ARTIGO CIENTIFICO FAVENI

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
 
GLEICIMIRE MOTINHO ROCHA
ETNICIDADE, EDUCAÇÃO DE COLONIALIDADE
JEQUIÉ
2022
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
GLEICEMIRE MOTINHO ROCHA
	
ETNICIDADE, EDUCAÇÃO DE COLONIALIDADE
Artigo Científico encaminhado ao Centro Universitário FAVENI, como requisito parcial, para obtenção do título de licenciatura em História.
JEQUIÉ
 2022
RESUMO
O presente artigo objetivou conhecer os paradigmas, da Etnicidade, e Educação de Colonialidade. De acordo o que versa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional em seu Art. 1º “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. As leis existem, mas há dificuldades para que funcionem. Primeiro é preciso formar os educadores, porque eles receberam uma educação eurocêntrica. A África e os povos indígenas eram deixados de lado. A história do negro no Brasil não terminou com a abolição dos escravos. Não é apenas de sofrimento, mas de contribuição para a sociedade. Dessa forma, adotamos a pesquisa bibliográfica e a pesquisa explicativa, pois, entendemos que a mesma trará informações e conhecimento a respeito do assunto. Diante disso, a pesquisa se baseará em buscar informações que será importante para entendermos as dificuldades de acesso das pessoas negras na educação, sociedade e cultura.
Palavras-chave: Etnicidade, Colonialidade na educação 
								
	
1. INTRODUÇÃO
O trabalho tem por objetivo discutir e pesquisar a Educação étnica e suas colonialidades. Trazendo assim suas culturas e diversidade, através de discursão com vários autores. Para atingir este objetivo, escolhemos utilizar a pesquisa bibliográfica de natureza explicativa, compreendendo que a mesma é importante para aferir aspectos em algumas questões como as dificuldades de acesso à educação, a cultura a sociedade para as pessoas negras e suas colonialidade.
Etnicidade é o conjunto de características comuns a um grupo de pessoas, que as diferenciem de outro grupo. Normalmente essas características incluem a língua, a cultura e também a noção de uma origem comum. Segundo Riesman,[1] etnicidade é a autoconsciência da especificidade cultural e social de um grupo particular, ou seja, o fato de se pertencer a um grupo culturalmente ligado. Essa definição, segundo ele, nos remota as principais considerações sobre etnicidade que seriam, portanto, a definição da natureza das relações étnicas, a percepção do papel social dos indivíduos no seu próprio grupo e fora dele.
 Uma dessas educadoras participa do Movimento Negro em Teresina, desenvolvendo trabalho de educação social com crianças e jovens – utilizando a dança afro. Outra educadora é professora de Arte e também pedagoga, bem como desenvolve seu trabalho como professora formadora e uma terceira educadora é professora de Ensino Religioso (ER) e ministra aulas de Arte como complemento da carga-horária em escola pública no Ensino Fundamental. Desse modo, Silva (2011) chamou para o diálogo sobre a educação social alguns autores, na esteira de Gadotti (2006). Silva (2011, p. 56) assinala que “a educação, que podemos chamar de educação social, requer que pensemos em novas posturas, em contextos próprios, formações, isso em meio à crise de concepção e vivência da modernidade”. São citados por ela alguns pensadores que procuram explicá-la, como Santos (2010), com o paradigma emergente, Quijano (2000) e Mignolo (2010), com a afirmação da decolonialidade de poder e de ser. Segundo Souza Neto (2010), a discussão sobre educação social surge de forma relutante, quando se busca o sentido do adjetivo social, que, segundo o entendimento do autor, remete à questão da desigualdade social
A Colonialidade se configurou como o “lado obscuro e necessário da Modernidade” (BALLESTRIN, 2013), ou seja, é a forma dominante de controle de recursos, trabalho, capital e conhecimento limitados a uma relação de poder articulada pelo mercado capitalista. Dessa forma, por mais que o colonialismo tenha sido superado, a colonialidade continua presente nas mais diversas formas e, sobretudo, nos discursos reproduzidos cotidianamente em nossa sociedade.  De acordo com a autora Ballestrin (2013), a colonialidade é a continuidade da propagação do pensamento colonial, sendo uma matriz que se expressa essencialmente em relações dominantes de poder, saber e ser.
 Diante desse conceito, optamos em escolher esse tema, para compreendermos as expressividades e o conceito da educação étnica e suas colonialidades. Nossos questionamentos se devem a partir das seguintes perguntas: Como suas culturas, religiões e crenças estão presente na sociedade? De que forma a escola pode contribuir para o desenvolvimento da educação de colonialidade?
 Para a realização desse trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica a fim de colher informações de autores que já abordaram o tema. Assim foi realizado um levantamento teórico objetivando a compreensão da etnicidade e suas problemáticas na educação de colonialidade. 
 O tema escolhido é pertinente, porque através dele podemos desmistificar os questionamento e seus levantamento através do autores que foram escolhidos. Nesse questionamento foi utilizado alguns Autores como Ribeiro, CAVALLEIRO, Galceran, Aimé Cesaire, VEIGA Bell Hooks, RAMALHO, MUNANGA e entre outros que enriqueceram o trabalho com tamanho embasamento teórico e que com prontidão servirá de objeto de estudo.
2. DSENVOLVIMENTO
Intelectuais na luta pelo fim da dominação colonial possibilitou a produção de conhecimento que levou as reflexões das consequências da política imperialista sobre os povos dominados e assim fortalecer as bases democráticas da sociedade. O Pos-colonialíssimo na concepção de Boaventura de Sousa Santos, segue a lógica da supremacia da raça para justificar a dominação.
A relação de dominação é a consequência e não a causa dessa hierarquia e pode ser mesmo considerada como uma obrigação de quem é classificado como superior (por exemplo, o «fardo do homem branco» em sua missão civilizadora). Embora as duas formas de classificação (raça e sexo) sejam decisivas para que a relação capital/trabalho se estabilize e se difunda globalmente, a classificação racial foi a mais profundamente reconstruída pelo capitalismo(...). De acordo com esta lógica, a não-existência é produzida sob a forma de inferioridade insuperável porque natural. Quem é inferior, porque é insuperavelmente inferior, não pode ser uma alternativa credível a quem é superior2 .
Nesse sentido, a escola enquanto espaço formal de educação permite as discussões para as relações étnico-raciais. No entanto, esta obrigatoriedade imposta pela lei não se aplica no cotidiano das práticas docentes, pois, mesmo involuntariamente, reproduzem as ideologias dominantes. 
A partir da Resolução nº 1, de 17 de junho 2004 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana reitera em seu Art. 2° que: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática. § 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afrobrasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização
Nas duas últimas décadas, o combate ao racismo, à discriminação racial, à xenofobia e às mais diversasformas de intolerância figurou as agendas de diferentes países e fóruns mundiais, fortalecendo as agendas antirracistas e inclusivas mundial e local. No Brasil, foram amparadas por um debate público envolvendo organizações governamentais e não governamentais, além de movimentos sociais interessados em analisar as dinâmicas das relações raciais no país e elaborar propostas com vistas à superação das desigualdades (CAVALLEIRO, 2006). 
A diversidade social ocupa as escolas pela presença concreta de seus frequentadores: pretos, brancos, indígenas, amarelos, pardos, de diferentes faixas etárias. Devemos levar em consideração que a implementação dessas duas leis significou estabelecer novas diretrizes e práticas pedagógicas, reconhecendo a importância e a contribuição das populações negra e indígena no processo de formação da sociedade brasileira. Desse modo, elas devem ser encaradas como parte fundamental do conjunto de políticas que visam a uma educação de qualidade igualitária (RIBEIRO, 2011)
3. REFERÊNCIAL TEÓRICO
Na América, a ideia de raça foi uma maneira de outorgar legitimidade às relações de dominação impostas pela conquista14”. E com isto, a diversidade cultural dos povos originários da América e dos homens e mulheres trazidos da África, e aqui escravizados, foram sacrificadas ao longo de todo processo de dominação e mostrada de forma pejorativa, onde índios não eram gente e negros não tinham alma, portanto, não humanos. E isto se perpetua ainda que de forma oculta no espaço escolar. Atualmente o discurso superou a ideia da desumanização, mas tem se apropriado de sua cultura epistêmica, artística, modos de vida e alimentar e em paralelo demonizam suas práticas religiosas. 
Segundo Galceran, “a cultura dominante busca prevalecer-se como a única interpretação válida para todos os membros da sociedade15”, um exemplo real disto na escola se dá no âmbito religioso em que a única crença aceita é a de matriz cristã. E com isso, destituem identidades aniquilando-as a um espaço oculto nos ambientes educativos porque a colonialidade continua
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afrobrasileira e indígena. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras6 .
Neste dia, a horas de véspera, houvemos vista de terra! [...] E à quinta-feira, pela manhã, fizemos vela e seguimos em direitos à terra, indo os navios pequenos diante, por dezessete, dezesseis, quinze, catorze, treze, doze, dez e nove braças, até meia légua da terra, onde todos lançamos âncoras em frente à boca de um rio. [....] Dali avistamos homens que andavam pela praia, obra de sete ou oito, segundo disseram os navios pequenos, por chegarem primeiro. [...] Eram pardos, todos nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Nas mãos traziam arcos com suas setas [...] (CAMINHA, 1963, p. 1
A educação, não exatamente a escolar ou institucionalizada – haja visto o anacronismo que constituiria o emprego dos termos para referirmo-nos ao século XVI –, mas a oficial, assume, já em sua origem, uma vinculação formal com o projeto colonial no Brasil. A Igreja, como sabemos, se associou às Grandes Navegações e assumiu a educação como sua função, com a ordem dos jesuítas como protagonista dessas práticas até metade do século XVIII. Na ocasião, mais do que uma associação formal, verificou-se um alinhamento de concepções entre esses dois atores: cristãos católicos e navegadores comungavam da representação subalterna da plebe, dos povos indígenas e africanos, bem como do entendimento de que os europeus se constituiriam uma espécie de síntese da condição Moderna da humanidade.
assumido pela educação escolar no Brasil Império, qual seja constituir-se em uma estratégia de organização e coesão da sociedade brasileira e, nesse sentido, meio de superação dos valores miscigenados da população (VEIGA, 2007), explicita a não superação da representação subalterna de determinadas identidades coletivas naquele espaço-tempo. O argumento é ratificado pela não adesão das elites políticas e intelectuais à escola, curiosamente, aliás, por elas reivindicada como um espaço privilegiado de construção de valores civilizatórios. Em outras palavras, no Brasil independente, a educação considerada elementar permaneceu endereçada às pessoas negras, mestiças e pobres e, portanto, aos “outros”, reiterando, assim, o papel civilizatório sob a perspectiva da aculturação das práticas educativas oficiais. Com a Proclamação da República, a educação escolar é difundida enquanto uma estratégia de elevação dos “outros” à “condição idealmente necessária” para o exercício da cidadania. Ou seja, em uma reatualização do discurso do devir referenciado em padrões Modernos/coloniais, a educação formal passa a ser sugerida como um dever ao qual “sujeitos em estágios primitivos do desenvolvimento” deveriam ser submetidos à promessa de serem transformados em “sujeitos de direitos” ou, em outros termos, “cidadãos da república”.
Nesse sentido, não há dúvidas quanto à relevância e à legitimidade das lutas dos sujeitos feitos “outros” pelo acesso à escola. Ocupar o espaço do qual foram historicamente alijados é, certamente, um importante passo no que diz respeito à afirmação de suas existências e, claro, constitui-se uma estratégia para atingir maior dignidade em uma sociedade que é escolocêntrica. 
 Por outro lado, entendemos que a análise de Bell Hooks (2013) a respeito da apropriação da língua inglesa pelas pessoas negras escravizadas nos Estados Unidos nos dá pistas relativas à produção de fissuras nas estruturas coloniais a partir do acesso às instituições e/ou aos saberes legitimados. O inglês padrão não é a fala do exílio. É a língua da conquista e da dominação; nos Estados Unidos, é a máscara que oculta a perda de muitos idiomas, de todos os sons das diversas comunidades nativas que jamais ouviremos, a fala dos gullah, o iídiche e tantos outros idiomas esquecidos. [...] Imagino-os ouvindo o inglês falado como língua do opressor, mas também os imagino percebendo que essa língua teria de ser adquirida, tomada, reclamada como espaço de resistência. Imagino que foi feliz o momento em que perceberam que a língua do opressor, confiscada e falada pelas línguas dos colonizados, poderia ser um espaço de formação de laços. [...] Embora precisassem da língua do opressor para falar uns com os outros, eles também reinventaram, refizeram essa língua, para que ela falasse além das fronteiras da conquista e da
estudantes deveria ser de moradores de aglomerados subnormais , segundo os dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 2011), mas também identificado pelas lideranças da Ocupação MF – “Mulheres, mães solteiras, negras, esse é o perfil da MF [...]. A maioria esmagadora, 60%, [morava] de favor. E muita gente [morava] em área de risco. [...] Muitos desempregados, muita gente desempregada” (RAMALHO, 2019) – tem-se, de partida, indicativos de que seriam, predominantemente, os sujeitos feitos “outros” aqueles que viriam a ser atendidos por aquela instituição escolar.
[...] Cíntia: [...] Não levaram em conta que lá teria crianças. Então, a gente já sabe que o solo da região aqui já é um solo complicado para construção, então, teria que se tomar todo cuidado. [...] O solo desta região é muito... como é que fala? É minério, né?! É de fácil erosão. [...] Quando você for construir, você tem que prestar bem atenção e fazer bem reforçado, porque, se não, vai cair, vai dar rachaduras! (RAMALHO, 2019).
Quem somos? De onde viemos e para onde vamos? Estas questões aparentemente simples são de uma grande complexidade, pois remetem à origem histórica de cada povo, sua composição étnico-cultural e seus problemas sociais na sociedade global, entre outros. Em outros termos, elas colocam a questão da diversidadee do reconhecimento das diferenças que hoje faz parte da pauta de discussão de todos os países do mundo, mesmo daqueles que antigamente se consideravam como monoculturais (MUNANGA, 2015, p. 21).
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer desse estudo foi importante resgatar os valores étnico-racial para a sociedade. Entender a importância dos valores culturais e sociais. A educação de colonialidade traz, a necessidade de buscar o respeito e os valores da dignidade humana de cada raça, grupo ou colonialidade.
Convivem no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro, em contraposição a um padrão estético e cultural do branco europeu. Percebe-se que a presença da cultura negra não tem sido ao longo de séculos suficiente para eliminar ideologias, desigual- 180 Marcos Antonio Batista da Silva e Cleomar Azevedo Trama Interdisciplinar, São Paulo, v. 7, n. 3, p. 166-184, set./dez. 2016 dades e estereótipos racistas. Ainda persiste um imaginário étnico-racial que privilegia a “branquitude” e valoriza, principalmente, as raízes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana e, até mesmo, a asiática
Nesse sentido, defendemos que deveríamos nos dedicar ao abandono das concepções e das práticas educativas orientadas por uma matriz excludente, já que o direito à educação para todos constitui-se efetivamente uma bandeira da nossa sociedade em detrimento dos inúmeros esforços de aprimoramento e disseminação do constitutivamente segregador projeto educacional hegemônico, vigente há mais de cinco séculos – e cada vez mais presente sob o discurso da racionalidade e da eficiência (CHARLOT, 2018; LAVAL, 2019). 
4. REFERÊNCIAS 
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Munanga, 30/12/2012. BRASIL. Lei de Diretrizes de Bases. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em 19 de Abril de 2017. ________. Constituição Federal. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. 
Disponível em : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em 10 de abril de 2017. ________. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Brasília. Distrito Federal, 2004..
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