DIDATICA-20230318T121045Z-001

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DIDÁTICA
Profª Me. MARIANA SPADOTO DE BARROS
Reitor
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Profª. Regina Lúcia Ottaiano Losasso Serva
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Coordenadora Pedagógica do Curso
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Designer Educacional
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*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autoria, salvo quando indicada a referência. Informamos 
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violação dos direitos autorais é crime estabelecido pela Lei n.º 9.610/98 e punido pelo artigo 184 do Código Penal.
Universidade de Marília 
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B277d Barros, Mariana Spadoto de
 Didática [livro eletrônico] / Mariana Spadoto de Barros. 
Fabiana Aparecida Arf (coord.) - Marília: Unimar, 2019.
 PDF : il. color.
ISBN 978-85-86860-31-7
 1. Aprendizagem 2. Didática 3. Ensino 4. Ensino e 
Aprendizagem – Brasil 5. Planejamento Educacional 
6. Processo Didático – Avaliação I. Título.
CDD – 371.3
005 Aula 1: O conceito de Didática e seu uso
013 Aula 2: Introdução à História Geral da Didática
021 Aula 3: Foco na aprendizagem: inatismo, empirismo e 
associacionismo
029 Aula 4: Foco no ensino - O comportamentalismo
040 Aula 5: Foco no ensino - O cognitivismo
049 Aula 6: Foco no ensino - O socioconstrutivismo (ou 
sociointeracionismo)
055 Aula 7: O Ensino e a Aprendizagem no Brasil: tendências 
pedagógicas liberais
063 Aula 8: O Ensino e a Aprendizagem no Brasil:as tendências 
pedagógicas progressistas
069 Aula 9: As formas de ensinar: métodos de ensino
078 Aula 10: A Relação Pedagógica
087 Aula 11: A dimensão pessoal em questão: a relação 
Professor - Aluno
093 Aula 12: O planejamento educacional
100 Aula 13: O plano de ensino
111 Aula 14: O plano de aula
118 Aula 15: A sequência didática
124 Aula 16: A importância da avaliação no processo didático
002
Introdução
Estimado(a) aluno(a),
Você iniciará seus estudos em Didática, uma disciplina que trata das maté-
rias-primas do ofício do professor: o ensino e a aprendizagem.
Como se aprende? Qual a melhor forma de ensinar? Como organizar as au-
las? Quais são as finalidades do ensino de determinados conteúdos? Como 
estabelecer uma boa relação com meus alunos? Tenho clareza quanto aos 
objetivos do ensino de conteúdos escolares? Todas essas questões serão 
exploradas neste material. Mas não se engane: não há respostas prontas. 
Certas dúvidas perseguirão o professor por toda a sua vida profissional, já 
que as respostas variam de acordo com o contexto histórico, social e político 
em que o processo educativo e o próprio professor estão inseridos. O que a 
disciplina Didática fará é fornecer elementos para que você pense sua práti-
ca pedagógica de maneira a assumir sua responsabilidade técnico-político, 
inerente à carreira profissional. 
A palavra didática vem do grego didasko que significa instruir, ensinar. Foi, 
porém, o educador checo Comenius (1592 – 1670), no século XVII, quem 
atribui à didática, por meio de sua obra Didática Magna, o sentido “a arte 
de ensinar”. Você também deve ter ouvido a palavra didática como adjetivo 
para algo relacionado à educação: livro didático, material didático. Ou como 
substantivo e sinônimo de técnica de ensino: “Esta professora tem didática! 
Sabe ensinar!”.
Tais sentidos para o conceito de didática cabem nele. Em nosso curso, con-
tudo, os aprofundaremos, pois nos debruçaremos sobre a Didática como 
disciplina responsável por orientar o professor acerca de tudo que envolve 
o processo de ensino, tais como seus objetivos, conteúdos e métodos.
O curso tratará do conceito de Didática, de sua história geral. Em seguida, 
você estudará as principais concepções sobre a forma de aprender, as pro-
postas de ensino e tendências pedagógicas que podem embasar o processo 
pedagógico do professor.
Trataremos também de alguns métodos de ensino, da relação pedagógica 
e, especificamente, da relação professor-aluno.
003
Adentrando a etapa final do curso, discutiremos sobre a importância a as instâncias do 
planejamento educacional. E, finalizando o curso, discutiremos o processo avaliativo 
escolar e suas dimensões.
É muito importante que você faça a leitura do material e acompanhe as videoaulas, pois 
são complementares. O material também conterá sugestões que podem ampliar sua 
visão sobre os assuntos trabalhados, o que ajudará na efetivação da aprendizagem.
Vamos juntos desbravar alguns caminhos destes fenômenos incríveis da ação humana: 
ensinar e aprender!
Professora Mariana Spadoto de Barros
004
01
O conceito de
Didática e seu uso
005
006
O que é educação?
Quando falamos de educação, certamente estamos citando um termo amplo que
engloba muitas dimensões humanas, individuais e sociais. Abordaremos aqui o conceito
de educação - o objeto de conhecimento da Pedagogia.
De�nir o que é educação é algo complexo, já que o fenômeno educativo – educar e ser
educado – é multidimensional. Pense comigo: os pro�ssionais que, de alguma forma,
estão ligados ao campo educacional, como, por exemplo, psicólogos, sociólogos,
antropólogos ou pro�ssionais da saúde, se perguntados sobre sua de�nição de
educação, dariam respostas relacionadas a sua área de atuação. Um psicólogo,
provavelmente, diria algo relacionado à aprendizagem dos comportamentos, das
emoções ou mesmo do desenvolvimento dos processos cognitivos.
Da mesma forma, se perguntarmos a uma pessoa que não é do campo educacional, “O
que é educação?” ou “O que é educar?”, sua resposta basear-se-á em concepções do
senso comum, como, por exemplo, ensinar ou aprender sobre boas maneiras, aprender
ou ensinar coisas, dizer ou ouvir de alguém o que se deve ou não fazer.  
Fonte: Disponível aqui
De acordo com o dicionário online Michaelis: Senso comum, FILOS: conjunto
de ideias, opiniões e pontos de vista de um grande número de pessoas em um
determinado contexto social que se estabelecem e impõem como naturais e
necessárias, não admitindo grandes questionamentos nem re�exões;
consenso.
https://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=senso
007
O conceito de educação na contemporaneidade assume uma identidade muito
abrangente,
vistos os inúmeros processos nos quais o sujeito está inserido: campos
social, cultural, econômico, político, religioso e cientí�co, além das questões psicológicas.
Portanto, de acordo com Libâneo (2010, p. 30), “Educação é o conjunto das ações,
processos, in�uências, estruturas que intervêm no desenvolvimento humano de
indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado
contexto de relações entre grupos sociais”.
Apoiados em Libâneo (2010), então, compreendemos que tudo aquilo que interfere no
desenvolvimento integral do ser humano ou de um grupo, que o modi�ca, é
educação. A partir dessa compreensão, qualquer fator, seja natural ou social, que
transforma o sujeito, é educação. Assim, podemos a�rmar que existem situações
intencionais de educação, ou seja, em que se há sistematização e planejamento a �m
de educar, e situações não-intencionais de educação, em que a educação acontece de
forma intuitiva, não-planejada. Como a educação se dá em diversos campos da vida,
Libâneo (2010) classi�ca tais situações em três categorias. São elas: 
Educação informal: ações e in�uências exercidas pelo meio (ambiente
sociocultural), por meio das relações. Ex.: relações familiares.
Educação não-formal: instituições educativas com certo grau de sistematização e
estruturação. Ex.: Meios de comunicação sociais, associações de bairro, museus.
Educação formal: onde há objetivos educativos explícitos e uma ação educacional
institucionalizada, estruturada, sistemática (mesmo que fora do ambiente escolar
propriamente dito). Ex.: escolas formais, educação pro�ssional, educação de
adultos. 
008
É importante saber que a educação formal e a não-formal são sempre
perpassadas pela educação informal. É função da educação formal considerar,
de forma crítica, as diversas in�uências vindas do ambiente natural e
sociocultural de seus alunos.
Também a educação formal e não-formal se interpenetram, pois os alunos das
escolas formais são também agentes de outras esferas educativas. Assim, o
professor deve considerar que o aluno é também participante de outras
esferas educativas e traz consigo uma bagagem de conhecimentos.
Após entendermos que a educação acontece nas mais variadas esferas sociais (nas
famílias, nos grupos sociais, nas instituições educacionais ou assistenciais, nas
associações pro�ssionais, sindicais e comunitárias, nas igrejas, nas empresas, nos meios
de comunicação de massa etc.) e assume diferentes formas de organização, é possível
agora, compreender, que é ela o objeto de estudo da Pedagogia, isto é, cabe à Pedagogia
estudar o fenômeno educativo em sua globalidade, propondo teorias e práticas.
Agora sim, caro(a) aluno(a), é possível compreender melhor o que é a Pedagogia e o que
faz um pedagogo -  e consequentemente um professor - para só então conseguirmos
entender a importância da disciplina Didática. 
009
Acesse: Disponível aqui
Para entender melhor o conceito de educação não-formal, conheça o projeto
Curumim, idealizado pelo SESC SP em 1987 e que permanece ativo.
Pedagogia: a ciência da educação
Pedagogia é o campo de conhecimento que estuda a educação. Porém, dentro do
universo cientí�co, há muitas disciplinas que têm a educação como um de seus focos de
estudo, como a psicologia, as ciências sociais, algumas áreas da saúde, entre outras.
Então, o que difere a Pedagogia dessas ciências? Essas ciências e muitas outras que
estudam a educação o fazem abordando-a a partir de suas próprias perspectivas e
métodos. A Pedagogia estuda o ato educativo em si, ou seja, os elementos da ação
educativa e sua contextualização. De acordo com Libâneo (2010, p. 38), a Pedagogia
analisa, então, “[...] o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que
ocorre”. Observe o esquema baseado nessa a�rmação: 
https://www.sescsp.org.br/online/artigo/9676_APRENDER+E+BRINCAR+O+QUE+E+O+CURUMIM.
010
Título: Objeto de Estudo da Pedagogia | Fonte: autor
O pedagogo e o professor são especialistas em educação, pois não apenas dominam
as técnicas de ensino, mas compreendem, por meio da teoria pedagógica, a
problemática educativa na sua totalidade, além de produzir teoria pedagógica em
resposta aos problemas da prática. Por isso é que você poderá atuar tanto como
professor, em sala de aula, na gestão escolar (coordenação pedagógica, direção,
supervisão e dirigente de ensino), como na organização de projetos educativos em
empresas e ONGs, ou dedicando-se à pesquisa acadêmica nas universidades.
Concluindo:
A Pedagogia, mediante conhecimentos cientí�cos, �losó�cos e técnico-
pro�ssionais, investiga a realidade educacional em transformação, para
011
explicitar objetivos e processos de intervenção metodológica e
organizativa referentes à transmissão/assimilação de saberes e modos
de ação. Ela visa ao entendimento, global e intencionalmente dirigido,
dos problemas educativos e, para isso, recorre aos aportes teóricos
providos pelas demais ciências da educação. (LIBÂNEO, 2010, p. 32-33).
E onde entra a Didática nesse contexto? A Didática é uma disciplina da Pedagogia, um
ramo de estudo dessa ciência. Vejamos.       
Didática: disciplina da Pedagogia
Ao compreendermos que a educação é todo e qualquer processo em que haja
modi�cação, intencional ou não, no desenvolvimento do sujeito e que a Pedagogia é a
ciência que estuda esse processo de modi�cação, analisando todo o contexto em que ele
ocorre, é possível inferir que a Didática é um ramo da Pedagogia.
A Didática é uma disciplina da Pedagogia. Ela se preocupa, basicamente, com a
investigação e a proposição de teorias acerca do ensino. Libâneo (2001) conceitua:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu
conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as
condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem
signi�cativa.  (LIBÂNEO, 2001, p. 2).
A Didática então, como disciplina da Pedagogia, ajuda o professor na orientação de seu
trabalho, proporcionando a segurança pro�ssional necessária para este árduo ofício. Isto
porque o professor, compreendendo as �nalidades do ensino, é capaz de selecionar os
métodos mais adequados para o sucesso de sua ação educativa.
É de primordial importância que você, futuro professor, compreenda que a atividade
docente está diretamente ligada com o para que educar (Libâneo, 2001). Isso porque a
educação acontece inserida em uma determinada sociedade, composta por grupos
012
sociais diferentes, com visões igualmente distintas do sentido da educação. É função do
professor compreender as relações de disputa para que se posicione criticamente e
tenha clareza das �nalidades que tem em mente para a educação das crianças.
Portanto:
Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de
sociedade, como não há concepção de homem e sociedade sem uma
competência técnica para realizá-la educacionalmente. Por isso, o
planejamento do ensino deve começar com propósitos claros sobre as
�nalidades do ensino na preparação dos alunos para a vida social: que
objetivos mais amplos queremos atingir com o nosso trabalho, qual o
signi�cado social da matéria que ensinamos, o que pretendemos fazer
para que meus alunos reais e concretos possam tirar proveito da escola
etc. As �nalidades ou objetivos gerais que o professor deseja atingir vão
orientar a seleção e organização de conteúdos e métodos e das
atividades propostas aos alunos. Essa função orientadora dos objetivos
vai aparecer a cada aula, perpassando todo o ano letivo. (LIBÂNEO,
2001, p. 2-3).
Mais adiante, nossas aulas tratarão dos processos relacionados ao ensino e à
aprendizagem, como a relação professor-aluno e os métodos de ensino. Antes disso,
conheceremos um pouco da história da Didática. 
O importante sobre a Didática é compreendermos que não se trata de uma
disciplina especí�ca para ensinar técnicas de ensino ao professor, apesar de
sua importância, mas que se propõe a estudar todo o contexto
em que o
ensino se dá, com que objetivo ele ocorre, qual conteúdo ele apresenta e
como ensiná-lo, considerando o espaço em que ele acontece e as relações
desenroladas nesse espaço. É para isso que a Didática serve: para que o
professor consiga realizar intencionalmente o seu ofício de ensinar, para além
do senso puramente prático, de modo que o aluno aprenda de fato.
02
Introdução à
História Geral 
da Didática
013
014
A origem da palavra didática, segundo Cordeiro (2007), vem do grego didasko, que
signi�ca ensinar ou instruir. Na Grécia antiga, o ensino infantil acontecia de modo bem
diferente do que o que hoje entendemos por instrução. Vamos compreender um pouco
da história do ensino e da Didática?
Segundo Malheiros (2012), muitos autores consideram Platão como o primeiro professor
de que se ouviu falar. Considerando que Platão nasceu em por volta de 427 a. C., as
formas e objetivos de ensino mudaram muito nestes, aproximadamente, 2.500 anos.
É importante conhecer o desenvolvimento histórico da Didática para compreender
muitas das ideias atuais de educação. Nosso modelo de instrução atual, centra-se,
basicamente, em paradigmas europeus de educação. Por isso, centremo-nos neles.
Muito da forma de educação da Idade Média (séculos V a XV), de acordo com Malheiros
(2012), vinha da Antiguidade. As crianças podiam ser dadas, vendidas ou mortas a partir
da decisão do pai. Com a expansão do cristianismo, no entanto, a Igreja passou a
assumir a tarefa de acolher as crianças, garantindo não a educação integral, tal qual
pensamos hoje, mas sua sobrevivência (alimentação, vestimenta, higiene). A educação
dada era, basicamente, catequização. As corporações medievais, que eram associações
de pessoas de uma determinada pro�ssão, também admitiam crianças para que
aprendessem um ofício e, futuramente, �zessem parte da associação.
Malheiros (2012) explica ainda que a partir do século VI é que a Igreja passou a abrir
espaços escolares para garantir a formação cristã nas maiores cidades europeias. Neste
momento, não havia um ensino diferenciado que considerasse a maneira própria das
crianças aprenderem. A partir dos cinco anos, elas aprendiam juntamente com os
adultos.
Foi somente com o início da Idade Moderna, no �m do século XV, que os jesuítas criaram
a ideia de seriação. As escolas, no formato como conhecemos hoje, são fruto do modelo
europeu de escola consolidado a partir do século XVII. Esse século consolida a ideia de
professores regentes e grupos mais homogêneos de alunos, separados �sicamente.
Foi neste século que se começa a pensar especi�camente em conteúdos, objetivos e
métodos de ensino. Vejamos quem deu este passo. 
015
Jan Amos Comenius
(1592 – 1670)
Costuma-se dizer que a Didática foi fundada no século XVII por um educador da Europa
central chamado Comenius. Nesse século, ele publicou um livro que se chamava Didática
Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos (1632). Por que essa obra
tornou-se tão importante? Por dois motivos: pelo seu pioneirismo em propor um
método universal que orientasse a prática do professor e por in�uenciar muitas teorias e
práticas futuras que buscariam tornar o ensino efetivo, e�ciente, por meio da
racionalização das formas de ensinar. Sua obra também é considerada muito relevante
porque traz como inovação a aprendizagem do aluno como elemento central na prática
educativa, além da ideia da pro�ssionalização do ensino, ou seja, de um conjunto de
competências cabíveis ao professor. 
Fonte: Disponível aqui
Conheça a obra Didática Magna de Comenius, com tradução do professor
doutor da Faculdade de Letras de Coimbra, Joaquim Ferreira Gomes, publicado
pela Fundação Calouste Gulbenkian, em 2001, que está disponível no formato
e-book.
Comenius (ou Comênio) foi o primeiro educador a ter a intenção de que os
conhecimentos fossem difundidos para todos, segundo princípios e regras do ensino.
Libâneo (2013, p. 59) salienta que:
http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf
016
Comênio desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas escolas, numa
época em que surgiam novidades no campo da Filoso�a e das Ciências e grandes
transformações nas técnicas de produção, em contraposição às ideias conservadoras e
do clero. O sistema de produção capitalista, ainda incipiente, já in�uenciava a
organização da vida social, política e cultural. 
A Didática de Comenius centrava-se em determinados princípios. Vejamos alguns deles:
Educação como direito: todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a
religião. A educação é um direito natural de todos.
Respeito ao desenvolvimento natural humano: o homem deve ser educado
conforme seu próprio desenvolvimento natural. A Didática deve estudar e propor
métodos de ensino respeitando tal processo
Aprender pelos sentidos: a assimilação não é algo mecânico. Os conhecimentos
devem ser construídos pela observação, por meio dos órgãos dos sentidos.
Do simples para o complexo: O planejamento deve seguir o curso da natureza
infantil. Deve ser ensinada uma coisa de cada vez, partindo do conhecido para o
desconhecido.
Considerada a época dessas ideias, podemos dizer que são uma grande novidade.
Embora acreditasse na importância da observação e da experiência dos sentidos,
Comenius tinha em seus ideais algumas características comuns ao período, como o
caráter transmissor do ensino, o método único e o ensino simultâneo. Além disso,
considerava que a única forma de aprendizagem seria pela experiência sensorial, o que
o fez desconsiderar a experiência socialmente acumulada.
Comenius teve uma in�uência signi�cativa por seu empenho ao desenvolvimento dos
métodos mais e�cientes de instrução e também pelo desejo de que todas as pessoas
fossem bene�ciadas pela aquisição dos conhecimentos.
Mesmo com as propostas de Comenius, no século XVII e também nos seguintes, houve
ainda a predominância de práticas escolares medievais, como o ensino integralmente
intelectual, verbal e dogmático, centrado na memorização e na repetição mecânica do
ensino. “Nessas escolas não havia espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino era
separado da vida, mesmo porque ainda era grande o poder da religião na vida social”.
(LIBÂNEO, 2013, p. 60).
017
Ainda de acordo com Libâneo (2013), nesse contexto, transformações intensas se
sucederam, gerando avanços signi�cativos na ciência e cultura. Com isso, houve a
diminuição do poder da nobreza e do clero e, consequentemente, a burguesia teve
ascensão. Com o seu fortalecimento como classe social, na disputa pelo poder
econômico e político com a nobreza, cresceu também a intenção de que o ensino
estivesse ligado ao mundo da produção e dos negócios, contemplando o
desenvolvimento livre das capacidades e dos interesses de cada um. Por isso, outros
tratados didáticos focados no desenvolvimento do sujeito, surgem.
O desenvol�mento da teoria didática
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778)
018
Com a ascensão da burguesia, no século XVIII, a era moderna começa a se instalar com
novas visões de mundo. Rousseau, um pensador que procurou interpretar esse cenário,
propôs novas concepções de ensino e de infância com base nos interesses imediatos da
criança. Rousseau inova “quando põe em relevo a natureza da criança e transforma o
método num procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros”. (CASTRO, 1991, p.
17).
São ideias rousseaunianas:
Para preparar a criança para a vida futura, parte-se do estudo das coisas que
re�itam seus interesses e necessidades atuais. “Os verdadeiros professores são a
natureza, a experiência e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a
rodeia é que desperta o interesse e suas potencialidades naturais”. (LIBÂNEO, 2013,
p. 60).
A educação é um processo natural, fundamentada no desenvolvimento interno da
criança ou jovem. “As crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência
natural para se desenvolverem” (LIBÂNEO, 2013, p. 60).
Nota-se, então, de acordo com Castro (1991, p. 17), que “enquanto
Comenius, ao seguir
as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, Rousseau parte da
ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade”. Entretanto, cabe
ressaltar que Rousseau não colocou em prática tais ideias e também não elaborou uma
teoria de ensino. Essa tarefa foi cumprida por outro pedagogo: o suíço Henrique
Pestalozzi, que trabalhou até o �m da vida na educação de crianças pobres, em
instituições dirigidas por ele próprio.
Henrique Pestalozzi (1746 – 1827)
O pedagogo Pestalozzi valorizava o ensino como meio de desenvolver as capacidades
humanas, seus sentimentos, sua mente e seu caráter. Haydt (2011, p. 15) elucida que ele:
[...] acreditava que o ser humano nascia bom e que o caráter de um
homem era formado pelo ambiente que o rodeia. Sustentava que era
preciso tornar esse ambiente o mais próximo possível das condições
naturais, para que o caráter do indivíduo se desenvolvesse ou fosse
formado positivamente. Para ele, a transformação da sociedade iria se
processar através da educação, que tinha por �nalidade o
019
desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as
faculdades e aptidões do ser humano.
Para o pedagogo suíço, a educação deve desenvolver a linguagem, o senso de
observação e de análise (de objetos e fenômenos da natureza). Além disso, dava
importância à Psicologia infantil, considerando-a como princípio do desenvolvimento do
processo de ensino. Pestalozzi, com tais ideias, lança as sementes da Pedagogia
Moderna. “Foi ele o primeiro a formular de forma clara e explícita o princípio de que a
educação deveria respeitar o desenvolvimento infantil”. (HAYDT, 2011, p. 15).
Os três pensadores vistos até aqui in�uenciaram Herbart (1766-1841), um pedagogo
alemão que na primeira metade do século XIX teve in�uência relevante nas práticas
docentes. Foi considerado (e ainda é) inspiração da pedagogia conservadora.
As ideias de Herbart, segundo Libâneo (2013), estão presentes nos dias atuais
na prática das salas de aula brasileiras. Tal concepção de ensino e de
aprendizagem valoriza a aquisição de conhecimentos, direcionados pelo
professor (o “arquiteto da mente”). Cabe a ele inserir ideias corretas na cabeça
dos alunos, de modo que controle seus interesses.
Johann Friedrich Herbart (1746 – 1827)
Para Herbart, de acordo como Haydt (2011, p. 17), a educação moral decorre da
educação intelectual, pois são as ideias que formam o caráter. “O conhecimento produz
ideias que moldam a vontade, isto é, o caráter. A este ciclo, conhecimento-ideias-caráter,
020
Herbart chamou de instrução educativa”. A instrução permite atingir a moralidade,
entendida como a �nalidade da educação. Aproveitando as leis da psicologia do
conhecimento, Herbart formulou um método de ensino, estabelecendo quatro passos
didáticos que deveriam ser rigorosamente seguidos (LIBÂNEO, 2013). Vejamos:
1º passo - Clareza: é preciso realizar a preparação e a apresentação do conteúdo
novo de forma clara e completa;
2º passo - Associação: é necessário que haja associação das ideias antigas com as
novas;
3º passo - Sistematização: deve ocorrer a sistematização dos conhecimentos com
vistas à generalização;
4º passo - Aplicação: fazer uso dos conhecimentos adquiridos com exercícios. 
Posteriormente, de acordo com Libâneo (2013), os seguidores de Herbart acrescentaram
mais um passo didático, a generalização, e tal sequência ainda é muito utilizada
atualmente. Os passos �caram na seguinte ordem: preparação; apresentação;
assimilação; generalização; aplicação.         
Libâneo (2013) critica tal sequência a�rmando que a aprendizagem se torna mecânica,
pois não mobiliza a atividade mental do aluno, inibindo a re�exão, o pensamento
independente e a criatividade.
O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores — chamados de
herbartianos — trouxe esclarecimentos válidos para a organização da
prática docente, como por exemplo: a necessidade de estruturação e
ordenação do processo de ensino, a exigência de compreensão dos
assuntos estudados e não simplesmente memorização, o signi�cado
educativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto, o ensino é
entendido como repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno;
os alunos devem compreender o que o professor transmite, mas apenas
com a �nalidade de reproduzir a matéria transmitida. (LIBÂNEO, 2013,
p. 62).
Os autores explorados até aqui abordaram a educação a partir de pontos de vista muito
diversos. Analisaremos a seguir as correntes �losó�cas que explicam como o ser
humano aprende, cada uma à sua maneira. Você conseguirá relacionar tais correntes
aos pensamentos vistos até aqui.
03
Foco na aprendizagem:
inatismo, empirismo 
e associacionismo
021
022
Você viu, até aqui, que a nossa disciplina se ocupa de investigar os conteúdos de ensino
(o que ensinar), os objetivos desse ensino (por que ensinar) e os métodos de ensino
(como ensinar), bem como suas �nalidades mais amplas, ou seja, qual a importância que
o que está sendo ensinado tem para a sociedade, de forma que o aluno efetivamente
aproveite a escola como meio de inserção e interação social e econômica.
É muito importante que você, futuro professor, aproveite o máximo de nossas aulas para
que, ultrapassando as ideias de ensino e escola do senso comum, faça boas escolhas,
preocupadas realmente com a aprendizagem de seus alunos.
Como as pessoas aprendem? Para um professor, a resposta a essa pergunta pode
determinar suas escolhas didáticas e relação pedagógica.   Por muito tempo, os sujeitos
se questionaram - e ainda se questionam - sobre esse assunto. Segundo Malheiros
(2012), historicamente, as teorias construídas acerca de como se aprende podem ser
agrupadas em três blocos: o inatismo, o empirismo e o associacionismo. 
Como as pessoas
aprendem? - O inatismo
O inatismo parte do princípio de que todas as características que de�nem o sujeito
nascem com ele. Nesta perspectiva, as pessoas nascem com mais ou menos
potencialidades. O desenvolvimento precede a aprendizagem. Alguns nascem mais
desenvolvidos que outros.
Essa teoria tem como seu primeiro representante o �lósofo Platão (427-347 a.C.). Platão
defendia que aprender signi�ca desenvolver os dons com os quais as pessoas nascem.
Assim, o meio social não tem in�uência no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. 
023
Atualmente, quase não há pesquisadores que defendam essa teoria. Isso porque ela foi
muita utilizada para justi�car atos discriminatórios ao longo do tempo, embasando a
ideia de que pais pouco instruídos passam essa herança a seus �lhos, mesmo que
tivessem crescido em outro contexto social, político ou econômico. Muitos grupos
étnicos foram discriminados ao longo do tempo por conta, entre outras coisas, dessa
ideia.
Não há evidências cientí�cas que justi�quem essa teoria. Por se tratar da mais
antiga concepção de aprendizagem, está ainda presente no imaginário das pessoas.
Você certamente já ouviu alguém – ou mesmo um professor – dizer: “Tal pessoa não
nasceu pra isso”. Ou mesmo: “Aquele sujeito consegue realizar tal atividade porque
possui um dom”. A maior crítica que se faz a este tipo de crença é que se o sujeito nasce
com determinadas características, de forma inata, então, não é possível mudar. O meio,
portanto, não interfere no desenvolvimento cognitivo da pessoa.
024
O inatismo acredita que todas as características que de�nem uma pessoa estão
presentes no momento em que esta pessoa nasce. Aprender seria, portanto,
estimular características que já́ existem. (MALHEIROS, 2012, p. 9).
Como as pessoas
aprendem? - O empirismo
O empirismo: se opõe completamente ao inatismo, pendendo para o outro extremo. De
acordo com o empirismo, nascemos sem saber nada e que as estruturas cognitivas vão
sendo construídas a o longo da vida. Quanto mais experiências vivenciadas, mais
informações acumuladas. A aprendizagem acompanha o desenvolvimento, e não
vem depois dele. John Locke (1632-1704) se opôs profundamente ao inatismo e entrou
para a história
como �lósofo da teoria do conhecimento. Provavelmente, você ouvir falar
que a mente humana é uma “tábula rasa”. Foi ele quem deu visibilidade a essa
expressão. Isso signi�ca dizer que a cognição humana é uma tela em branco a ser
preenchida com informação retiradas de sua própria experiência. Acontece, então, uma
aprendizagem “de fora para dentro”, ou seja, o meio constrói o desenvolvimento
cognitivo do sujeito.   
025
Para Lock, a experiência (empiria) se dá por meio dos sentidos (visão, olfato, paladar,
tato). Por meio da apreciação de um objeto, o sujeito constrói o seu conceito.
A crítica que se faz ao empirismo tem a ver com a forma de apreensão do conhecimento.
Ora, se conhecer é simplesmente entrar em contato com o objeto e descobrir com ele,
aprender é, então, apreender, decorar, receber um conteúdo. Assim, descartam-se as
questões subjetivas que permitem ao ser humano reconstruir o conhecimento,
buscando suas próprias interpretações e respostas.
O empirismo acredita que nascemos sem saber absolutamente nada, e que
construímos nosso conhecimento por meio das experiências. (MALHEIROS,
2012, p. 10).
026
A relação entre empirismo e inatismo
Observe o quadro que compara as duas teorias vistas até aqui:
Inatismo Empirismo
Conhecimento
O conhecimento é pré-
formado e fruto do
desenvolvimento biológico.
O conhecimento é oriundo da
experiência, captado de fora
pelos sentidos.
Aprendizagem
Armazenamento de
informações por meio da
memória.
Alteração de comportamentos,
fruto da experiência.
Ensino
Uso maciço de exposição de
conteúdos pelo professor.
Controle do ambiente para
levar o aluno a viver uma
experiência.
Avaliação
Mensuração da quantidade
de informações retidas pelo
aluno.
Mensuração de respostas
modi�cadas e comportamento
alterado.
Fonte: BARROS, 2012, p. 11.
Você deve estar se perguntando: inatismo e empirismo não reconhecem a relação entre
as pessoas como ponto importante para a aprendizagem? E a resposta é não. Não
reconhecem.
Ainda segundo Malheiros (2012), foi a partir do início do século XIX que alguns
pensadores começaram a considerar e a investigar o impacto do meio e das relações
sociais no ensino e na aprendizagem. Isso se deu porque a psicologia, no ocidente,
começou a se a�rmar como disciplina autônoma e a fortalecer ideias acerca da
in�uência das interações sociais na formação do indivíduo, além da noção de que
027
existia um vínculo entre o meio no qual se vivia e o tipo de educação oferecido. A partir
de então, novas formas de se conceber a aprendizagem, e também o ensino, passaram a
�gurar.
Como as pessoas
aprendem? – O
associacionismo
A partir das descobertas da psicologia que apontavam para uma in�uência do meio no
desenvolvimento humano, as teorias denominadas associacionistas despontaram.
O associacionismo: a educação acontece por meio de um estímulo e de uma
recompensa. Por exemplo, os pais recompensam seus �lhos com uma sobremesa caso
estes comam o alimento saudável oferecido durante a refeição. Caso não comam
verduras e legumes, não ganham a sobremesa. Dessa forma, o resultado esperado é que
os �lhos compreendam a relação estabelecida entre o estímulo e a recompensa,
entendendo as consequências positivas e negativas dessa relação, e passem a dar
respostas positivas a tais estímulos, mantendo tal comportamento. As ideias
associacionistas foram a gênese do comportamentalismo.
Fonte: Disponível aqui
Saiba mais sobre as diversas formas de se compreender a aprendizagem, de
maneira simples e atrativa, acompanhando online os conteúdos da Revista
Nova Escola.
https://novaescola.org.br/conteudo/41/inatismo-empirismo-e-construtivismo-tres-ideias-sobre-a-aprendizagem
028
Você pode se perguntar se aprender depende de algo tão simples e mecânico, como
provocar o estímulo adequado para obter a resposta desejada. Pare e pense: quando
você era criança, provavelmente sua professora fazia um elogio em seu caderno,
esperando que você continuasse a aprender e a esforçar-se para isso. Entretanto, a
carinha feliz ou a estrelinha colada em seu caderno provavelmente tinha pouca
in�uência sobre sua di�culdade de aprender determinados conteúdos. Mesmo assim,
séculos depois desta formulação teórica acerca de como aprendemos aparecer, ainda há
pais, professores e psicólogos que se orientam pela concepção associacionista de
aprendizagem, mãe do comportamentalismo.
“O inatismo, o empirismo e o associacionismo são correntes �losó�cas
que orientam a forma como se crê̂ que o conhecimento se estabelece.
Não são métodos. Os métodos de ensino são os caminhos utilizados
para garantir que o outro aprenda.” (MALHEIROS, 2012, p. 12).
Baseadas nessas três formas de conceber a aprendizagem, teorias focadas em como
ensinar – em métodos – foram desenvolvidas. Veremos quais são elas a seguir: 
Inatismo, empirismo e associacionismo são correntes �losó�cas que
postulam a forma como as pessoas aprendem. Não são métodos de ensino.
(MALHEIROS, 2012, p. 12).
04
Foco no ensino -
O comportamentalismo
029
030
Já discutimos sobre as principais formas de se conceber a aprendizagem que
embasaram os primeiros estudos sobre educação escolar no ocidente. Tais correntes
deram origem a estudos mais estruturados sobre a aprendizagem, que propuseram
métodos de ensino.
Vimos em nossa primeira aula que é função da Didática estudar as �nalidades do ensino.
De posse dessa informação, é fundamental que você, futuro professor, compreenda que
dependendo da visão de mundo do educador, ou de um sistema organizado de
ensino, a educação terá determinadas �nalidades e utilizará determinados meios
para alcançá-las. Nenhum tipo de educação é neutro. Nenhum método de ensino é
neutro. Sempre há uma concepção de homem e de sociedade para os quais a educação
forma. 
Método e Metodologia são conceitos diferentes, contudo são comumente
utilizados no campo da educação como sinônimos. Método signi�ca o caminho
que se percorre para chegar a um objetivo, o passo a passo, as estratégias, as
técnicas. Metodologia é um conceito mais amplo, que engloba o estudo do
método, a análise dos procedimentos, os conhecimentos teórico-�losó�cos que
embasam as técnicas.
Discutiremos, nesta aula, o comportamentalismo e suas implicações para a educação.
O comportamentalismo estabeleceu-se como teoria psicológica a�rmando que todo
comportamento pode ser controlado por estímulos. Além disso, centra seus estudos
psicológicos estudando o comportamento que pode ser observado, se opondo a outros
031
estudos, como a psicanálise freudiana. Um cientista que viveu entre os séculos XIX e XX,
Pavlov, foi o primeiro a ser mundialmente conhecido por utilizar cães para comprovar o
condicionamento comportamental.
Uma experiência muito famosa que ele realizou com cães consistia em
transferir a resposta de um estímulo para outro estímulo. Por exemplo:
sempre que ele apresentava um pedaço de carne, o cão salivava. Em
seguida, ele passou a apresentar um pedaço de carne e tocar um sino
simultaneamente. Algum tempo depois, apenas ao tocar o sino, o cão já́
salivava. O grande feito de Pavlov foi mostrar que é possível moldar o
comportamento (pelo menos em animais), o que instigou pesquisadores
da psicologia a buscar compreender se esta associação também seria
possível em humanos. (MALHEIROS, 2012, p. 13).
Logo em seguida, dando continuidade aos estudos comportamentalistas, Watson (1878-
1958) iniciou uma corrente chamada de comportamentalismo (ou behaviorismo) clássico,
que acredita ser possível comandar todos os comportamentos humanos a partir da
identi�cação do melhor estímulo. Ele a�rmava que qualquer comportamento poderia ser
condicionado por meio de estímulo-resposta, sem, contudo, conseguir comprovar
completamente tal a�rmação.
Tolman, contemporâneo de Watson, explanou que entre o estímulo e a resposta há um
organismo, e que o mesmo estímulo pode desencadear respostas diferentes
dependendo do organismo em questão.
As pesquisas que orientam Tolman o levaram a apresentar
o conceito de
aprendizagem por mapas cognitivos, que são estruturas mentais
orientadoras do comportamento a ser manifestado, dependendo do
objetivo. É o que atualmente se chama de behaviorismo cognitivo. A
relação entre as duas palavras (behaviorismo e cognitivo) sinaliza que,
além da importância dada aos estímulos, Tolman coloca a cognição
dentro da discussão. Neste caso, a resposta dada a um determinado
estímulo dependerá fundamentalmente da intenção do organismo.
(MALHEIROS, 2012, p. 14).     
032
Hull, contemporâneo de Watson e Tolman, opõe-se a este último discutindo a ideia de
aprendizagem por meio de memorização.
Para Tolman, a manifestação da aprendizagem se dava pela realização
de um comportamento que correspondia a uma experiência passada.
Hull defendia que a experiência provoca alterações neuro�siológicas e,
portanto, não se trataria simples- mente de um processo de aquisição
de memória. É possível a�rmar que nesta nova visão do behaviorismo,
os diversos reforços de comportamento são capazes de alterar a própria
morfo�siologia daquele que é alvo do experimento. Hull é o autor que
mais leva sua concepção de aquisição ou modulação de
comportamentos para a educação. Ao se opor à ideia da separação
entre corpo e mente, reforça a questão da modulação do
comportamento por meio da modulação biológica. (MALHEIROS, 2012,
p. 14).
Foi com o psicólogo Skinner que o comportamentalismo teve sua expressão
denominada comportamentalismo radical (MALHEIROS, 2012). Para este autor, haveria
uma separação entre corpo e mente. A mente decide como agir, e o corpo recebe
os estímulos externos.
Skinner apresentou o conceito de condicionamento operante. Neste condicionamento, um
estímulo é oferecido visando a uma determinada resposta. E essa resposta só existirá se
ela gerar um novo estímulo, dentro dos desejos deste respondente. Para Skinner, “o
comportamento não surge de um estímulo isolado, mas da expectativa do estímulo
futuro.” (MALHEIROS, 2012, p. 15). Tal ideia contraria o comportamentalismo clássico,
pois a resposta não é simplesmente uma resposta �siológica a um estímulo, mas nasce
de uma expectativa de novo estímulo.
Duas ideias são fundamentais para entender esta forma de entender a aprendizagem:
reforço e punição. O reforço são os estímulos que produzem a ocorrência e a
repetição do comportamento. A punição são estímulos que fazem com que um
comportamento seja evitado.
Observe a seguir o esquema que representa esse conceito. 
033
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 15.
O esquema explicita que o reforço leva à repetição da mesma resposta, se o estímulo for
o mesmo e a punição suspende a resposta.
Esta ideia in�uenciou fortemente a educação, mais especi�camente a escolha de um
método de ensino. Aceitando que o comportamento pode ser modelado por meio de
estímulos, basta que se ofereçam aos alunos os estímulos corretos para que apresentem
comportamentos socialmente desejáveis e punindo comportamentos indesejáveis.
Skinner defendia que simplesmente ter contato com o meio não bastava para que
houvesse aprendizagem, mas que é necessária uma transmissibilidade organizada.
Malheiros (2012, p.16) apresenta o desenvolvimento das ideias comportamentalistas no
ensino:
Em sala de aula, o comportamentalismo se manifestou principalmente
pela criação e utilização das máquinas de ensinar. Estas máquinas
apresentavam o conteúdo em uma sequência tal que permitiam que o
aluno fosse apresentando as respostas esperadas. Os tipos de
aprendizado eram categorizados por Skinner em três grupos: 
034
- Comportamento re�exo: como a dilatação das pupilas diante da
mudança na intensidade da luz. Neste caso, o sujeito não tem controle
do comportamento.
- Comportamento operante: são voluntários, como escrever um texto.
É controlado pelas consequências dos estímulos.
- Comportamento respondente: similar ao comportamento operante,
mas controlado pelos estímulos que o precedem, como correr para
atender ao chamado de alguém que chama.
Mizukami (2014) explica que a abordagem comportamentalista de educação preconiza
que o conhecimento está fora do sujeito, é uma descoberta. A ciência, nessa abordagem,
é uma forma de descobrir a ordem e a natureza dos eventos, para utilizá-la e controlá-la.
Por isso, o aluno é considerado como um “recipiente de informações e re�exões”.
(MIZUKAMI, 2014, p. 20). Ensinar é mudar padrões de comportamento através do
treinamento, de acordo com objetivos prede�nidos.
            De acordo com a autora, neste tipo de abordagem:
[...]supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os
elementos especí�cos de seu comportamento, seus padrões de
interação, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e modi�ca-los
em determinadas direções quando necessário, ou mesmo desenvolver
outros padrões. (MIZUKAMI, 2014, p. 21).       
Para Mizukami (2014), adotar a perspectiva comportamentalista implica em
compreender o homem como uma consequência da in�uência do meio ambiente.
Assim, a subjetividade do indivíduo é, praticamente, ignorada. O ideal dessa teoria,
entretanto, é que o controle da situação ambiental seja transferido para o próprio
indivíduo, de modo que ele possua autocontrole, porém, são as forças externas que
continuam a exercer, ainda, maior controle.
A visão de mundo dos comportamentalistas é a de que este é uma realidade objetiva,
construída, pronta. Que cabe ao homem apenas manipulá-lo. O comportamento pode
ser modi�cado alterando-se os elementos ambientais. Segundo Mizukami (2014, p. 23):
035
Para que a formulação das relações entre um organismo e seu meio
seja adequada, devem-se sempre especi�car três aspectos: a ocasião na
qual a resposta ocorreu, a própria resposta e as consequências
reforçadoras. As relações entre esses três elementos constituem as
contingências de reforço.
São essas contingências de reforço que alteram o comportamento.
Com relação à sociedade e à cultura, os comportamentalistas acreditam que é preciso
que haja uma ciência para o planejamento desta última, isso porque o centro desta
teoria, como vimos, admite a alteração por meio do controle das contingências. Assim,
por meio do controle dos comportamentos, seria possível uma sociedade sem violência,
sem autoridade, sem classes sociais ou propriedades privadas. A teoria do reforço
garantiria uma nova forma de viver, encontrando a e�ciência ao máximo. Ora, se o
comportamento humano é totalmente determinado pelas forças genéticas e ambientais,
não é possível haver mérito individual. Segundo Mizukami (2104) o indivíduo é, então,
como uma peça de uma máquina controlada, realizada a função que se espera
dele.
O comportamentalismo e a
educação
Você pôde observar, estimado aluno, que o conhecimento, para os comportamentalistas,
é o resultado direto da experiência. Vimos que o maior expoente do
comportamentalismo, Skinner, não se preocupou em investigar de que modo o
conhecimento é construído na mente do indivíduo, mas lidou com o controle do
comportamento observável. Assim, o comportamentalismo tem uma base empirista,
que vimos na nossa segunda aula. A inteligência, para os comportamentalistas, foi
herdada à medida que contingências de reforço que controlaram as respostas
fornecidas pelo homem, cujas consequências têm a ver com a sobrevivência da espécie.
036
É por esse motivo que a educação, nesta abordagem, está ligada à transmissão cultural,
porque se acredita que é impossível que o homem descubra por si mesmo elementos
importantes de sua cultura.
A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos, assim
comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas
básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural,
social etc.). (MIZUKAMI, 2014, p. 27).
Observe como a educação assume um caráter bastante controlador, pois, nesta teoria,
saber signi�ca apreender exatamente o que se quer ensinar. Nada a mais. O sistema
educacional, portanto, tem como objetivo promover mudanças individuais desejáveis,
adquirindo-se comportamentos e modi�cando
os já existentes por meio do reforço
(recompensa e punição). O objetivo máximo é que cada indivíduo seja também
controlador das contingências de reforço. Quanto maior o controle sobre si, mais
responsabilidade, mais liberdade. Por isso, as contingências de reforço devem ser
usadas de forma organizada e sistematizada pelo sistema educacional para o
treinamento social e�ciente.
037
Para pôr em prática tais conceitos educacionais, a escola, explica Mizukami (2014), é o
ambiente que deve adotar formas de controle de acordo com o os comportamentos que
se deseja instalar e manter, isto é, aqueles que úteis e desejáveis para a sociedade; por
isso é que os comportamentalistas criticam uma escola voltada para o saber clássico,
conteudista, mas defende uma escola voltada para as demandas de controle social. O
desenvolvimento da individualidade é, portanto, pautado por valores sociais, não
subjetivos.
Como aconteceriam os processos de ensinar e aprender nesta abordagem? Mizukami
(2014) salienta que ensinar é planejar contingências de reforço sobre os quais os
estudantes aprendem, e o professor é quem deve assegurar esta aprendizagem.
Os comportamentos desejados dos alunos serão instalados e mantidos
por condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus,
notas, prêmios, reconhecimentos do mestre e dos colegas, prestígio etc.,
os quais, por sua vez, estão associados a uma outra classe de
reforçadores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as
vantagens da futura pro�ssão, a aprovação �nal no curso, a
possibilidade de ascensão social, monetária, status, prestígio da
pro�ssão etc. (MIZUKAMI, 2014, p. 30).
A organização das contingências, realizadas pelo professor, vai depender dos
comportamentos observáveis: um evento anterior, uma resposta, um reforço e
fatores contextuais. O foco da proposta de aprendizagem da abordagem
comportamentalista se encontra na organização das experiências curriculares. Essa
organização dirigirá os alunos pelos caminhos adequados para que eles cheguem ao
comportamento �nal. A aprendizagem, assim, é garantida pela organização.
Para os comportamentalistas, como acontece a relação entre professor e aluno? O
controle do processo está nas mãos do professor. É ele quem planeja e desenvolve o
sistema de ensino-aprendizagem, a �m de maximizar o desempenho do aluno. Ele é um
planejador e um analista e deve organizar as contingências de reforço de modo a
possibilitar a ocorrência de uma resposta aprendida. Ao aluno, cabe apresentar as
respostas esperadas. O ensino é individualizado, pois parte de um diagnóstico para
detecção do melhor planejamento para o alcance da resposta esperada.    
038
Segundo Mizukami (2014), Skinner propôs uma metodologia de ensino baseada na
elaboração de uma tecnologia adequada para isso, com vistas a uma maior e�ciência na
aprendizagem. Por isso, as estratégias pensadas são individualizadas.
A individualização do ensino surge, na abordagem comportamentalista,
como decorrente de uma coerência teórico-metodológica. Tal
individualização implica: especi�cação de objetivos; envolvimento do
aluno; controle de contingências; feedback constante que forneça
elementos que especi�quem o domínio de uma determinada habilidade;
apresentação do material em pequenos passos; e respeito ao ritmo
individual de cada aluno. (MIZUKAMI, 2014, p. 33).
O comportamentalismo se preocupa com que o maior número possível de alunos
atinja níveis altos de e�ciência. Para isso, uma das estratégias principais utilizadas é o
módulo instrucional como material de ensino (Mizukami, 2014). Para os
comportamentalistas, é fundamental que o aluno tenha conhecimento preciso do que
dele se espera e dos resultados que ele atingiu no processo.
O ensino com base na competência é caracterizado por: especi�cação
dos objetivos em termos comportamentais; especi�cação dos meios
para determinar se o desempenho está de acordo com os níveis
indicados de critérios; fornecimento de uma ou mais formas de ensino
pertinentes aos objetivos; conhecimento público dos objetivos, critérios,
formas de atingi-las e atividades alternativas. A experiência de
aprendizagem, pois, é considerada em termos de competência.
(MIZUKAMI, 2014, p. 33).
Neste formato, o módulo de ensino pode ser utilizado para a aquisição de um ou vários
objetivos de ensino. Os comportamentalistas, como se vê, não se preocupam em estudar
por que o aluno aprende, mas em fornecer uma tecnologia que produza mudanças no
comportamento e fazer o aluno estudar.
Como visto, a programação é o fundamento do ensino comportamentalista. A matéria
deve ser dividida em pequenos passos, de modo que o professor consiga reforçar todas
as respostas e comportamentos operantes emitidos pelo aluno.
039
Podemos concluir que uma educação baseada no comportamentalismo objetiva a
autonomia do aluno, ao dominar os objetivos de ensino, mas em nome de algo que
é exterior a ele, planejado por seu professor, garantindo objetivos importantes
para o social. Vimos uma educação pautada na programação, em que o aluno é ativo,
mas não para objetivos subjetivos. E uma educação diretivista. Não cooperação entre os
alunos. A educação é pensada para cada indivíduo. 
A metodologia e os princípios utilizados nessa abordagem derivam da análise
experimental do comportamento. A aplicação desse tipo de análise ao ensino,
produziu, até o momento, grande quantidade de pesquisa básica e aplicada, o
que, a partir dos anos 1950, aproximadamente, permitiu a elaboração de uma
tecnologia de ensino, que, por sua vez, tem fornecido dados para a própria
análise comportamental. (MIZUKAMI, 2014, p. 36).
05
Foco no ensino -
O cognitivismo
040
Esta aula traz para você os fundamentos do cognitivismo e suas propostas para a
educação.
O cognitivismo, de acordo com Malheiros (2012), passou a ser estruturado pela
psicologia também no século XIX e tem em Wundt seu primeiro expoente. Os
trabalhos desse autor investigavam as atividades que estruturam a mente e a
consciência.
Esta abordagem entende que há algo dentro da mente do sujeito que é
responsável pela relação entre as pessoas, e das pessoas para com o meio. Ao
contrário da abordagem da aula anterior, o cognitivismo busca conhecer o mundo
interno do sujeito, já que compreende que a aprendizagem é um processo interior.
Portanto, compreende o processo de aprendizagem como algo
individual e orgânico, que pode ser estimulado por fatores externos,
mas que não pode ser controlado. O maior objetivo dos
pesquisadores cognitivistas é compreender a estrutura da mente
humana. No campo da educação, este entendimento serviria de base
para a estruturação de métodos de ensino mais ecientes, ̀ ante a esta
nova compreensão da aprendizagem. (MALHEIROS, 2012, p. 17).
Segundo Malheiros (2012), foi o biólogo Jean Piaget (1896-1980), considerado por
muitos o nome mais importante da educação do século XX, quem deu a maior
contribuição a essa teoria. Ele dedicou sua vida a compreender as estruturas
mentais envolvidas na construção do conhecimento. Ele não desenvolveu,
entretanto, um método de ensino. Ele aponta para a compreensão do fenômeno
cognitivo, mas não indica métodos a serem seguidos.
A epistemologia genética, a partir dos trabalhos de Piaget, tornou-se
um campo de investigação que passou a ocupar espaço privilegiado
nas teorias de educação. Neste campo, percebeu-se que não se pode
fazer uma pessoa aprender um conteúdo para o qual ela não está
preparada. Tal compreensão serve de subsídio à estruturação de
currículos educacionais até os dias de hoje, dando prevalência à
aprendizagem cumulativa, que organiza os conteúdos partindo dos
mais simples para os mais complexos. Além disso, notou-se que o
interesse pelo conteúdo a ser estudado inuenciaria ̀ na construção do
conhecimento. (MALHEIROS, 2012, p. 17).
041
Perceba, caro(a) aluno(a), que a ideia de aprendizagem cumulativa, do mais simples ao
mais complexo, interfere completamente na organização dos currículos, legitimando a
proposta
de ensino seriado, de modo que Piaget ganhou importância ímpar na área
educacional.
A expressão epistemologia genética não tem a ver com “gene”, “gen”, mas
com a “gênese” do conhecimento, ou seja, o conjunto de saberes
teóricos acerca de como o conhecimento nasce, como ele é
internamente construído.
Piaget destacou-se por propor que há uma relação intrínseca entre afetividade e
cognição, e que uma não acontece sem a outra; mas sua maior contribuição foi ter
comprovado que a aprendizagem é construída pelo aluno, e jamais transferida de
fora para dentro por outra pessoa: um professor ou alguém mais experiente que
o sujeito. Esta constatação se opõe completamente ao comportamentalismo e
inaugura a corrente construtivista de ensino. Nela o professor não é um controlador
do processo, mas um estimulador da construção do saber, a partir da criação de
situações que motivem o aluno a buscar respostas.
Piaget descobriu, por meio de suas investigações, segundo Malheiros (2012), que a
construção do conhecimento se dá por meio de dois processos: a assimilação e a
acomodação, que acontecem simultaneamente e de forma inter-relacionada em
nossa cognição.
Assimilação: o aprendiz identi�ca novos conceitos e busca, por meio de seus
conhecimentos anteriores, enquadrá-los em uma lógica, dar sentido a eles.
Acomodação: o novo conhecimento é acomodado quando se adéqua às
estruturas atuais, modi�cando-as, criando ainda novos esquemas.
Equilibração: o novo conhecimento busca sua acomodação na cognição do
sujeito, fortalecendo as estruturas cognitivas.
042
Para que você compreenda melhor todos esses processos que acontecem quando
aprendemos um novo conhecimento, preste atenção ao exemplo dado por Malheiros
(2012).
Tente pensar em uma criança que está aprendendo a nomear os animais. Ela conhece,
até este momento, o cachorro. Quando se depara com um cavalo ela exclama: “Nossa!
Que cachorro enorme!”. Isto porque ela possui estruturas cognitivas que fazem com
interprete o cavalo como um cachorro grande, já que ele também anda sobre quatro
patas, é marrom, tem rabo, focinho, etc. Este é um exemplo do processo de
assimilação; a criança acessou conhecimentos prévios para tentar dar sentido ao
novo conhecimento identi�cado.
043
Imagine agora que um adulto intervenha nessa situação e diga: “Aquilo não é um
cachorro, é um cavalo: é de outra espécie.” Então, a criança percebe que existem
algumas características que diferenciam os animais, criando uma nova estrutura
cognitiva, já que nenhuma estrutura consolidada identi�cou o cavalo. Assim acontece
o processo de acomodação, no confronto do conhecido com o novo.         
Nesse exemplo, os dois processos, assimilação e acomodação visam ao processo de
equilibração das estruturas cognitivas, que é a aprendizagem do conhecimento novo.
Observe o esquema que exempli�ca esses processos.
044
Fonte: (MALHEIROS, 2012, p. 19).
Piaget, ao explanar os processos de assimilação e acomodação do conhecimento,
prioriza as estruturas cognitivas em detrimento da aquisição de novos conteúdos,
explica Malheiros (2012). Desloca-se a ênfase dada à inteligência como demonstração
de retenção de conteúdos para a capacidade de alterar estruturas mentais.
Inteligência é, portanto, não o domínio de um conteúdo, como sustentava as
formas tradicionais de ensino. 
Observe, então, como isso revoluciona as formas de se pensar o ensino. Ensinar não
é transmitir conhecimentos, mas promover situações desequilibradoras da
cognição para que novas estruturas sejam formadas. Por isso, o ensino centrado
na fala do professor se desloca para a ênfase no aluno, porque é nele que o
conhecimento é construído, daí o nome construtivismo.
045
Assim como você encontrará atitudes comportamentalistas nas
instituições de ensino que você conhecerá em seus estágios, você
também encontrará muitas escolas dizendo-se construtivistas, e
algumas ações pedagógicas nesse sentido também (muito mais falas e
escritos teóricos do que ações, é verdade, porque a utilização da
metodologia construtivista implica na mudança total da estrutura da
escola que temos hoje, no geral).
Outra enorme contribuição de Piaget para a educação diz respeito às fases de
desenvolvimento da criança, organizadas por ele, e que ajudariam as escolas a
organizarem seus currículos de modo a considerar conteúdos para os quais as
crianças estejam cognitivamente preparas para aprenderem.
Veja:
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 20.
  Período Idade
1 Sensório-motor 0-2 anos
2 Pré-operacional 2-7 anos
3 Operacional concreto 7-11 anos
4 Operacional formal 11-15 anos
046
Vamos compreender um pouco dos estágios de desenvolvimento propostos por
Piaget, de acordo com Malheiros (2012, p. 20).
No período sensório-motor, que abrange os meses iniciais da vida da
criança, acontece a aprendizagem sensorial. Esta fase é responsável
pela base de conhecimentos e habilidades que serão demandadas
para futuras assimilações. Desta forma, a criança constrói o
conhecimento no uso dos reexos, ̀ coordenações e combinações
mentais.
No período pré-operacional, a criança já́ consegue se perceber
separada do mundo ligando-se ao concreto. Torna-se, portanto, capaz
de compreender uma situação completa, mas ainda não consegue
perceber por um ponto de vista que não seja o seu próprio. Esta fase é
caracterizada pela sensação de integralidade vivida pela criança, ou
seja, acontecimentos deixam de ser fatos isolados.
O período operacional concreto é marcado pelo pensamento
reversível e pelo entendimento de que as ações da criança repercutem
no meio no qual estão inseridas. Todavia, conforme o nome atribuído
ao período, a criança ainda não é capaz de desenvolver situações em
sua mente.
E o último período apresentado por Piaget é o período operacional
formal. Esta fase é caracterizada pela capacidade de o pensamento
reter o conhecimento e, em seguida, desenvolver situações
exclusivamente no âmbito mental.
É importante frisar que essa classi�cação ligando a idade da criança ao potencial de
aprendizagem não é algo estanque nem rígido, são parâmetros variáveis.
De posse desses conhecimentos, o professor pode pensar no método de ensino
adequado para a faixa etária de seus alunos e seu estágio de desenvolvimento.
Ao perceber, por exemplo, que aos oito anos de idade, a criança não é
capaz de abstrair uma situação, o método deveria valorizar o
concreto. Um exemplo seria o ensino das operações básicas na
matemática. Os números são uma abstração que representa uma
quantidade concreta. Se a criança não é capaz de abstrair, o
entendimento de uma operação será extremamente complicado, o
que pode ser contornado pela utilização de elementos reais em sala
de aula. Em vez de questionar qual o resultado da operação 2+2, seria
adequado questionar: se tenho duas laranjas e comprei mais duas,
047
com quantas laranjas quei? ̀ Melhor ainda se for possível utilizar as
laranjas para o ensino. (MALHEIROS, 2012, p. 20 - 21).
A abordagem construtivista pede métodos de ensino que proporcionem
desequilíbrio cognitivo: situações-problema reais a serem desenvolvidos, alunos em
grupos heterogêneos com relação ao desenvolvimento cognitivo, atividades práticas
que partam do que as crianças já sabem.
O construtivismo recebeu críticas de alguns estudiosos da educação no sentido de que
Piaget focou demasiadamente seus estudos nos processos internos da aprendizagem,
sem debruçar-se tanto sobre a importância das interações sociais na construção do
conhecimento. Veremos, na próxima aula, uma teoria pedagógica denominada
socioconstrutivismo que impõe maior peso às relações nos processos cognitivos.
Fonte: Disponível aqui
Assista ao vídeo do professor Yves de La Taille, professor da USP, um
dos expoentes dos estudos piagetianos no Brasil, sobre a teoria
construtivista do Piaget para a série “Grandes Educadores”.
048
https://www.youtube.com/watch?v=2OzhE4pX_ng
06
Foco no ensino -
O socioconstrutivismo 
(ou sociointeracionismo)
049
A corrente socioconstrutivista
ou sociointeracionista é, juntamente com a
construtivista, a mais importante e inovadora teoria educacional surgida no século XX.
O expoente desta teoria é o russo Lev Vygotsky (1896-1934). Apesar de ter vivido
apenas 38 anos, seu legado teórico in�uenciou e in�uencia muitos países na
construção de seus sistemas educacionais.
Do mesmo modo que Piaget, Vygotsky não desenvolveu nenhum método de ensino.
Seu pensamento é fundamentado, segundo Malheiros (2012) na ideia de que a
aprendizagem está intimamente ligada às interações sociais realizadas pelo
indivíduo, que interferem mais do que questões biológicas na hora de aprender.
Você já deve ter ouvido falar nas irmãs indianas Amala e Kamala, conhecidas como
meninas-lobo. Tais meninas se comportavam como os animais que viviam e ilustram a
forma de Vygotsky compreender a importância das interações sociais para a
aprendizagem.
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 21.
Amala e Kamala �caram conhecidas como as meninas-lobo. Eram duas
meminas que viviam em estado selvagem e foram encontradas na Índia
em 1920. Quando foram encontradas, Amala tinha um ano e meio de
idade e Kamala tinha oito anos. Ambas cresceram junto a uma matilha
de lobos e por isso comportaam-se como estes animais. Andavam em
quatro apoios, não falavam, não sorriam, uivavam para a lua, etc.
Depois de resgatadas, foram levadas para um orfanato, no qual se
iniciaria o processo de socialização. Amala morreu alguns meses depois,
pela difícil adaptação. Kamala ainda viveu mais sete anos: levou seis
anos para aprender a andar e, ao morrer, com quinze anos de idade,
tinha um vocabulário de menos de cinquenta palavras.
050
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 22.
Para Vygotsky, a formação da pessoa acontece apenas na relação com o outro. Ele
rechaçava as teorias que apregoavam que o homem nasce com o conhecimento
potencial (inatismo) e as empiristas-comportamentalistas, que acreditam que os
estímulos adequados podem in�uenciar o desenvolvimento do sujeito, como vimos
em aulas anteriores.
De acordo com Malheiros (2014), Vygotsky dividiu o processo de aprendizagem em
dois: os elementares e os complexos.
Os processos elementares correspondem às atitudes inerentes à raça humana e,
sobre os quais, não se tem controle por estímulo (respirar, por exemplo). Os
complexos são fruto do processo de aprendizagem aliada ao desenvolvimento. Ler,
fazer contas, dirigir, dentre outras atividades, são processos complexos. (MALHEIROS,
2012, p. 22).
Além dos elementos mediadores entre o sujeito e o mundo, Vygotsky também propõe,
segundo Malheiros (2012), que o próprio sujeito é um mediador entre o estímulo
recebido e a resposta que é dada. Na perspectiva comportamentalista, como vimos,
o estímulo gera uma resposta. Já para o socioconstrutivismo, esta relação não é mais
linear, ou seja, é triangular. Para Vygotsky, entre o estímulo e a resposta está o sujeito.
Observe a imagem:
051
Zona de atividade proximal.
Para Vygotsky, a relação de uma pessoa com o mundo sempre acontece
por meio de uma ferramenta ou de um símbolo. A linguagem, por
exemplo, é uma estrutura simbólica de mediação. (MALHEIROS, 2012, p.
22).
Vygotsky, então, preconiza que o homem se relaciona com o mundo não diretamente,
mas de forma intermediária, por meio de signos e instrumentos. O papel da escola,
então, de acordo com Malheiros (2012), seria estimular interações entre as pessoas e
destas com um ambiente que proporcione o desenvolvimento intelectual. A escola
deve ser a instituição capacitada para que esse desenvolvimento ocorra.
Observe, por meio deste esquema, como acontecem os processos cognitivos da
aprendizagem acontecem.
Este esquema demonstra a suprema importância da mediação educacional para a
aprendizagem, em Vygotsky. O papel da cultura e dos símbolos é central na teoria
socioconstrutivista. Na escola, as crianças com habilidades ainda parciais vão
desenvolvê-las com a ajuda de um parceiro mais habilitado (professores), até
que tais habilidades passem de parciais para totais.
052
Vygotsky valoriza a linguagem como instrumento de comunicação e aprendizagem, já
que é por meio dela que há interação.
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a
comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa
está estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é
uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao
mesmo tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da
linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que
tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem
que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem
interior, intimamente ligada ao pensamento. (RABELLO; PASSOS, 2013,
p. 8).
Vygotsky e Piaget foram contemporâneos, mas não estabeleceram diálogo entre suas
teorias. Há, no espaço acadêmico, muitas tentativas de con�uência e contraponto
entre os dois. Ambos, entretanto, estavam preocupados com a aprendizagem, sendo
que Piaget preocupou-se mais com elementos internos e Vygotsky preocupou-se mais
com as formas de mediação intencionais que devem acontecer para que o aluno passe
daquilo que ela ainda não sabe para o que ele pode vir a fazer.
Para J. Piaget, dentro da re�exão construtivista sobre desenvolvimento
e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a
aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva
piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza
o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento -
como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada
perspectiva sociointeracionista, sociocultural ou socio-histórica,
abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a
aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio
social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer
dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
(RABELLO; PASSOS, 2013, p. 4).
A ideia de que toda criança pode aprender, desde que a atuação na Zona de
Desenvolvimento Proximal aconteça de forma intencional pelo professor, traz para a
educação um caráter democrático, igualitário, não segregador.
053
Fonte: Disponível aqui
Assista ao vídeo da professora Marta Kohl de Oliveira, professora da
USP, um dos expoentes dos estudos vygotskyanos no Brasil, sobre a
teoria interacionista do Vygotsky para a série “Grandes Educadores”.
Você pode estar pensando como as concepções do modo de aprender e as correntes
pedagógicas estudadas até aqui in�uenciaram no pensamento e na prática
pedagógicos brasileiros. Na próxima aula, conversaremos sobre isso.
054
https://www.youtube.com/watch?v=T1sDZNSTuyE
07
O Ensino e a Aprendizagem no Brasil:
tendências pedagógicas 
liberais
055
O que são Tendências
Pedagógicas?
É sempre bom enfatizar: a prática escolar sofre inuências ̀ sociais e políticas que
reetem ̀ nas diversas concepções de homem e de sociedade, gerando diferentes
ideias sobre o papel da escola e do aluno, da aprendizagem, das relações e dos
métodos.
Você já deve ter ouvido alguém dizer: “Este professor é muito tradicional, não permite
que ninguém fale na aula dele”. Grande parte dos professores em sua prática adotam
técnicas pedagógicas das próprias vivências como aluno ou se espelham em colegas
de pro�ssão, com mais experiência. Sabe o que isso signi�ca? Que nas práticas
cotidianas na sala de aula, eles seguem pressupostos teóricos/metodológicos
implícitos. Há também os que entendem sua prática de modo mais amplo, e ainda
outros que aderem às tendências da “moda”, pouco se importando se possuem ou
não relação com as suas crenças (LIBÂNEO, 1998).
Agora, estudaremos essas abordagens pedagógicas que aconteceram ou acontecem
na atualidade nas escolas brasileiras, pela prática dos professores. Vale ressaltar que
alguns autores usam o termo abordagens pedagógicas, ao passo que outros preferem
chamar de tendências pedagógicas. É importante saber que ambos estão corretos e
usaremos
os dois nesta unidade.
Fonte: Disponível aqui
Você pode ampliar os seus conhecimentos sobre as tendências
pedagógicas, assistindo ao vídeo “Tendências Pedagógicas”. De maneira
resumida e complementar, os esquemas apresentados podem ajudá-lo
na compreensão dos conceitos.
056
https://www.youtube.com/watch?v=HLZtZILFAps&feature=youtu.be
Essa temática pode parecer complexa, mas para que você compreenda melhor vamos
nos referir:
1. à posição que as tendências pedagógicas adotam em relação às circunstâncias
sociopolíticas da escola;
2. a como a Didática é entendida em cada tendência.
Muitas pesquisas são realizadas para identi�car as formas de perceber como o ensino
e a aprendizagem acontecem. Malheiros (2012, p. 23) esclarece que: “Nas duas últimas
décadas, várias teorias foram formuladas para esclarecer a história dos métodos de
ensino no Brasil. A classi�cação de Libâneo (1998) ainda parece ser a mais adotada.”
Observe.
Fonte: MALHEIROS, 2012, p.23
Classi�cação da corrente Modelo pedagógico
Não crítica (liberal)
Ensino tradicional
Pedagogia renovada
Ensino tecnicista
Dialética (progressista)
Pedagogia histórico-crítica
Pedagogia libertadora
De acordo com Malheiros (2012, p. 23, grifo nosso):
As correntes não críticas são de�nidas como aquelas que utilizam o processo
educativo visando à perpetuação do modelo social vigente. Nesta compreensão, a
diferenciação entre os modelos pedagógicos é dada pelo método escolhido, não pelo
�m do ato educativo. Já́ as correntes dialéticas são caracterizadas pelo foco em levar
o educando a construir um conhecimento que o torne passível de mudar a realidade
na qual está inserido.
Vamos explorar a princípio a Tendência Pedagógica Liberal.
057
As Tendências Pedagógicas Liberais
O foco das Tendências Pedagógicas Liberais ou Pedagogia Liberal é que a escola
deve preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais, seguindo as aptidões
individuais; o importante é que os sujeitos se adaptem aos valores e às normas da
sociedade de classes; assim, camua ̀ as diferenças de classes e desconsidera a
desigualdade de condições existentes. Libâneo (1998, p. 6) enfatiza que
“historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por
razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia
renovada”, mas não houve substituição de uma pela outra e ambas são ainda vistas na
prática escolar.
Temos quatro tendências da Pedagogia Liberal.
Tendência Pedagógica Liberal Tradicional
A primeira delas é a tendência tradicional, segundo a qual depende do esforço do
próprio aluno o alcance de sua plena realização como pessoa. Assim, aqueles com
menos potencial para as atividades escolares precisam se dedicar para superar suas
di�culdades e alcançar os “mais capazes”. A escola disciplina os alunos “[...] de acordo
com os padrões éticos e religiosos, incentivando a virtude” (CANDAU, 2010, p. 140).
Como a Didática é concebida nessa abordagem? Segundo Libâneo (2013), ela re�ete o
conjunto de regras e princípios que regem o ensino e é centrada no professor, que
explica a matéria – na maioria das vezes usando a exposição oral como único recurso.
Assim, o aluno é passivo, ao fazer exercícios repetitivos e ouvir a explicação do
professor consegue “gravar” o que lhe é ensinado para depois reproduzir nas provas.
O papel do aluno é memorizar o conteúdo ensinado, desvinculado de sua realidade;
assim, a aprendizagem é receptiva e não estimula a sua capacidade mental. Libâneo
(2013, p. 66) completa essa ideia ao a�rmar que:
A Didática tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo
na prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino
a tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarregar o
aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar
somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar
castigos
058
Tendência Pedagógica Liberal Renovada
Outra tendência da Pedagogia Liberal é a tendência renovada, que também valoriza
o sentido da cultura para desenvolver as aptidões individuais, porém vê a educação
como um processo interno que parte dos interesses individuais para a adaptação ao
meio. A escola renovada valoriza o aluno como sujeito do conhecimento.
É importante saber que essa tendência inclui outras correntes: a tendência renovada
progressivista (ou pragmática) e a tendência renovada não diretiva.
A tendência renovada progressivista, difundida pelo movimento escolanovista,
desenvolveu-se nos Estados Unidos e teve como principal representante John Dewey.
No Brasil, as ideias desse educador foram marcantes na liderança de Anísio Teixeira e
outros educadores com o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, com atuação
importante na formulação da política educacional.
A Didática da Escola Nova valoriza o aluno como sujeito da aprendizagem,
identi�cando como papel do professor o de oferecer situações que partam da
necessidade e do interesse do aluno, para que assim ele possa por si mesmo buscar
conhecimentos. Você já percebeu que o centro das práticas educativas não é o
professor nem o conteúdo, e sim o aluno, concebido como um ser ativo.
De acordo com Haydt (2011, p. 25), a Escola Nova pretendia ser um movimento de
renovação pedagógico/didática que tentou aplicar na prática educativa e também “[...]
na organização escolar e nos procedimentos de ensino, as conclusões dos estudos das
ciências do comportamento. Mas ela não era apenas isso, pois trazia em seu interior
uma visão de homem e de mundo, isto é, uma concepção �losó�ca”.
Como o professor alia as situações de aprendizagem às necessidades individuais dos
alunos, a Didática, nessa tendência, valoriza os métodos e técnicas que possibilitem
atividades em grupo, pesquisa e experiências. Desse modo, Libâneo (2013, p. 67)
reforça que “os adeptos da escola nova costumam dizer que o professor não ensina;
antes, ajuda o aluno a aprender”.
059
Fonte: Disponível aqui
Assista ao documentário sobre um dos defensores da Escola Nova,
Anísio Teixeira, que pode ampliar sua visão sobre a tendência renovada
progressivista.
A tendência renovada não diretiva é “orientada para os objetivos de autorrealização
(desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do
psicólogo norte-americano Carl Rogers” (LIBÂNEO, 1998, p. 22). Desse modo, valoriza
as relações e a comunicação, em detrimento da transmissão de conteúdos. Nessa
tendência, o aluno é o centro, que formará a sua personalidade e aperfeiçoará as
características que fazem parte da sua natureza, ao passo que o professor colabora
para as relações humanas e busca não interferir, como forma de aceitar o aluno na
sua plenitude.
Vamos agora conhecer a última tendência liberal? A tendência tecnicista visa à
preparação de mão de obra para a indústria. No Brasil, na década de 1950, ganhando
mais autonomia nos anos de 1960, foi imposta pelos órgãos o�ciais pelos interesses
econômicos, políticos e ideológicos do regime militar (LIBÂNEO, 2013).
Para melhor compreendê-la, partimos da ideia de que a indústria estabelece
(cienti�camente) metas econômicas, sociais e políticas; por isso, cabe à educação
treinar (cienti�camente também) nos alunos os comportamentos para atender a essas
metas. Assim, acredita-se que a realidade oferece as próprias leis, e cabe aos
indivíduos descobri-las e aplicá-las.
Neste contexto, a realidade não faz mais diferença, o que mais importa é a forma (as
técnicas) para a descoberta e aplicação. Portanto, a educação deve favorecer a
promoção do desenvolvimento econômico, e isso pode acontecer tanto pela
quali�cação da mão de obra e pelas questões de renda quanto pelo aumento de
produção. O importante é “planejar a educação e o ensino de maneira a evitar as
060
https://www.youtube.com/watch?v=ls-FoXhfM_Y
Tendência Renovada
 TRADICIONAL PROGRESSIVISTA NÃO DIRETIVA TECNICISTA
Aluno educado
para atingir plena
realização pelo
esforço próprio
Os conteúdos,
práticas
educativas e
relação
professor/aluno
não se aproximam
da realidade dos
alunos
Valorização da
palavra do
professor e das
regras impostas
Há o cultivo do
aspecto
intelectual,
pautado na
repetição e
memorização
Difundida pelos
pioneiros da Escola
Nova
Usa situações da
necessidade e do
interesse do aluno
para que assim ele
possa por si mesmo
buscar
conhecimentos
Prepara o aluno para
exercer o seu papel
na sociedade
Segue a ideia de
“aprender fazendo”,
e o aluno passa a ser
o centro do processo
ensino e
aprendizagem
Valoriza o
desenvolvimento
pessoal e as
relações
interpessoais
A escola deve
formar atitudes; a
preocupação é com
as questões
psicológicas
Menor importância
com os aspectos
pedagógicos e
sociais
O professor deve
ajudar o aluno a se
organizar,
sensibilizando-o
para que os
sentimentos
possam a�orar
Importância
voltada à
preparação de
mão de obra para
a indústria
As técnicas de
descoberta e
aplicação são mais
importantes que o
conteúdo da
realidade
A educação deve
contribuir para o
desenvolvimento
econômico
Os conteúdos são
sistematizados nos
manuais, livros
didáticos e outros
dispositivos
 
interferências subjetivas que possam pôr em risco sua e�ciência. Deve-se
operacionalizar os objetivos e, em certos aspectos, mecanizar o processo” (PILETTI,
2010, p. 28).
No tecnicismo o papel da Didática está relacionado à tecnologia educacional, com a
preocupação na e�cácia e na e�ciência do processo de ensino; ou seja, o foco é a
racionalização do ensino, por isso a separação entre teoria e prática �ca mais evidente.
O professor é concebido como um executor do planejamento.
Para que você compreenda melhor as principais características de cada tendência da
Pedagogia liberal, apontadas por Libâneo (1998), veri�que o quadro a seguir:
Tendências da Pedagogia Liberal. Fonte: Libâneo (1998).
061
Em nossa próxima aula, discutiremos as Tendências Progressistas Libertadora e 
Crítico-Social.
Fonte: MALHEIROS,2012, p. 34.
Tendência
Papel da
escola
Conteúdos Métodos
Relacionamento
com o professor
Pressupostos
Manifestações
na prática
Liberal
Tradicional
Preparação
intelectual e
moral do aluno
Conhecimentos e
valores sociais
acumulados
Exposição
verbal e
repetição de
exercícios
Predomina a
autoridade do
professor
Aprendizagem
como ato
repetitivo e
mecânico
Ainda muito
viva em nossas
escolas
Liberal
Renovada
Suprir o aluno
de experiências
que o
permitam
educar-se
É mais relevante
dominar o processo
de aquisição do saber
do que o saber em si
Experimentação,
aprender
fazendo
Professor como
facilitador
Aprendizagem
como descoberta
Aplicação
reduzida na
prática e
estimulada na
teoria
Liberal
Tecnicista
Produzir mão
de obra para o
mercado
Informações,
princípios cientí�cos e
formas de executar
atividades
Reforço das
respostas
corretas,
punição das
erradas
Professor como
administrador do
processo
educacional
Ensino como
condicionamento
do
comportamento
Sólida
presença no
�nal dos anos
1960
Observe,ainda, para melhor compreensão, o quadro adaptado de Malheiros 
(2012, p. 34).
062
08
O Ensino e a Aprendizagem no Brasil:
as tendências pedagógicas 
progressistas
063
Apoiados em Libâneo (2013), podemos dizer que a Pedagogia Progressista, voltada
para atender aos interesses da população, no Brasil teve maior solidez em meados dos
anos de 1980 e foi considerada como teoria crítica da educação.
Para �ns de contextualização, a partir da segunda metade da década de 1970 as
modi�cações na política e as lutas sociais em busca de democratização possibilitaram
a discussão de aspectos relacionados à educação em outra perspectiva, considerando
a crítica ao papel ideológico e excludente da escola na sociedade capitalista. Assim,
houve interesse dos estudiosos e militantes políticos em tornar a escola parceira dos
interesses populares, nascendo a Pedagogia Progressista, que se manifesta em
diversas tendências. Entre elas estão: libertadora, e crítico-social dos conteúdos.
Vamos explorar cada tendência da Pedagogia Progressista? A primeira é a tendência
libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, e sua marca é a
educação não formal.
Tendência Pedagógica
Progressista Libertadora
Paulo Freire (1921-1997), atualmente, é reconhecido como o maior nome da
educação brasileira pela consistência teórica de seu trabalho e o alcance mundial
que obteve. Freire era advogado, mas foi no magistério que deixou seu nome
marcado na história do Brasil e do mundo.
De acordo com Malheiros (2012, p. 31):
A pedagogia libertadora parece, inicialmente, ser uma nova corrente
da pedagogia nova, que se opunha ao ensino tradicional e focava no
aluno para a construção do conhecimento. Contudo, o pensamento
dos libertadores vai se afastar das correntes liberais quando começar
a propor a formação de homens capazes de reetir ̀ sobre sua própria
realidade visando a mudanças estruturais na sociedade.
064
Paulo Freire cunhou o termo “Educação Bancária” como uma crítica ao
modelo tradicional de ensino, no qual o professor “deposita” o
conhecimento em um aluno passivo que se atém, exclusivamente, a
decorar o que lhe é ensinado e a reproduzir tal conteúdo na vida.
(MALHEIROS, 2012, p. 31)
Paulo Freire começou suas experiências em educação popular com a alfabetização de
adultos. Freire percebeu que, ao alfabetizar adultos, os professores utilizavam o
mesmo método utilizado com crianças e que isso tornava o ensino muito distante da
realidade do aluno. Paulo Freire, então, decidiu partir de palavras, chamadas
geradoras, que �zessem parte das experiências dessas pessoas. E obteve excelentes
resultados. Freire, com a vinda do golpe militar, foi exilado em 1964, mas continuou
trabalhando com educação popular nos países em que morou.
As principais ideias da educação libertadora são:
É preciso transformar algo para conhecê-lo em sua essência.
O conhecimento só é construído por meio de uma participação ativa do aprendiz. 
A compreensão de um assunto é a síntese individual que um aluno faz deste assunto.
(MALHEIROS, 2012, P. 32)
    
Como Paulo Freire trabalhou com adultos, seu método de alfabetização envolvia
discussão, estudo de caso, pesquisa participante, debate, trabalhos em grupo, dentre
outros. No ano de 1970, no exílio, Freire publica sua principal obra: Pedagogia do
Oprimido. Segundo Malheiros (2012, p. 32): “Sua proposta, neste livro, é a de que a
educação se aproprie de métodos e crenças que façam com que aqueles que se
encontram em uma situação de opressão tenham condições de reverter o quadro, não
se tornando opressores, mas libertos.”
065
A Pedagogia Libertadora não formulou nenhum método, mas é possível sintetiza-la da
seguinte maneira:
Investigar o conteúdo a ser trabalhado a partir das experiências reais dos alunos.
Selecionar contradições sociais importantes para serem objeto dos instrumentos
escolhidos.
Sistematizar o conteúdo.
Preparar materiais e equipamentos que serão utilizados nas ações educacionais.
Propor o desvelamento da realidade social dos alunos.
(MALHEIROS, 2012, p. 32).
A tendência libertadora é contra o autoritarismo na educação e valoriza a experiência
vivida, a ideia de autogestão pedagógica e a aprendizagem grupal, com vistas a
aproximar a prática educativa da prática social do povo. Assim, as discussões são
centradas nos temas sociais e políticos. “É uma didática que busca desenvolver o
processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso, o
professor é coordenador ou animador das atividades que se organizam sempre pela
ação conjunta” (LIBÂNEO, 2013, p. 70).
Para Malheiros (2012, p.33):
A Pedagogia Libertadora se assenta sobre a relação de
horizontalidade entre educador e educando. Nesta relação, ambos
aprendem e ambos ensinam. Trata-se de uma valorização do
processo democrático em sala de aula, que norteia as relações para
além do espaço pedagógico. Também por isso, a avaliação mais
adotada nesta perspectiva é a autoavaliação ou a avaliação realizada
em grupos.
Di�cilmente uma instituição pública de ensino adotaria a pedagogia freireana como
perspectiva �losó�ca de trabalho, já que esta educação implica em transformação
social e consciência crítica da situação de opressão da maioria da população de nosso
país.
066
“A liberdade,que é uma conquista, e não uma doação, exige
permanente busca. Buscapermanente que só existe no ato responsável
de quem a faz. Ninguém temliberdade para ser livre: pelo contrário, luta
por ela precisamente porque nãoa tem. Ninguém liberta ninguém,
ninguém se liberta sozinho, as pessoas selibertam em comunhão.”
(FREIRE, 1970).
A Tendência Crítico-Social dos Conteúdos
Já a Tendência Crítico-social dos Conteúdos, com intenção de superar as tendências
tradicional e renovada, valoriza o contexto pedagógico como parte da prática social
concreta. A escola serve para fazer a mediação entre o individual e o social,
espalhando os conhecimentos sistematizados, e essa articulação gera o saber
criticamente reelaborado. Assim, a Didática objetiva o direcionamento do processo de
ensinar.
A Pedagogia Crítico-Social de conteúdos possui como nome de referência o professor
Dermeval Saviani. Surgiu no �nal da década de 1970 e no começo da década de 1980.
Aparece nas discussões teóricas no Brasil após a consolidação das ideias da Pedagogia
Libertadora, em todos os campos teóricos relacionados à educação. Segundo
Malheiros (2012, p. 33), é parecida com a pedagogia libertadora “na medida em que
busca superar a ingenuidade da ação pedagógica, que se manifesta na falta de
percepção das relações educacionais com as relações políticas. Mas também se
assemelha à pedagogia nova ao privilegiar os conteúdos.”
Para Malheiros (2012, p. 34), tal concepção anuncia uma nova forma de pensamento
educacional muito atual:
067
Os pensadores que defenderam este modelo pedagógico
simplesmente não consideraram suciente ̀ que se dominasse a
história da humanidade, muito menos julgaram satisfatório que o
ambiente pedagógico se tornasse um palco de discussões políticas.
Acreditavam que ambas as perspectivas tinham sua importância e
sua razão de existir, mas não se excluíam. Ao contrário, se
completavam. Buscando esta relação de complementaridade, a
pedagogia crítico-social se interessa em relacionar os conhecimentos
sistematizados à realidade do educando. [...] Na concepção crítico-
social de conteúdos, a educação é o caminho para os avanços
cientícos ̀ e tecnológicos e deve ser responsabilizada por levar a todos
a instrução necessária para uma vida de qualidade. Deve, ainda, se
preocupar em desenvolver no educando a capacidade de estudo e o
raciocínio cienti�co. Este trajeto é que levará a pessoa a ser capaz de
criticar o modelo social e buscar a transformação.
Observe o quadro que representa as discussões realizadas nesta aula, adaptado de
Malheiros (2012, p. 34).
Há ainda algumas correntes contemporâneas que carecem ainda de mais pesquisas,
por isso, �nalizamos nossos estudos sobre as Tendências Pedagógicas mais in�uentes
no Brasil.
Tendência Papel da escola Conteúdos Métodos
Relacionamento
com o professor
Pressupostos Manifestações
na prática
Progressista
Libertadora
Formam o
homem crítico
de seu papel na
sociedade
Temas
geradores
extraídos da
realidade do
aluno
Grupos de
discussão, trocas
de experiênca,
debates, etc.
Relação de
horizontalidade
entre professores e
alunos
Aprender é
problematizar a
realidade
Aplicado na
educação de
adultos
Progressista
crítico-
social
Buscar a
transformação
social apoiando-
se em
conteúdos
Cultura
universal
aliada à
crítica
Experiência do
aluno é
relacionada aos
conteúdos
universais
Professor como
mediador entre as
experiências do
aluno aos conteúdos
Aprender é
desenvolver
habilidade para
processar
informações
Está no
discurso e em
diversas
propostas
pedagógicas
Fonte: MALHEIROS,2012, p. 34
068
09
As formas de ensinar: 
métodos de ensino
069
De acordo com Libâneo (2013), métodos de ensino são ações realizadas pelo professor 
e pelos alunos para atingir os objetivos de ensino. Para isso, planejamento e 
sistematização são fundamentais para que tais ações cumpram seu propósito: a 
aprendizagem.
A atual realidade, segundo Libâneo (2013), necessita de cidadãos que atuem de forma 
crítica e criativa, daí a importância do direcionamento dos métodos de ensino 
objetivando a participação máxima dos alunos.
Para que você se forme como um bom professor, é importante analisar quais 
são os métodos de ensino que interagem com a realidade e que devem ser 
reproduzidos de acordo com a necessidade da atualidade. Como salienta Libâneo 
(2013, p. 150), “os métodos são meios mais adequados para realizar objetivos”. A 
escolha do melhor método, assim, está condicionada aos seus objetivos.
O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido
de que tem como base um conteúdo determinado (um fato, um
processo, uma teoria etc.). O método vai em busca das relações
internas de um objeto, de um fenômeno, de um problema, uma vez
que esse objeto de estudo fornece as pistas, o caminho para conhecê-
lo. (LIBÂNEO, 2013, p. 151).
Não é possível adentrar a sala de aula sem que haja clara sistematização dos meios
que vão leva-lo à máxima e�ciência, por isso a importância de conhecer os diferentes
métodos de ensino. Para Libâneo, (2013, p. 152), os métodos:
- promovem interação entre ensino e aprendizagem;
- promovem assimilação consciente dos conhecimentos;
- desenvolvem capacidades cognitivas e operacionais dos alunos.
070
A prática dos métodos corresponde a uma experiência de atividades
tanto do professor quanto do aluno. Partem dos objetivos do professor
e expressam-se em formas de organização do ensino. (LIBÂNEO, 2013).
Os diferentes métodos de
ensino
A escolha da melhor forma de ensinar deve se apoiar nas necessidades e 
características de cada área do conhecimento que será desenvolvida e depende, 
também, da abordagem de educação em que o professor se pauta. Os métodos mais 
comuns encontrados nas escolas brasileiras são:
Método de exposição pelo professor;
Método de trabalho independente;
Método de elaboração conjunta;
Método de trabalho em grupo;
Método de exposição pelo professor
O professor apresenta aos alunos conhecimentos novos sobre determinados
conteúdos. Tal método recebe críticas por não respeitar o conhecimento prévio do
aluno. A exposição da matéria, contudo, é um procedimento necessário, cabendo ao
docente oportunizar também meios de interação, buscando despertar o interesse e o
envolvimento dos alunos. O método de exposição pelo professor engloba algumas
ações, como: a exposição verbal, a demonstração, a ilustração e a exempli�cação.
071
Método de trabalho independente
Compreende a realização de tarefas orientadas previamente pelo professor e deve
priorizar o estudo independente. Libâneo (2013) salienta que este deve servir para a
assimilação do conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal. As tarefas têm como
objetivos veri�car conhecimentos prévios e despertar o interesse e a curiosidade
sobre o assunto a ser tratado. Esse tipo de trabalho contribui para que o professor
observe como cada aluno demonstra o conhecimento e também para que ocorra
sistematização durante seus estudos.
Método de elaboração conjunta
É a interação entre professor e alunos e alunos e alunos, visando, segundo Libâneo
(2013, p. 167), “a alteração de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e
convicções, bem como a �xação e consolidação de conhecimentos e convicções já
adquiridos”.
Método de trabalho em grupo
 Os alunos são organizados em grupo para que desenvolvam as propostas da aula.
Para que isso seja realizado positivamente, é necessária a organização dos grupos seja
previamente planejada e que o objetivo da aula seja compatível com este método.
Como escolher o melhor método?
De acordo com Vasconcelos (2012, p.115), escolher os métodos mais adequados
consiste em “um posicionamento diante da realidade que se pretende conhecer
e
atuar nela”. Para a autora, a prática pedagógica tem como desa�o, ao escolher
métodos de ensino, articular os saberes de cada um dos atores, ser responsável pela
apropriação e transformação da realidade, ocupar um caráter político.
Ao escolher um método de ensino, o educador deve observar qual visão de homem e
mundo possui. Se sua visão de educação for progressista, sua prática deve atender a
uma visão crítica e ser instrumento de transformação social. Ao escolher métodos de
072
ensino que sejam dinâmicos e possibilitem atender às necessidades de seus alunos, o
professor desenvolve meios para que a aprendizagem seja signi�cativa. Rangel (2006)
defende que diversi�car os métodos é importante pois oferece oportunidades de
ampliar conhecimento e explorar novas oportunidades.      
Assim, o raciocínio lógico, a disposição biopsicológica, a natureza do
conhecimento, sua construção (sua epistemologia), o princípio
didático do ensino para a aprendizagem, a perspectiva histórica e os
fatos da atualidade – que dão signicado ̀ ao conteúdo que se ensina e
aprende – são alguns fatores que inuem ̀ na opção do método.
(RANGEL, 2006, p. 10).      
Um professor progressista e crítico deve escolher um método que seja signi�cativo
para o aluno, para que ele também saiba o que se espera dos conteúdos a serem
desenvolvidos, que a aprendizagem seja favorecida de maneira que as questões
possam ser contextualizadas, que possam gerar re�exões e inspirem uma prática
transformadora. Para esses �ns, Rangel (2006) destaca: atividades envolvendo
questionamentos, diálogo, exercícios, trabalhos de produção de textos. Segundo o
autor (2006, p. 18), “existem atividades que podem ser comuns, aplicáveis a diversos
métodos e técnicas de ensino e aprendizagem: exercícios, conversação, arguição,
aplicações do conhecimento em trabalhos individuais ou em grupo”.
“A articulação ensino-pesquisa pode estar presente em todos os
métodos, sejam grupais, sejam individualizados”. (RANGEL, 2006, p. 18)
073
Aprendendo com o outro
Discutimos em nossas aulas anteriores as diversas visões de educação que podem
nortear as práticas escolares. Tomando que premissa as possibilidades mais
contemporâneas de ensino, abordaremos aqui os procedimentos de ensino e de
aprendizagem socializantes. Haydt (2011) destaca:
O uso de jogos
Dramatização
Trabalho em grupo
Estudo de casos
Estudo do meio
Os jogos
De acordo com Haydt (2011, p. 129), “o jogo é uma atividade física ou mental
organizada por um sistema de regras. É uma atividade lúdica, pois se joga pelo simples
prazer de realizar esse tipo de atividade. Jogar é uma atividade natural do ser
humano”. Ao recorrer ao uso de jogos na aprendizagem, o professor cria meios de
074
motivação e propicia envolvimento e socialização dos alunos, fornecendo meios para
que aprendam a conviver e internalizem valores que os acompanharão pela vida
(HAYDT, 2011).
O jogo, acrescenta Haydt (2011), é um excelente instrumento didático, pois favorece
vivências de ludicidade, que são necessárias e inerentes ao ser humano, gera
envolvimento emocional de maneira espontânea e prazerosa. Desde a antiguidade
temos relatos de experiências envolvendo os jogos e o brincar. Também desde os
primeiros meses de vida os bebês são estimulados a brincar, seja com chocalhos, seja
com brinquedos sonoros e, por meio desses estímulos, vão se desenvolvendo
cognitivamente, nos aspectos afetivos, sociais e motores. Assim acontece com nossos
alunos: ao brincar, experimentam novas situações, internalizam regras, desenvolvem
agilidade e criatividade.
Fonte: Disponível aqui
No livro “Jogos cooperativos”, de Fábio Otuzi Brotto, o autor oferece de
maneira lúdica propostas de atividades práticas que você, professor,
possa desenvolver.
As dramatizações
A dramatização, segundo Haydt (2011), é um ato em que, de maneira
espontaneamente ou planejada, os alunos desempenham papéis, têm oportunidade
de vivenciar situações de seu cotidiano, criar personagens �ctícios. Em momentos de
dramatização, os alunos podem expressar sentimentos e emoções. Além disso, a
dramatização contribui para o desenvolvimento social e para os processos de ensino e
de aprendizagem, favorece a aquisição de habilidades especí�cas de expressão e dá
condições para que a interação aconteça naturalmente. A partir dela, alcançam-se
075
https://www.orelhadelivro.com.br/livros/356695/jogos-cooperativos/
Modalidades da dramatização | Fonte: Haydt (2011).
objetivos como: propiciar vivências de situações reais da vida; facilitar a comunicação,
para analisar e buscar soluções; desenvolver capacidade de expressão, criatividade e
observação.
Nota-se que a dramatização pode envolver vários aspectos cognitivos, motores e
afetivos. Para sistematizar as modalidades da dramatização, Haydt (2011) as de�ne de
duas maneiras, conforme apresentado a seguir:
O trabalho em grupo
É um recurso que contribui para a formação de novos grupos sociais, para além da
escola. É um momento importante da aula, pois, ao trabalhar em grupos, o aluno se
socializa, tem oportunidades de ouvir diversas opiniões, podendo trocar experiências.
O trabalho em grupo permite que o aluno se expresse e participe de situações que
fortalecem o convívio social.
076
O estudo de caso
É uma técnica que consiste em apresentar aos alunos uma situação real, dentro do
assunto estudado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de
solução. É uma forma de aplicar os conhecimentos teóricos a situações práticas
(HAYDT, 2011).
O estudo do meio
O aluno aprende explorando o meio que o cerca, tanto por meio de entrevistas quanto
de passeios, registros de imagens e outros. Ao propor para seus alunos uma atividade
como esta, o educador deve ter trabalhado previamente em sala de aula o conteúdo
que será a fonte de pesquisa.
Você, professor, poderá explorar muitas destas técnicas para que suas aulas sejam
mais signi�cativas e levem à aprendizagem, que deve ser o objetivo primordial.
077
10
A Relação Pedagógica
078
No decorrer deste curso, você deparar-se-á com uma série de métodos, práticas e
teorias pedagógicas que, em tese, depois de devidamente escolhidos, caso fossem
bem assimilados e desenvolvidos por você em sala de aula o tornariam um excelente
professor, capaz de bem ensinar. No outro polo, no imaginário dos graduandos de
nosso curso, pode estar presente a noção de que basta que os alunos possuam
condições prévias-satisfatórias, como motivação e garantia das necessidades básicas,
que todos eles aprenderiam. Ledo engano.
Essa visão impõe à Didática um papel simplista e puramente técnico. Você estudou,
nas aulas anteriores, que a Didática se ocupa das �nalidades do ensino, isto é, para
que se ensina, dos meios para que ele ocorra, da organização das situações de sala de
aula e da interação entre os atores do processo educativo. Assim, consideramos que
as escolhas didáticas realizadas pelo professor devem levar em consideração que o
ensino e a aprendizagem acontecem por meio da relação entre os agentes deste
processo: professor, aluno e conhecimento.
Cordeiro (2007) chama essa interação de relação pedagógica. Para o autor, geralmente
dá-se ênfase à relação professor-aluno como a relação central da aula. Entretanto,
essa simpli�cação acaba maquiando o fato de que a situação de aula é uma situação
extremamente complexa que não envolve apenas esses dois atores, mas inclui o
conteúdo, motivo que une professor e aluno.
De acordo com Cordeiro (2007), é possível analisar a relação pedagógica por meio de
três dimensões especí�cas do ato educativo: a linguística, a pessoal e a cognitiva.
A dimensão linguística do
ato educativo
O discurso, o diálogo na sala de aula, assume um papel central no ato educativo.
Muitas vezes, a concepção do tipo de interação que o professor defende está implícita
nas suas falas. Por exemplo, se o professor costuma fazer perguntas aos seus alunos
cujas respostas consideradas corretas são aquelas “copiadas” da
fala do professor, o
aluno compreende, não pelo conteúdo, mas pela forma, que o que se valoriza durante
079
a aula não é sua participação, mas sua capacidade de memorizar dados prontos.
Consegue perceber, caro(a) aluno(a)? É a forma do diálogo que impõe a concepção de
ensino deste professor, mesmo que ele não a explicite claramente.
Como a educação brasileira, no interior das escolas e de suas salas de
aula, é fortemente in�uenciada por uma concepção tradicional de
ensino, o professor busca deter o controle do diálogo em sala de
aula, fazendo somente perguntas para as quais ele próprio sabe a
resposta, pois, questionamentos abertos, abrangentes, podem fazer
emergir o fato de que ele não é o detentor absoluto do saber, sendo
esta uma concepção tradicional do que é ser professor. Acontece que
são justamente as questões sem respostas que movem a produção de
novos conhecimentos e impulsionam as sociedades para as mudanças.
Percebe como, dessa forma, o aluno vai compreendendo que sua fala deve restringir-
se às expectativas que o professor expõe? Assim, a passividade vai dando a tônica da
escola, sem que se diga claramente: “Alunos e professores, sejam passivos, não
questionem!”. O aluno, para ser ouvido pelo professor, para assim conseguir receber
reconhecimento sobre o que tem a dizer e ser classi�cado como um “bom aluno”,
passa então a reconhecer a autoridade de fala do professor, e a responder somente o
que o educador quer que ele responda.
O autor coloca que uma inversão desta lógica pode tornar a relação mais horizontal e
fazer com que os alunos compreendam que aprender não é memorizar ideias
prontas, mas questioná-las, construí-las e reconstruí-las. Por exemplo, solicitando
aos alunos que produzam perguntas sobre um determinado tema, coisas que eles
queiram saber, que podem ser inesperadas inclusive para o professor, abrindo espaço
para investigação.
Essa inversão é bené�ca. Segundo Cordeiro (2007, p. 102):
080
A instauração de outros padrões de diálogo e de relação pedagógica
implica a ampliação do espectro e das modalidades de conhecimento
que poderão ser abrigados pelo currículo além dos saberes que se
adquirem por imitação ou por assimilação, deverão ser admitidos
também alguns saberes mais indeterminados, especulativos, que se
desenvolvem pela reexão ̀ e que terão que ser confrontados com os
saberes acumulados.
A dimensão pessoal do ato educativo
Quando falamos dos vínculos entre professor e aluno, é fácil lembrar-se tanto dos
positivos como dos negativos de nossas próprias vidas escolares. Quais são os fatores
envolvidos nos vínculos estabelecidos no ato educativo?
Como a escola concentra-se, basicamente, na aquisição do conhecimento
historicamente acumulado, tem-se por premissa que o professor é a autoridade em
sala de aula, já que é ele quem detém mais conhecimento de que seus alunos. Assim,
há uma relação, de antemão, assimétrica, desigual. Cordeiro (2007) chama essa
autoridade de autoridade pedagógica. Tal “superioridade” pode culminar em certa
dependência do aluno para com seu professor ou numa atitude de negação,
confronto.
Segundo o autor, tem-se buscado apontar na direção de uma relação de caráter
afetiva, não meramente cuidadora ou super�cial, descompromissada, mas que
culmine numa relação pedagógica mais democrática, mais livre. O conceito de desvelo
(CORDEIRO, 2007, p. 104) compreende uma relação entre professor e aluno centrada
na dedicação do professor para com seu aluno sem, no entanto, abrir mão de sua
competência técnica e compromisso político-social com uma educação crítica. O
professor, movido pelo desvelo, direciona toda sua ação em favor da aprendizagem do
aluno. Nesse sentido, há um forte vínculo pessoal entre professor e aluno.
081
Outro fator da relação pedagógica que in�uencia diretamente na relação entre
professor e aluno é a organização física da sala de aula. É claro que uma sala
organizada na perspectiva tradicional de ensino, com carteiras organizadas em �leiras
e paredes sem produções dos alunos, austeras, direcionam a relação para o professor
no centro. Todos estão atentos a ele e é ele quem controla as interações entre os
alunos e entre os alunos e ele próprio.
A organização estrutural física da sala de aula quando a visão de mundo, homem,
educação do professor passa pelas tendências progressivas (que você conheceu na
aula 8) passa por outra perspectiva.
De outro lado, imaginemos uma sala de aula mais adaptada às
pedagogias renovadoras ou às práticas construtivistas: não há lugares
xos ̀ determinados, nem mesmo para o professor; grandes mesas
ocupadas por vários alunos, que trabalham em equipes; nos cantos
da sala, outras mesas e estantes com materiais diversos a serem
utilizados naquele momento ou em qualquer outro, dependendo do
desenvolvimento das atividades ou das iniciativas das crianças; nas
paredes, cartazes coloridos, exposição de trabalhos realizados pelos
alunos, fotogra�as, mapas etc. (CORDEIRO, 2007, p. 105).
082
Por isso, é importante que você, futuro professor, compreenda o espaço físico da sala
de aula como um dispositivo pedagógico. No caso citado no parágrafo anterior, o
professor se desloca em sala de aula, consegue estabelecer diálogos coletivos e
individuais, acompanha bem de perto a evolução dos alunos durante as propostas,
facilitando a avaliação e tornando-a processual.
Observe que não basta apenas ter claro seu referencial �losó�co para a adoção de
práticas didáticas, mas também com qual tipo de conteúdo se está trabalhando.
Conteúdos de cunho conceitual, por exemplo, quando há necessidade de explanação
do professor podem ser mais bem assimilados com leitura individual. Habilidades
executivas precisam ser exercitadas, demandando que a sala esteja organizada para a
prática dos alunos. No caso de conteúdos ligados às atitudes, os trabalhos em grupo
são bem-vindos, bem como atividades exploratórias fora da sala de aula em si.
Compreende, caro(a) aluno(a), como a relação pedagógica se associa às
�nalidades do ensino? A relação entre aluno e professor, então, está
permeada pelas relações com o saber, pois quem dá o tom às
interações é o tipo de conhecimento com o qual se está trabalhando e
como isso está acontecendo.
Cordeiro (2007) nos ajuda na re�exão acerca de qual abordagem escolher para
tornar a relação pessoal assertiva e positiva para professor e aluno. O autor
critica o fato de se depreciar determinada abordagem ao exaltar outra.
As diferentes modalidades de conhecimento com que se lida na escola
exigem diferentes posturas pedagógicas dos professores e implicam
diferentes formas de relação pedagógica. Em várias delas, a
participação dos alunos pode se revelar mais ou menos decisiva, mais
ou menos inuente ̀ sobre os resultados da aprendizagem. Desse
modo, não há porque postular a adoção de um modelo pedagógico
único, que implicaria a padronização das relações pessoais na escola,
083
na sala de aula e no ensino e aprendizagem. (CORDEIRO, 2007, p.
108).
É importante frisar que, de acordo com Cordeiro (2007), quando pensamos na relação
pessoal entre professor e aluno nos deparamos com algo que é inerente à
escolarização: o aluno não está na escola porque escolheu, mas é obrigado a estar
ali. Por isso, antes de qualquer iniciativa do professor acontecer, já existem tensões
pedagógicas entre ele e seu aluno. Para o professor, estar na escola é seu trabalho,
muitas vezes, por conta de nossa tradição histórica, tal trabalho é entendido por ele
como missão. Para o aluno, é uma imposição estar ali. Percebe a contradição? O
professor preocupa-se, na maior parte do tempo, com o cumprimento de seu
planejamento e o aluno oferece resistência. Como é possível, então, haver uma relação
saudável entre estes dois atores? Cordeiro (2007) sinaliza para que essa tensão seja
transmutada para a ideia de jogo, de desa�o. Por isso, a ludicidade é importante no
ambiente escolar.
Fonte: Disponível aqui
Uma boa indicação para a re�exão acerca da relação pedagógica
professor – aluno
– saber é o �lme francês de 2008 Entre os muros da
escola. Está disponível no YouTube com legenda em português:
A dimensão cognitiva: relações com o saber
Vimos que a relação pedagógica é triádica: professor – aluno – saber. A escola existe
em função do saber e, segundo Cordeiro (2007) compreender esta importância implica
no entendimento que a sociedade e os alunos têm sobre a escola. O autor chama a
nossa atenção para esta questão porque, muitas vezes, o entendimento errôneo das
propostas progressistas de ensino provocou uma certa confusão sobre o papel da
084
https://www.youtube.com/watch?v=rBXlPg7nj-Y
escola: socializar? Ensinar conceitos? Cordeiro (2007) explica que a escola, apesar da
grande difusão de informação promovida pela Internet, é o único espaço de
apropriação de aparatos intelectuais que não costumam estar dispostos em outras
instituições, como livros cientí�cos, literatura, e é nela que se deve aprender a leitura,
a análise e a interpretação deste bem historicamente acumulado. Para a maior parte
da população brasileira, a escola é a única oportunidade de realização deste contato.
Para Cordeiro (2007), esta questão é central porque diz respeito a algo importante: o
aluno está na escola para acessar o saber, primordialmente. E o aluno precisa estar
envolvido com este processo para que deseje estar ali efetivamente, aberto para
aprender.
Segundo Cordeiro, há duas dimensões envolvidas na compreensão de como os alunos
se relacionam com a escola: a mobilização para a escola e a mobilização na escola.
Mobilização para a escola: o que faz com que o aluno, estando na escola, o faz
estudar ou não, ter êxito ou fracassar. Os estudos têm mostrado que a demanda
familiar, ou seja, as expectativas da família em relação ao aluno ou para uma
ascensão social ou para manutenção do status pro�ssional da família. Embora se
saiba que a escola sozinha não melhora as condições econômicas de vida, mas
085
sua correlação com outros fatores estruturais econômicos, políticos e sociais.
Assim, ao estar na escola o aluno ou atende a essas expectativas ou não.
Mobilização na escola: empenho pessoal ou não na escola, in�uências de
colegas, positivas ou não, preferência subjetiva pelo estudo, por determinados
professores ou matérias.
Observe, então, que há muitos fatores que con�uem para o sucesso ou fracasso
escolar, que muitas vezes estão além do controle do professor. Para Cordeiro (2007),
isso não signi�ca render-se à ideia de que “nada se pode fazer”, ao contrário,
encontrar formas de atuas nessas duas frentes. Primeiramente, o professor precisa ter
clareza a respeito de seus próprios motivos de estar na escola e da relevância dos
conteúdos que ensina. Esta autoanálise favorece à inovação, à criatividade e não
simplesmente uma prática automática que pouco contribuirá para ajudar o aluno a
conectar-se com o saber.
A re�exão aqui proposta ajuda você, caro(a) aluno(a), a compreender que as relações
pedagógicas são produzidas pelos sujeitos: aluno – professor – saber, e que cada
situação pedagógica é determinada por forças sociais e subjetivas.
086
11
A dimensão pessoal em questão:
a relação Professor - Aluno
087
Como vimos na aula anterior, entre os aspectos da organização da situação didática,
considera-se que a interação positiva entre professor e aluno, dentro da
dimensão pessoal da relação pedagógica, é um aspecto essencial para garantir a
aprendizagem dos alunos. Por isso, vamos nos deter um pouco mais neste aspecto.
Apreciaremos dois aspectos da interação professor e aluno no cotidiano escolar:
O aspecto cognoscitivo: “diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos
escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos” (LIBÂNEO, 2013, p. 274).
O aspecto socioemocional: se refere às relações pessoais que acontecem entre
professor e aluno, bem como as normas e regras de disciplina, que são muito
importantes no ambiente escolar.       
Vamos discutir melhor cada um dos aspectos?
Os aspectos cognoscitivos
relação professor – aluno
Como explica Libâneo (2013), na escola o trabalho do professor é permeado pelas
tarefas cognoscitivas que ele propõe aos alunos e, ao mesmo tempo, pela condição
que os alunos possuem para resolver determinadas tarefas. Por isso, o professor
precisa ter uma comunicação clara e compreensível para apresentar as propostas,
fazer perguntas e dar orientações aos alunos, garantindo assim que eles entendam.
Isso não signi�ca que o professor e os alunos se entendam plenamente, considerando
que a situação pedagógica depende de outros fatores, mas estabelecer uma
comunicação adequada é fundamental para que a interação professor/aluno seja
positiva.
Ainda sobre a comunicação, vale ressaltar que o professor, além de orientar, falar,
perguntar, também precisa ouvir os alunos, dando atenção su�ciente para que se
expressem, exponham opiniões e sintam-se à vontade para emitir respostas. Sobre
isso, Libâneo (2013, p. 275) acrescenta que:
O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões
dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do
professor, às di�culdades que encontram na assimilação dos
088
conhecimentos. Servem, também, para diagnosticar as causas que
dão origem a essas di�culdades.
E como o professor pode atingir uma boa interação no aspecto cognoscitivo? Para isso,
vamos dar algumas dicas:
Variar o tom de voz;
Falar de modo mais detalhado sobre temas complexos;
Explorar o nível de conhecimentos que os alunos possuem previamente;
Fazer um bom planejamento da aula com objetivos claros;
Esclarecer aos alunos as expectativas que possui em relação à aprendizagem dos
conteúdos ensinados;
Usar corretamente a Língua Portuguesa tanto ao falar quanto ao escrever
(LIBÂNEO, 2013).
Os aspectos socioemocionais da relação
professor – aluno
Os aspectos socioemocionais “se referem aos vínculos afetivos entre professor e
alunos, como também às normas e exigências objetivas que regem a conduta dos
alunos na aula (disciplina)”. (LIBÂNEO, 2013, p. 276). 
Quando falamos aqui em vínculo afetivo, nos referimos à noção de desvelo, discutido
na aula anterior, em que o professor se dedica ao seu aluno, de modo afetuoso, sem
abrir mão de sua competência técnica e de seus objetivos. O professor, visando a
estimular a autonomia e independência do aluno mistura severidade e respeito, ou
seja, exerce a autoridade, pelas qualidades intelectuais e técnicas que possui, expõe as
normas de forma clara, bem como a expectativa dele em relação aos alunos. Libâneo
(2013, p. 277) esclarece que “esta autoridade deve fecundar a relação educativa e não
cerceá-la”.
Assim, é muito importante compreender que a autoridade do professor e a autonomia
do aluno não são contraditórias, mas complementares.
089
Libâneo (2013, p. 256) esclarece que a “liberdade é o fundamento da autoridade e a
responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade”. Assim, nas relações entre
autoridade e autonomia, que perpassam a interação professor/aluno, sempre haverá
deformações ou con�itos.
Você já vivenciou alguma situação em que o professor, por ser uma autoridade na sala
de aula, age com superioridade, fazendo imposições ou humilhando os alunos? Tais
atitudes revelam uma forma de autoritarismo, a extrapolação da autoridade, que não
favorece a evolução dos alunos, por isso não pode ser considerada educativa.
Vale destacar que a disciplina da sala e o interesse pelas propostas do professor estão
relacionados ao estilo da prática docente, logo sobre a autoridade pro�ssional, moral e
técnica exercida por ele. Vejamos:
Como futuro professor, você deve se lembrar de que ao interagir com cada aluno (em
particular) e com a turma (geral), o professor, além de transmitir conhecimentos,
ensinar conteúdos e conceitos (aspecto cognitivo), também veicula valores, ideais e
princípios (aspecto afetivo/emocional), contribuindo para a formação global do aluno.
É preciso perceber nessa interação o valor pedagógico, a�nal, quando os alunos são
estimulados, respeitados e acolhidos, maiores são as chances de sucesso no processo
ensino/aprendizagem. 
Os momentos de interação entre aluno e professor são aqueles que mais contribuem
para a efetivação do vínculo e, consequentemente, para a aprendizagem. Para Haydt
(2011, p. 42), “são nesses momentos de interação, instantes compartilhados e vividos
em conjunto, que o domínio afetivo se une à esfera cognitiva e o aluno age de forma
integral, como realmente é, como um todo”.
O professor, na sua relação cotidiana com os alunos, precisa estimular o interesse e
orientar o esforço de cada um para o alcance da aprendizagem. Desse modo, as
funções do professor são:
Sabemos que o aluno constrói o seu conhecimento, agrega valores e hábitos,
desenvolve atitudes, formas de sentir e agir no mundo, o que gera a ampliação de
suas estruturas mentais nas relações escolares. E o professor, como é atingido na
relação com o aluno? Podemos a�rmar que também aprende com o aluno, ao
compreender como o educando aprende, como interage com o mundo, quais
conhecimentos já traz do seu ambiente familiar e social. En�m, nessa relação, o
docente adquire um novo olhar. Haydt (2011, p. 44) completa dizendo que “o professor
090
pode passar a conhecer novas formas de conceber o mundo, que são diferentes da
sua. Pode também rever comportamentos, rati�car ou reti�car opiniões, desfazer
preconceitos, mudar atitudes, alterar posturas”.
Vale lembrar que a postura do educador e a forma como ele opta por relacionar-se
com os alunos estão intimamente relacionadas com as suas concepções de vida, de
mundo e de educação. Assim, não adianta escolher bons métodos de ensino, fazer um
bom planejamento e conceber o aluno como um ser receptivo e passivo.
Concordamos com o que diz Haydt (2011, p. 46):
Quando o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula
ideias, desenvolve conceitos e resolve problemas de vida prática
através da sua atividade mental, construindo, assim, seu próprio
conhecimento, sua relação pedagógica muda. Não é mais uma
relação unilateral, onde um professor transmite verbalmente
conteúdos já prontos a um aluno passivo que os memoriza. Se o que
pretendemos é que o aluno construa seu próprio conhecimento,
aplicando seus esquemas cognitivos e assimiladores à realidade a ser
aprendida e desenvolvendo o seu raciocínio, devemos permitir que ele
exerça sua atividade mental sobre os objetos e até mesmo uma ação
efetiva sobre eles.
De acordo com Piletti (2010), os alunos preferem as disciplinas cujos professores são
mais amigáveis, ensinando com situações agradáveis e utilizando recursos atrativos. Já
professores vistos como antipáticos, que geram situações desagradáveis na aula e
utilizam recursos inadequados, têm as disciplinas menos preferidas pelos alunos.
Outros dados relevantes são obtidos nos estudos de Cunha (2000). Neles, constatou-se
que para os alunos, entre as características dos seus melhores professores estão os
que:
tornam as aulas atraentes;
incentivam a participação dos alunos;
se expressam de modo que todos compreendam;
estimulam a criatividade, a crítica e a pesquisa;
favorecem a participação dos alunos.
Munido deste conhecimento, ao se deparar com seus primeiros alunos em sala de
aula será possível estabelecer uma relação sadia, que leve à aprendizagem.
091
Fonte: Disponível aqui
Para ampliar suas re�exões acerca deste assunto, recomendamos a
leitura do artigo “A relação professor/aluno no processo de
ensino/aprendizagem”, da Revista do Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Federal de Goiás - UFG. Nele é discutida a
relevância da relação professor/aluno que se desenvolve em sala de
aula, além do importante papel dos educadores ao ajudar os alunos a
estudarem e aprenderem.
092
https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/40868/20863
12
O planejamento 
educacional
093
Vimos até agora a importância da ação intencional do professor e o quanto a Didática
é fundamental neste processo. Um professor que faz escolhas baseado em
concepções claras de aprendizagem e em métodos organizados de ensino, ligados a
essas concepções e a objetivos claramente de�nidos, tem condições de planejar seu
trabalho e executá-lo para garantir aquilo que é primordial na escola: a aprendizagem
signi�cativa e efetiva dos alunos.
Muito se discute sobre a autonomia do professor em relação ao seu planejamento de
suas aulas. Tal autonomia é relativa, já que existem instâncias mais amplas de
planejamento educativo que interferem diretamente no dia a dia do professor. Vamos
compreender isso melhor.
O que é planejamento
educacional?
Haydt (2011) apresenta o planejamento como uma ação pedagógica essencial. Ensina
que:
Planejar é analisar uma dada realidade, reetindo ̀ sobre as condições
existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as
diculdades ̀ ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, o
planejamento é um processo mental que envolve análise, reexão ̀ e
previsão. Nesse sentido, planejar é uma atividade tipicamente
humana, e está presente na vida de todos os indivíduos, nos mais
variados momentos. (HAYDT, 2011, p. 69).
O que, na prática, quer dizer analisar, re�etir, prever? Signi�ca pensar em um
procedimento adequado para alcançar um determinado �m. O planejamento na
educação requer: análise, re�exão e previsão, interagindo entre si.
Tudo que fazemos exige planejamento, mesmo que nem percebamos. Piletti (2004, p.
59) a�rma que planejar é uma atividade humana e que ao planejar é preciso
responder às perguntas:
094
O que pretendo alcançar?
Em quanto tempo pretendo alcançar?
Como posso alcançar isso que pretendo?
O que fazer e como fazer?
Quais os recursos necessários?
O que e como analisar a situação a m ̀ de vericar ̀ se o que pretendo
foi alcançado?
Libâneo (2013) de�ne o planejamento educacional como uma atividade que promove
a dinâmica da aprendizagem, envolvendo fatores internos e externos. Salienta:
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a
previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um
meio para se programar as ações docentes, mas é também um
momento de pesquisa e reexão ̀ intimamente ligado à avaliação.
(LIBÂNEO, 2013, p. 245).
O autor apresenta quais são os principais requisitos para o planejamento.
Trataremos, a seguir, de quatro deles.
Objetivos e tarefas da escola democrática
Libâneo (2013) destaca que uma escola democrática deve atender às necessidades de
crianças e jovens, preparando-os para a vida e oportunizando condições para que
assimilem os conhecimentos cientí�cos e possam participar ativamente da vida social,
na pro�ssão, na política e culturalmente.
Se acreditarmos que a educação escolar tem um papel na
democratização nas esferas econômica, social, política e cultural, ela
será mais democrática quanto mais for universalizada a todos,
assegurando tanto o acesso e permanência nas séries iniciais, quanto
o domínio de conhecimentos básicos e socialmente relevantes e o
desenvolvimento das capacidades intelectuais por parte dos alunos.
(LIBÂNEO, 2013, p. 227).
095
Exigências dos planos e programas oficiais
A educação é um direito de todo cidadão brasileiro, concedido pela Constituição
Federal de 1988.  Desse modo, cabe ao governo assegurar o ensino básico, oferecendo
condições que promovam recursos �nanceiros e materiais a �m de que a proposta de
educar seja garantida a todos com qualidade. Para que isso ocorra, a sociedade em
geral precisa se organizar e exigir que o governo cumpra seu dever de atender às
necessidades da educação brasileira.
De acordo com o autor:
A conversão dos planos e programas ociais ̀ em planos de ensino
para situações docentes especícas ̀ não é uma tarefa fácil, mas é o
que assegura a liberdade e autonomia do professor e a adequação do
ensino às realidades locais. Além disso, nenhum plano geral,
nenhum
guia metodológico, nenhum programa social tem respostas
pedagógicas e didáticas para garantir a organização do trabalho
docente em situações escolares concretas. (LIBÂNEO, 2013, P. 228).
Condições prévias para a aprendizagem
Para Libâneo (2013), a organização do planejamento, seja da escola, seja do professor,
deve acontecer de maneira que atenda às necessidades de aprendizagem dos alunos,
para que os conteúdos trabalhados sirvam como elementos que possam ser
assimilados. Assim, é fundamental para o educador diagnosticar como são seus alunos
antes de planejar. De acordo com Libâneo (2013, p. 229), é necessário:
Conversar sobre as experiências de seus alunos e seus conhecimentos prévios;
Perceber suas habilidades e nível de desenvolvimento.
Quando se diz que conhecer a realidade do aluno é um dos requisitos para o
planejamento, isto quer dizer que deve servir como ponto de apoio, não apenas para
conhecer o meio, mas resgatar informações do cotidiano das crianças e jovens que
possam contribuir para que utilizem seus conhecimentos prévios como meios de
sistematizar os conceitos e assimilar novos conteúdos. Libâneo (2013, p. 229) a�rma
que “A introdução de matéria nova ou a consolidação da matéria anterior requerem
necessariamente veri�car o ponto de preparo em que os alunos se encontram”. Dessa
forma, é possível perceber qual o ponto de partida e qual a conduta necessária para
todo o processo.
096
O educador não deve se apoiar em justi�cativas para as di�culdades no processo de
aprendizagem de seus alunos, é preciso que sejam previstas tais adversidades e que o
educador busque apoio e replaneje.
Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa:
Planejar e pensar nas situações especí�cas é um dos princípios básicos para que o
educador saiba aonde quer chegar e como pode contribuir para que seus alunos
assimilem conteúdos. Assim, ao descrever e propor situações indicando o meio para
que eles se envolvam e participem das aulas e se apropriem do conhecimento
favorece a assimilação.
De acordo com Lopes (2000), um planejamento realmente comprometido com a
aprendizagem pressupõe: re�exão crítica, curiosidade cientí�ca, investigaçõ e
criatividade. Após pensar nos objetivos e conteúdos a serem trabalhados, deve-se
re�etir a respeito dos procedimentos para colocar o planejamento em ação. Aqui se
encaixa a criatividade. Isto quer dizer que ao educador cabe elaborar meios para que
sua aula seja atrativa. Lopes (2000) chama atenção para o fato de que caberá ao
professor identi�car uma metodologia de ensino que leve em conta a variedade de
atividades as quais incentivem a criatividade dos alunos.
Outro aspecto importante é inserir também a sistematização do processo de avaliação
da aprendizagem. Isso porque, conforme salienta Lopes (2000), a qualidade da
reelaboração e produção de conhecimento realizada pelos alunos torna possível a
de�nição de quais serão os próximos passos.
O planejamento escolar: O Projeto
Político-Pedagógico (PPP)
Todas as escolas têm a responsabilidade de elaborar, de forma participativa, e fazer
acontecer, executar, sua proposta pedagógica. É isso que diz o 12º artigo da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Proposta Pedagógica, Projeto
097
Pedagógico ou, seu nome mais difundido, Projeto Político-Pedagógico são nomes
diferentes para um documento construído de forma participativa dentro da escola,
conduzido pela gestão escolar, mas que engloba toda a comunidade que faz parte da
escola. Tal documento estabelece uma visão conjunta e a direção que vai ser dada ao
processo pedagógico da escola. Ele expressa a prática pedagógica da escola,
direcionando as atividades que acontecerão no decorrer dos anos, que tipo de
educação se deseja promover, que tipo de cidadão se pretende formar. Segundo
Vasconcelos (1995), ele é um instrumento teórico-metodológico que organiza a ação
educacional do dia a dia da escola, tornando-a re�etida e sistematizada.
O PPP dá direção às ações da escola, desde a equipe gestora até funcionários em
geral, além de esclarecer que educação está sendo dada aos �lhos dos membros da
comunidade local.
Por ser elaborado de forma coletiva e colaborativa, o PPP é continuamente revisado,
de acordo com a necessidade e o calendário da escola. O foco principal do documento
é o aluno, pois a organização do processo pedagógico tem como objetivo �nal
promover sua aprendizagem, garantir sua formação, por isso que a organização
curricular, ou seja, o que o aluno vai aprender e que experiências serão promovidas
para que isso aconteça constam deste documento.
098
Fonte: Disponível aqui
No link a seguir você encontra um exemplo de Projeto Político-
Pedagógico de uma escola real, de Minas Gerais, disponibilizado pela
revista online Gestão Escolar.
É a partir do PPP que o professor produz seu plano de ensino e plano de aula. Por isso
é tão importante que a construção da Proposta Pedagógica seja realizada de forma
coletiva, porque se um professor não corrobora o PPP, terá �nalidades e estratégias
de ensino incoerentes com o tipo de aluno que ser formar.
Na nossa próxima aula, trataremos da realização dos planos de ensino, que são a
parte do planejamento que cabe ao professor.
Acesse: Disponível aqui
Quais são os desa�os que uma escola enfrenta para elaborar seu Plano
Político-Pedagógico e colocá-lo em prática? Assista a um vídeo
produzido pela equipe da revista Gestão Escolar que exempli�ca tais
desa�os:
099
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2206/projeto-politico-pedagogico-um-exemplo-para-voce-elaborar-o-seu
https://www.youtube.com/watch?v=s_tnaiuAksM&feature=youtu.be
13
O plano de ensino
100
Muitos professores quando chegam às escolas para trabalhar veem-se perdidos em
meio a tantas demandas: suas aspirações educacionais, próprias da identidade de sua
formação, são confrontadas com as demandas reais da escola como um todo, de seus
alunos, das famílias de seus alunos, da burocracia escolar.
Nesta situação, estimado(a) aluno(a), caso ela aconteça contigo (creio que sim!), você
deve lançar mão das aprendizagens realizadas nesta disciplina de Didática. É hora de
colocar em prática seus objetivos como pro�ssional da educação.
É importante recordar o que aprendemos na aula passada: planejar é um ato de
re�exão. Por mais que você se veja sufocado pela burocracia, a experiência vai levá-lo
a, progressivamente, dar seu tom à aula de forma coerente com a proposta
pedagógica da escola.
O professor lida com inúmeras demandas ao planejar suas aulas. Observe:
Então, por onde começar? Pelo PPP. Geralmente, nas reuniões pedagógicas de início
de ano, há momentos para a produção ou reavaliação da proposta pedagógica da
escola. Por isso a construção coletiva deste documento é tão importante, já que o
101
professor basear-se-á nele para a construção de suas aulas. Vamos compreender este
processo detalhadamente.
O que é plano de ensino?
Por muito tempo, o plano de ensino caracterizou-se por um formulário a ser
preenchido com listas de matérias a serem “dadas” e procedimentos adotados.
Segundo Gandin (2014) foi a partir de 1960 que passou a ser obrigatório formular
planos de ensino nas escolas. O modelo de plano de ensino que passou a vigorar
desde então, comumente encontrado nas escolas, basicamente, com algumas
variações, é representado assim:
Fonte: GANDIN, 2014, p.12.
Conteúdos Objetivos Estratégias Recursos Avaliação Observação
           
Muitas vezes, até hoje, esse quadrinho é simplesmente reproduzido,
ano após ano. Sequer é possível saber qual professor deu o “pontapé”
inicial em seu preenchimento, e em que ano isso aconteceu. Ele passa a
ser, assim, um instrumento burocrático, desprovido de qualquer
re�exão, apenas seguido pelo professor cotidianamente.
Alerta Gandin (2014, p. 12):
102
O mais importante, contudo, é que o modelo, nascido quando tudo
estava decidido de antemão, direcionou-se a responder as perguntas
sobre o “como” fazer e sobre o “com que
fazer”. Omitiu
completamente a possibilidade de reexão ̀ sobre “o que” fazer e sobre
o “para que” fazê-lo. Retirou isso dos educadores, levando-os, se tudo
desse certo, a pensar sobre o “como fazer bem as coisas”, mas nunca
sobre “quais são as coisas certas para fazer” e, muito menos, “para
que vamos fazer estas coisas”.
Assim, tal quadro foi perdendo o respeito de seus professores ao longo da história,
que pensavam “não servir para nada” além de apresentar ao coordenador, que por
sua vez apresentava ao supervisor de ensino. Isso porque, de acordo com Gandin
(2014, p. 13):
1. os conteúdos são pré-estabelecidos pela “cultura” escolar e,
portanto, não são questionados; dirigem tudo e são, necessariamente,
repetidos ano a ano; a “sociedade” e o pessoal da escola não se
importam se não forem trocados temas tão necessários para o ensino
básico como, por exemplo, os oriundos da economia, do direito, da
saúde, da política, da sociologia...
2. como consequência – mas também por outros motivos-, o tal
“plano” passou a ser apenas uma lista de possibilidades e não um
plano para ser implantado: diz sempre o que poderia ser feito e não o
que de fato se vai fazer; o tal “plano” cou ̀ como o de um agricultor
que escrevesse: “plantarei milho, trigo arroz, feijão e outros vegetais;
utilizarei, para isto, enxada, trator, adubo, curvas de nível e outras
coisas que forem necessárias; carei ̀ contente se a colheita for boa”;
por isso, os “melhores planos” eram os que mais se pareciam com um
livro de didática;
3.como resistência por parte dos(das) professores(as) e como
desculpa de quem exige tal lista de intenções, desenvolveu-se a ideia
de que “planos”, de qualquer maneira, são exíveis; ̀ o estranho
conceito de “exibilidade” ̀ foi – e ainda é- a “salvação” da não-
existência de planejamento porque, no nal, ̀ “docentes devem fazer
planos, mas não precisam preocupar-se em segui-los”.
103
Perceba, então, por que os professores não têm apresso por este instrumento
didático? O sentido atribuído ao plano de ensino levou a uma descrença no
planejamento educacional, já que o professor não toma as decisões acerca dos
conteúdos e os quais ele domina, em seu sentido técnico. Para o autor:
Só há sentido em falar de plano de sala de aula (escrito e com ideias
que fundamentam a ação) se os professores tiverem aspirações
maiores do que estabelecerem conteúdos pré-estabelecidos.
A questão central do planejamento de sala de aula não pode ser a de
saber como se vai passar um conteúdo pré-estabelecido. Ela deve
desenvolver ideias mais amplas e mais profundas, como debater
sobre que conhecimentos, que valores e que habilidades seria útil
trabalhar com uma criança e com um adolescente em seu tempo de
escola. (GANDIN, 2014, p. 15).     
Então, na prática, como tornar realidade aquele planejamento que discutimos na aula
anterior, que contribua para a transformação da educação, que seja re�exivo e crítico,
que incentive a investigação e a curiosidade?
Trarei a proposta de plano de ensino baseado em um dos maiores expoentes da área
da Didática no Brasil, a de Libâneo (2013). Perceba, caro(a) aluno(a), que ele re�ete um
posicionamento teórico progressista de educação.
Para Libâneo (2013), o plano de ensino – ou plano de curso – é um roteiro do qual
constam os módulos, unidades ou blocos didáticos, organizados em um semestre ou
em um ano. O autor explica que ele contém: “[...] justi�cativa da disciplina em relação
aos objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos especí�cos, conteúdo (com a divisão
temática de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento metodológico
(atividades do professor e dos alunos).”
Veja a seguir um modelo prático do plano de ensino proposto pelo autor: 
104
Fonte: LIBÂNEO, 2013, p. 258.
PLANO DE ENSINO (ANUAL/SEMESTRAL)
Disciplina ....................................................................................................................................
Série ...........................................................................................................................................
Ano .............................................................................................................................................
Nº de aulas no ano................................. no semestre ...........................................................
Professor....................................................................................................................................
Justi�cativa da disciplina (uma ou mais páginas)
Objetivos gerais:
Objetivos
especí�cos
Conteúdos Nº de aulas
Desenvolvimento
metodológico
 
Unidade I
1)
2)
3)
4)
Unidade II
1)
2)
3)
   
Bibliogra�a (do professor)
Livro adotado para estudo dos alunos
No item Justi�cativa e Objetivos Gerais, o professor precisa explicitar para que serve
ensinar tal matéria. Ela é iniciada com uma breve consideração sobre a função social e
pedagógica da educação escolar, tendo em vista os objetivos gerais da escola, contidos
no PPP. Depois cita os conteúdos básicos da disciplina e sua relevância social, política,
105
pro�ssional e cultural. Expõe-se como se fará para que o aluno alcance os objetivos
previstos, considerando sempre uma assimilação ativa do conhecimento. A justi�cativa
responde, basicamente, por que, para que e como ensinar.
No tópico Objetivos Especí�cos explicita-se os resultados a obter do processo da
transmissão-assimilação ativa de conhecimentos, conceitos, habilidades. O professor
deve redigir por meio de a�rmações, o resultado esperado e que deve ser atingido
por todos os alunos ao término da unidade didática. De acordo com Libâneo (2013, p.
261):
Os resultados são conhecimentos (conceitos, fatos, princípios,
teorias, interpretações, ideias organizadas etc.) e habilidades (o que
deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais:
organizar seu estudo ativo e independente; aplicar fórmulas em
exercícios; observar, coletar e organizar informações sobre
determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular
hipóteses; usar materiais e instrumentos dirigidos pela aprendizagem
da matéria, como dicionários, mapas, réguas etc.).
Veja alguns exemplos de organização dos objetivos, trazidos por Libâneo (2013, p. 262
- 263).
No conteúdo sobre relação entre os seres vivos e o ambiente:
– Observar e identicar, ̀ numa certa área da escola ou próxima dela,
tipos de seres vivos conforme diferentes habitas em que são
encontrados: no solo, no ar, em troncos podres, debaixo de pedras e
outros.
– Após diferenciar os elementos que compõem o ambiente de uma
determinada região, explicar os seus diversos efeitos sobre os seres
vivos.
– Dar exemplos da inuência ̀ do ambiente sobre os seres vivos e da
interferência do homem sobre o ambiente.
No conteúdo sobre unidades de medida: 
– Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume,
tempo, valor) aos tipos de objetos medidos.
– Saber aplicar adequadamente essas medidas em várias situações
106
sociais reais (uso do metro, do quilo, da dúzia etc.)
No conteúdo sobre concordância verbal: 
– Relacionar corretamente sujeito, verbo e complementos, sabendo
fazer uso da norma prática de concordância verbal, em que o verbo
deve concordar com o sujeito em número e pessoa.
No conteúdo sobre multiplicação: 
– Resolver problemas de multiplicação de um número com três
algarismos por outro com dois algarismos.
Em conteúdos de Estudos Sociais: 
– Explicar por que os serviços de atendimento às necessidades da
população (saúde, educação, transportes etc.) são direitos do cidadão
e obrigação dos órgãos públicos.
– Após o estudo sobre atividades econômicas básicas, os alunos
deverão explicar a interdependência entre agricultura, indústria e
comércio, dando vários exemplos.
– Ajudar o aluno na compreensão das mudanças que o tempo
provoca nas pessoas, comparando a sequência de fatos da sua
própria experiência de vida (linha do tempo) com a de amigos
de
idades diferentes, com a da vida da professora, dos pais etc.
É muito importante que você perceba que foram utilizados termos como reconhecer,
aplicar, usar etc. Tais termos referem-se a operações mentais que os o professor
objetiva que o aluno seja capaz de realizar após entrar em contato ativo com os
conteúdos. Tais operações mentais podem ser simples, como listar, reproduzir, ou
complexas, como relacionar, analisar, diferenciar. Esses verbos utilizados no plano
indicam com clareza, tanto para o professor quanto para o aluno, o que se espera ao
�m das unidades. Isso motiva os alunos e facilita a avaliação, pois demonstra
explicitamente o que se deve ensinar e o que se deve aprender.
Além disso, o professor pode indicar também, neste tópico, as atitudes em relação à
matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social (atitude cientí�ca,
consciência crítica, responsabilidade, solidariedade etc.). Para Libâneo (2013, 262):
Formular objetivos é uma tarefa que consiste, basicamente, em
descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades,
hábitos e atitudes a serem desenvolvidos, ao término do estudo de
107
certos conteúdos de ensino. Objetivos reetem, ̀ pois, a estrutura do
conteúdo da matéria. Devem ser redigidos com clareza, expressando
o que o aluno deve aprender. Devem ser realistas, isto é, expressar
resultados de aprendizagem realmente possíveis de serem alcançados
no tempo que se dispõe e nas condições em que se realiza o ensino.
Evidentemente, sua formulação e seu conteúdo devem corresponder à
capacidade de assimilação dos alunos, conforme a sua idade e nível
de desenvolvimento mental. Estas orientações são importantes de
serem levadas em conta, pois o que importa é menos a redação
formal e muito mais a sua utilidade para motivar e encaminhar a
atividade dos alunos.
No tópico Conteúdos elenca-se o que será estudado. O professor deve consultar, para
isso, os documentos legais que orientarão sua escolha, referente à disciplina em
questão: BNCC (Base Nacional Curricular Comum), os PCN (Parâmetros Curriculares
Nacionais), as Propostas Curriculares do seu Estado e do seu Município. Além disso,
consultará os livros didáticos escolhidos, se houver.
As unidades didáticas organizam os conteúdos no tempo. Cada unidade pode ser
bimestral, trimestral, ou de acordo com a organização especí�ca combinada na escola.
Essas unidades devem ser adequadas ao nível de preparo dos alunos, dando
continuidade aos conteúdos do ano anterior e ao tempo de aula disponível. Quanto
mais organizados e especí�cos forem os conteúdos, mais claros estarão os
conhecimentos e habilidades a serem demonstrados pelos alunos ao �m de cada
unidade didática.
108
Caso a escola adote o sistema apostilado, há pouca ou nenhuma
autonomia do professor na escolha do conteúdo ou ordem em que será
trabalhado. Alterar propostas prontas, confrontando-as com a realidade
da escola e dos alunos é algo a ser de�nido quando da elaboração do
PPP do estabelecimento de ensino, de acordo com seus propósitos
sociais. É papel do professor realizar uma apreciação crítica de planos
de ensino elaborados fora da escola, com vistas a favorecer a
aprendizagem dos alunos. A�nal, é ele quem lidará diretamente com os
conteúdos.
Com relação ao Desenvolvimento Metodológico, o professor deve esclarecer qual é
o conjunto de ações que será desenvolvido para que os conteúdos e os objetivos
especí�cos ganhem vida, isto é, o que professor e aluno farão em sala de aula. É neste
espaço que serão explicitados as escolhas metodológicas realizadas pelo professor,
conectadas com sua concepção de educação, de mundo, de aprendizagem e suas
intenções pro�ssionais. Aqui, para Libâneo (2013, p. 264), as atividades devem ser de
cunho teórico-prático. Observe:
A função deste componente do plano de ensino, o desenvolvimento
metodológico, é articular objetivos e conteúdos com métodos e
procedimentos de ensino que provoquem a atividade mental e prática
dos alunos (resolução de situações-problemas, trabalhos de
elaboração mental, discussões, resolução de exercícios, aplicação de
conhecimentos e habilidades em situações distintas das trabalhadas
em classe etc.).
O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece
a linha que deve ser seguida no ensino (atividade do professor) e na
assimilação (atividade do aluno) da matéria de ensino. Ao preencher
este item do plano de ensino, o professor estará respondendo às
seguintes questões: que atividades os alunos deverão desenvolver
109
para assimilar este assunto da matéria, tendo em vista os objetivos?
Que atividades o professor deve desenvolver de forma a dirigir
sistematicamente as atividades dos alunos adequadas à matéria e
aos objetivos?
A primeira tarefa é vericar ̀ os objetivos e a matéria a ser ensinada,
pois eles determinarão os métodos e procedimentos, bem como os
recursos de ensino a lançar mão. Em seguida devem ser especi�cadas
as ações docentes e discentes (do professor e do aluno)
correspondentes a cada passo da sequência de desenvolvimento de
uma aula ou conjunto de aulas.
Libâneo (2013) ressalta que não podemos esquecer que no processo de ensino a
assimilação de novos conhecimentos (conceitos) e o desenvolvimento de capacidades
cognoscitivas, como as operações mentais que listamos no tópico “objetivos
especí�cos”, acontecem simultaneamente, pelos alunos, sob a direção do professor. O
que deve orientar a ação do professor é a contradição que existe entre aquilo que se
quer ensinar e as condições de aprendizagem dos alunos, buscando sempre a
superação, a transformação, a aprendizagem efetiva.
Nunca é demais enfatizar que toda a organização do plano de ensino tem como
�nalidade principal a aprendizagem dos alunos, e não o cumprimento de ações
burocráticas. Ora, se o professor não tiver consigo claramente qual é sua função, que
princípios deve seguir, que conteúdos deve ensinar e quais habilidade precisa ajudar a
desenvolver, seu trabalho será esvaziado de sentido. Desse modo, a chance de seu
trabalho não se efetivar aumenta muito.           
Nunca é demais relembrar que a autonomia do professor no planejamento do plano
de ensino é relativa, entretanto, sem domínio deste, tampouco conquistará mais
autonomia. 
Em nossa próxima aula, falaremos sobre o plano de ensino efetivado no dia a dia do
professor por meio do plano de aula.
110
14
O plano de aula
111
Para a efetivação do plano de ensino, o professor precisa preparar sua aula.
Geralmente, ele prepara um conjunto delas, semanalmente ou quinzenalmente, e as
apresenta a um coordenador pedagógico. Estes documentos, que podem ser
formulários, cadernos ou formulários online, são analisados e tornam-se fonte de
diálogo entre a gestão e o professor, também uma possibilidade de autorre�exão do
professor sobre seu processo de ensino.
Pode parecer óbvio que é necessário preparar aula. Na prática, contudo,
há professores que se orientam pelos roteiros dos livros didáticos ou
apostilas, por planos de aula de outros professores, por vezes por anos
a �o. Tal atitude não é coerente com o que estudamos nas aulas
anteriores, pois perpetua modos de ensinar ine�cazes, não re�ete a
realidade em que a relação pedagógica acontece e muitas vezes nega
ao aluno a oportunidade de aprender, direito garantido por lei.
Segundo Libâneo (2013) os planos, em qualquer instância, são instrumentos de ação
que devem acontecer em ordem para que a sequência de objetividade, coerência e
�exibilidade atendam ao que se propôs. O plano é um guia de orientação, contém
todo o direcionamento para o educador, porém deve ser um instrumento �exível,
permitindo modi�cações sempre que o professor perceber essa necessidade.
Sabemos que alguns conteúdos demandam maior tempo, sendo necessárias revisões
constantes.
Outros pontos devem ser levados em consideração durante a produção do plano:
O plano deve ser objetivo, ou seja, para realizar seu planejamento o educador
deve pensar em ações práticas, quando se fala a partir
da realidade de seus
alunos, além de também trabalhar com os recursos humanos e materiais que
estiverem ao alcance; de nada adianta pensar em estratégias que demandem
tempo e desgastes muitas vezes desnecessários;
O plano deve conter coerência, o que signi�ca que para chegar aonde
planejamos é necessário pensar em oportunidades de participação e veri�cação
112
da aprendizagem. Apenas as avaliações sistematizadas não contribuem para que
as diversas experiências sejam demonstradas; por exemplo, se se quer
desenvolver autonomia, deve-se oferecer situações em que os alunos sejam
motivados a isso;
O plano deve ser �exível, assim, como já foi dito anteriormente, o plano não
possui uma estrutura rígida, nele permite-se organizar e reorganizar. Ele está
sempre em movimento, vai passando por transformações toda vez que o
educador perceber essa necessidade.
Terminamos de especi�car algumas características e �nalidades do planejamento, em
conformidade com as ideias de Libâneo (2013). A seguir nos aprofundaremos em
como o plano é de�nido.
Vale relembrar que é preciso que os planos de aula estejam relacionados à prática,
sendo revistos quando necessário. Libâneo (2013) defende que à medida que o
professor vai acumulando experiências diante das situações vivenciadas no contexto
do ensino, a ação dele se torna cada vez mais e�caz.
O plano de aula é onde está sistematizado detalhadamente o desenvolvimento de
determinada aula ou período de aulas. Aqui o educador deve considerar o período de
sua aula, estabelecendo recursos pedagógicos, tempo de organização e preparo de
cada situação. É o momento em que ele pode aliar seu conhecimento teórico com sua
prática pedagógica, momento também de rever os objetivos e entender que suas
aulas devem ser planejadas de maneira que haja continuidade e conexão entre elas.
113
Segundo Libâneo (2013), o plano de aula é a oportunidade que o professor tem para
re�etir sobre sua prática. O aprimoramento pro�ssional do professor, como em todas
as outras pro�ssões, depende dessa re�exão para ter sua prática aprimorada,
transformada sempre para melhor.
Há alguns pontos que se deve levar em consideração, segundo Libâneo (2013) no
momento de elaborar um plano de aula:
1. A aula é um período de tempo variável. Um conteúdo não se esgota em uma
aula, pois a aula passa por fases: “preparação e apresentação de objetivos,
conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria nova; consolidação (�xação,
exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação; avaliação.” (LIBÂNEO, 2013).
Por isso, devemos planejar um conjunto de aulas (módulo, bloco, semana); 
2. Reler os objetivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de
ensino. O professor tem a tarefa de tomar o tópico da unidade e desdobrá-lo
numa sequência lógica, na forma de conceitos, problemas, ideias. Isso possibilita
ao saber claramente o que vai ser trabalhado.
3. Previsão do tempo necessário. Essa previsão pode ser alterada no momento de
detalhar o desenvolvimento metodológico da aula. 
4. Redigir um ou mais objetivos especí�cos: tendo em conta os resultados
esperados da assimilação de conhecimentos e habilidades (fatos, conceitos,
ideias, relações, métodos e técnicas de estudo, princípios, atitudes etc.). Dos
objetivos vão depender os métodos e procedimentos de transmissão e
assimilação dos conteúdos e as várias formas de avaliação. O desenvolvimento
metodológico será desdobrado dos seguintes itens, para cada assunto novo:
preparação e introdução do assunto;
desenvolvimento e estudo ativo do assunto;
sistematização e aplicação;
tarefas de casa.
5. Indicar, em cada um dos itens, os métodos, procedimentos e materiais
didáticos. O que professor e alunos farão para alcançar os objetivos. 
6. Em cada um dos itens, prever formas de vericação ̀ do rendimento dos
alunos. A avaliação é feita no início (o que o aluno sabe antes do
desenvolvimento de matéria nova), durante e no nal ̀ de uma unidade
didática. É importante promover variadas formas de veri�cação, podendo ser
informal, para �ns de diagnóstico e acompanhamento do progresso dos alunos,
e formal, para �ns de atribuição de notas ou conceitos.
Como realizar a avaliação de suas aulas, ou seja, criticá-las de forma a aperfeiçoá-las?
Libâneo (2013, p. ??) explica que:
114
Ao fazer a avaliação das aulas, convém ainda levantar questões como
estas: Os objetivos e conteúdos foram adequados à turma? O tempo
de duração da aula foi adequado? Os métodos e técnicas de ensino
foram variados e oportunos para suscitar a atividade mental e prática
dos alunos? Foram feitas veri�cações de aprendizagem no decorrer
das aulas (informais e formais)? O relacionamento professor-aluno foi
satisfatório? Houve uma organização segura das atividades, de modo
a ter garantido um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente
consolidaram a aprendizagem da matéria, num grau su�ciente para
introduzir matéria nova? Foram propiciadas tarefas de estudo ativa e
independente dos alunos?
Observe um exemplo prático desta proposta de plano de aula.
115
Escola                                   Disciplina: Português                     Data      /        /
Série: 2ª                                Professor(a):
Unidade didática: Expressão oral, leitura e escrita (Texto: “O Domador de Monstros” – Ana
Maria Machado).
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS Nº DE
AULAS
DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
1. Expressão
de opiniões e
sentimentos
por meio da
fala, gestos,
mímica
1. Expressão
verbal e não
verbal
120
min
Conversar com as crianças sobre histórias e
�guras de monstros que conhecem (TV,
revistas, �gurinhas, etc.(. Pedir que
expressem com gestos como imaginam
monstros.
Pedir que contm alguma história de
monstros.
Indagar o que acham dos monstros
(assustam? Dão medo? Dão vontade e rir?
Será que existem mesmo?)
Conversar sobre o título do texto: “O
Domador de Monstros”. Como será a
história? Quem será o domador? O
domador conseguirá domar o monstro?,
etc.
 
2.
Compreensão
do texto escrito
2. Leitura
silenciosa e
comentários
 120
min
Pedir leitura silenciosa do texto. (A
professora esclarecerá dúvidas sobre o
vocabukário se solicitada pelos alunos.)
3. Expressão
verbal de
experiências
3. Expressão
verbal
 120
min
Após a leitura silenciosa, indagar às
crianças: quem é o domador de monstros?
O que o domador sentiu? O que acham do
modo como Sérgio enfrentou o monstro?
Por que o monstro da parede se assustou e
foi embora?  Como imaginam o monstro
(representar com getsos e sons)? Já
aconteceu isso com alguém?
116
Fonte: LIBÂNEO, 2013, p.270.
Ampliar a conversação: quando se formam
as sombras? Já utilizaram o corpo o objetos
para projetar sombras? Que �guras foram
formadas? Já tiveram medo como Sérgio?
Como foi?
4. Leitura em
voz alta com
expressividade.
4. Leitura
oral 
 120
min
Pedir leitura oral:
- do trecho que acham mais interessante
- do diálogo de Sérgio com monstros
- do �nal da história
(Se necessário, a professora pode ler uma
vez antes de os alunos lerem)
5.
Compreensão
do texto escrito
e dar asas à
imaginação
5. Expressão
escrita
 120
min
Pedir aos alunos que escrevam outro �nal
para a história, outra forma de enfrentar o
monstro. Poderão introduzir outro
personagem, se quiserem.
Pedir que façam desenhos de monstros
Reproduzir o texto em quadrinhos (a
história do texto ou a história com outro
�nal)
(Obs: as três últimas tarefas podem ser
feitas em casa ou em outra aula).
Na próxima aula, traremos uma proposta de plano de aula conhecida como sequência
didática, muito solicitada por escolas atualmente.
117
15
A sequência didática
118
Estimado aluno, escolhi apresentar uma proposta de plano de aula ligada a uma teoria
pedagógica para exempli�car como a Didática contribui para a elucidação de um
processo pedagógico ligado a �nalidades claras de educação: a sequência didática. O
domínio deste plano tem sido requisitado nos concursos públicos. Isso não por acaso.
Na
década de 1990, o Brasil passou por uma reforma educacional que transformou os
documentos o�ciais acerca da educação a ser oferecida nas escolas. Destacam-se
entre esses documentos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEIs) e, principalmente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 (LDB). Tais documentos o�ciais
receberam in�uência notória da Reforma Educacional Espanhola efetivada um pouco
antes. Isso um porque um dos líderes dessa reforma, o professor César Coll,
assessorou o Ministério da Educação brasileiro nesta empreitada.
Toda a reforma educacional espanhola foi pautada pela concepção construtivista de
educação, e foi o construtivismo que embasou as novas propostas didáticas
apresentadas pelos PCNs, por exemplo. Por isso, a formação de professores no Brasil
voltou os olhos para esta corrente, que passou a ser estudada, criticada e mesmo
refutada.
Você pode estar se perguntando: “Como o Brasil passou por uma
reforma educacional há pouco tempo se a realidade brasileira
continua parecida com a de 30 anos atrás?”
A reforma educacional brasileira foi um importante instrumento de
maior acesso à educação e de mudanças importantes na formação dos
professores. Para que ela tivesse um alcance mais efetivo na prática das
escolas, chegando à sala de aula de fato, os governos precisariam
mobilizar esforços para uma reforma profunda na estrutura física e
humana das escolas, oferecendo condições para outra organização
didática. Todas as mudanças efetivadas aconteceram por esforços dos
pro�ssionais da educação, de um modo geral. 
119
A sequência didática é o nome dado a “um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm
um princípio e um �m conhecido tanto pelos professores como pelos alunos”.
(ZABALA, 2010, p. 18). Convencionou-se chamar de sequência didática a estrutura de
aula que tem como base as teorias construtivista/socioconstrutivista de ensino e
aprendizagem e possui em sua concepção todos os passos didáticos para explorar os
conhecimentos, de acordo com a teoria que a suporta.
O modelo de plano de aula apresentado na semana passada também
pode ser considerado uma sequência didática, pois é um ordenado de
atividades com vistas a um determinado �m. A única diferença,
didaticamente, é que não manifesta exclusivamente o pensamento
construtivista/socioconstrutivista.
Zabala (2010) explicita quais são os elementos que não podem faltar na sequência
didática. Em primeiro lugar, uma sequência didática deve contemplar os três tipos de
conteúdo propostos pelos socioconstrutivistas: os conteúdos conceituais, os
procedimentais e os atitudinais.
O mesmo autor explicita cada um desses conteúdos.
Conteúdos conceituais: é o conhecimento de elementos que respondem à
questão: “O que é?”. Por exemplo: “O que é densidade?”; “O que é demogra�a?”.
Além disso, engloba também os princípios, como as regras matemáticas. Dizer
que se sabe um conceito signi�ca dizer que se compreendeu seu signi�cado.
Exigem forte elaboração pessoal cognitiva a partir dos conhecimentos prévios
sobre determinado conceito. Os conteúdos conceituais são os mais valorizados
pela concepção tradicional de ensino, em que saber é saber algo. Exempli�cados
pela expressão “saber”.
Conteúdos procedimentais: como o próprio nome diz, são os conhecimentos
relacionados a ações dirigidas para realizar um objetivo, como as habilidades em
geral. Ler, desenhar, observar, calcular são exemplos de conteúdos
120
procedimentais. Aprende-se a realizar ações fazendo-as. Assim, a aprendizagem
de conteúdos procedimentais não se dá por explanações orais e escritas apenas,
mas por exercitação prática, além do ato de re�etir sobre essa prática. Dizemos
que aprendemos um conteúdo procedimental quando conseguimos aplicá-lo em
contextos diferentes. Exempli�cados pela expressão “saber fazer”. 
Conteúdos atitudinais: são os conhecimentos relacionados aos valores
(princípios éticos), atitudes (predisposição a agir corretamente, de acordo com
valores éticos) e normas (diferentes regras que devemos seguir em diferentes
contextos). Sua aprendizagem se dá pela vivência de situações mediada por um
sujeito competente capaz de promover re�exão sobre elas, por modelos de
conduta, por envolvimento afetivo. Exempli�cados pela expressão “saber ser”.
Uma sequência didática, de acordo com Zabala (2010) deve considerar o trabalho com
os três tipos de conteúdo.  Para isso, as atividades propostas precisam completar as
diferentes formas aprender cada conteúdo. Basicamente, a sequência didática
obedece ao seguinte método:
No documento apenas.
1. Exposição escrita dos três tipos de conteúdo.
2. Exposição escrita dos objetivos especí�cos para cada tipo de conteúdo.
No documento e em sala de aula.
3. Apresentação da situação problemática relacionada ao tema, do professor para
os alunos.
4. Proposição de problemas ou questões por parte dos alunos (conhecimentos
prévios).
5. Proposta de busca de informações sobre o tema (coletiva ou individualmente):
livros, internet, o próprio professor.
6. Busca de informação e coleta de dados (pesquisa realizada pelos alunos).
7. Generalização das conclusões e síntese (sistematização escrita, coletivamente,
sob direção do professor).
8. Exercícios de memorização (realizados individualmente pelos alunos).
9. Prova ou exame.
10. Avaliação durante todo o processo (sempre comunicando aos alunos).
121
Sequência didática
Língua Portuguesa – 3º ano do Ensino Fundamental
Número de aulas
Três aulas.
Conteúdos
Conceituais: Conceito do dígrafo RR.
Procedimentais: Utilizar corretamente o dígrafo RR de acordo com seu valor
sonoro.
Atitudinais: Exploração do valor respeito quanto às di�culdades de escrita
relacionadas à falta de escolarização das pessoas.
Objetivos
Compreender o fenômeno escrito dígrafo RR.
Aplicar corretamente em situações de escrita social o dígrafo RR.
Respeitar a condição linguística dos menos escolarizados como condição social.
Situação - Problema
Serão apresentadas diversas placas e anúncios, comumente encontrados
socialmente, com os diversos sons do R. Em alguns deles, o uso do dígrafo estará
incorreto.
Problemas ou Questões
Os alunos são instigados a descobrirem os erros e problematizarem os anúncios.
Conhecimentos prévios
Os alunos são instigados a proporem soluções para os problemas encontrados.
Propostas de fontes de informações
Os alunos se organizarão para o recolhimento das fontes de informação na sala
de aula e na escola sobre o assunto.
Busca da informação
Os alunos serão organizados em busca, farão as pesquisas sobre o dígrafo rr e
seu uso.
122
Elaboração das conclusões
Os alunos registrarão, e formato de cartaz, as conclusões a que chegaram (regra
ortográ�ca). Ensinar a produzir o gênero cartaz.
Generalização
Apresentação dos cartazes e síntese realizada com a ajuda da professora.
Exercícios de memorização
Atividades individuais e jogos coletivos sobre o conceito aprendido.
Prova
Prova individual sobre o assunto.
Avaliação
Será realizada a todo tempo e unida aos resultados da prova, comunicando os
resultados processualmente aos alunos.
Exemplo de sequência didática. FONTE: A autora.
123
16
A importância da
avaliação no 
processo didático
124
Além do cuidado com a interação com o aluno e a escolha dos métodos e
procedimentos para efetivar a aprendizagem, o professor também de�ne os critérios
da avaliação dos processos efetivados em sala de aula.
Avaliar é identi�car o que o aluno não aprendeu, mas para além disso: por que não
aprendeu e o que fazer para que ele aprenda. Avaliar é também intervir na própria
prática docente identi�cando o que foi falho, o que faltou, o que precisa melhorar.
Para que esta ideia de avaliação se torne efetiva nas escolas brasileiras, vamos discutir
alguns conceitos que envolvem o termo avaliação.]
Avaliar
é mais que medir e
testar
Para começar o assunto, entendemos que a avaliação é uma tarefa fundamental e
cotidiana da prática docente na trajetória do processo ensino/aprendizagem.
Imagine a seguinte situação: o seu carro começa a apresentar problemas, emitindo um
barulho intermitente. Ao levá-lo a uma o�cina, minimamente você espera ter um
diagnóstico e saber qual procedimento será realizado para que a situação se resolva.
Imagine sair da o�cina apenas com um papel, re�etindo uma nota: “estado geral do
veículo: 5”. Acreditamos que nenhum cliente aceitaria esse tipo de informação. E os
alunos que frequentam as aulas durante um bimestre, será que concordam ao receber
apenas uma nota que con�rma o seu fracasso, por exemplo? Será que a avaliação do
processo ensino/aprendizagem só serve para medir e con�rmar o “problema”, sem
identi�cá-lo ou contribuir para sua erradicação?
Precisamos esclarecer alguns conceitos ainda confundidos no contexto escolar: testar,
medir e avaliar. Haydt (1997, p. 8) esclarece que durante muito tempo o termo
avaliar foi usado como sinônimo de medir, principalmente por volta da década de
1940 com a importância dada a elaboração e aplicação de testes, mas “logo deixou
transparecer sua limitação: é que nem todos os aspectos da educação podem ser
medidos”.
A partir de 1960, o termo avaliação voltou a surgir com outras perspectivas, como
avaliação dos processos, e não apenas sobre resultados.
125
Observe.
Tabela: Testar,medir e avaliar | Fonte: Adaptado de Haydt (1997, p.9-10), pela autora.
TESTAR MEDIR AVALIAR
Testar é submeter
alguém ou alguma coisa
(como por exemplo uma
máquina) a um teste ou
a uma experiência,
utilizando situações
organizadas
anteriormente,
conhecidas como testes.
Atualmente os testes
são muito utilizados em
avaliações em larga
escala na educação.
No cotidiano da escola,
devem ser utilizados
com parcimônia, uma
vez que a trajetória
escolar de cada aluno
não pode ser avaliada
apenas por meio de
testes.
Medir é “determinar a
quantidade, a extensão ou o
grau de alguma coisa, tendo
por base um sistema de
unidades convencionais”
(HAYDT, 1997, p. 9).
No cotidiano usamos as
medidas, como o metro, quilo
ou litro, entre outros, que são
expressas em números por ser
algo objetivo e exato.
Medir está ligado ao aspecto
quantitativo, sendo os testes
uma das formas utilizadas para
mensurar.
Por oferecer objetividade e
praticidade, tornou-se um
aliado na educação, mas vale
ressaltar que é insu�ciente
como instrumento de avaliação,
visto que nem todas as
situações didáticas podem ser
mensuradas quantitativamente.
Avaliar é “julgar ou fazer
uma apreciação sobre
alguém ou alguma coisa,
tendo como base uma
escala de valores” (HAYDT,
1997, p. 10).
  A avaliação envolve
obter dados quantitativos
e qualitativos para
interpretá-los com base
em critérios de�nidos. 
Você percebeu que avaliar
é muito mais do que
testar e medir? 
Desse modo, envolve
tanto a aquisição de
conhecimentos dos
conteúdos propostos
quanto atitudes,
habilidades, interesses e
vivência pessoal e social
de cada aluno,
comparado consigo
mesmo.
Perceba que os três conceitos se complementam: “medir é um termo mais amplo que
testar, pois os testes constituem uma das formas de medida. Enquanto isso, avaliar é
mais abrangente que os outros dois” HAYDT (1997, p. 10).
Infelizmente muitos educadores ainda aplicam testes para medir o conhecimento
adquirido pelos alunos, atribuem uma nota para classi�cá-los e assim acreditam estar
avaliando. Para de fato usar os testes como instrumento de avaliação, o professor
pode comparar as várias notas entre si, a nota atual de cada aluno com as anteriores e
perceber, além do rendimento, os progressos, as di�culdades e as lacunas que
surgiram durante o processo em relação ao objetivo proposto. A partir disso, pode
126
aperfeiçoar a sua aula, repensar as estratégias e os recursos utilizados, além de
fornecer informações que direcionem o aluno para melhorar a sua performance,
compreender as suas falhas ou continuar os avanços.
Os pilares da avaliação escolar
 Sabemos que os avanços nas tendências pedagógicas e na forma de conceber a
educação trouxeram progresso também na percepção da avaliação. Ela passou a ser
vista como parte fundamental para o sucesso nos processos de ensino e de
aprendizagem. Para que a avaliação possa adquirir a importância que de fato tem,
torna-se relevante explorar alguns princípios dela, apoiados por Haydt (1997):
A avaliação deve ser contínua e sistemática: não pode acontecer
esporadicamente ou de modo improvisado. Deve ser frequente e planejada, visto
que se integra ao processo ensino/aprendizagem, ocorre durante todo o
percurso e não somente ao �nal. Além disso, precisa fornecer feedback ao aluno
e prever recuperação, quando se �zer necessário.
A avaliação é funcional: precisa ocorrer em função dos objetivos propostos,
acompanhando o desempenho dos alunos.
A avaliação é orientadora: não visa a excluir os alunos, mas orientá-los durante
o processo ensino/aprendizagem para que consigam apresentar bons resultados.
Assim, ao conhecer os erros e acertos, eles tendem a apresentar avanços.
A avaliação é integral: analisa e compreende o aluno como um todo, ou seja,
não envolve apenas os aspectos cognitivos, mas o afetivo e o psicomotor.
Temos, também, em Piletti (2010) mais alguns princípios da avaliação para orientar o
trabalho do professor:
Situar com clareza o que será avaliado;
Optar por técnicas adequadas e variadas;
Compreender as possibilidades e limitações das técnicas para a avaliação;
Admitir a avaliação como um meio para alcançar os �ns, ou seja, ela não é um
�m em si mesma.
127
Os princípios que vimos com apoio de Haydt (1997) e Piletti (2010) devem nortear as
ações didáticas do professor. Assim, o olhar do educador sobre o ato de avaliar re�ete
a sua atitude e, consequentemente, as relações que tem com seu aluno.
Além dos princípios da avaliação que destacamos, Libâneo (2013) apresenta as
características importantes da avaliação escolar:
deve re�etir a integração entre objetivos, conteúdos e métodos;
possibilita revisitar o plano de ensino;
estimula o desenvolvimento de capacidades e habilidades;
precisa ser focada nas atividades cotidianas dos alunos;
necessita de objetividade, com instrumentos e técnicas diversi�cadas;
ajuda na autopercepção do aluno e do professor;
re�ete as expectativas do professor em relação à turma.
Avaliação da aprendizagem e para a aprendizagem
Entendemos que os dados coletados antes, durante e depois dos processos de ensino
e de aprendizagem precisam ser interpretados. O que conhecemos como “nota”
expressa essa interpretação atríbuída de juízos de valor sobre o aproveitamento
escolar de cada aluno durante a trajetória de aprendizagem.
Explicando assim, pode parecer simples, mas a avaliação é uma tarefa ampla e
complexa, cujo foco não é aplicar provas e atribuir notas. É fundamental entender que
mensurar com atribuição de conceitos ou notas é apenas um instrumento útil para
uma apreciação qualitativa, de diagnóstico e controle do percurso educativo.
De acordo com Ho�man (1994, p. 56):
[...] a avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o
conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo
professor, como ação-reexão-ação ̀ que se passa na sala de aula em
direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de
signi�cados, de compreensão.
A avaliação deve ser um momento de aprendizagem para os alunos. Deve permitir que
eles reconheçam os seus avanços, saibam onde e por que erraram, além de
compreender como conseguirão superar as di�culdades.
128
Usar a avaliação para examinar, medir ou controlar não contribui efetivamente para o
processo educativo, uma vez que não importa a trajetória, e sim o resultado �nal. “Ao
�xar critérios de desempenho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mérito
individual, pela sua capacidade de se ajustarem aos seus objetivos,
independentemente das condições do ensino e dos
alunos” (LIBÂNEO, 2013, p. 219).
Além disso, fatores internos e externos que também podem re�etir no rendimento
escolar são ignorados.
A avaliação, portanto, não deve ser somente um instrumento para a aprovação ou
reprovação dos alunos; ela deve estar a serviço da aprendizagem, e para isso o
professor precisa utilizar variadas ferramentas que favoreçam a observação e a
intervenção, estimulando os alunos a que superem as di�culdades e avancem nas
aprendizagens com os seus ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
Sabemos que na realidade das escolas, em que a diversidade e a inclusão se fazem
presentes, uma única forma de avaliar todos os educandos torna-se incoerente.
Neste contexto, é imprescindível que a avaliação siga uma ótica inclusiva e equânime,
pautada no diálogo, na participação e na construção coletiva dos saberes.
Dada a relevância da avaliação, suas garantias são previstas em documentos o�ciais e
Legislações. Para ilustrar, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Entre os assuntos tratados, ela aborda a
coleta de informações e da avaliação com o objetivo de atuar sobre a qualidade do
ensino. Vejamos o que diz o artigo 9º:
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a denição ̀ de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino. (BRASIL, 1996).
As de�nições da LDB sobre a avaliação escolar evidenciam o que tratamos até aqui: ela
deve trilhar outros caminhos que permitam atingir um novo propósito, qual seja, o de
contribuir para o processo ensino/aprendizagem e não para apenas julgar ou
classi�car os alunos em momentos pontuais.
129
As funções da avaliação
Ao considerarmos as atividades desenvolvidas para alcançar o objetivo de ensinar e
aprender, podemos dizer que a avaliação tem funções gerais e especí�cas (TURRA et
al., 2004), as quais estão relacionadas às funções da educação.
As funções gerais da avaliação são:
oferecer bases para o planejamento;
permitir o conhecimento dos saberes de professores e alunos;
adequar as práticas educativas e as políticas.
As funções especí�cas da avaliação são:
favorecer o diagnóstico;
oportunizar avanços no processo ensino/aprendizagem;
proporcionar situações (individuais) de aprendizagem;
promover e caracterizar o desenvolvimento dos alunos.
Como vimos, a avaliação no contexto escolar é utilizada com algumas funções:
diagnosticar, controlar e classi�car. Bloom et al. (1971 apud TURRA et al., 2004)
indicaram tais formas de organização para atender a tais funções. Assim, temos a
avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.
130
As modalidades de avaliação
A avaliação diagnóstica exerce a função de diagnóstico e é realizada no “início de um
curso, de um período letivo ou uma unidade de ensino” (HAYDT, 1997, p. 17) e, assim,
favorece a constatação dos conhecimentos prévios dos alunos, bem como se possuem
os pré-requisitos básicos para novas aprendizagens. É muito útil para individualizar o
ensino, com vistas à superação de di�culdades. “É também utilizada para caracterizar
eventuais problemas de aprendizagem e identi�car suas possíveis causas, numa
tentativa de saná-los” (HAYDT, 1997, p. 17).
A avaliação formativa, por sua vez, exerce a função de controle e pode acontecer
durante todo o período letivo, permitindo veri�car se os alunos estão atingindo os
objetivos e intervir para que avancem ainda mais, ou mudar a rota, se for necessário. A
função de controle é exercida no sentido de acompanhar o processo
ensino/aprendizagem, monitorando a qualidade para assegurar que a cada etapa nova
sejam alcançados resultados tão bons ou até melhores do que na anterior. Ela
contribui durante todo o percurso educativo, pois permite que o aluno perceba e
entenda os seus erros e acertos, oferecendo estímulos sistematizados para a sua
evolução.
A avaliação formativa orienta tanto o trabalho do professor quanto o desenvolvimento
cotidiano do aluno, evitando as tensões causadas pela avaliação “�nal”. De acordo com
Turra et al. (2004, p. 184), para que esse tipo de avaliação ocorra é necessário que
professor e aluno adotem o uso “[...] de feedback frequente, isto é, utilizem a
informação para corrigir erros, insu�ciências, ou para reforçar comportamentos bem-
sucedidos”.         
Por último, mas não menos importante, temos a avaliação somativa, que exerce a
função de classi�cação. Fica claro que tanto a avaliação formativa quanto a diagnóstica
podem favorecer a somativa. É mais utilizada ao �nal de um curso, ano letivo ou
unidades de ensino, justamente por “classi�car os alunos de acordo com os níveis de
aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção
de uma série para outra” (HAYDT, 1997, p. 18).
É importante você saber que essas formas de avaliação estão ligadas intimamente, ou
seja, o professor precisa fazer uso conjugado dos três tipos em busca de e�cácia no
processo ensino/aprendizagem.
131
Com os conceitos explicados, você deve estar se perguntando: como os conceitos
teóricos sobre a avaliação acontecem na prática? Por isso, apresentaremos a seguir
um quadro que ilustra esta questão: qual a função, o propósito e a melhor época para
aplicar cada tipo de avaliação.
Tabela: avaliação formativa | Fonte: Adaptado de Haydt (1997, p. 19).
MODALIDADE
(tipo)
FUNÇÃO
PROPÓSITO (para que
usar)
ÉPOCA (quando aplicar)
Diagnóstica Diagnosticar
Aferir os pré-requisitos
para novas descobertas;
Constatar di�culdades
especí�cas e suas
possíveis causas.
No início do ano ou
semestre letivo, antes de
um conteúdo novo e de
uma unidade de ensino.
Formativa Controlar
Veri�car se os objetivos
estão sendo alcançados;
Conhecer os dados que
favoreçam a percepção do
processo
ensino/aprendizagem.
Durante todo o ano
letivo, em qualquer
momento do processo
educativo
Somativa Classi�car
Classi�car os resultados
de aprendizagem obtidos,
comparando-os com os
objetivos estabelecidos.
Ao �nal do ano ou
semestre letivo;
também ao �nal de uma
unidade de ensino.
Nós nos apoiamos em Haydt (1997, p. 20-25) para encerrar a temática deste tópico,
ressaltando os propósitos da avaliação; ou seja, precisamos avaliar para:
conhecer os alunos;
determinar se os objetivos previstos para o processo ensino/aprendizagem
foram ou não atingidos;
aperfeiçoar o processo ensino/aprendizagem;
diagnosticar as di�culdades de aprendizagem;
promover os alunos. 
132
Esperamos que você tenha compreendido que a avaliação não deve ser um
instrumento de punição para os alunos indisciplinados, ou ainda unicamente para
medir ou examinar os conhecimentos deles. A avaliação deve ser vivenciada no
processo, como parte da rotina escolar e para enriquecer as possibilidades de ensinar
e aprender.
133
Material Complementar
Título: Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários 
à prática educativa
Autor: Paulo Freire
Editora: Paz e Terra
Sinopse: O livro de Paulo Freire é considerado um referencial para 
educadores, pois se trata de presença obrigatória em praticamente 
todos os registros e processos para educadores. Aborda aqui o que é 
necessário para que o educador incorpore em sua prática.
LIVRO
Título: Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições
Autor: Cipriano Carlos Luckesi
Editora: Cortez
Sinopse: O conteúdo do livro permite refletir sobre as diversas verten-
tes da avaliação escolar. Apresenta uma visão crítica sobre a avaliação 
da aprendizagem escolar e as proposições para que ela seja um fator 
importante no processo ensino/aprendizagem. Possui uma linguagem 
clara e envolvente.
LIVRO
Título: Nenhum a menos
Ano: 1998
Sinopse: Um professor de uma escola rural precisa afastar-se por um 
tempo de seu trabalho, quem irá substituí-lo é uma garota de apenas 
13 anos, que recebe
como orientação que não deixe que seus alunos 
abandonem a escola.
FILME
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Título: Extraordinário
Ano: 2017
Sinopse: O filme conta a história de um garoto que nasceu com uma 
deficiência na face e por muito tempo não frequentou a escola.
Título: Como Estrelas na Terra – Toda criança é especial
Ano: 2007
Sinopse: O filme aborda o preconceito da sociedade na crença de que a 
educação tem o papel de ensinar por meio da memorização. Também 
demonstra o sofrimento e a pressão que as crianças experimentam 
por não se enquadrar no perfil da Pedagogia Tradicional. O protago-
nista é uma criança indiana de nove anos de idade que apresentava 
dificuldade na leitura e escrita, entretanto, tinha muita imaginação e 
criatividade em áreas que infelizmente não faziam parte do currículo 
escolar. A situação de exclusão foi eliminada quando um professor 
enxergou o seu potencial criador e artístico.
Título: Escritores da liberdade
Ano: 2007
Sinopse: O filme aborda a história de uma professora muito dedicada 
que busca sucesso no processo ensino/aprendizagem de uma turma 
de alunos jovens que apresenta problemas de aprendizagem. Ela tenta 
motivá-los a estudarem e a acreditarem em si mesmos. Tal motivação 
é fundamental, pois há grandes chances de serem reprovados.
FILME
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135
O Vídeo “Didática e a formação do professor”, apresenta de forma lú-
dica os conceitos de Didática e Pedagogia, revelando o seu objeto de 
estudo. Ao assistir-lhe você também aprenderá sobre a trajetória da 
Didática e as tendências pedagógicas. 
O vídeo está disponível em: <https://youtu.be/yh6OKKaCozU>.
Acesse o link a seguir, para ampliar seus estudos sobre Conhecimentos 
Pedagógicos, o vídeo apresenta de forma simples todos os passos que 
podem contribuir para a sua construção de conhecimentos como edu-
cador.
O vídeo está disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nMn-
XvV3-pI8
Pelo que você estudou até aqui, acredita que afetividade, vínculo e apren-
dizagem estão relacionados? O professor e filósofo Mário Sergio Cortella 
aborda esta temática de maneira clara e evolvente. Assista ao vídeo.
Web: <https://youtu.be/7bywstc8YF8>.
WEB
WEB
WEB
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https://www.youtube.com/watch?v=nMnXvV3-pI8
https://www.youtube.com/watch?v=nMnXvV3-pI8
Conclusão
Espero que você tenha aproveitado esta leitura e que ela tenha con-
tribuído para sua formação.
Nas primeiras aulas de nosso curso, discutimos o lugar da Didática na 
Pedagogia e sua relevância para a formação do professor. Foi possí-
vel perceber que a disciplina não trata apenas de técnicas de ensino, 
ou de saber ensinar, mas liga teoria e finalidades às técnicas de ensi-
no. A Didática tem como princípio e fim a aprendizagem significativa. 
Aprendemos sobre a trajetória histórica da Didática e como ela vem 
se consolidando como teoria da prática e para a prática, com vistas à 
transformação da realidade educacional brasileira. 
Caminhamos sobre as tendências pedagógicas mais encontradas na 
educação brasileira, e pudemos perceber que as formas de agir em 
sala de aula estão completamente ligadas a uma concepção de mun-
do e sociedade. É função do professor, posta pela LDB, propor uma 
educação assentada na solidariedade e na democracia.
Pudemos compreender melhor o que são métodos de ensino e como 
eles podem ser uma ponte entre objetivos e a aprendizagem dos alu-
nos. Verificamos que não é possível alcançar tal aprendizagem sem 
um planejamento reflexivo, teórico-prático, que garanta segurança 
ao professor, para que este enfrente os desafios de sala de aula com 
a força necessária vinda de uma reflexão ativa, que leva à ação. 
Aprender a planejar um plano de aula é ferramenta consolidadora de 
uma educação voltada à aprendizagem efetiva do aluno, não pauta-
da pela casualidade e por achismos. 
Finalizando nossa disciplina, constatamos que a avaliação formativa 
é capaz de promover uma melhoria na forma de ensinar do profes-
sor e nas aprendizagens dos alunos. 
Tais re lexões não dão conta sozinhas da complexidade do ato 
peda-gógico e das relações que se estabelecem em sala de aula. 
Além das aprendizagens realizadas nas demais disciplinas de seu 
curso, proponho que você busque sempre aperfeiçoar-se 
pesquisando em bibliotecas físicas e acervos digitais, assistindo aos 
filmes recomendados e outros tantos que o uso adequado da 
internet pode proporcionar. Dialogue sempre com pro issionais da 
área de educação que já atuam nas áreas pelas quais você se 
interessa, aproximando os relatos que ouvir das aulas que você está 
tendo, rea-lizando uma apreciação crítica dos fenômenos embasada 
pela teoria pedagógica à qual você está tendo acesso.
Bons professores se formam quando há uma predisposição à 
apren-dizagem, à partilha de seu saber e o desejo de ver outras 
pessoas se desenvolvendo. Seja esse professor. 
Referências
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