca de 
informações sobre o ambiente social. Mais 
uma vez, a questão do altruísmo recíproco 
está na raiz de uma nova proposição para 
um mecanismo inato. Em grandes grupos, 
o altruísmo recíproco só funciona quando 
existe informação suficiente sobre quem é 
ou não é de confiança. Com grupos cada vez 
maiores, não é possível distinguir – apenas 
por meio da experiência direta, pessoal – 
entre os aproveitadores e os que cooperam. 
Sem a linguagem, isto é, sem um sistema de 
comunicação sofisticado, os grupos não po-
deriam crescer, ficando bastante limitados 
no número possível de membros. Existe um 
limite no número de pessoas que um indi-
víduo pode manter relações físicas diretas 
e constantes para que possa estimar qual a 
probabilidade de cooperação futura4.
Para Dunbar (2004), a linguagem evo-
luiu para ajudar nossos ancestrais na ob-
tenção de informações sobre quem merece 
ou não confiança, principalmente quando 
não ocorre uma reciprocidade direta. Na 
reciprocidade indireta, o indivíduo é altruís-
ta com outra pessoa na esperança de esta-
belecer sua reputação como generoso e de 
confiança. Esse é um bom exemplo em que 
a linguagem ajuda na troca de informações 
sociais, permitindo que os humanos usufru-
am das vantagens de se viver em grandes 
grupos. Daí o fascínio humano pela fofoca: 
ela é a forma mais eficaz de comunicação 
para se obter informações sobre a confiabili-
dade dos outros.
característIcas geraIs 
da cognIção socIal
Até agora, estabelecemos as bases evoluti-
vas de algumas das características do fun-
cionamento do cérebro humano, que surgi-
ram como adaptações às primeiras questões 
colocadas pelas interações sociais de nos-
sos ancestrais. Agora, descrevemos alguns 
dos princípios que norteiam os estudos da 
cognição social: (1) o indivíduo como um 
avarento cognitivo; (2) orientação para os 
processos; (3) pessoas como agentes cau-
sais; (4) percepção mútua; (5) centralida-
de do eu; (6) qualidade da percepção; (7) 
orientação pragmática (tático - motivada); e 
predominância dos processos automáticos 
(indivíduo como ator -ativado).
1. O indivíduo como um avarento cognitivo. 
As pessoas não gostam de pensar muito, 
exceto quando acham que é necessário. 
Elas procuram fazer render ao máximo 
o pouco do esforço cognitivo que conse-
guem exercer. Devido a essa tendência, 
Fiske e Taylor (1991; 2008) definiram as 
pessoas como “avarentas” no uso de seus 
recursos cognitivos. Não que as pessoas 
não consigam realizar trabalhos cogniti-
vos complexos. Elas o fazem quando eles 
são importantes e necessários. Mas o mun-
do é muito complicado, especialmente as 
outras pessoas e, frente a essa realidade, 
é melhor utilizar “atalhos cognitivos”, 
buscar simplificações e aproximações, em 
vez de proceder com análises minuciosas e 
bem fundamentadas. Vários dos processos 
que serão analisados mais adiante estão 
relacionados com a “sovinice cognitiva” 
das pessoas.
2. Orientação para processos. A abordagem 
da cognição social sempre utilizou a abor-
dagem predominante na psicologia cogni-
tiva, na qual os processos cognitivos são 
descritos como processos computacionais: 
as pessoas recebem informações (input), 
codificam o que receberam, armazenam 
na memória, recuperam da memória para 
realizar inferências e para gerar produtos 
(output). A psicologia cognitiva tende a 
definir os processos cognitivos como for-
mados por estágios sequenciais. O mesmo 
ocorre na cognição social. A sequência 
atenção → memória → julgamento, bem 
como outras sequências paralelas (atenção 
→ julgamento ou atenção → memória) 
são alguns dos principais referenciais 
Neiva.indd 81 21/2/2011 15:44:48
82 TORRES, NEIVA & COLS.
des critivos da psicologia cognitiva e da 
abordagem da cognição social.
3. Pessoas como agentes causais. Parte funda-
mental da teoria da mente que recebemos 
por meio de nossa herança evolutiva é a 
percepção de que as pessoas são agentes 
causais. Percebemos as pessoas como 
sendo impulsionadas internamente em 
direção a suas ações e objetivos. Sentimos 
que os outros possuem agendas internas, 
não observáveis. Isso faz com que as 
pessoas fiquem bem mais interessantes 
e complexas como alvos de percepção e 
julgamento.
4. Percepção mútua. Outra característica que 
torna as pessoas interessantes e nossa 
percepção sobre elas em algo bem mais 
complexo, é que elas também retornam a 
percepção afetando o observador. Nossos 
impulsos naturais para compreender e 
explicar os outros se misturam com o 
que percebemos como a percepção e o 
julgamento deles a nosso respeito. A cog-
nição social é uma percepção mútua, um 
processo de mão dupla.
5. Centralidade do eu. Uma das consequên-
cias do processo de mão dupla mencio-
nada no item anterior é que a percepção 
de outra pessoa envolve o eu de quem 
percebe. O observador olha para outra 
pessoa e termina por também perceber a si 
próprio. As reações que a pessoa julga per-
ceber nos outros também define o que ela 
é: a adequação de seus comportamentos, 
opiniões e crenças, da maneira de vestir, 
etc. A centralidade do eu do observador 
é inevitável.
6. Qualidade da percepção. Todas as carac-
terísticas mencionadas até o momento 
chamam a atenção para a questão da 
exatidão e da qualidade do processo de 
observação de fenômenos não observá-
veis. Traços não observados são difíceis de 
comprovar, e este é também um grande 
problema em áreas como a psicologia da 
personalidade, por exemplo. Nas áreas 
da avaliação psicológica, são utilizados 
modelos e análises estatísticas comple-
xas em busca de algum tipo de validação 
dos traços não observados que possam 
descrever as pessoas. Qual a qualidade 
da psicologialeiga? Embora cometamos 
muitos erros, é evidente que, em média, 
chegamos a interpretações razoáveis, uma 
vez que conseguimos conviver razoavel-
mente bem. Uma das razões está no uso 
de opiniões alheias como técnica de va-
lidação de nossos julgamentos. É sempre 
possível confrontar nossa percepção com 
a percepção de um amigo em comum em 
busca de algum respaldo coletivo.
7. Orientação pragmática (tático ‑motivada). 
Seguindo William James, um dos lemas 
enfatizados na cognição social é que o 
“pensamento tem por objetivo a ação” 
(Fiske e Taylor, 1991, 2008). Como ana-
lisamos anteriormente, esta característica 
está profundamente alicerçada em nossa 
história evolutiva. O pensamento social 
das pessoas surgiu em função do planeja-
mento, da preparação e do ensaio prévio 
para as interações do indivíduo com seu 
grupo social de alianças e amizades. O 
indivíduo é um tático -motivado ao pensar 
para agir, escolhendo entre várias estraté-
gias políticas e sociais que garantam suas 
alianças e reciprocidade mútua. Para Fiske 
e Taylor (1991):
O contexto pragmático social do pensar 
sobre os outros significa que a cognição 
social tanto é causa quanto efeito da in-
teração social. A ligação com a interação 
social significa que (a) a qualidade e a 
exatidão das percepções das pessoas são 
suficientes para os propósitos do dia a dia; 
(b) elas constroem significados baseados 
nos traços, estereótipos e histórias mais 
úteis (convenientes e coerentes); e (c) 
seus objetivos determinam como pensam 
(Fiske, 1995, p. 157).
8. Predominância dos processos automáticos 
(indivíduo como ator ‑ativado). Nos últimos 
anos, outro modelo do ser humano tem 
surgido na cognição social. O modelo 
indivíduo como ator -ativado considera 
que há uma predominância de processos 
afetivos e comportamentais automáticos, 
isto é, não acessíveis à consciência. A qua-
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 83
se maioria das ações do tático -motivado 
não acontece como fruto de deliberações 
conscientes. Pelo contrário: associações 
inconscientes, ativadas em milésimos de 
segundos, ativam/preparam (priming 
effects) cognições, avaliações, afetos, mo-
tivações e comportamentos (Dijksterhuis 
e Bargh, 2001; Fazio e Olson, 2003).
elementos da cognIção socIal
As pessoas usam suas estruturas cognitivas 
para chegar a uma compreensão rápida e 
bastante satisfatória a respeito dos outros e 
de si mesmas. Quais são os elementos que 
formam os conteúdos das estruturas cogni-
tivas? São dois os elementos principais que 
preenchem nossas estruturas cognitivas: 
schemas e atribuições.
Schemas
Os schemas são estruturas cognitivas com-
postas de conhecimentos sobre conceitos, 
objetos ou eventos, representados por seus 
atributos e pelas relações entre esses atri-
butos (Fiske, 1982; Fiske e Neuberg, 1990), 
os quais expressam pré -concepções ou teo-
rias sobre conceitos, objetos ou eventos. No 
nosso caso, os schemas que nos interessam 
são pré -concepções ou teorias a respeito 
das outras pessoas e de nós mesmos. Você, 
por exemplo, provavelmente tem um sche‑
ma sobre o que é uma pessoa extrovertida: 
quais são suas principais características? O 
que ela faria em uma situação tensa? É uma 
pessoa confiável? Amiga? Prestativa? Emo-
cionalmente Instável? Barulhenta? Por pos-
suir um schema “pessoa extrovertida”, você 
responde facilmente a estas perguntas por-
que você tem uma série de pré -concepções 
sobre ela. Para os psicólogos cognitivistas, 
um schema não passa de um termo com-
plicado para representar esse conjunto de 
conhecimentos ou pré -concepções. Pré-
-concepções possuem muitos elementos, 
informações conectadas entre si, formando 
uma teoria sobre “pessoa extrovertida” ou 
sobre quaisquer outros conceitos, objetos ou 
eventos. Uma implicação é que você pode 
não ter um schema sobre um conceito ou 
algo em particular.
Quais são os tipos de schemas? No 
exemplo acima, temos um schema de pessoa 
extrovertida. Mas as pessoas também pos-
suem todo tipo de schemas sobre traços de 
personalidade (estável, agressivo, cordial), 
ou de pessoas em uma determinada situa-
ção (comportamento em um restaurante, 
na sala de aula, no cinema). Neste caso, te-
mos o equivalente a scripts que descrevem 
ou prescrevem como a pessoa deve se com-
portar em certas situações. Outros tipos são 
os schemas sobre objetivos sociais (vingança, 
sedução, ajuda) e os schemas sobre papéis 
sociais que contêm os comportamentos e os 
atributos que esperamos de determinadas 
pessoas que ocupam posições sociais (che-
fes, líderes, administradores, professores, 
estudantes de graduação, estudantes de 
pós -graduação, membros de uma quadrilha, 
políticos, etc). Os schemas sobre papéis são 
schemas equivalentes a estereótipos.
Schemas sobre o próprio eu (self ‑sche‑
mas) constituem a base de nosso autoconcei-
to, mas também pode ser que não tenhamos 
nenhum schema sobre uma determinada di-
mensão de nosso eu. Se você nunca foi do 
tipo esportivo, por exemplo, não há como 
ter uma rede de conhecimentos e de pré-
-concepções sobre esse componente de seu 
eu. Como os self ‑schemas são bastante elabo-
rados, tendemos, entre outras coisas, a nos 
lembrar mais de informações que nos dizem 
respeito do que de informações que nos são 
indiferentes. (Kihlstrom, Cantor, Albright, 
Chew, Klein e Niedenthal, 1988).
Qual, então, são as funções dos sche‑
mas? Schemas influenciam a maneira como 
codificamos, relembramos e julgamos as 
informações que temos acesso sobre con-
ceitos ou eventos. Os schemas também di-
rigem nossa atenção para determinados as-
pectos das informações a que temos acesso. 
Um exemplo retirado de uma pesquisa de 
Owens, Bower e Black (1979) serve para 
ilustrar as funções dos schemas. Nessa pes-
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84 TORRES, NEIVA & COLS.
quisa, três grupos de participantes leram 
cada um uma versão do seguinte relato:
Cris(tina) acordou sentindo -se enjoada 
novamente e ficou pensando se poderia 
estar grávida. Como iria dizer ao professor 
que ela estava namorando? E a questão 
do dinheiro ainda era outro problema... 
Cris foi para a cozinha, tirou a chaleira do 
armário, fez café, olhou o café e decidiu 
adicionar um pouco de leite e açúcar. 
Depois, vestiu -se e foi ao médico. Quando 
chegou ao consultório do médico, Cris foi 
examinada inicialmente pela enfermeira, 
que procedeu com os exames prelimina-
res rotineiros. Cris subiu na balança, e a 
enfermeira registrou seu peso. O doutor 
entrou na sala, examinou os resultados 
desses procedimentos, sorriu e disse 
“Bom, parece que todas as minhas expec-
tativas foram confirmadas.” Cris foi embo-
ra e, quando foi chegando à sala de aula, 
decidiu sentar -se na primeira fila. Cris 
entrou na sala e sentou -se. O professor foi 
para frente da sala e começou sua aula. 
Durante toda a aula, Cris não conseguiu 
se concentrar no que estava sendo dito. 
A aula parecia não terminar nunca. Mas, 
finalmente, terminou. Como o professor 
foi cercado pelos alunos logo após a aula, 
Cris saiu rapidamente da sala. No final 
daquela tarde, Cris foi a uma recepção no 
departamento e ficou olhando para ver 
quem estava lá. Cris foi até o professor, 
querendo conversar com ele, sentindo -se 
um pouco nervosa sobre o que dizer. Um 
grupo de pessoas começou a jogar alguns 
jogos. Cris foi até uma mesa onde estavam 
refrigerantes e salgadinhos. O lanche es-
tava bom, mas Cris não se interessou por 
conversar com as outras pessoas presen-
tes. Depois de certo tempo, Cris decidiu 
ir embora (Owens, Bower e Black, 1979 
apud Fiske, 1995, p. 163).
Um dos três grupos da pesquisa de 
Owen e colaboradores (1979) leu esta ver-
são da história. Agora, considere a mesma 
história com uma introdução diferente, 
substituindo as primeiras linhas até os três 
pontinhos (...): “Cris(tiano) acordou se per-
guntando quanto peso tinha ganho até o 
momento. O treinador de seu time de fute-
bol tinha dito que ele só seria escalado parao próximo jogo se ganhasse bastante peso e 
passasse no teste antidoping. A pressão era 
muito grande...” Continue com a mesma 
história já transcrita acima. Para o terceiro 
grupo, grupo controle, não foi fornecida 
nenhuma introdução, e a história se inicia 
depois dos três pontos (...)
Entre a primeira e a segunda versão da 
história, o significado muda radicalmente 
por conta dos schemas ativados. Na primei-
ra, temos o schema “gravidez indesejada” e, 
na segunda o schema “candidato a atleta”. 
Essa mudança radical ocorre porque nossos 
schemas para as duas situações levam a dife-
rentes codificações e à ativação de conheci-
mentos e reações emocionais adicionais que 
trazem para o que está escrito. Por exem-
plo, para entender melhor a influência do 
schema “gravidez indesejada” da primeira 
história, imaginemos que nossa persona-
gem tivesse tido oportunidade de conversar 
com o professor. Como ela estaria se sen-
tindo em uma situação dessas? Ansiosa? 
Desconfortável? Você não acha que teria 
sido melhor ter combinado um encontro 
com o professor em outro momento em vez 
de tentar conversar na recepção? Cristina 
ficou feliz quando descobriu que aumen-
tou de peso desde a última consulta? E na 
segunda versão da história, como Cristiano 
estava se sentindo com relação a seu pro-
fessor? Por que queria falar com o professor 
na recepção? Como ele estava se sentindo 
em relação a seu peso? Qualquer pessoa que 
tenha schemas ativados por essas histórias 
é capaz de compreendê -las, preenchê -las, 
imaginar caminhos e cenários alternativos, 
e assim por diante.
Para analisar mais ainda o papel dos 
schemas, Owen e colaboradores (1979) so-
licitaram, meia hora depois da leitura, que 
os participantes relatassem de memória 
tudo que tinham lido nas histórias, pro-
curando ser o mais fiel possível ao relato 
original. Os resultados mostraram que os 
dois grupos, cujas histórias ativaram sche‑
mas distintos, relembraram mais detalhes 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 85
na ordem correta e com menos erros e 
acréscimos de informações extras do que o 
grupo de controle. Os schemas ativados di-
rigem a atenção das pessoas para detalhes 
cruciais, guiam a memória e influenciam o 
julgamento.
A rapidez com a qual as pessoas jul-
gam as outras acontece porque o julga-
mento é feito automaticamente on ‑line. Os 
schemas permitem que façamos julgamentos 
e avaliações simplificadas, polarizadas e au-
tomáticas. Somos apresentados a alguém 
que nunca vimos antes e, imediatamente, 
temos reações positivas ou negativas já a 
partir do momento que começamos a re-
ceber informações (tom de voz, aparência, 
postura, conteúdo do que diz). Acontece 
que, quando encontramos alguém que ati-
va algum schema ligado a outra pessoa ou 
evento, ocorre uma reação ou transferência 
das mesmas reações de julgamento para a 
pessoa que acabamos de conhecer – sem que 
tenhamos nenhuma consciência disso. Pode 
ser até que o novo conhecido não nos lem-
bre ninguém em particular, mas venha de 
categorias de pessoas (ocupação, etnia, lo-
cal de nascimento) sobre as quais temos for-
tes reações afetivas ou de opinião (Andersen 
e Cole, 1990; Fiske, 1982; Devine, 1995). 
A categoria mais forte que existe é “nós” 
versus “eles”, uma divisão inter -grupos que 
sempre desencadeia julgamentos positivos 
para o nosso grupo e negativos para os de 
fora (Brewer, 1979; Mullen, Brown e Smith, 
1992). Não é de surpreender, portanto, que 
cada um de nós provoque reações tão diver-
sas nas outras pessoas.
Os schemas afetam nossa atenção, me-
mória e julgamentos, mas não são as úni-
cas influências em nossos pensamentos a 
respeito dos outros. Afinal, também temos 
outras evidências e informações que perce-
bemos ou recebemos de outras fontes. Os 
schemas atuam em confronto com as evidên-
cias; e o equilíbrio que surge dependerá de 
vários fatores. Em algumas situações, nossa 
motivação – quando temos pouco tempo, 
sobrecarga cognitiva, cansaço, por exemplo 
– nos leva a uma predominância de nossos 
schemas sobre as evidências (Brewer, 1988; 
Fiske e Neuberg, 1990; Gollwitzer, 1990; 
Hilton e Darley, 1991). Em outras situações, 
os fatores que influenciam esta relação são 
a congruência entre schemas e dados (Fiske, 
Neuberg, Beattie e Milberg, 1987) e o valor 
diagnóstico dos dados (Hilton e Fein, 1989; 
Leyens, Yzerbyt e Schadron, 1992). Trata-
-se, de fato, de uma questão de superação 
de nossos schemas e estereótipos em função 
dos dados e informações a respeito de uma 
determinada pessoa em particular. Os fa-
tores que podem diminuir a influência dos 
schemas e estereótipos são mais atenção e 
mais motivação para que possamos ir além 
das reações automáticas altamente influen-
ciadas por nossos schemas.
Atribuições
Os schemas são definidos como um dos dois 
elementos básicos da cognição social. O ou-
tro são as atribuições. As pessoas são perce-
bidas como agentes causais e é importante 
saber como elas atribuem causas aos com-
portamentos dos outros e a seus compor-
tamentos. Não só atribuímos causas, como 
essas atribuições têm profundas influências 
sobre nossas reações afetivas e comporta-
mentos futuros. Esta é a razão pela qual as 
atribuições são parte fundamental de nossos 
pensamentos a respeito dos outros e de nós 
mesmos. Quando atribuímos disposições ou 
traços como causas de comportamentos ob-
servados, fornecemos toda informação ne-
cessária para ficar armazenada no schema 
relativo aos traços, comportamentos e rea-
ções afetivas em questão.
Weiner (2000; 2005) propõe duas te-
orias para explicar as atribuições de causas 
a que o indivíduo recorre para explicar os 
próprios comportamentos (teoria da atribui‑
ção intrapessoal) e os comportamentos dos 
outros (teoria da atribuição interpessoal). 
Embora os modelos atribucionais de Weiner 
tenham sido desenvolvidos para explicar 
questões motivacionais nos comportamen-
tos de desempenho, vamos utilizar suas pro-
posições para descrever como as atribuições 
de causalidade são realizadas pelas pessoas 
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86 TORRES, NEIVA & COLS.
quando tentam entender a si próprias e/ou 
entender os outros.
Teoria da atribuição intrapessoal
O processo de atribuição de causas que o in-
divíduo realiza para explicar e compreender 
seu comportamento é desencadeado a partir 
de eventos considerados negativos, inespe-
rados ou importantes. A Figura 4.1, a seguir, 
apresenta uma adaptação do modelo da 
Teoria da Atribuição Intrapessoal de Weiner 
(2000, 2005). Nesse modelo, eventos que 
significam a obtenção ou não de algum ob-
jetivo provocam automaticamente reações 
afetivas positivas (alegria, felicidade) ou 
negativas (tristeza, frustração). Essas emo-
Figura 4.1
Teoria de Atribuição Intrapessoal 
(Baseado em Weiner, 2005).
Tipos de causas e 
suas consequências
Aptidão: expectativa alta de 
sucesso; emoções positivas.
Esforço: boas expectativas de 
sucesso; emoções positivas + 
determinação + precaução.
Habilidade: boas expectativas de 
sucesso; emoções positivas + 
incerteza quanto à habilidade.
Sorte, acaso, ajuda: baixa expec‑
tativa de sucesso; emoções ime‑
diatas positivas, mas passageiras.
Tipos de causas e 
suas consequências
Falta de aptidão: expectativa 
muito baixa de sucesso; emoções 
negativas (vergonha, humilhação, 
embaraço).
Baixo esforço: boas expectativas 
de sucesso; emoções negativas 
passageiras (baixa autoestima, 
culpa).
Falta de habilidade: expectativas 
moderada de sucesso; emo‑
ções negativas substituídas por 
apreensão.
Falta de sorte, acaso ruim, falta 
de ajuda: expectativa positiva 
cautelosa de sucesso; emoções 
negativas, mas passageiras.
Evento 
Positivo
Evento 
Negativo
Se o evento foi 
inesperado, negativo 
ou importante, 
então ocorre uma 
busca por causas que 
podem ser descri‑
tas em um espaço 
tridimensional:
•	 Locus
•	 Estabilidade
•	 Controlabilidade
Se positivo:
•	 Feliz
Se negativo:
•	 Tristeza
•	 Frustração
Alcançouobjetivo
Não alcançou 
objetivo
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 87
ções ocorrem sem interferência cognitiva. 
Só a partir dessas reações emocionais é que 
o processo de atribuição é desencadeado 
se o evento ocorrido for considerado pelo 
indivíduo como negativo, inesperado ou 
muito importante. De acordo com Weiner, 
as causas atribuídas ao comportamento que 
resultou no alcance ou não dos objetivos do 
indivíduo (aptidão inata, sorte, ajuda dos 
outros, etc.) podem ser enquadradas em um 
espaço tridimensional composto pelas di-
mensões locus (interno ou externo), estabili‑
dade (estável ou instável) e controlabilidade 
(controlável ou incontrolável).
Vamos supor, por exemplo, que o indi-
víduo acaba de ser aprovado em um concur-
so público. Devido à importância do evento, 
desencadeia -se um processo atribucional 
no qual a questão é atribuir uma causa ao 
evento “fui aprovado no concurso”. Por uma 
série de fatores, que não discutiremos aqui, 
o indivíduo termina considerando que sua 
aprovação foi consequência de sua grande 
competência inata. O indivíduo atribui sua 
aptidão à causa do que ocorreu. Nesse caso, 
ele fez uma atribuição que pode ser defini-
da no espaço tridimensional como interna, 
estável e incontrolável. Interna porque é pro-
priedade dele, estável porque é permanente 
e constante, e incontrolável porque ele já 
nasceu com elevada capacidade cognitiva 
e intelectual que são características inatas. 
Vamos contrastar agora esse tipo de atri-
buição com a atribuição de outro candidato 
que, embora também tenha sido aprovado, 
considerou que tudo aconteceu em razão de 
seu esforço. Diferentemente do primeiro in-
divíduo, temos uma causa interna, não está‑
vel e controlável.
São as seguintes algumas das atribui-
ções mais comuns com suas respectivas de-
finições no espaço tridimensional:
•	 Aptidão: interna, estável, incontrolável
•	 Esforço: interna, instável, controlável
•	 Habilidade: interna, instável, contro-
lável
•	 Acaso: externa, instável, incontrolável
•	 Ajuda: externa, instável, incontrolável
•	 Sorte: externa, instável, incontrolável
Para Weiner, o enquadramento das cau-
sas no espaço tridimensional (locus, estabi-
lidade e controlabilidade) é de fundamental 
importância, porque os tipos de atribuições 
causais possuem diferentes consequências 
motivacionais que se manifestam nas expec-
tativas e reações afetivas das pessoas. E são 
essas expectativas e emoções que Weiner 
considera como os principais determinantes 
das ações motivacionais. Um fracasso atri-
buído à falta de aptidão, por exemplo, leva 
a sentimentos de vergonha, humilhação e 
embaraço, além de nenhuma expectativa de 
que será possível reverter a situação no futu-
ro. Afinal, o fracasso decorreu de uma causa 
interna, estável e incontrolável. Já um fra-
casso atribuído à falta de esforço, também 
provoca emoções negativas (baixa autoesti-
ma, culpa), mas que são passageiras. Além 
do mais, as expectativas para um sucesso no 
futuro ainda permanecem: a causa do fra-
casso foi interna, instável e controlável. Na 
Figura 4.1, estão listadas estas e outras con-
sequências motivacionais que ocorrem em 
função das expectativas para o futuro e das 
reações afetivas do indivíduo.
Teoria da atribuição interpessoal
Os mesmos mecanismos são desencadeados 
quando ocorre nossa percepção em relação 
aos outros. O comportamento do outro nos 
chama a atenção e desencadeia uma busca 
automática por uma causa. Assim como no 
caso da percepção do próprio comportamen-
to, as causas que atribuímos aos comporta-
mentos dos outros também são classificadas 
dentro da mesma tridimensionalidade.
Nesse ponto, ocorrem grandes dife-
renças entre os dois tipos de atribuição. 
Primeiro, na atribuição intrapessoal, o indi-
víduo sempre enquadra o evento como algo 
que correspondeu ou não a seus objetivos. 
Os eventos podem ser resumidos como su-
cesso ou fracasso provocando reações afe-
tivas positivas ou negativas de imediato e 
sem a participação de processos cognitivos. 
O mesmo não ocorre na atribuição interpes-
soal. Os eventos podem ser os mais diversos, 
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88 TORRES, NEIVA & COLS.
tais como sucesso ou fracasso em tarefas, 
doenças, pedidos de ajuda, etc. Mas, qual-
quer que seja o evento, é desencadeada uma 
atribuição de causas – que, da mesma forma 
que na atribuição intrapessoal, podem ser 
descritas em função do locus, estabilidade 
e controlabilidade –, com a diferença que a 
dimensionalidade da causa é usada apenas 
para considerar o outro como responsável 
ou não pelo evento. Isto é, o observador 
atribui ou não a responsabilidade pelo que 
ocorreu ao indivíduo observado e só então 
sente a reação afetiva de raiva (o indivíduo 
é percebido como responsável) ou simpatia 
(o indivíduo não é percebido como respon-
sável).
Na Figura 4.2, encontram -se as sequên-
cias envolvidas na atribuição interpessoal 
considerando -se algumas das causas mais 
comuns. Se acompanharmos as duas primei-
ras linhas dos dois conjuntos da Figura 4.2 
– fracasso em uma tarefa por falta de esfor-
ço ou por falta de aptidão –, veremos que o 
modelo prevê duas reações afetivas opostas 
com consequências comportamentais igual-
mente distintas. Para o mesmo evento, o ob-
servador sente raiva ou simpatia e procede 
com comportamentos opostos.
Comparando os dois modelos das 
Figuras 4.1 e 4.2, podemos observar que 
atribuições de falta de esforço como causa 
de um fracasso, por exemplo, levam a re-
ações afetivas e comportamentais opostas. 
Quando se trata do indivíduo, a atribuição 
de pouco esforço – em contraste com a atri-
buição de falta de aptidão –, resulta em sen-
timentos moderadamente negativos e pas-
sageiros, bem como em comportamentos de 
persistência e esperança de sucesso no futu-
ro. Já para um observador, ocorre o oposto: 
Figura 4.2
Teoria da Atribuição Interpessoal.
(Baseado em Weiner, 2005).
Evento Causa Reação 
 comportamental
Fracasso em Falta de esforço 
uma tarefa Reprimenda
Câncer do pulmão Comportamento Condenação 
por ser fumante irresponsável
 Responsável Raiva
Não apareceu Alcoolismo Abandono 
no trabalho
 Retaliação
Agrediu uma Intencional 
pessoa maldade
Fracasso em Falta de aptidão Decide não 
uma tarefa recriminar
Cego de Inata sem Nenhuma 
nascimento controle condenação
 Não Simpatia 
 responsável
Faltou a escola Resfriado forte Ajuda
Agressão Esbarrou sem Nenhuma 
 querer retaliação
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 89
a atribuição de falta de esforço a um fracas-
so provoca raiva e comportamentos negati-
vos quando contrastado com a atribuição de 
falta de aptidão. Esta provoca sentimentos 
de simpatia e comportamentos compreensi-
vos ou de ajuda.
processos da cognIção socIal
Schemas e atribuições, objetos dos dois úl-
timos tópicos, são os conteúdos sobre os 
quais formamos nossas impressões. Neste 
e nos próximos dois tópicos, considerare-
mos os três principais processos que operam 
sobre os schemas e as atribuições: atenção, 
memória e inferência.
Atenção
A atenção é constituída por dois outros pro-
cessos: codificação e consciência. Na codi-
ficação, transformamos toda estimulação 
que nos atinge através do(s) sentido(s) que 
atendemos no momento, em algo que toma-
mos consciência e guardamos temporaria-
mente ou permanentemente em nossa me-
mória. Consciência é aquilo de que temos 
conhecimento em um determinado momen-
to. Podemos ficar quietos e estar cientes de 
nossas cognições, dos ruídos externos, das 
sensações que o ambiente provoca em nosso 
corpo, e assim por diante.
A atenção pode então ser definida 
como a codificação e a consciência de estí-
mulos internos ou externos a nosso organis-
mo. A principal característica da atenção é 
que ela é limitada. Não podemos atender a 
todos os estímulos que nos atingem; temos 
que nos restringir a uma pequena parte a 
cada momento.Como nossa atenção é bas-
tante limitada, ela tem que ser bem sele-
tiva.
Na cognição social, a seletividade da 
atenção é importante porque os objetos do 
pensamento social, os outros e nós mes-
mos, são muito complexos e multifacetados. 
Nossa atenção seletiva, portanto, já esta-
belece propriedades únicas aos conteúdos 
de nossa cognição social (schemas e atri-
buições). Só podemos perceber e lidar com 
aquilo que percebemos e, até certo ponto, 
com aquilo de que temos consciência.
Sendo a atenção seletiva, quais os fa-
tores que a influenciam? Um dos principais 
é a saliência do estímulo. Se estivermos em 
um ambiente onde existe um excesso de es-
timulação, nossa atenção será dirigida para 
estímulos que são salientes no ambiente. 
Claro que podemos ter nossa atenção to-
talmente voltada para alguma preocupação 
premente e não prestamos mais atenção ao 
ambiente. Neste caso, entretanto, a saliên-
cia é de nossos problemas e pensamentos 
internos. A saliência é determinada pelo 
contexto imediato do estímulo. Uma pessoa 
alta em uma festa tem uma saliência bem 
diferente de um jogador bem alto em um 
time de basquetebol.
Dois outros fatores ajudam na captu-
ra da atenção da pessoa. O primeiro são os 
schemas. Qualquer comportamento que vá 
de encontro ao conhecimento prévio que 
temos de papéis ou schemas de pessoas vai 
chamar nossa atenção. A inconsistência com 
o schema chama a atenção. Fiske (1995), 
por exemplo, descreve um professor que 
decide ir dar aula vestido de palhaço como 
um caso típico de contraste entre o compor-
tamento e o schema de papel de professor. 
O segundo fator que provoca a saliência do 
estímulo são os objetivos do observador na-
quele determinado momento. Esses objeti-
vos ajudam a focalizar a atenção, tornando 
saliente aquilo que lhe está relacionado.
Quais as consequências da saliência? 
O que está saliente assume uma importância 
maior do que outros estímulos não salientes, 
inclusive, em termos de causalidade. Isto é, 
as atribuições de causalidade das pessoas 
vão sofrer influência do que é mais saliente 
para elas. Os estímulos salientes passam a 
ter maior probabilidade de assumir o papel 
causal principal em um determinado con-
texto. Uma determinada pessoa que chame 
a atenção do observador, por exemplo, vai 
ganhar mais crédito e parecer mais influen-
te do que os outros que não chamaram tanta 
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90 TORRES, NEIVA & COLS.
atenção, simplesmente porque o observador 
prestou mais atenção a esta pessoa. Uma 
maior atenção também tende a polarizar ou 
exagerar as avaliações do observador a res-
peito da pessoa saliente. Se quem observa 
gosta da pessoa sendo observada, o gostar 
aumenta mais ainda. Se não gosta, também 
aumenta o não gostar. As avaliações ficam 
polarizadas. Finalmente, maior saliência 
também aumenta a probabilidade de a pes-
soa ser lembrada posteriormente. Aumenta 
a probabilidade de ela ficar registrada na 
memória de quem observa.
Quaisquer que sejam as razões para 
que prestemos mais atenção a certas pessoas 
ou aspectos dessas pessoas, a principal con-
sequência é que a atenção vai mudar a ma-
neira como julgamos e interagimos com elas. 
Boa parte do que pensamos sobre os outros 
acontece on ‑line, automaticamente, em uma 
velocidade muito grande. A atenção influen-
cia enormemente que tipo de informação 
teremos para fundamentar nossa compreen-
são dos outros ou de nós mesmos.
Memória
Pesquisas que investigaram as memórias 
sobre outras pessoas demonstraram que os 
objetivos, envolvimento do observador e a 
impressão geral formada pelo conjunto de 
informações, têm um grande impacto sobre 
o quanto nos relembramos posteriormen-
te (Devine, Sedikides e Fuhrman, 1989; 
Hamilton, 1981; Hamilton, Katz e Leirer, 
1980; Srull, 1983). Ao tentar memorizar in-
formações sobre outra pessoa é bem mais efi-
caz tentar formar uma impressão ou descri-
ção geral dela do que tentar gravar pedaços 
isolados de informação, tais como descrições 
de traços de personalidade. Por exemplo, se 
descrevemos para você uma pessoa como 
ousada, convencida, distante e teimosa, a 
melhor estratégia é tentar formar uma im-
pressão geral desse tipo de pessoa (imagine 
uma pessoa descrita por esses adjetivos), e 
não tentar memorizar cada adjetivo ou usar 
truques mnemônicos do tipo “memorize as 
primeiras letras de cada adjetivo tentando 
formar uma sigla”. Por que é mais fácil dessa 
forma? É mais fácil por causa da integração 
das informações, em um todo coerente, da 
formação de ligações entre os traços descri-
tivos da pessoa (a ligação entre teimosia e 
ousadia reforça mais ainda a impressão ge-
ral, por exemplo). Quanto mais traços e mais 
ligações, melhor a memorização.
Além disso, quanto mais o observa-
dor está envolvido com a pessoa observada 
e quanto mais relevante para o observador 
é a impressão (autorreferente) geral do ou-
tro, melhor será sua memória. A criação de 
certa empatia (tentar se colocar no lugar do 
outro) ajuda mais ainda a relembrar infor-
mações sobre outra pessoa. Estranhamente, 
tentar se colocar no lugar do outro ou, me-
lhor ainda, antecipar uma interação com a 
pessoa (como poderíamos lidar com alguém 
que é ousado, convencido, distante e teimo‑
so?) é ainda melhor em termos mnemônicos 
do que interagir de fato com a pessoa. Em 
uma interação real você estaria decidindo 
também sobre seu comportamento, além 
de tentar formar uma impressão a respei-
to do outro. Você estaria muito ocupado 
(Hastie, Ostrom, Ebbesen, Wyer, Hamilton 
e Carlston, 1980; Srull e Wyer, 1989; Wyer 
e Srull, 1984).
inferência
A questão da inferência na cognição social 
diz respeito ao que fazemos com a informa-
ção que obtivemos por meio dos processos 
de atenção e retenção (memória). Como fa-
zemos para ir além da informação de que 
dispomos? Qual a qualidade de nossas in-
ferências? Qual a qualidade de nossos jul-
gamentos?
Para determinar a qualidade de nossas 
inferências e julgamentos precisamos nos re-
ferir a questões normativas. A pergunta pas-
sa a ser “Qual a qualidade de nossas inferên-
cias e julgamentos quando comparadas com 
o que é sugerido por princípios normativos 
ou padrões de qualidade?” (Nisbett e Ross, 
1980; Kahneman, Slovic e Tversky, 1982; 
Gilovich, 1991; Sutherland, 1992; Goldstein 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 91
e Hogarth, 1997; Baron, 2000; Gigerenzer, 
2000; Gigerenzer e Selten, 2001; Gilovich, 
Griffin e Kahneman, 2002).
As respostas obtidas nas pesquisas re-
alizadas nas últimas décadas não têm sido 
muito boas. Diferentes pesquisadores têm 
demonstrado que os mesmos processos cog-
nitivos, sociais e motivacionais responsáveis 
pelas grandes realizações da inteligência e 
julgamento humanos também estão envolvi-
dos em falhas e distorções que vão dos sim-
ples aos grandes erros de julgamento. Não 
se trata de falta de informação ou de educa-
ção. A superutilização ou a má aplicação de 
nossas capacidades cognitivas é que causam 
os problemas. Eles constituem os custos ine-
vitáveis de nossos poderes cognitivos porque 
os problemas de inferências e de julgamen-
to ocorrem quando utilizamos nossas capa-
cidades cognitivas no limite e sem o auxílio 
de um bom conhecimento normativo. Este 
último ponto tem levado vários autores a 
questionarem as conclusões pessimistas das 
últimas décadas de pesquisa. Afinal, a má 
qualidade de nossas inferências e julgamen-
tos não tem impedido o sucesso adaptativo 
e reprodutivo de nossa espécie. E os proble-
mas surgem quando nossas inferências são 
confrontadas com padrões de qualidade 
nem sempre explicitados de forma relevante 
e pertinente à linguagem cognitiva cotidia-
na, adaptada ao mundo real (Gigerenzer e 
Selten, 2001; Gigerenzer, 2000). Temos que 
ter cautela quando julgamos nossas capaci-
dades inferenciais. Afinal, lidamos com um 
mundo que se apresenta como um conjun-
to de dados confusos, frequentemente ale-
atórios, incompletos, não representativos,inconsistentes, secundários, de difícil com-
preensão. São justamente nossos sucessos e 
fracassos para lidar com este tipo de dados 
que revelam a grande capacidade do racio-
cínio juntamente com suas limitações de jul-
gamento e de racionalidade.
E quais são as principais limitações? 
Elas podem ser agrupadas em algumas ca-
tegorias: interpretação de dados aleatórios, 
de dados incompletos e não representativos, 
à profecia autorrealizante de ver o que já se 
esperava ver.
Interpretando dados aleatórios
Tendemos a “ver” ordem onde não existe ne-
nhuma e percebe mos um processo coerente 
atuando onde existe apenas a presença do 
acaso (os testes psicológicos projetivos se 
aproveitam dessa propensão). Relacionada 
a esta percepção de ordem, consideramos 
que eventos aleatórios são por definição 
aqueles eventos que não apresentam ordem 
“aparente”, isto é, são eventos que têm uma 
aparência “desordenada”. Uma das pesqui-
sas de Tversky e Kahe man (1973) ilustra 
bem essa tendência. Estudantes foram soli-
citados a avaliar a probabili dade relativa de 
três sequências de nascimentos de meninos 
(H) e meninas (M), considerando os primei-
ros seis bebês nascidos em um determina-
do dia no hospital da cidade. As sequências 
apresentadas aos estudantes foram as se-
guintes:
1. H H H H H H
2. H H H M M M
3. M H H M M H
A probabilidade de ocorrência de cada 
uma das três sequências é quase idêntica. No 
entanto, a maioria dos sujeitos da pesquisa 
escolheu a sequência (3) como a que apre-
senta a maior probabilidade de ocorrência. 
Considerando o que sabem sobre a distri-
buição de nascimentos e sobre o processo 
de geração do evento aleatório, as pessoas 
julgam a terceira sequência como a mais re-
presentativa. A segunda sequência tem uma 
aparência muito “ordenada” e a primeira 
representa menos ainda uma sequência ale-
atória: ela não reflete a aleatoriedade do 
processo de nascimento nem a distribuição 
dos sexos na população. O mesmo ocorre na 
chamada “falácia do jogador”. Após observar 
uma longa sequência de números baixos em 
um lançamento de dados, o jogador tende 
a acreditar que o próximo será um número 
alto porque tal resultado tornaria a sequên-
cia geral dos eventos mais “representativa” 
de uma sequência aleatória.
Para Kahneman, Slovic e Tversky (1982) 
é o heurístico da “representatividade” que 
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92 TORRES, NEIVA & COLS.
se encontra na raiz da percepção errônea de 
sequências aleatórias. Esses heurísticos são 
atalhos cognitivos que simplificam e facili-
tam a inferência e o julgamento. As pessoas 
recorrem a esse heurístico quando conside-
ram que os efeitos devem se assemelhar a 
suas causas (grandes efeitos exigem grandes 
causas, efeitos com plexos decorrem de cau-
sas complexas); que eventos que estão inter-
ligados devem aparentar essa inter ligação e 
que exemplares devem aparentar semelhan-
ça com a categoria da qual fazem parte (p. 
ex., um psicólogo deve ter a “aparência” do 
protótipo representativo do psicólogo).
Muitas vezes o julgamento baseado na 
representatividade é um julgamento corre-
to. Outras vezes, porém, o uso excessivo da 
representatividade leva a julgamentos errô-
neos. Nem todos os psicólogos têm “cara” de 
psicólogos e alguns grandes efeitos (p. ex.: 
epidemias) possuem causas praticamente 
invisíveis (p. ex.: vírus). Mas, qual a relação 
do heurístico com a questão da aleatorieda-
de? No caso do lançamento de uma moeda, 
por exemplo, o aspecto mais saliente é o 
conjunto de resultados que deve produzir – 
espera -se uma divisão meio a meio com 50% 
de caras e 50% de coroas. Ao examinar uma 
sequência de resultados, esse aspecto salien-
te dos 50% – 50% é comparado automati-
camente com a sequência que se obteve. Se 
a sequência estiver grosseiramente dividida 
em 50% – 50% perceberemos um processo 
aleatório – isto é, a sequência “representa” 
uma distribuição aleatória. Qualquer outra 
divisão provoca julgamentos de não aleato-
riedade. O erro está em não saber que isso 
é o que deve ocorrer só a longo prazo. A “lei 
dos grandes números”, de acordo com os 
estatísticos, assegura a ocorrência de uma 
divisão 50/50 somente após um grande nú‑
mero de lançamentos da moeda. Para poucos 
lançamentos, sequências “desequilibradas” 
são perfeitamente possíveis.
A “ilusão do agrupamento” manifesta-
-se em várias outras formas. Pessoas que 
trabalham em maternidades observam uma 
série de nascimentos de meninos seguidos 
por uma série de nascimentos de meninas 
e terminam por atribuir tais eventos a vá-
rias forças misterio sas do tipo “fases da 
lua”. As pessoas também “percebem” uma 
face na lua, São Jorge lutando contra o dra-
gão, canais em Marte, ou, para as que são 
religiosas, todo tipo de imagens em panos, 
madeiras, nuvens, árvores e no campo. São 
simplesmente exemplos de sequências alea-
tórias, mas que não possuem a “aparência” 
aleatória.
Interpretando dados incompletos
A reação mais comum das pessoas a qual-
quer atitude um pouco mais cética sobre a 
veracidade de crenças e fenômenos consiste 
no relato de um testemunho próprio ou do 
depoimento dado por outra pessoa. Reações 
como “Conheço alguém que ficou bom de-
pois que colocou este amuleto debaixo do 
travesseiro”, são as respostas favoritas das 
pessoas que acreditam em práticas e crenças 
alternativas: “Eu vi acontecer”. “Minha vizi-
nha ficou completamente curada”. “Acontece 
o tempo todo com muita gente”.
O que estas afirmações possuem em 
comum é a apresentação de evidência po-
sitiva que justifica e explica a convicção 
da pessoa. Mas o problema com esse tipo 
de evidência é que não é suficiente para a 
comprovação de nenhum fenômeno. Casos 
de pacientes que relatam terem ficado cura-
dos com a ajuda de tratamentos pela ho-
meopatia ou tratamento espiritual existem 
aos milhares, mas não constituem evidência 
suficiente de que esses tratamentos interfe-
riram ou promoveram a remissão de alguma 
doença ou condição. Ainda seria necessário 
levar em conta, por exemplo, o número de 
pacientes que apresentaram remissão sem o 
recurso aos tratamentos (receberam um pla-
cebo acreditando que era o tratamento ver-
dadeiro), os que não apresentaram melhora 
alguma mesmo recorrendo aos tratamentos, 
e os que não melhoraram, mas também 
não foram tratados (mas acreditavam que 
tinham sido tratados). A Tabela 4.1 a seguir 
apresenta graficamente os grupos que de-
vem ser observados para que possamos tes-
tar a eficácia de um tratamento. São quatro 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 93
as evidências necessárias e suficientes para 
que possamos julgar e inferir.
Para verificarmos corretamente se o 
tratamento leva à cura, teríamos que com-
parar as quatro informações das condições 
A, B, C e D. Mas não é isso que as pesso-
as fazem (cf., Crocker, 1981). O que mais 
chama nossa atenção são as condições “A” 
e “B”, pois confirmam que “pacientes foram 
tratados e foram curados” e “pacientes não 
foram tratados e não foram curados”. Na 
verdade, as pessoas terminam por observar 
apenas a condição em que existe um bom 
número de casos positivos para concluir 
que o tratamento funciona. Infelizmente, a 
evidência da condição A é necessária, mas 
não é suficiente. Cognitivamente, é bem 
mais fácil lidar com a confirmação positi-
va, já que encerra toda evidência necessária 
para a ocorrência de um julgamento. Já as 
informações das celas B e C, isoladamente, 
não dizem lá muita coisa – exceto quando 
fazemos um grande esforço de análise e as 
consideramos juntas com as outras duas ce-
las. Como conciliar esses fatos com o “avaro 
cognitivo” que somos?
Finalmente, outras pesquisas indicam 
igualmente que a excessiva suscetibilidade 
das pessoas à confirmação positiva é apenas 
um dos aspectos da questão. As pessoas não 
gostam do papel de “advogado do diabo” e 
procuram ativa e deliberadamente apenas os 
dados que confirmem suas crenças e julga-
mentos (cf. Skov e Sherman, 1986; Snydere 
Swann, 1978; Trope e Bassok, 1982).
Profecia autorrealizante
A profecia autorrealizante ocorre quando 
nossa expectativa termina por provocar o 
próprio comportamento que originalmente 
antecipamos. Imagine uma situação em que 
acreditamos que alguém é antipático e hos-
til. Nosso comportamento em direção a essa 
pessoa vai com certeza refletir nossa expec-
tativa, podendo então provocar respostas 
que comprovam o que é esperado. Pesquisas 
indicam que profecias dessa natureza são 
muito comuns em situação de aprendiza-
do, nas quais o professor não acredita na 
capacidade do aprendiz. Por não acreditar, 
termina agindo de uma forma que provoca, 
induz a não aprendizagem do aluno. Nesse 
caso, ocorreu uma profecia autorrealizante 
porque existiu algum mecanismo que trans-
formou a expectativa em ação confirmató-
ria (muitas vezes inconsciente por parte de 
quem tem a expectativa inicial). Sem esse 
mecanismo, não existe profecia autorrea-
lizante. Ao provocarmos a realização de 
nossas expectativas, terminamos por basear 
TABELA 4.1
Situações que devem ser investigadas para que se possa verificar a suposta relação entre 
cura de doenças e os tratamentos homeopáticos ou espirituais
 Pacientes curados Pacientes não curados
Receberam tratamentos A B
Receberam placebo C D
Cada cela deve ser preenchida com o número de casos observados de acordo com as condições das marginais:
A = número de pacientes que receberam os tratamentos e foram curados
B = número de pacientes que receberam os tratamentos e não foram curados
C = número de pacientes que não receberam os tratamentos (mas acreditavam que sim, pois receberam um 
placebo) e foram curados
D = número de pacientes que não receberam os tratamentos (mas acreditavam que sim, pois receberam um 
placebo) e não foram curados
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94 TORRES, NEIVA & COLS.
nossos julgamentos sobre informações que 
não estariam disponíveis se não tivéssemos 
provocado o surgimento delas em primeiro 
lugar. Lidamos com o que observamos sem 
considerar como as coisas seriam diferentes 
se tivéssemos agido diferentemente.
Outras profecias são apenas aparente-
mente autorrealizantes e ocorrem quando 
nossas expectativas alteram as circunstân-
cias que impedem ou limitam as ações da 
outra pessoa – ações que poderiam descon-
firmar nossas expectativas. Suponha que al-
guém ache você agressivo e se afaste evitan-
do todo tipo de contato. Como você poderá 
mostrar que a crença e a expectativa do ou-
tro em relação a você não são verdadeiras? 
Ele vai continuar achando você agressivo 
porque já achava antes e nada de novo vai 
desconfirmar essa crença.
Problemas inferenciais: o que fazer?
Embora os estudos sobre os fundamentos 
de nossa cognição social possam transmitir 
uma visão pessimista da qualidade de nos-
sos julgamentos e inferências, duas obser-
vações devem ser consideradas. Primeiro, 
a maneira como pensamos sobre os outros 
é boa o suficiente para que consigamos so-
breviver razoavelmente bem em sociedade. 
Com a prática advinda da experiência e 
da maturidade, chegamos a um ponto em 
que, na maioria das vezes, conseguimos 
negociar de forma relativamente adequada 
nossos relacionamentos sociais. Apesar dos 
heurísticos, vieses, atenção limitada e me-
mória seletiva, conseguimos nos adaptar e 
aprender com nossos erros e com os erros 
dos outros.
Segundo, é esta possibilidade de apren-
dizagem e de aperfeiçoamento que deve ser 
explorada quando se considera a qualidade 
de nossos julgamentos e inferências. Vários 
estudos demonstraram que é possível melho-
rar nossos julgamentos e evitar parte dos vie-
ses e erros que cometemos (Cheng, Holyoak, 
Nisbett e Oliver, 1986; Fong, Krantz e Nisbett, 
1986; Nisbett, Krantz, Jepson e Fong, 1982; 
Tróccoli, 2005; ver também Gigerenzer e 
Selten, 2001; Gigerenzer, 2000).
comentárIos fInaIs
A cognição social compreende estudos sobre 
como percebemos, processamos, armazena-
mos e usamos informações que recebemos 
de nosso mundo social. Nos últimos 20 
anos, surgiram revistas e livros especializa-
dos contendo centenas de pesquisas sobre 
como pensamos a respeito de nós e dos ou-
tros (p. ex., Hamilton, 2005; Fiske e Taylor, 
2008). Não só isso, mas novas teorias, ques-
tões e metodologias (p. ex., a neurociência 
cognitiva social) também surgiram como 
consequência do estudo do fenômeno social 
a partir da perspectiva da cognição social. A 
cognição social, então, deve ser considerada 
não como mais um tópico da psicologia so-
cial, mas como uma abordagem nova sobre 
seus diversos tópicos (cf., Devine, Hamilton 
e Ostrom, 1994). A psicologia social abran-
ge uma grande variedade de tópicos, tais 
como atitudes, agressão, altruísmo, amor, 
percepção interpessoal, tomada de decisões 
e relações grupais, entre outros. A cognição 
social é uma novidade conceitual e metodo-
lógica que introduz as questões cognitivas 
subjacentes aos tópicos tradicionais da psi-
cologia social. Em todas as áreas de estudo 
da psicologia social, as pessoas processam 
informações do mundo social; a questão é 
compreender como a informação está sendo 
processada e usada quando desenvolvemos 
atitudes, reagimos agressiva ou altruisti-
camente, como decidimos e participamos 
dos diversos grupos sociais. Neste capítulo, 
apresentamos de forma bem resumida um 
pouco dessa nova abordagem. Esperamos 
que o incentivo tenha sido suficiente para 
que você continue descobrindo os novos ho-
rizontes da cognição social.
notas
 1. Considera -se que esse período formativo 
durou até cerca de 150 mil a 100 mil anos 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 95
atrás, quando nossos ancestrais saíram da 
África e começaram a colonizar o mundo. A 
partir da saída da África, o tempo tem sido 
muito curto (100 mil anos ou cerca de 5 mil 
gerações) para a evolução produzir quaisquer 
mudanças significativas em uma espécie. Isto 
implica que toda a história do surgimento da 
civilização e cultura humana (a agricultura só 
surgiu há 10 mil anos) é irrelevante quando se 
trata de compreender a mente humana. Como 
nossas mentes não evoluíram em um mundo 
de cidades de tecnologia avançada, temos 
cérebros da “idade da pedra” vivendo em um 
mundo de alto desenvolvimento tecnológico. 
Descontando todos os problemas decorrentes 
desse fato, não podemos deixar de reconhecer 
a tremenda capacidade adaptativa de nosso 
cérebro.
 2. Embora não seja nosso objetivo discutir a 
questão do altruísmo e da cooperação, de-
vemos acentuar que estes comportamentos 
não evoluíram apenas nas situações com base 
estritamente recíproca. O biólogo William 
Hamilton (1964) demonstrou que a grande 
ocorrência de altruísmo não recíproco em 
todo o reino animal (relações pais e filhos e 
entre outros parentes, por exemplo) só pode 
ser compreendida quando se considera que 
a unidade fundamental da evolução não é o 
organismo, mas o gene individual. O altruísmo 
não recíproco só ocorre entre organismos ge-
neticamente relacionados: parentes próximos 
compartilham muitos genes, e os genes que 
predispõem o indivíduo a ajudá -los estão, 
na verdade, ajudando suas próprias cópias. 
Posteriormente, o biólogo Richard Dawkins 
(1989) popularizou e aperfeiçoou essa teoria 
em seu livro antológico O Gene Egoísta.
 3. Outras espécies desenvolveram sistemas 
semelhantes. A separação radical entre a 
espécie humana e espécies não humanas de-
nuncia o que Dawkins (2003, cap. 3) chama 
de “mente descontínua”, isto é, a crença em 
uma separação radical quando o que existe 
é uma diferenciação gradual e, às vezes, até 
sutil entre nós e outros animais, tais como os 
chipanzés.
 4. Isto é o que ocorre entre os chimpanzés, que 
dedicam boa parte do tempo livre ao comporta-
mento de grooming. No grooming, os chimpan-
zés se limpam retirando parasitas e pedaços de 
sujeiras presos nos pelos daqueles com os quais 
mantêm alianças. Existem evidências indicando 
que, na necessidade, há maior probabilidade 
de ajudapor parte daqueles que são compan-
heiros de grooming. O aumento dos grupos 
humanos para cerca de 150 membros, em mé-
dia, tornou inviável a manutenção das alianças 
com base em cooperações diretas e mútuas. 
Não haveria tempo para outras atividades, 
além de ser extremamente cansativo manter 
esse tipo de relacionamento com todos os out-
ros membros de grupos tão grandes. Dunbar 
considera que o equivalente nos hominídeos 
foi à evolução da linguagem para a transmis-
são de informação verbal, principalmente por 
meio das fofocas. Uma implicação é que os 
meios modernos de comunicação a distância 
(e ‑mails, salas de bate -papo na internet, etc.) 
jamais substituirão inteiramente a necessidade 
humana de boas conversas ao pé do ouvido.
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Introdução
Este capítulo trata a respeito de como as 
normas sociais podem ser utilizadas para a 
compreensão do comportamento humano, 
bem como do modo como a cultura pode 
influenciar essa relação, apontando diver-
sos exemplos de como esse conceito pode 
ser operacionalizado. Vale adiantar que to-
dos esses temas terão como mote a cultura 
do Brasil, e a operacionalização das normas 
– como medida e conceito – será focada a 
nossa população, visando colaborar com 
uma psicologia social brasileira, para o bra-
sileiro.
Com isso em mente, podemos come-
çar com a metáfora sugerida por Candido 
(1972) para discutir a cultura nacional do 
brasileiro. Para ele, o Brasil pode ser repre-
sentado pela figura de uma grande família, 
na qual existem algumas regras formais 
mais um consenso com relação a autorida-
de paterna. Essa interpretação do Brasil tem 
evidências em alguns estudos empíricos. 
Schwartz (1994) observou que brasileiros 
apresentam baixo escores em autonomia 
intelectual e emocional (relacionadas com 
a dimensão individualismo de Hofstede, 
1980), e altos escores em conservação e 
hierarquia (correlacionados com a noção 
de distância de poder proposta pelo mes-
mo autor). De modo similar, Friedlmeier 
(1995), comparando teorias implícitas de 
educadores, encontrou que brasileiros en-
fatizam a conformidade e a adaptação. Em 
seu estudo, Strohschneider e Güss (1998) 
encontraram que estudantes colegiais bra-
sileiros têm uma alta tendência em aceitar 
qualquer situação como dada e não ques-
tionar sobre suas causas quando uma situ-
ação mal definida e ambígua é apresentada 
para eles. Relacionadas com os resultados 
de Friedlmeier (1995) e de Strohschneider 
e Güss (1998), diversos pesquisadores (p. 
ex., Droogers, 1988) sugeriram que um im-
portante conceito para entender o modo de 
ver o mundo do brasileiro está associado ao 
termo jeitinho. Podemos entender o jeitinho 
como uma forma “especial” de se resolver 
algum problema ou situação difícil, ou como 
uma solução criativa para alguma emergên-
cia, seja sob a forma de conciliação, de es-
perteza ou de habilidade. Quando se julga 
que está tudo irremediavelmente perdido, 
que daquela vez não tinha realmente saída, 
tudo magicamente se resolve, por meio do 
jeitinho. É uma maneira especial de se resol-
ver o problema, eficiente e rápida. Espera-
-se que essa forma possa produzir resulta-
dos em curto prazo, não importando que 
a solução seja definitiva ou não, ideal ou 
provisória. Juntos, esses resultados sugerem 
que, no contexto do brasileiro, existe muito 
pouco espaço para a participação na reso-
5
Normas sociais: conceito, mensuração 
e implicações para o Brasil
CLáuDiO VAZ TORRES 
HuGO RODRiGuES
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 99
lução de problemas e que a participação na 
tomada de decisão não é muito encorajada. 
Para Ettorre (1998), pouca participação nas 
decisões organizacionais pode ser devida 
ao fato de as organizações brasileiras terem 
uma política de gerentes paternalistas, que 
devem fornecer uma cultura protetora. Ele 
sugere que “gerentes brasileiros confundem 
responsabilidade com os negócios da com-
panhia” (Ettorre, 1998, p. 12).
Ettorre (1998) também notou que 
existe uma grande quantidade de improvi-
sação e criatividade empresarial no Brasil. 
Contudo, ele sugere que essas práticas ge-
renciais podem mudar em um futuro próxi-
mo devido à grande onda de privatizações 
que ocorreram nos anos de 1990 e 2000 nas 
indústrias brasileiras. Pois, como já observa-
do (Droogers, 1988), as estruturas político-
-sociais do Brasil ainda estão se formando. E 
é esperado que as organizações privatizadas 
possam requerer uma nova classe de execu-
tivos que sejam habilidosos em mudanças 
organizacionais (Santos, 1998), especial-
mente para reduzir problemas organiza-
cionais, tais como aqueles encontrados em 
companhias brasileiras que operavam com 
27% de produtividade quando comparadas 
com suas semelhantes norte -americanas 
(Ettorre, 1998). Isso sem falar do impacto 
da globalização e da maior conscientização 
do consumidor nacional, que é diferente dos 
outros consumidores e exige de modo dife-
rente.
É importante que qualquer mudan-
ça ou manutenção das práticas gerenciais 
sejam sensíveis à cultura. Ettorre (1998) 
observou que qualquer pessoa que faz ne-
gócios no Brasil precisa aprender a cultura 
brasileira. Da mesma maneira, qualquer 
prática organizacional deve levar em con-
sideração a cultura em questão, no caso, a 
brasileira. Modelos organizacionais ou de 
predição/controle de comportamento norte-
-americanos e/ou europeus não podem ser 
aplicados diretamente no contexto brasilei-
ro sem se levar em consideração as diferen-
ças culturais que, no caso do brasileiro, são 
fortemente influenciadas por normas sociais 
(Rodrigues, 2007).
O uso de práticas organizacionais com 
uma forte influência individualista e, por 
isso, com pouco suporte das normas so-
ciais, pode ativar sentimentos antagonistas 
nos brasileiros. Por exemplo, os brasileiros 
tendem a considerar que os líderes devem 
ocupar uma alta posição de poder na hierar-
quia da sociedade. Desse modo, eles podem 
entender que o interesse da gerência em 
incentivar a participação dos funcionários 
na tomada de decisão como uma mensa-
gem indireta, que comunica a ideia de que 
o líder deseja compartilhar o poder. Nesse 
caso, compartilhar a tomada de decisão 
pode fazer com que um brasileiro conside-
re que o líder não tem poder legítimo (ou 
competência), e que, por isso, não é mere-
cedor de ser um líder. (Nogueira, Torres e 
Guimarães, 2001; Torres, 2009). Esse pode 
não ser o caso em outro país, especialmente 
um país individualista, onde a maioria dos 
estudos sobre liderança são desenvolvidos. 
Mesmo a utilização de achados em outras 
culturas coletivistas como uma aproximação 
para a cultura brasileira pode ser um erro. 
Pois, como Pearson e Stephan (1998) no-
tam, os brasileiros tendem aser passionais 
e emocionais, uma característica que não é 
compartilhada pela maioria das culturas co-
letivistas da Ásia. Desse modo, não apenas 
pessoas de culturas individualistas podem 
ter dificuldades em compreender as reações 
emocionais de brasileiros, mas também pes-
soas de diferentes culturas coletivistas (p. 
ex., asiáticas).
Alguns pesquisadores (p. ex., Graham, 
1985; Smith et al., 1998) consideram que, 
quando se discute coletivismo, os estudos 
vêm superenfatizando os dados de culturas 
asiáticas. Esses mesmos pesquisadores vêm 
alegando que esses dados podem não refletir 
a estrutura das culturas latino -americanas, 
apesar de ambos serem considerados como 
culturas coletivistas (Hofstede, 1980). Por 
exemplo, Graham (1985) encontrou uma 
larga diferença em vigor e franqueza em ne-
gociações na América Latina, quando com-
paradas com as japonesas.
Essas diferenças culturais refletem di-
ferentes sistemas sociais, que, por sua vez, 
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100 TORRES, NEIVA & COLS.
podem ser explicados e entendidos devido 
à natureza regulatória das normas sociais. 
Compreender melhor o funcionamento das 
normas sociais pode contribuir para a cons-
trução de um corpo teórico mais adequado 
para entender o comportamento social do 
brasileiro, bem como para fornecer uma li-
nha de guia para adequar modelos vindos 
de outras culturas.
normas socIaIs
Na psicologia social, existe uma longa dis-
cussão sobre o poder preditivo e explicativo 
das normas sociais, bem como sobre qual 
seria sua estrutura e definição. Alguns au-
tores (p. ex., Krebs e Miller, 1985; Marini, 
1984; Darley e Latané, 1970 apud Kallgren, 
Reno e Cialdini, 2000) consideram o con-
QuADRO 5.1
POKER FACE: UMA EXIGÊNCIA CULTURAL
A universalidade das expressões facial das emoções foi indicada pela primeira vez por Darwin (1998) 
na emblemática obra: “A expressão das emoções no homem e nos animais”. Contudo, Ekman (2003) 
ressalta que, na época, sua argumentação foi desconsiderada, bem como durante os anos seguintes, 
em função dos paradigmas predominantes, que enfatizavam explicações em função da socialização e 
desprestigiavam as que utilizassem de padrões inatos da espécie. Ou seja, as normas sociais vigentes 
no meio acadêmico da época não facilitaram a disseminação desse conhecimento.
Contudo, hoje, autores como: Ekman e Friesen (2003); Elfenbein e Ambady (2003); Matsumoto 
(1990); Smith, Bond e Kagitçibasi (2006) – dentre outros – colocam que a demonstração de deter‑
minadas emoções através do uso de uma mesma estrutura muscular para cada tipo de emoção é 
um fenômeno universal, capaz de fornecer um mapa reconhecível por todos da reação emocional 
que os indivíduos têm a diferentes estímulos do dia a dia, indicando o modo adequado – em fun‑
ção de respostas evolutivamente construídas – de reagir. Por exemplo, simplificadamente, é mais 
seguro aproximar ‑se de uma pessoa que reagiu à sua presença contraindo o zygmaticus maior do 
que quando esta mesma pessoa está com esse músculo relaxado, mas com o levator labii superioris 
contraído. Ekman (2003, 2006, 2009) coloca que no primeiro caso a pessoa estaria demonstrando 
alegria, felicidade; mas expressaria ódio, nojo no segundo.
Algumas culturas exigem que determinadas emoções não sejam demonstradas, pelo menos não 
o	tempo	todo	ou	em	todos	os	contextos.	Friesen	(1972	apud	Smith,	Bond	eKağitçibaşi,	2006)	–	em	
sua tese de doutorado – demonstrou que, durante a exposição de um vídeo que mostrava uma 
amputação, quando sozinhos, japoneses (analisados como coletivistas) demonstravam o seu des‑
conforto com a cena do mesmo modo que estadunidenses (individualistas). 
Entretanto, quando acompanhados por um experimentador a reação ao vídeo muda‑
va. Americanos continuavam expressando‑se do mesmo modo, mas os japoneses evita‑
vam demonstrar o desconforto através da não demonstração de emoções ou com risos. Tal 
autor ressalta que existe uma norma cultural, no Japão, que recomenda que afetos negativos 
não devam ser demonstrados em público e que nos Estados Unidos haveria outra, que enfa‑
tizaria a sua demonstração real, sem – neste caso – maximizar. Cabe colocar que as estraté‑
gias utilizadas são definidas por Matsumoto (1990, 1992) e Gross (1998 e 2002) como de 
regulação de emoção. Acrescentando que, de acordo com o primeiro, tal regulação ocorre 
em função da obrigação em conforma‑se a uma norma social específica – a regra de expressão. 
Pesquisas recentes indicam um padrão específico sobre o que deve ser demonstrado, maximiza‑
do ou suprimido em cada cultura e que tal fato é determinado por normas sociais. Indicando que 
a poker face, o ato de não demonstrar uma emoção, mesmo quando ela é intensa, não é apenas 
uma estratégia para ganhar num jogo de azar, mas – muitas vezes – uma necessidade cultura.
 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 101
ceito vago, muito geral e inadequado para a 
verificação empírica. Outros autores (p. ex., 
Berkowitz, 2004; Prentice e Miller, 1993, 
1996; Cialdini, Reno e Kallgren, 1991; 
Lapinski e Rimal, 2005) consideram normas 
um conceito central para o entendimento 
do comportamento social humano (Kallgren 
et al., 2000). Os principais aspectos dessa 
discussão se referem à definição desse cons-
truto e de sua capacidade de predizer com-
portamentos e intenções.
Com relação ao primeiro ponto (de-
finição do conceito), a literatura está cada 
vez mais próxima do consenso de que a nor-
ma se refere a aspectos descritivos (isto é, o 
que é feito, o comportamento mais popular) 
e a aspectos injuntivos (isto é, o que todos 
deveriam fazer). Essa distinção, feita há 
mais de 50 anos, foi recuperada por Cialdini 
(Cialdini e Goldstein, 2004; Cialdini e Trost, 
1998; Cialdini et al., 1991; Reno et al., 
1993; Kalgreen et al., 2000) e vem sendo 
amplamente utilizada por diversos pesquisa-
dores (p. ex., Ajzen, 2002; Lapinski e Rimal, 
2005). Um outro aspecto relevante dessa 
discussão é o de se normas são capazes de 
predizer comportamento, ou pelo menos in-
tenção em se comportar.
Com relação à capacidade preditiva, 
esse ponto parece estar relacionado a fato-
res culturais (Trafimow e Fishbein, 1994), 
ao comportamento em si e ao setting onde 
ele ocorre (Lapinski e Rimal, 2005; Wallace 
et al., 2005). Esses fatores podem predizer 
quais comportamentos são mais influen-
ciados por normas sociais. Neste caso, pa-
rece haver uma espécie de tradeoff entre 
normas sociais e atitudes na explicação do 
comportamento humano (Rodrigues, 2007; 
Bomtempo e Rivero, 1992; Wallace et al., 
2005), sendo a relação desses dois constru-
tos vital para a compreensão do comporta-
mento humano (Ajzen, 1991). A literatura 
tem buscado cada vez mais descobrir que 
(ou quais) tipo(s) de comportamento é(são) 
mais influenciado(s) por atitudes ou normas 
sociais (Fekadu e Kraft, 2002), curiosamen-
te tentando predizer quais fatores serão os 
melhores preditores para escolher norma 
ou atitude como o melhor preditor, devido a 
um viés cultural que será mais bem discuti-
do adiante. Como exemplos, temos Wallace 
e colaboradores (2005), que, em uma re-
cente metanálise, verificaram que a existên-
cia de pressão social de algum tipo (isto é, 
presença de outros importantes, ambientes 
com fortes normas) diminuía bastante o 
poder preditivo de atitudes, e Bontempo e 
Rivera (1992), que realizaram uma metaná-
lise indicando que, em países coletivistas, as 
normas subjetivas tinham mais peso do que 
as atitudes na equação da teoria do compor-
tamento racional.
A despeito dessas discussões, as normas 
sociais têm sido bem -sucedidas em interven-
ções e estudos, tais como: redução da quan-
tidade de lixo jogado no chão em lugares 
públicos (p. ex., Cialdini, 2003), prevenção e 
diminuição da ocorrência de alcoolismo em 
colégios e universidades (Borsari e Carey, 
2003), medição da aceitação de comporta-
mento agressivo (Henry, Cartland, Ruchross 
e Monahan, 2004), redução da quantidadede fumo consumido (Linkenbach e Perkins, 
2003 apud Berkowitz, 2004), agressão se-
xual (Bruce, 2002, apud Berkowitz, 2004), 
preferência por diferentes marcas de cerve-
ja (Yang, Allenby e Fennel, 2002), atrações 
que devem estar presente em um parque 
ecológico (Manning e Kamp, 1996), estilos 
de liderança (Torres, 2009), para citar ape-
nas alguns.
Neste capítulo, discutiremos o con-
ceito de normas sociais, bem como as par-
ticularidades associadas a esse conceito. 
Serão apresentadas diferentes definições e 
modelos de normas sociais, como elas são 
construídas e como interagem com outros 
processos sociais, contribuindo para a expli-
cação do comportamento humano.
Entretanto, antes de apresentar a defi-
nição de normas sociais, é importante notar 
que (de modo similar ao que acontece com 
o conceito de cultura) diferentes autores 
vêm enfatizando diferentes aspectos des-
se construto em suas definições e modelos 
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102 TORRES, NEIVA & COLS.
de normas sociais. Lautmann (Feldman, 
1991) realizou uma extensa análise de mais 
de cem definições de normas e valores e 
observou que todas explicavam as normas 
como uma obrigação coletiva ou algum 
tipo de dever. Jackson (1966, 1975) consi-
dera as normas sociais como um contínuo 
de comportamentos e as respectivas sanções 
e recompensas associadas a sua realização. 
Emmerich, Goldman e Shore (1971) defi-
nem norma como crença compartilhada de 
como o indivíduo necessita agir com relação 
aos outros. Essa pode ser a maior diferença 
entre as normas e os valores: valores não se 
referem apenas a comportamento, mas tam-
bém a uma grande gama de outros objetos 
(tais como opiniões e objetivos) e não indi-
cam o que é obrigatório, mas sim o que é 
desejável.
defInIções e estudos 
soBre normas socIaIs
Feldman (1991) considera que normas se-
riam regras estabelecidas pelos grupos pra 
regularizar o comportamento de seus mem-
bros. Para Porras e Robertson (1992), nor-
mas são padrões de condutas, aplicáveis 
aos membros do grupo. Já Cialdini e Troost 
(1998) consideram o construto como fon-
tes de informação prescritivas (isto é, como 
deveria ser) e descritivas (isto é, como está 
sendo) sobre qual comportamento realizar 
em determinadas situações. Gold (1997) 
notou que Durkheim distingue entre o ter-
mo coletivo “norma social” e sua contra-
parte psicológica, a “representação social”. 
Para Gold, existe uma necessidade urgente 
de mecanismos que permitam a tradução 
do conceito de normas sociais do ponto de 
vista sociológico para o psicológico. É possí-
vel que o estudo de normas pela perspectiva 
da psicologia social possa fornecer tais me-
canismos. Nessa área da psicologia, regras 
e papéis fornecem a regulamentação nor-
mativa das organizações sociais, que, por 
sua vez, fazem contato com indivíduos por 
meio de componentes de regulamentação 
normativa da personalidade. Desse modo, 
regras e papéis provêm meios para a cone-
xão entre organizações sociais e indivídu-
os. Considerando que uma regra, ou papel, 
podem ser definidos como um conjunto de 
normas de conduta (Gold, 1997), podemos 
observar como as normas interagem na di-
nâmica da psicologia social. Mais adiante 
será discutida a importância das normas so-
ciais para a psicologia e o quanto essa área 
carece de maiores estudos e atenção.
Gold (1997) defende que normas va-
riam em sua generabilidade, e que nem todo 
valor social pode ser entendido como uma 
norma social. Apenas quando as normas fo-
rem universais, elas poderão ser entendidas 
como valores. Gold diferencia entre papéis 
sociais e normas. Um papel social consiste 
em um conjunto de normas, ou “um conjunto 
de obrigações e privilégios que se aplicam aos 
ocupantes de determinadas posições sociais”1 
(Gold, 1997, p. 72). Desse modo, quando 
normas relacionadas entre si são agrupadas, 
um papel social é criado. Normas, por outro 
lado, prescrevem como determinadas pesso-
as de um certo grupo (p. ex., pessoas ocu-
pando um determinado papel na sociedade) 
se comportam para receber aprovação de 
seus colegas, ou para evitar sanções sociais. 
Outros pesquisadores encontraram suporte 
para a diferenciação entre normas e papéis 
(p. ex., Bond, 1991). Além do mais, normas 
são parte do sistema de crenças de qualquer 
grupo. Uma norma é apenas social quando é 
compartilhada por dois ou mais indivíduos; 
e eles concordam (sendo conscientes dessa 
concordância) que alguém, em uma posição 
social particular, precisa agir e sentir de uma 
determinada maneira. As normas sociais são 
usadas para prescrever e descrever padrões 
de comportamento, sendo caracterizadas 
por imperativos morais.
Para Miler e Prentice (1996), uma 
nor ma social é um atributo de um grupo, 
po dendo ser considerada tanto descritiva 
ou prescritiva para os membros. Indivíduos 
podem se comparar com relação às normas. 
Esses autores diferenciam entre normas lo-
cais e globais. Para eles, normas locais são 
“padrões relativos” construídos de acordo 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 103
com as necessidades de pequenos grupos 
em situações específicas (p. ex., inferidos 
da situação) em vez de recuperados da me-
mória. Por outro lado, os indivíduos trazem 
normas globais (ou “padrões absolutos”) 
para qualquer contexto social, sendo que es-
sas normas influenciam a avaliação de suas 
experiências.
Quando Milles e Prentice discutem 
normas locais, sua ênfase é a autoavaliação 
do indivíduo. Eles acreditam que as nor-
mas locais “simplesmente influênciam a ex‑
periência psicológica do indivíduo”2 (Miller e 
Prentice, 1996, p. 803). Segundo essa pers-
pectiva, normas locais são estudadas, em 
sua maioria, a partir de um nível individual 
de análise. Aqui, a ênfase é no indivíduo que 
está comparando alguém – ou ele mesmo – 
com o grupo. Embora quando falamos sobre 
normas locais, continuamos falando sobre 
(pequenos) grupos, o foco de investigação 
parece estar direcionado para as razões in-
dividuais para a autoavaliação. Nesse caso, 
a norma se torna uma das ferramentas dis-
poníveis que os indivíduos utilizam para 
comparar e avaliar sua posição relativa a 
um grupo.
Entretanto, quando normas globais são 
discutidas, o nível de análise muda para o 
que Gold (1997) chamou de “fronteira” en-
tre o indivíduo e o ambiente da organização 
social e cultural. A ênfase não é mais apenas 
no nível individual. Normas globais devem 
chamar a atenção do pesquisador para um 
sistema mais amplo, no qual as necessidades 
do indivíduo estão em constante interação 
com a dinâmica da sociedade e da cultura.
Algum suporte para a diferenciação 
entre normas locais e globais propostas por 
Miller e Prentice (1996) é encontrado na li-
teratura. Por exemplo, Nisan (1987) exami-
nou a construção de normas morais em 60 
garotos e garotas de 1a e 4a séries em Israel. 
Ele observou a existência de duas orienta-
ções distintas para as normas sociais: uma 
na qual o critério para o julgamento social 
dos comportamentos era a consequên cia 
destes para os outros envolvidos (isto é, em 
um nível “micro”, envolvendo apenas os 
membros de um pequeno grupo); e outra 
nas quais as normas parecem ter uma vali-
dade absoluta (isto é, em um nível “macro”, 
incluindo todos os membros da sociedade). 
A distinção entre essas duas orientações é 
congruente com a diferenciação proposta na 
teoria de Miller e Prentice (1996).
Para Jackson (1966a), a cultura não é 
apenas concreta, mas um sistema de ideias 
padronizadas, mesmo se parcialmente ma-
nifestas em termos concretos. Esse autor ob-
servou que uma maneira de entender a cul-
tura de um povo é por meio de suas normas. 
QuADRO 5.2
A ESPECIFICIDADE DAS NORMAS SOCIAIS
Tendemos a considerar as normas de nossa cultura como algo universal, sendo que muitas vezes 
isso simplesmente não condiz com a realidade. Por exemplo, durante a socialização do brasileiro, 
este aprende que arrotar à mesa é considerado com um gesto de má educação. No entanto,para 
alguns grupos culturais mais exóticos (no sentido antropológico do termo), arrotar é um sinal de 
que a comida estava boa. Em algumas culturas, o luto é demonstrado com o azul, ou mesmo com o 
branco, e não com o preto. Durante o período do Império, no Brasil, as casas possuíam uma grande 
bacia na qual se despejava uma solução antisséptica no interior, para servir de alvo e pontaria ao 
exercício de escarrar em público. Eram as escarradeiras, populares em toda sala de visita das casas 
mais abastadas, onde o dono da casa e seus convidados podiam “escarrar” durante as festividades 
(Antunes, Waldman e Moraes, 2000).
Essas são apenas algumas especificidades culturais, que podem ser descritas em termos de nor‑
mas sociais. São comportamentos específicos que, devido a seu significado em cada cultura (a cada 
tempo), podem ou não ser passíveis de uma sanção por parte da sociedade.
 
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104 TORRES, NEIVA & COLS.
Sarbin (em Jackson, 1966a) define normas 
como uma unidade de cultura, significando 
que as normas podem ser entendidas como 
um componente de cultura. Assim, uma vez 
que as normas podem ser compreendidas 
como uma unidade de cultura, então po-
dem ser conceitualizadas como um padrão 
abstrato de ideias que são aprendidas pelos 
membros de um sistema social (Jackson, 
1966a). Nessa óptica, a definição de cultura 
leva à definição de norma.
Jackson (1966a) também considera 
como requerimento para a definição de nor-
ma social que esta seja considerada um con-
ceito interacional ou suprapessoal, e não um 
conceito de ordem individual, tal como a ati-
tude. Esse requerimento é necessário, pois a 
norma – como qualquer atividade grupal or-
ganizada – requer um mínimo de consenso 
e um processo para alcançar a objetividade. 
Desse modo, o autor define normas sociais 
como “a distribuição de prescrições pelos ou‑
tros, para a gama de comportamentos que os 
atores podem realizar em uma determinada 
situação3” (Jackson, 1966a, p. 35). Desse 
modo, percebe -se que não é possível utilizar 
a concepção de normas em um nível indi-
vidual de análise, sendo preferível o nível 
cultural ou grupal.
Sherif (1968, apud DeRidder, Schrui-
jer e Tripathi, 1992) define “grupo” co mo 
uma unidade social que consiste de um nú-
mero de indivíduos que
a) em um dado momento do tempo, têm 
papéis e relacionamentos com status 
entre si,
b) e que possui um conjunto de valores ou 
normas (compartilhados) que regulam a 
atitude e o comportamento dos membros 
individuais, pelo menos no que se refere 
à consequência destes.
Atitudes, sentimentos, aspirações e ob-
jetivos compartilhados que caracterizem as 
identidades dos membros são relacionados 
a essas propriedades, especialmente às nor-
mas e aos valores comuns para o grupo.
Quando se pretende estudar o com-
portamento humano, é importante obser-
var que aquilo que as pessoas fazem é fre-
quentemente mais importante do que o que 
elas dizem. Como notado por Hall (1973), 
se uma pessoa recebe informações sobre 
as normas de diferentes culturas, ela pode 
ajustar seu comportamento para agir de 
acordo. Contudo, Hall (1977) sugere que, 
quando ocorre o contato entre duas cultu-
ras, entender e aceitar a realidade da cultu-
ra local (p. ex., normas sociais) não é uma 
tarefa fácil, é algo que precisa ser vivido, e 
não lido ou planejado. Uma pessoa pode re-
latar conhecer e respeitar as normas de uma 
certa cultura e, mesmo assim, nem sempre 
conseguir agir de acordo com esse conheci-
mento. Entretanto, quando é necessário agir 
de acordo com ele, a tarefa se torna mais 
plausível de ser realizada.
Uma outra maneira de entender as nor-
mas sociais é por meio da conceitualização 
de Fishbein e Ajzen (1974; Ajzen e Fishbein, 
1980) de normas subjetivas. Apesar desses 
autores afirmarem que as normas subjetivas 
não são iguais às normas sociais, mas sim 
uma pressão social percebida, esse constru-
to é capaz de captar a influência das normas 
na atitude que as pessoas mantêm com rela-
ção a um determinado comportamento e à 
realização do comportamento em si. Apesar 
de a concepção de normas sociais ser mais 
adequada se considerada como um contí-
nuo de comportamentos com as respectivas 
sanções e recompensas associadas a sua 
realização (Jackson, 1966, 1975; Torres, 
2009), podendo ser de natureza descritiva 
e prescritiva (Hagger e Chatziarantis, 2005; 
Fekadu e Kraft, 2002), a utilização desse 
conceito pode trazer uma nova luz a ques-
tões associadas ao entendimento e à previ-
são do comportamento humano.
Contudo, apesar de não serem o mes-
mo construto, a semelhança entre as nor-
mas sociais e a norma subjetiva extrapola a 
semelhança de nomes. Como a norma sub-
jetiva é relativa à realização de um único 
comportamento, pode -se dizer que a nor-
ma social é constituída de diversas peque-
nas normas subjetivas. Diferentemente das 
normas sociais, a norma subjetiva assume 
um aspecto muito mais prescritivo do que 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 105
descritivo, uma vez que – como já colocado 
– a norma subjetiva se refere à percepção 
do indivíduo com relação à aprovação/re-
provação de se realizar um comportamento, 
ao passo que a norma social também serve 
como um padrão de comparação para deci-
dir se algo é ou não adequado, ou perten-
cente a um determinado grupo ou categoria 
(Prentice e Miller, 1996).
A operacionalização originalmente 
proposta por Fishbein e Ajzen (1974; Ajzen 
e Fishbein, 1980) reflete principalmente 
o aspecto prescritivo da norma, mais co-
nhecido como norma injuntiva (Hagger e 
Chatziarantis, 2005). Conforme menciona-
do anteriormente, a norma não depende 
apenas de aspectos injuntivos, pois, como 
apontado por Cialdini e Goldstein (2004) e 
Cialdini e Trost (1998), principalmente em 
situações de ambiguidade, o indivíduo bus-
ca realizar o comportamento mais realizado 
(popular) com base na crença de que este 
seria o comportamento mais socialmente 
aceito. Esse fenômeno também é conheci-
do como heurística de maioria (Anderson, 
1996), ou norma descritiva.
QuADRO 5.3
COMPONENTES DAS NORMAS SOCIAIS
E ae, vamos nessa?
O que faria com que pessoas “normais” saíssem do conforto de suas casas para correrem riscos e 
muitas vezes serem submetidas a situações de desconforto? E ainda por cima pagando caro por isso? 
Será que o praticante de turismo de aventura não pensa em nada disso quando planeja suas férias?
Um estudo realizado por Rodrigues (2007) pode fornecer algumas respostas a essas perguntas. 
Esse autor pesquisou os determinantes da intenção de se praticar turismo de aventura em duas 
culturas distintas, mais especificamente, a brasileira e a norte ‑americana.
Em primeiro lugar, foi identificado que o praticante de turismo de aventura – nessas duas cul‑
turas – está consciente desses aspectos e pensa quando está planejando suas férias. Em suma, são 
crenças que fazem parte da atitude que eles possuem com relação a essa modalidade. Esse fato não 
é novidade, sendo, inclusive, bastante óbvio. Pessoas com uma alta atitude podem dar pouco valor a 
aspectos ditos negativos (p. ex., desconforto e insetos) ou valorizar aquilo que a maioria das pessoas 
consideraria negativo (p. ex., perigo). Logo, a resposta àquelas perguntas deve estar associada à 
atitude que mantemos com relação à realização do comportamento, já que reflete a intensidade e a 
valência de avaliações afetivas que mantemos com relação aos comportamentos que realizamos.
Contudo, quando se analisou a relação da atitude com a intenção de praticar turismo de aven‑
tura na população brasileira, a correlação é, no máximo, desanimadora, diferentemente do que 
acontece na amostra norte ‑americana, na qual a atitude pôde ser considerada como um dos deter‑
minantes da formação da intenção de se praticar essa modalidade de turismo.
Para os brasileiros, a melhor preditora de intenção foi justamente as normas subjetivas, so‑
bretudo o componente injuntivo dasnormas (versus o componente descritivo). Isso significa que, 
tendo uma alta ou baixa atitude, para o brasileiro, a pressão social para realizar algo ou não é um 
determinante muito mais forte do que a avaliação afetiva individual.
Resumindo, enquanto na população norte ‑americana as respostas àquelas perguntas no início 
deste texto estão mais ligadas a aspectos atitudinais, na população brasileira o mesmo não é verda‑
de. Para os brasileiros, a realização desse tipo de comportamento se deve muito mais a aspectos 
normativos do que atitudinais.
Pesquisas como essa apontam para a necessidade de se analisar os determinantes da realização 
dos comportamentos específicos em cada grupo cultural. A não realização desse fato pode levar a 
erros de compreensão, tais como atribuir explicações atitudinais para a realização de um compor‑
tamento como a escolha da modalidade de férias do brasileiro.
 
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106 TORRES, NEIVA & COLS.
Devido a essa confusão sobre os di-
ferentes tipos de normas, a norma subjeti-
va merece uma discussão mais profunda. 
Inicialmente definida como a percepção da 
pressão percebida em realizar ou não um de-
terminado comportamento (Fishbein e Ajzen, 
1974), Cialdini e Trost (1998) acrescentam 
que são cognições compartilhadas que po-
dem afetar o comportamento de um indiví-
duo, dependendo de características pessoais 
(isto é, automonitoramento, locus de contro-
le), situacionais (Ehrhart e Naumann, 2004) 
e da cultura (Bomtempo e Rivero, 1992).
Entretanto, conforme apontado por 
outros autores (p. ex., Lapinsky e Rimal, 
2005; Fekadu e Kraft, 2002), o conceito, 
como pensado originalmente, não é capaz 
de lidar com todos os aspectos da influência 
normativa. Ajzen (1991, 2002) afirma que 
a norma subjetiva é o somatório do produto 
entre a percepção das crenças mais salientes 
da probabilidade de que um certo compor-
tamento seja aprovado ou desaprovado por 
uma pessoa ou grupo referente com a mo-
tivação que o indivíduo tem em se confor-
mar nesse referido comportamento. Apesar 
de essa definição ser realmente mais seme-
lhante à definição de normas injuntivas, 
Ajzen (2002) considera que a norma sub-
jetiva deva incluir os aspectos das normas 
sociais propostos por Cialdini e colaborado-
res (Cialdini e Goldstein, 2004; Cialdini e 
Trost, 1998; Cialdini et al., 1991; Reno et 
al., 1993; Kalgreen et al., 2000), que suge-
rem que estas são baseadas tanto no aspecto 
injuntivo (isto é, o que deve ser feito) quan-
to no aspecto descritivo (isto é, o que todos 
estão fazendo), sendo que pode haver uma 
maior prevalência de uma sobre a outra.
Estudos sobre normas
Normas sociais vêm sendo estudadas por ou-
tras disciplinas além da psicologia social. Por 
exemplo, Monteil (1994) notou que o estu-
do da aquisição e da construção das normas 
sociais é uma área de convergência entre a 
psicologia social e a do desenvolvimento. 
Além do mais, normas vêm sendo estudadas 
por outras ciências sociais além da psicolo-
gia, tais como a antropologia e a sociologia 
(p. ex., Komarovsky, 1973). Contudo, neste 
capítulo enfatizaremos como as normas po-
dem ser utilizadas para entendermos como 
diferentes comportamentos se manifestam 
em diferentes culturas.
Para DeRidder, Schruijer a Tripathi 
(1992), as normas devem ter uma impor-
tância primária para a psicologia, pois, da 
existência de normas sociais, provém a base 
para a comunicação intra e entre grupos. 
Essa importância é ainda mais marcante 
em culturas como a brasileira, que tem as 
normas sociais como um importante fator 
de determinação de pensamento e compor-
tamento, podendo, inclusive, ter uma influ-
ência maior do que as atitudes (Rodrigues, 
2007). Dentre os estudos que vêm utilizando 
o conceito ou testando teorias psicológicas 
que utilizam o conceito de normas sociais, 
pode -se destacar, por exemplo, a investiga-
ção feita por Wellen, Hogg e Terry (1998) 
sobre quais seriam os efeitos das normas 
sociais dos membros de um determinado 
endo grupo4 na relação entre a atitude e o 
comportamento. Esses autores encontraram 
que essa relação varia em função da saliên-
cia do pertencimento ao grupo. Seu objeti-
vo era testar a teoria da Identidade Social 
(Tajfel e Turner, 1978), e seus achados suge-
rem que as normas do endogrupo influen-
ciam a tomada de decisão, fazendo com que 
indivíduos que tenham o pertencimento ao 
grupo como mais saliente tomem a decisão 
com base mais em normas sociais do que os 
que têm um pertencimento menos saliente. 
A despeito de diversos estudos bem enco-
rajadores, que sugerem o uso de normas 
sociais para o teste de teorias psicológicas 
(isto é, Smith e Bond, 1999; Smith, Bond 
e Kagitçibasi, 2006), observa -se que diver-
sas teorias são desenvolvidas na parte “oci-
dental”5 do mundo (isto é, principalmente 
Estados Unidos e Europa), onde as pesqui-
sas apontam uma menor influência das nor-
mas sociais. Em determinadas situações, 
essa influência pode ser até bem marcante, 
podendo obscurecer a influência de outros 
construtos, tais como a atitude (Wallace, 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 107
Paulson, Lord e Bond Jr., 2005; Bomtempo, 
Lobel e Triandis, 1995). Contudo, poucos 
modelos ou teorias são testados – ou desen-
volvidos – em outras culturas. Desse modo, 
a norma social tende a não receber muita 
atenção, mesmo em outras culturas. Para 
Smith, Bond e Kagitçibasi (2006), essa li-
mitação da psicologia social não ameaça 
apenas a generalização de nossas teorias, 
mas também os estudos planejados para 
testá -las, mesmo utilizando, ou não, o con-
ceito de normas sociais. Além disso, Walker 
e Gibbins (1996) afirmam que o estudo de 
normas sociais é essencial para a psicologia. 
Eles sugerem que esse construto pode ser 
mais importante do que outros construtos 
relacionados às ciências sociais. Além do 
mais, quando DeRidder e colaboradores 
(1992) observaram que pouca atenção foi 
dada para o conceito de normas sociais, 
eles também notaram que poucos estudos 
relataram a importância das normas sociais 
em diferentes culturas. Suh, Diener, Oishi e 
Triandis (1998), por exemplo, compararam 
a importância da emoção versus normas no 
que se refere à satisfação com a vida entre 
61 países individualistas e coletivistas. Eles 
encontraram que, em culturas coletivistas, 
normas sociais e emoções são fortes pre-
ditoras de satisfação, enquanto que, para 
países individualistas, as emoções foram 
preditores muito mais fortes do que as nor-
mas. Infelizmente, estudos que levam em 
consideração as normas sociais de culturas 
diferentes da norte -americana não são mui-
to comuns na literatura de psicologia (ou 
outras ciências sociais).
Construção das normas
Diferentes perspectivas argumentam como 
as normas sociais surgem nos sistemas so-
ciais de cada cultura. Todas fornecem expli-
cações para o comportamento normativo, 
sendo que a maior diferença está no tipo de 
comportamento que é suscetível às pressões 
normativas arbitrárias.
Em uma perspectiva societal, as nor-
mas são culturalmente específicas e capri-
chosas, e o poder de cada norma é derivado 
somente do valor que ela tem para aquela 
cultura na qual ela opera. Sanções como leis 
surgem para manter tais normas. Os defen-
sores dessa perspectiva argumentam que o 
estabelecimento da norma vem do reforça-
mento e da punição dos comportamentos 
que são repetidamente realizados no dia a 
dia (Cialdini e Trost, 1998). Entretanto, ela 
não explica o surgimento das normas que 
aparentemente são aleatórias, tais como o 
vestiário. É uma norma social a utilização, 
pela parte dos homens, de ternos e gravatas, 
mesmo em países tropicais como o nosso, 
e essa prática era comum mesmo em uma 
época em que não havia ar -condicionado.
Em uma perspectiva funcional, as 
normas se desenvolvem para encorajar ou 
restringir comportamentos relacionados ao 
desenvolvimento do grupo (Sherif, 1936 
apud Cialdini e Trost, 1998). Schaller e 
Latané(1996) argumentam que sistemas 
de crenças culturalmente compartilhados, 
tais como estereótipos e normas, se desen-
volvem de um modo muito similar à seleção 
natural: em que, por meio de processos de 
comunicações, indivíduos indicam padrões 
de comportamentos que são efetivos, rele-
vantes e informativos, para determinadas 
situações. Normas bem -sucedidas seriam 
adaptativas à “sobrevivência” nesses contex-
tos. Elas comunicam como adquirir status, 
se afiliar com outros, adquirir comida, etc.
Para Gold (1997), as organizações 
 sociais influenciam os indivíduos, por meio 
do processo da socialização. A função da 
 socialização seria a de implantar motivos 
(isto é, razões pelas quais os indivíduos 
mudariam suas ações) e recursos (isto é, 
expectativas) apropriados para os indivídu-
os em seu ambiente social. A socialização é 
um conceito -chave quando se estuda a cons-
trução de normas nas ciências sociais. Pode-
-se afirmar que a socialização é a matéria-
-prima para o aspecto regulatório de regras 
e papéis, e a conformidade para com as 
normas é o aspecto central do processo de 
socialização. A construção de normas so-
ciais é uma operação inerente ao processo 
de socialização.
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108 TORRES, NEIVA & COLS.
Um dos modos pelos quais grupos e 
pessoas constroem suas normas é por meio 
da observação do comportamento de ou-
tros que pertencem à mesma categoria so-
cial com a qual estes se identificam – ou 
gostariam de pertencer –, realizando um 
certo discernimento com relação as conse-
quências reforçadoras de se comportar ou 
não de acordo com o esperado (Prentice e 
Miller, 1996; Cialdini e Trost, 1998; Gold, 
1997). Deste modo, Gold (1997) coloca que 
a conformidade depende, em grande par-
te, da aprovação social, esteja ela presente 
ou seja ela apenas imaginária. Cialdini e 
Goldstein (2004) e Cialdini e Trost (1998) 
destrincham a necessidade de aprovação 
social e defendem que a conformidade às 
normas sociais obedeceria a três motivações 
diferentes. A primeira seria o interesse em 
acertar, em realizar o comportamento cor-
reto. Geralmente essa motivação ocorre em 
indivíduos em situações de ambiguidade, 
mas com interesse em emitir o comporta-
mento mais adequado. Nessa situação, eles 
seguiriam o comportamento realizado (o 
que acreditam ser realizado) pela maioria. 
Staub (1972) observou que, em situações de 
emergência, não apenas as expectativas nor-
mativas, mas também a percepção de como 
as outras pessoas entendem a aplicação da 
norma naquela situação específica, parecem 
afetar fortemente o comportamento dos en-
volvidos.
Outra motivação seria a de construir 
e manter relações sociais. Em situações em 
que os indivíduos buscam pertencer a um 
novo grupo, ou permanecer em seus gru-
pos, eles buscam padrões compartilhados 
de comportamento. Esses padrões são mui-
tas vezes transmitidos oralmente, mas tam-
bém por meio da observação e inferência 
dos comportamentos dos outros membros 
dos grupos. Como exemplo, podemos citar 
Buffalo e Rodgers (1971), que observaram 
que o comportamento de delinquentes ju-
venis é contra suas próprias normas morais 
(que seriam surpreendentemente social-
mente aceitáveis e desejáveis) e se compor-
tam com base em sua percepção de quais 
seriam as normas de seus colegas. Nesse 
exemplo, o interesse em pertencer/perma-
necer no grupo faz com que eles se compor-
tem de maneiras muitas vezes diferente do 
que todos no grupo acreditam. Isso ilustra o 
quanto, não apenas as normas sociais, mas a 
percepção das normas comportamentais dos 
outros e de grupos relevantes, é igualmente 
importante, pois o modo como as pessoas 
pensam sobre os outros é um processo im-
portante da construção da norma. Torres 
(2009) defende que, uma vez que o concei-
to de cultura se refere – também – ao modo 
como as pessoas “vêm” o mundo, ou à per-
cepção compartilhada da realidade, pessoas 
do mesmo grupo cultural podem não endos-
sar as mesmas normas sociais, mas prova-
velmente percebem e entendem o compor-
tamento dos outros de modo similar.
A terceira motivação seria a de manter 
um autoconceito positivo. Muitas vezes as 
pessoas precisam manter certas caracterís-
ticas para poder construir socialmente sua 
autoimagem (isto é, “macho”, advogado, 
adulto). Arndt e colaboradores (2002) rea-
lizaram um estudo indicando que pessoas 
com a autoestima mais instável e mais fo-
cada em atributos extrínsecos tendem a 
se conformar mais à opinião da maioria e, 
muitas vezes, chegam a se desvalorizar para 
se adequarem à norma. O ser humano em-
prega uma grande variedade de estratégias 
para se proteger, como, por exemplo, o falso 
consenso, que é uma maneira de proteger 
o self (Berkowitz, 2004). Prentice e Miller 
(1996) afirmam também que existem situ-
ações em que o indivíduo diminui as rea-
lizações de um objeto de comparação para 
poder manter sua autoestima.
Nessa divisão da necessidade de apro-
vação social – como outros conceitos na psi-
cologia e nas ciências sociais –, é esperada 
uma elevada covariância. Contudo, a divi-
são não é meramente um recurso didático, 
apresentando uma considerável validade 
empírica (Cialdini e Trost, 1998; Cialdini 
e Goldstein, 2002). É obvio – e esperado – 
que todas essas motivações estejam presen-
tes na situação real em que o comportamen-
to ocorre. Muitas vezes é possível inclusive 
o conflito dessas motivações (isto é, acertar 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 109
versus pertencer), pois muitas vezes o am-
biente pode suportar motivações opostas. 
Nessas situações, o comportamento baseado 
em normas é baseado em diferentes pistas 
situacionais que ativam diferentes tipos de 
normas (Cialdini et al, 1991).
Staub (1972) afirma que toda situação 
tem uma multiplicidade de normas gerais e 
de pistas situacionais que podem acionar os 
comportamentos apropriados. Esse ponto 
de vista é defendido também por Cialdini e 
colaboradores (Cialdini et al., 1991; Reno 
et al., 1993; Kalgreen et al., 2000) em uma 
série de estudos de campo envolvendo jogar 
lixo no chão. Sua hipótese central era a de 
que a norma (não importa o tipo) não iria 
afetar o comportamento, a não ser que ela 
fosse feita saliente na situação, ou seja, ela 
seria dependente da ativação no ambien-
te. Esses pesquisadores encontraram que, 
tornando a norma injuntiva saliente (por 
meio da manipulação de placas e cartazes), 
a quantidade de lixo jogada no chão dimi-
nuiu, não importando a quantidade de lixo 
no ambiente. Entretanto, tornando a norma 
descritiva mais saliente (por meio da mani-
pulação da quantidade de lixo no ambien-
te), só conseguiram diminuir a ocorrência 
desse comportamento em ambientes limpos 
quando um assistente de pesquisa jogava 
lixo no chão, pois, em situações em que o 
ambiente estava sujo, jogar lixo no chão 
aumentava a quantidade de lixo jogado no 
chão, o que não chamava atenção (e, logo, 
não tornava a norma saliente). Esses autores 
também observaram que a ativação das nor-
mas tinha um certo caráter transituacional, 
pois a norma ativada em um cenário conti-
nuava efetiva em um outro. Esses dados são 
semelhantes aos encontrados por Solomon 
Ash (1991 apud Cialdini e Goldstein, 2004; 
Bond e Smith, 1996) em seus estudos sobre 
conformidade.
É importante ressaltar que compor-
tamentos como a contrução e o estabeleci-
mento de normas só podem acontecer pelo 
encontro de duas ou mais pessoas (Gold, 
1997). Para a contrução de normas, Miller 
e Prentice (1996) notaram que os indiví-
duos começam com alguma representação 
de pensamentos, emoções e comportamen-
tos de outros em seu ambiente. Prentice e 
Miller (1996), propõem que os indivíduos, 
quando constroem normas sociais, levam 
em consideração as causas de seus próprios 
comportamentos quando analisam o quanto 
o comportamento dos outros reflete as es-
colhas que estes fazem. Além deste aspecto 
inferencial da construção das normas, esses 
autores observaram que,durante seu estabe-
lecimento, estas podem às vezes ser formal-
mente codificadas. Contudo, é mais comum 
que sua comunicação e reforçamento ocor-
ra de modo menos explícito. Por exemplo, 
Gold (1997) argumenta que a linguagem é 
adquirida e mantida substancialmente pelos 
mesmos processos que as normas sociais. 
Indivíduos são socializados a agir de acordo 
com seu grupo linguístico, e o reforçamen-
to de seu grupo social é frequentemente um 
processo sutil (Hall, 1973).
Feldman (1991) sugere quatro dife-
rentes maneiras para a construção das nor-
mas. Para esse autor, elas podem ser desen-
volvidas:
a) por um líder de um grupo social, para 
garantir a sobrevivência do grupo;
b) por um acontecimento crítico na história 
do grupo, clarificando quais compor-
tamentos seriam consistentes com os 
valores do grupo;
c) pelos primeiros comportamentos exibidos 
no grupo, indicando rotina;
d) e por comportamentos que já ocorriam 
antes da formação do grupo, mas que 
são considerados como padrões de um 
determinado tipo de indivíduo (isto é, 
auto categorização).
Existe uma considerável concordância 
na literatura no que concerne ao período da 
vida em que as principais normas sociais de 
uma cultura são construídas. Wardle (1992) 
propôs um modelo para explicar o desen-
volvimento de uma identidade birracial 
saudável entre crianças. De acordo com seu 
modelo, o desenvolvimento das normas so-
ciais e valores ocorria no “Estágio 1” de seu 
modelo, que compreende as idades de 3 a 
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110 TORRES, NEIVA & COLS.
7 anos. De mesma forma, Pataki e Painter 
(1994) notaram que a construção de nor-
mas sociais para a amizade e o pertenci-
mento ocorre quando a criança está na 3a 
série, com idades entre 7 e 8 anos. Esses e 
outros estudos aparentemente indicam que 
as normas e valores que são moldados e en-
dossados nessa primeira infância tendem 
a acompanhar os indivíduos pelo resto de 
suas vidas. Desse modo, normas relativas a 
diferentes comportamentos podem vir a ser 
desenvolvidas também nos primeiros rela-
cionamentos das crianças com seus pais. É 
importante citar que o desenvolvimento de 
normas sociais só ocorre em um determi-
nado contexto cultural. Como mencionado 
anteriormente, um indivíduo sozinho não 
pode construir uma norma. Ele (ou ela) 
precisa de contato com outros indivíduos, 
precisa saber (ou imaginar) quais são as ex-
pectativas do outro naquela situação espe-
cífica e precisa perceber como este entende 
como as normas se aplicam nessa situação 
específica.
É importante ressaltar que a norma 
é um construto com uma essência pre-
dominantemente regulatória na realiza-
ção de dife rentes comportamentos. In de-
pendentemente do modo como é construí-
da, sua formação sempre vai depender de 
uma considerável da influência da cultura 
no desenvolvimento da cultura no grupo 
(Triandis, 1994).
Normas versus cultura
Diversos autores (p. ex., Gold, 1997; 
Bomtempo e Rivera, 1992; Wallace et al., 
2005; Triandis e Suh, 2002) consideram que 
há uma relação entre normas sociais e cul-
tura. Vários autores consideram que a defi-
nição de cultura inclui a noção de crenças 
e normas compartilhadas (Lehman, Chiu 
e Schaller, 2004; Wan, Chiu, Peng e Tam, 
2007;	 Smith,	 Bond	 e	 Kağitçibaşi,	 2006).	
Gold (1997) afirma que, quando indivíduos 
compartilham as mesmas crenças e possuem 
uma “consciência de consenso” (p. 120), 
uma cultura pode ser observada. Esse autor 
nota que uma forte definição de cultura é 
aquela que tem aspectos normativos para 
os diferentes papéis, e que implica em uma 
condição na qual “todos devem” (p. 123), 
significando que a definição de normas seria 
intrínsica à definição de cultura.
Rohner (1984 apud Smith e Bond, 
1999) propõe que não devemos distinguir 
entre os conceitos de cultura e sistema so-
cial. Ele define um sistema social em termos 
de “os comportamentos de diversos indiví-
duos dentro de uma população culturalmen-
te organizada, incluindo seus padrões de in-
terações social e redes de relacio namentos 
sociais” (p. 127). Como discutido anterior-
mente, a maioria das definições de cultura 
se baseia na análise dos compor tamentos 
e ações de seus membros. Uma vez que a 
definição de normas se refere a quais com-
portamentos “devem” ser feitos em uma si-
tuação, pode -se entender com clareza como 
as normas sociais estão claramente inseri-
das na definição de cultura. Deste modo, 
estudando -se o mesmo sistema social, em 
diferentes culturas, podermos inferir como 
as diferentes culturas entendem esses com-
portamentos, e o que significa o comporta-
mento ideal em cada cultura.
Em culturas diferentes, Smith e Bond 
(1999) observaram que indivíduos (de dois 
países diferentes) podem desempenhar 
papéis sociais idênticos em suas culturas. 
Entretanto, eles frequentemente têm dife-
rentes históricos em cada grupo de culturas, 
o que irá afetar o modo como eles desem-
penham seus papéis em cada cultura. Desse 
modo, o mesmo papel pode ser definido de 
modo similar em cada cultura, mas as nor-
mas que guiam o comportamento dos atores 
sociais podem ser diferentes. Por exemplo, 
dois indivíduos podem ter exatamente o mes-
mo cargo (p. ex., analista de produção) com 
as mesmas atribuições (isto é, mesma descri-
ção de cargo) em duas culturas, mas Payett e 
Morris (1995) observaram que o modo como 
esses indivíduos executam suas tarefas está 
atrelado à cultura. É necessário estudar os 
diferentes contextos culturais desses indiví-
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 111
dios para poder entender o que cada norma 
social implica em cada contexto.
Smith e Bond (1999) consideram, 
ainda, que o conceito de cultura é muito 
abrangente para o uso científico. Cultura é 
um conceito capaz de lidar com uma grande 
gama de variação do comportamento e pen-
samento humano. No entanto, qual aspecto 
da cultura é responsável pela variação em 
uma parte específica do comportamento hu-
mano? Afirmar que qualquer diferença entre 
dois grupos específicos é devido à cultura é 
de pouca utilidade prática e científica, pois, 
ao final, não se sabe o que realmente cau-
sou	a	diferença	(Smith,	Bond	e	Kağitçibaşi,	
2006; Dimaggio, 1997).
Além disso, considerando que a cultura 
só pode ser medida indiretamente, por meio 
das crenças, valores e normas compartilha-
das que a constitui (entre outros construtos), 
e que existe uma considerável dificuldade 
em mensurar (indiretamente) essas crenças, 
valores e normas em sua completude, uma 
solução para o estudo de culturas pode ser 
da escolha de um dos componentes, como 
a norma. O uso do conceito de norma pode 
nos ajudar a especificar os estudos de cul-
tura. Uma outra vantagem é que se trata de 
um conceito que é diretamente relacionado 
a um comportamento observável.
Normas e dimensões culturais
Revisando os estudos relativos à noção de 
self, Smith, Bond e Kagitçibasi (2006) en-
contraram que estudos realizados em cultu-
ras mais coletivistas apresentam resultados 
diferentes daqueles realizados em culturas 
mais individualistas. Participantes de cultu-
ras mais coletivistas (p. ex., Brasil) tendem 
a perceber os outros e a si mesmos em ter-
mos mais situacionais. Uma vez que as nor-
mas se relacionam com o comportamento 
apropriado para uma situação específica, e 
que indivíduos de uma cultura mais coleti-
vista tendem a perceber a si nos termos da 
situação, então há uma considerável chance 
deles se apoiarem mais em normas sociais 
ao escolherem como se comportar em uma 
dada situação. Essa hipótese vem encontran-
do algumas evidências de sua validação (p. 
ex., Smith et al., 1998). Então, por exem-
plo, seria plausível considerar que o protó-
tipo de um líder em uma cultura coletivista 
seria aquele que dá maior valor para suas 
normas sociais. Por outro lado, um líder em 
uma cultura individualista poderá ser mais 
bem identificado como aquele que fornece o 
que está faltando para a realização de tare-
fas, ou defunções relacionadas com relacio-
namentos. Também podemos observar que 
as normas podem ser usadas para explicar 
e justificar o ponto de vista da organização 
como superior, para reafirmar o direito da 
administração definir qual é o ponto de vis-
ta que irá prevalecer em uma dada situação 
(Izraeli e Jick, 1986).
A relação entre seres humanos e as 
dimensões culturais é uma via de “mão 
dupla”, na qual os indivíduos e o ambien-
te moldam um ao outro. Hall (1969) afir-
ma que pes soas influenciam a norma de 
seu grupo cultural e são influenciadas por 
ela. Ele também propõe que as normas, de 
modo similar às leis (isto é, uma forma de 
norma mais estruturada), são essenciais 
para a sobrevivência de uma cultura e para 
a manutenção das pes soas em uma cultura. 
Leis e normas podem ser criadas por várias 
razões. Como observado pelos autores, des-
de os tempos do Código de Hamurabi (1700 
a.e.c.),6 existe “a necessidade de reforçar leis 
que substituam os costumes tribais” (Hall, 
1969, p. 167). Desse modo, pode -se notar 
que as normas sociais sempre fizeram parte 
de qualquer grupo social, podendo ser de-
monstradas por suas dimensões culturais.
Quando indivíduos de diferentes cul-
turas entram em contato, eles vivenciam as 
diferentes normas que se aplicam a cada um. 
Contudo, diversas dificuldades podem ocor-
rer, levando ao fracasso na leitura correta da 
norma que se aplica a cada um. Gerando di-
versos mal -entendidos. Contudo, quando o 
contato passa a ocorrer com maior frequên-
cia, elas passam a compreender melhor o 
comportamento do outro (Hall, 1969).
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112 TORRES, NEIVA & COLS.
Desviando das normas
Um grupo social pode reforçar normas por 
diferentes motivos. Estes podem ser meca-
nismos para aumentar a predição dos com-
portamentos de seus membros, uma forma 
de expressar os valores do grupo (para jus-
tificar as atividades do grupo para os mem-
bros), ou mesmo uma forma de especificar 
as fronteiras do grupo, facilitando sua so-
brevivência (Feldman, 1991).
DeRidder, Schruijer e Tripathi (1992) 
forneceram um quadro integrativo para en-
tender a relação entre grupos étnicos em 
uma sociedade e entre grupos em organiza-
ções que precisam coexistir por longo perío-
do de tempo: a Teoria de Violação da Norma. 
Essa abordagem é baseada na observação de 
que, através dos anos, cada grupo existente 
desenvolve normas implícitas e/ou explícitas 
que estipulam como seus membros devem 
agir e reagir frente a membros dos outros 
grupos. Membros de cada grupos conhecem 
essas normas. Geralmente, os membros dos 
grupos assumem tacitamente que as normas 
são respeitadas. Desse modo, a violação de 
uma norma por um membro de um grupo é 
considerada como um potente fator ativador 
de um negativo comportamento intergrupal.
A severidade das sanções do grupo é 
uma função do grau de desvio e da relevân-
cia da norma (Triandis, 1994). As culturas 
aparentemente diferem na extensão em que 
uma norma em particular é considerada 
relevante para seus membros. Por exem-
plo, embora todas as culturas reconheçam 
o conceito de equidade, esta norma não é 
igualmente relevante em todas as culturas. 
Replicando estudos clássicos de psicologia 
social no Brasil, Rodrigues (1992) encon-
trou que a teoria de equidade tem algumas 
limitações nesse país. No Brasil, o compor-
tamento em si é reconhecido, não o produ-
to ou o resultado do comportamento. Os 
brasileiros tendem a dar mais valor para 
os comportamentos envolvidos na tarefa 
do que ao processo envolvidos na execução 
da mesma, e a atribuir um menor valor ao 
produto final obtido pela tarefa. Essa prefe-
rência parece ser consistente com a suges-
tão de que as pessoas em países coletivistas 
tentam distribuir os recursos de modo que 
a solidariedade endogrupo possa ser manti-
da, e tendem a distribuir as recompensas de 
modo que seja justo para todos os membros 
dos endogrupos (Triandis, 1994). Por outro 
lado, Hall (1969) sugere que normalmen-
te “norte -americanos (sic) aparentemente 
dirigem sua atenção mais diretamente ao 
conteúdo do que à estrutura e à forma” (p. 
183). É interessante notar que essas normas 
se tornam muito mais claras quando os indi-
víduos se desviam delas (Derider, Schruijer 
e Tripathi, 1992). Desse modo, no exemplo 
anterior, os brasileiros podem se tornar mais 
conscientes do valor que dão ao comporta-
mento quando interagem com alguém que 
não é da mesma cultura, e que dá mais va-
lor ao produto da tarefa, violando a norma 
brasileira.
QuADRO 5.4
DIFERENCIAçãO DAS NORMAS ENTRE CULTURAS
Então, como vai a família?
As normas tendem a ser diferentes nas diversas culturas. Por exemplo, Archer e Fitch (1994) obser‑
varam que, em diversas organizações norte ‑americanas, a norma é falar muito pouco sobre a família 
de alguém, pois tal exposição implica em obscurecer uma importante linha entre o que é público ou 
privado na vida das pessoas, ou mesmo privilegiar a família em detrimento do trabalho. Já em organiza‑
ções latino ‑americanas, pode ser considerado não educado não perguntar sobre a família de alguém.
 
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PSICOLOGIA SOCIAL: PRINCIPAIS TEMAS E VERTENTES 113
normas socIaIs e 
o conceIto de sItuação
Normas podem ser entendidas nos termos 
de o que uma pessoa supostamente deve fa-
zer em uma determinada situação por causa 
de sua posição/status social. Se as normas 
são definidas como o comportamento ide-
al de um indivíduo, determinado por sua 
posição ou situação, o que faz com que seu 
comportamento se torne independente do 
comportamento de outras pessoas? Como 
as normas se tornam recíprocas? Jackson 
(1966a) sinaliza que a falta de possibilida-
des dedutivas dificulta o estudo sobre re-
gras, normas e papéis. Para esse autor, na 
psicologia social, fala -se sobre “conceitos-
-ideias”, como self, grupo e norma social, 
QuADRO 5.6
NORMAS SOCIAIS E CARACTERíSTICAS CULTURAIS
Amor de mãe é sagrado?
Mãe é aquela pessoa que cuida de nós desde o ventre, e, por isso, se cria com ela um vínculo “místi‑
co e mágico”, que faz com que todas as ações que esta toma com relação aos filhos seja sempre um 
ato de amor geralmente proposital. Contudo, uma mãe é uma pessoa como qualquer outra. E por 
isso é capaz de fazer tudo o que pessoas são capazes de fazer. Diversos autores, das mais diversas 
áreas (p. ex., Walzer, 1996; Chase; Rogers, 2001) vêm indicando que a maternidade é socialmente 
construída, e que não há nenhuma outra base para explicar o comportamento que não estruturas 
sociais. Desse ponto de vista, a maternidade é um sistema social, com todas as implicações que 
isso traz no que se refere a diferentes culturas. Logo, o “amor” de uma mãe de uma cultura não é 
maior ou menor, nem melhor ou pior. O próprio amor é um sistema social, regulado por diferentes 
normas em cada cultura.
Entretanto, como todo sistema governado por normas, este está sujeito a pessoas que fogem à 
realização dos comportamentos tidos como aceitáveis. Isso significa que, dar à luz não é suficiente 
para ter “amor de mãe”, o que é uma escolha (que pode ou não ser realizada), moldada socialmen‑
te, regulada por normas sociais.
 
QuADRO 5.5
NORMAS E APRENDIZAGEM DE LINGUAGENS
O que você quer dizer com isso?!?
Aprender uma outra língua é importante para fazer negócios em uma outra cultura. Mas, como ob‑
servado por diversos autores (p. ex., Hall, 1969; Pinker, 2007), linguagem é mais do que apenas um 
meio para expressar pensamentos. De fato, ela é um grande elemento na formação do pensamento. 
Todavia, para o entendimento ocorrer, mais importante do que a linguagem em si é a atenção para 
as normas e crenças que a cultura mantém com relação à linguagem (Archer e Fitch, 1994). Duas di‑
ferentes culturas (e talvez até subculturas) têm diferentes linguagens. Os indivíduos dessas culturas 
habitam diferentes mundos sensoriais (Hall, 1969; Best, 1992). Por isso, elas irão filtrar o mundo de 
modos diferentes, levando a diferentes percepções (e diferentes