Unidade 1- A Pluralidade da História da Educação

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Conteudista: Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes
Adequação: Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
 
Objetivos da Unidade:
Apresentar alguns conceitos de história e educação;
Observar a variedade conceitual;
Estudar as experiências educacionais grega e romana;
Re�etir sobre as noções de origens;
Perceber outras possibilidades epistemológicas;
Estudar experiências educacionais não ocidentais, como a das comunidades
tribais, do Egito, da Mesopotâmia, da Índia e da China.
 Contextualização
 Material Teórico
 Material Complementar
A Pluralidade da História da Educação
 Referências
Certos modos de ver o mundo implicam crer que as experiências passadas ou são longínquas
e desimportantes ou tiveram apenas um contorno ou constituição. Se nos deixarmos
in�uenciar por essa visão da história, a maneira de nos relacionarmos com o presente se
desvinculará do tempo e parecerá unidimensional. Contudo, se olharmos a questão de outras
maneiras, tendo a crítica como vetor, perceberemos as inúmeras conexões entre o passado e
o presente, e abriremos campo para identi�car uma série de matrizes epistemológicas que
foram ofuscadas ao longo do processo histórico. Lidar com o tempo assim possibilita
repensar o passado, agir no presente e mudar o futuro.
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 Contextualização
Introdução
Nossa disciplina se chama História da Educação, por isso faz sentido que tanto “história”
quanto “educação” sejam de�nidos. Mas, antes mesmo de começar a dar de�nições, aparece
um problema fundamental: será possível de�nir, de maneira inequívoca, o que é história e,
principalmente, educação? Em que medida as de�nições e os conceitos são su�cientes para
organizar os objetos de estudo? E se as unidades se formarem com noções múltiplas e
mutáveis, em vez de de�nições absolutas e atemporais?
Como se vê, os desa�os são grandes e complexos, mesmo que as questões aparentemente não
sejam. Contudo, isso não signi�ca um estado de paralisia: essa amplitude conceitual é uma
boa forma de abrir os caminhos de estudos, porque permite uma aproximação diversa e em
constante possibilidade de transformação.
Conceitos de História
São muitas as linhas teóricas. Vejamos algumas delas, começando pela conceituação de
história.
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 Material Teórico
“Todo ser humano tem consciência do passado (de�nido como o período
imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo)
em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as
Para o historiador Eric Hobsbawm, os problemas da história, ou seja, de seu foco de trabalho,
são vinculados ao “sentido de passado”. É interessante notar que a re�exão do autor passa
por compreender o passado como uma experiência que solicita da consciência humana uma
produção de sentido. Desse modo, a história não se dá como alguma coisa �xa e perene; ao
contrário, ela é construída constantemente na medida em que as pessoas se relacionam com o
passado e dimensionam esse tempo pregresso. Hobsbawm chama a atenção não só para essa
signi�cação a posteriori, mas também para o fato de que a sociabilidade humana se forja em
diálogo com seu próprio passado, ou seja, se faz na medida em que conhece sua própria
história. Com base nessas pontuações de Hobsbawm, é possível perceber que a história se
realiza pela dinâmica humana de olhar para as próprias experiências e, ao mesmo tempo, pela
constante produção semântica sobre esse material, tendo em vista que o que se vive hoje não
é destacado dos sentidos do que se viveu ontem.
- HOBSBAWM, 2013, p. 17
sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as
colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma
sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de uma comunidade
humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que
apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da
consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e
outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar
a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e
transformações.”
Figura 1 – Hot Spot (stand), instalação de Mona Hatoum 
Fonte: wikiart.org
Agora, para abordar as questões conceituais sobre a história por outro ângulo, leiamos as
seguintes linhas.
Marx e Engels contorcem perspectivas tradicionais da história e abrem um caminho
interessante de análise. Ao atribuírem à história a sucessão geracional em sua dimensão de
apropriação e transformação, eles destacam o inacabamento do material histórico, dando-lhe
um caráter plástico, de constante modi�cação. Outro aspecto relevante, segundo esses
autores, é que tais transformações são operadas pela humanidade a partir de seus contextos,
ou seja, a história produz a humanidade e é produzida por ela: há, assim, uma relação de
intercâmbio constante. Por consequência, Marx e Engels descartam as possibilidades
fatalistas, segundo as quais a história seria imutável e já estaria escrita antes de ser vivida.
- MARX; ENGELS, 2007, p. 40
“A história nada mais é do que o suceder-se de gerações distintas, em que cada
uma delas explora os materiais, os capitais e as forças de produção a ela
transmitidas pelas gerações anteriores; portanto, por um lado ela continua a
atividade anterior sob condições totalmente alteradas e, por outro, modi�ca com
uma atividade completamente diferente as antigas condições, o que então pode
ser especulativamente distorcido, ao converter-se a história posterior na
�nalidade da anterior, por exemplo, quando se atribui à descoberta da América a
�nalidade de facilitar a irrupção da Revolução Francesa, com o que a história
ganha �nalidades à parte e torna-se uma “pessoa ao lado de outras pessoas”
(tais como: “Autoconsciência, Crítica, Único” etc.), enquanto o que se designa
com as palavras “destinação”, “�nalidade”, “núcleo”, “ideia” da história
anterior não é nada além de uma abstração da história posterior, uma abstração
da in�uência ativa que a história anterior exerce sobre a posterior.”
Para eles, o produto e o motor da história são as sociedades e suas relações materiais, a
humanidade e suas formas de relação com o legado concreto e, ao mesmo tempo, sua
capacidade de transformar esse legado em alguma outra coisa que será, futuramente, o legado
de outra geração. Essa perspectiva a�rma, portanto, um sentido de conexão e transformação,
de aproximação e distanciamento, daí o material, o concreto, a experiência serem elementos
fundamentais para a compreensão da história da humanidade.
Conceitos de Educação
Para começar as re�exões sobre a educação, leiamos estas observações de Demerval Saviani:
Saviani relaciona a história da humanidade com o processo de aprendizagem. Ao fazer essa
aproximação, essa junção umbilical, a�rma que a educação não é uma instância apartada das
transformações socio-históricas; assim como as demais atividades humanas, a educação é
produzida pela humanidade em determinados contextos, em determinadas situações, e, ao
mesmo tempo, produz a humanidade, sedimenta caminhos e processos, ativa certas
- SAVIANI, 1997, p.11-12
“[...] o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser
homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber
pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que
implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa à
educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem,
como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a
educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria-prima
de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente.”
percepções sobre o mundo e desativa outras. Em suma, a educação é parte constitutiva dos
processos concretos da sociedade. 
Tendo em vista o seu vínculo sistêmico, a educação no atual estágio da sociedade pode ser
pensada no seguinte sentido:
Luiz Alberto Gomes, ao desenvolver as ideias do teórico alemão Theodor Adorno, salienta a
capacidade de dominação das forças capitalistas em ambientes que aparentam neutralidade,
como é o caso da educação. Desse modo, os processos de aprendizagem não estão imunes às
diretrizes sistêmicas, haja vista que a hegemonia do sistema não se faz apenas por sua
conformação econômica – seu processo de dominação é mais complexo e se enraíza nas mais
variadas atividades humanas, incluindo a educação.
Sendo assim, poderia se imaginar que as atividades educacionais estariam estagnadas,
relegadas a simples reprodução formal dos interesses hegemônicos, que seriam puro re�exo
das dominantes ideológicas capitalistas. Contudo, diversos autores, entre eles Paulo Freire,
destacam, justamente, a força e a importância da educação no sentido de questionar os
- GOMES, 2010, p. 288
“Historicamente, o grande projeto de emancipação da razão humana esteve
sempre colocado na determinação racional dos �ns, ou seja, no debate e na
efetivação daqueles valores julgados belos, justos e verdadeiros. No capitalismo
administrado, a razão se vê reduzida a uma capacidade de adaptação a �ns
previamente dados de calcular os melhores meios para alcançar �ns que lhe são
estranhos. Essa racionalidade é dominante na sociedade não apenas por moldar a
economia, o sistema político ou a burocracia estatal, ela também faz parte da
socialização, do processo de aprendizado e da formação da personalidade.”
valores instituídos, de abrir as possibilidades re�exivas diante das estabilizações e
dominações sociais, ou seja, a educação não é tão e somente um processo de aprendizagem
abstrato, ela está em profunda conexão com as questões de seu tempo.
Paulo Freire destaca a importância da educação e de quem trabalha nesse campo tão
importante para os processos de transformação social. A transformação, para o autor, é uma
ação fundamental para que a sociedade mude seus rumos, para que novas formas de relação e
produção da vida possam se estabelecer, com parâmetros mais justos. E para que tal horizonte
se aproxime, Freire acredita que a educação tem um papel fundamental por meio da crítica,
que sua ação no mundo pode ser a de transformar os seres humanos e as formas sociais, para
que o futuro possa ser uma palavra conjugada em outras direções que não as que estão aí.
- FREIRE, 2003, p. 111
“Quanto mais crítico e engajado, mais rigoroso com relação à verdade tem de ser
o investigador, o que não signi�ca que sua análise alcance um per�l acabado ou
de�nitivo da realidade social, entre outras razões, pelo fato mesmo de que esta,
para ser, tem de estar sendo. Esta atitude vigilante caracteriza o investigador
crítico, o que não se satisfaz com as aparências enganosas. Ele sabe muito bem
que o conhecimento não é algo dado e acabado, mas um processo social que
demanda a ação transformadora dos seres humanos sobre o mundo. Por isto
mesmo não pode aceitar que o ato de conhecer se esgote na simples narração da
realidade nem tampouco, o que seria pior, na decretação de que o que está sendo
deve ser o que deve ser. Pelo contrário, quer transformar a realidade para que o
que agora está acontecendo de certa maneira passe a ocorrer de forma diferente.”
Figura 2 – Sobre olhar ao inverso, de Alberto Pereira 
Fonte: wikiart.org
A Pedagogia Grega e a Concepção de Educação para os
Filósofos
O termo “pedagogo”, de origem grega, deriva de paidagogos (pai = “criança”; dagogos =
“conduzir”), que se referia ao escravo que acompanhava as crianças à escola.
A educação grega estava voltada, em um primeiro momento, para o desenvolvimento do belo,
para a formação do indivíduo de acordo com o ideal grego de beleza, e priorizava a educação
física direcionada para os esportes.
Foram os �lósofos que começaram a fazer questionamentos sobre a existência humana.
Sendo o homem capaz de projetar o próprio destino, os gregos antigos se preocuparam com a
formação do ser humano.
Os �lósofos gregos investigaram questões importantes sobre a educação. Sócrates, por
exemplo, questionava os seguintes aspectos:
Para Sócrates, a sabedoria começa com o reconhecimento da própria ignorância, daí a famosa
frase: “Só sei que nada sei”.
Sócrates não deixou nenhuma obra escrita. Em grande parte, sua �loso�a foi transmitida por
Platão, seu amigo e discípulo. Sócrates acreditava que, para chegar ao conhecimento, é
O que é melhor ensinar?
Como é melhor ensinar?
Para que ensinar?
necessário de�nir rigorosamente os conceitos. Exemplo: para compreender o enunciado
“Diante dos atos de coragem”, é preciso descobrir o que é coragem, isto é, a de�nição do
conceito, pois só então se compreende seu signi�cado. Para ele, a educação deveria estar
voltada para a vida moral; o diálogo; a capacidade de pensar; a análise do conteúdo.
Já Platão acreditava que a educação não serviria apenas para se alcançar o conhecimento de
fora para dentro, mas também para despertar, no indivíduo, o que ele já sabia.
Para Aristóteles, a educação tinha a �nalidade de ajudar o homem a alcançar a plenitude e a
realização do seu ser; ele acreditava que o elemento essencial para desenvolver a educação
devia estar na natureza, no hábito e na razão.
Os gregos descobriram a especi�cação histórica e iniciaram um processo no qual pensaram
em escrever somente o que achavam ser verdade. A história passou a ser vista como mestra
da vida, capaz de levar os homens a compreenderem o próprio destino. O homem passou a ser
entendido como resultado da produção da sua própria cultura.
Em 323 a.C., os romanos apropriaram-se do território e da cultura grega. Vamos entender
como foi esse processo.
A Educação Romana
A história de Roma pode ser dividida em três períodos políticos:
De 753 a 509 a.C.
Realeza
Desenvolvimento do comércio;
Realeza em que os reis tinham uma vida mais rural;
Substituição da posse de terra pela propriedade privada e surgimento da divisão de
classes (plebeus e aristocratas);
Aristocracia de nascimento denominada (patrícios);
Aristocracia determinada pela riqueza, através do enriquecimento dos plebeus, que
eram camponeses, comerciantes, artesãos.
De 509 a 27 a. C.
República
Os patrícios no comando de cargas políticas;
O enriquecimento da plebe;
A criação das escolas elementares, que recebiam como crianças de 7 a 12 anos;
Educação mais moral que intelectual.
De 27 a.C. a 476 d.C.
Império
Desenvolvimento cultural e urbano;
No século I a.C., estímulo à criação de escolas municipais em todo o Império, por
iniciativa do Estado.
Outras Raízes Epistemológicas
Costuma-se atribuir a origem da sociedade, de sua consciência como tal e de vários preceitos
legados até os dias de hoje, à experiência grega, ou seja, o marco civilizatório é �ncado em
território ocidental. Contudo, pesquisas recentes vêm contestando essa baliza histórica e
chamando a atenção para outras formulações sociais, especialmente as não ocidentais,
retomando assim as discussões sobre origens e sobre os múltiplos �os da História. No caso
desta disciplina, o enfoque é a educação. Abaixo segue alguns exemplos de experiências
educacionais não ocidentais, a partir dos estudos de Maria de Lúcia Arruda Aranha. 
Comunidades tribais
Aparição do cristianismo, destinado apenas aos escravos e plebeus;
Em 313, permissão para o culto ao cristianismo;
Final do séc. IV, estabelecimento do cristianismo como religião o�cial;
Educação no Império: privilégio da elite dominante;
Objetivo do conhecimento estabelecido: dar respostas a questões práticas da
sociedade;
Educação heróico-patrícia: preparação do guerreiro, aos 16 anos, com o
encaminhamento do jovem para a formação militar ou política;
Decadência do Império.
Sociedades diferentes das ocidentais, mas não inferiores;
Processos complexos de ritualização;
Transmissão de ritos e mitos por meio, fundamentalmente, da oralidade;
Organização social homogênea, com divisão das tarefas;
Instâncias sociais e políticas conectadas;
“Nas comunidades
tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos
nas atividades diárias e nos rituais.” (ARANHA, 2012, p. 34);
Respeito ao ritmo das crianças;
Evitam-se punições diante dos enganos infantis;
Transmissão de ritos e mitos por meio, fundamentalmente, da oralidade;
Participação de todos os integrantes da comunidade no processo educativo;
Integração e acessibilidade dos saberes;
A importância dos ritos de transição.
Saiba Mais 
A escrita surge como uma necessidade da administração dos negócios,
à medida que as atividades se tornam mais complexas. As
transformações técnicas e o aparecimento das cidades em decorrência
da produção excedente e da comercialização alteraram as relações
humanas e o modo de sua sociabilidade. Com o tempo, enquanto nas
Egito
tribos a organização social era homogênea, indivisa, foram criadas
hierarquias devido a privilégios de classes, e no trabalho apareceram
formas de servidão e escravismo; as terras de uso comum passaram a
ser administradas pelo Estado, instituição criada para legitimar o
novo regime de propriedade; a mulher, que na tribo desempenhava
destacado papel social, �cou restrita ao lar, submetida a rigoroso
controle da �delidade, a �m de se garantir a herança apenas para os
�lhos legítimos. 
Finalmente o saber, antes aberto a todos, tornou-se patrimônio e
privilégio da classe dominante. Nesse momento surgiu a necessidade
da escola, para que apenas alguns iniciados tivessem acesso ao
conhecimento. Se analisarmos atentamente a história da educação,
veremos como a escola, ao elitizar o saber, tem desempenhado um
papel de exclusão da maioria.” (ARANHA, 2012, p. 36). 
Uma das mais antigas civilizações orientais;
Desenvolvimento de algumas áreas do conhecimento, como engenharia,
geometria, astronomia, medicina, botânica, zoologia, mineralogia e geogra�a;
Transmissão de saberes restrita a poucos;
Escolas situadas em templos e em algumas casas;
Os textos eram aprendidos mediante a repetição mnemônica, isto é, pela leitura
em voz alta, em conjunto, para facilitar a memorização” (ARANHA, 2012, p. 54);
Educação como importante elemento político para os oradores;
Valorização da educação física;
No �nal do terceiro milênio a.C. os textos escritos passaram a ganhar mais
importância, dando assim protagonismo social aos escribas.
Figura 3 – Escultura de Akhenaton, Nefertiti e duas �lhas
que adoram Aton 
Fonte: wikiart.org
Mesopotâmia
Índia
“Surgiu por volta do �m do quarto milênio a.C. ou início do terceiro no vale dos
rios Tigre e Eufrates, território do atual Iraque” (ARANHA, 2012, p. 56);
Protagonismo da cultura suméria;
Desenvolvimento de conhecimentos diversos, como: ferramentas e armas de
bronze, escrita cuneiforme, astronomia, medicina, construção e bibliotecas e de
um calendário lunar; 
Criação de escolas públicas a partir da conquista da Babilônia por parte dos
assírios;
Criação de instituições de educação superior, chamadas pelos historiadores de
“Universidade Palatina da Babilônia”, onde se estudavam história natural,
matemática e astronomia;
Proliferação de ricas bibliotecas;
Protagonismo dos escribas, que eram responsáveis por ler e copiar os textos
religiosos e registrar transações comerciais (dada a complexidade, a formação era
longa e minuciosa).
Civilização desenvolvida a partir dos anos 2000 a.C. às margens dos rios Ganges e
Indo; 
Sociedade dividida em castas fechadas, privilegiando os brâmanes em várias
atividades, inclusive na educação;
Educação era gerida, em geral, por mestres que transmitiam “os textos sagrados
dos Vedas e dos Upanishads” (ARANHA, 2012, p. 58);
China
As aulas ocorriam em geral ao livre, embaixo de árvores e mediante a iniciativa
privada;
Sociedade estabelecida desde a metade do segundo milênio a.C.;
Umas das mais tradicionais culturas da humanidade;
Uma educação pautada pelos livros clássicos e posteriores releituras;
O I Ching (Livro das Mutações) é uma das mais antigas referências chinesas;
“Lao Tsé fundou o taoísmo a partir da noção do Tao (que originalmente signi�ca
‘O Caminho’) e dos princípios opostos yin e yang, de complexa simbologia. Mais
do que opostos, representam a união dos contrastes, um todo de duas metades, a
harmonia que forma o Universo” (ARANHA, 2012, p. 59);
Outra orientação importante é o confucionismo, criado por Confúcio, que se
baseava em aplicações educacionais práticas com forte in�uência na formação
moral dos jovens chineses;
Os letrados chineses, que acumulavam os saberes, eram chamados de mandarins;
O ensino superior era acessado por meio de rigorosos exames e legado às classes
dirigentes;
“A educação elementar visava ao ensino do cálculo e à alfabetização, muito difícil e
demorada devido ao caráter complexo da escrita chinesa. A formação moral
baseava-se na transmissão dos valores dos ancestrais. Tudo era feito de maneira
rigorosa e dogmática, com ênfase nas técnicas de memorização.” (ARANHA, 2012,
p. 59).
Figura 4 – The Teaching Confucius, de Wu Daozi 
Fonte: wikiart.org
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta
Unidade:
  Vídeos  
O Dever da Educação como Formação do Cidadão | Marcos
Martinho 
O professor Marcos Martinho te convida hoje para uma re�exão sobre a educação desde a
Grécia Antiga até os dias de hoje em relação ao nosso papel na sociedade e como cidadãos.
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 Material Complementar
O DEVER DA EDUCAÇÃO COMO FORMAÇÃO DO CIDADÃO | Marc…
https://www.youtube.com/watch?v=NhQq76oBHJE
Ailton Krenak – Culturas Indígenas (2016) 
O escritor e ambientalista Ailton Krenak conta um pouco da história de seu povo, impactado
brutalmente pelo rompimento da Barragem do Fundão, no município de Mariana/MG,
responsável pela morte do Rio Doce – um dos principais elementos da cultura e de
sobrevivência do povo Krenak. Segundo ele, não há interesse por parte de editoras em publicar
sobre o assunto, mas destaca a importância da literatura produzida por indígenas.
Sueli Carneiro: Ciência e Racismo 
A ciência foi historicamente uma ferramenta na construção do racismo no Brasil. No entanto,
ela também pode ter um papel fundamental na mudança deste cenário, segundo a �lósofa e
ativista antirracismo Sueli Carneiro. Neste Dia Internacional Contra a Discriminação Racial,
declarado pela ONU, a fundadora e coordenadora do Portal Geledés explica o que é o
epistemicídio e como esta prática limitou as fronteiras do conhecimento ao excluir outras
fontes de saberes. “Nós produzimos uma forma de ciência que não foi capaz de coexistir
harmonicamente.”
Ailton Krenak – culturas indígenas (2016)
https://www.youtube.com/watch?v=LEw7n-v6gZA
  Leitura  
Professora Alfabetiza Crianças a partir de Rodas de
Conversa e Educação Antirracista
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ACESSE
Sueli Carneiro: Ciência e racismo
https://bit.ly/3pIC6uG
https://www.youtube.com/watch?v=gBYk4ePmS6s
ARANHA, M. L. A. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Moderna, 2012.
BRANDÃO. C. R. O que é Educação. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
FREIRE, P. Conscientização e Libertação: Uma Conversa com Paulo Freire. In: Ação Cultural
para a Liberdade e Outros Escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
GOMES, L. R. Teoria Crítica e Educação Política em Theodor Adorno. Revista HISTEDBR On-
line, Campinas, n. 39, p. 286-296, set. 2010.
HOBSBAWM, E. Sobre História. Tradução: Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das
Letras, 2013.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. Supervisão editorial: Leandro Konder. Tradução:
Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano. São Paulo: Boitempo, 2007.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras Aproximações. 6. ed. Campinas: Autores
Associados, 1997.
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 Referências