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NOVOS CAMINHOS PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
RODRIGO VINÍCIUS SARTORI
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6609-4
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 0 9 4
Código Logístico
59295
Há algo em comum entre professores experientes e 
novatos, concursados com carreira estável em instituições 
públicas e ocasionais prestadores de serviço em instituições 
privadas, líderes acadêmicos e empreendedores educacionais: 
neste momento vivenciado, todos, em absoluto, são 
demandados a serem menos especialistas e mais generalistas. 
O cenário atual impõe cada vez mais funções agregadas 
ao papel de professor, que vê sua profissão passar por uma 
rápida e firme transformação.
Diante dessa turbulência no campo profissional, 
abrem-se, ao mesmo tempo, diversas novas possibilidades 
de atuação do educador na sociedade atual, tema que é 
exaustivamente debatido neste livro. Novos caminhos esses 
que têm potencial de resultar em grande sucesso profissional 
se bem aproveitados.
A expectativa é que essa obra possa contribuir 
com a formação de professores diferenciados, ainda 
mais competentes e que aproveitem todas as melhores 
oportunidades ao seu alcance.
Novos caminhos 
para profissionais da 
educação 
Rodrigo Vinícius Sartori
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2018 – 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito do autor e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: plutmaverick/goodluz/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S26n
Sartori, Rodrigo Vinícius
Novos caminhos para profissionais da educação / Rodrigo Vinícius 
Sartori. - [2. ed.]. - Curitiba [PR] : IESDE, 2020. 
192 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6609-4
1. Professores - Formação. 2. Prática do ensino. I. Título.
20-62817 CDD: 370.71
CDU: 37.026
Rodrigo Vinícius 
Sartori
Doutor em Administração pela Universidade Positivo 
(UP). Mestre em Engenharia da Produção, especialista 
em Gestão do Conhecimento nas Organizações e 
engenheiro industrial elétrico pela Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Professor, 
pesquisador e consultor sênior de gestão nas áreas 
de qualidade e inovação, com vivência internacional 
(EUA e Espanha). Desenvolve trabalhos acadêmicos e 
empresariais em todo o Brasil. É autor de livros para o 
ensino superior.
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
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SUMÁRIO
1 Ser professor no século XXI 9
1.1 Os desafios do mundo contemporâneo 9
1.2 Ser professor na atualidade 13
1.3 Múltiplas competências para o novo educador 18
2 Repensando a formação docente 24
2.1 A formação continuada 24
2.2 O pesquisador autodidata 29
2.3 O professor aluno 34
3 Novas possibilidades de atuação docente 41
3.1 Planejando a carreira 41
3.2 O professor empreendedor 46
3.3 Marketing pessoal e network 53
4 A contribuição das TIC para a educação 60
4.1 A nova comunicação professor-aluno 60
4.2 A internet na sala de aula 66
4.3 Tecnologia como recurso didático 71
5 Novidades tecnológicas na sala de aula 80
5.1 EaD e Mooc 80
5.2 Realidade virtual 85
5.3 Realidade aumentada 92
6 Inovações na educação 100
6.1 Jogos educacionais 100
6.2 Aula invertida e ensino híbrido 107
6.3 Convivência com dispositivos móveis 112
7 Novas competências comportamentais 119
7.1 Liderança 119
7.2 Relacionamento interpessoal 125
7.3 Motivação 130
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8 Noções de gestão para o professor 137
8.1 Qualidade e produtividade 137
8.2 Gestão de projetos 142
8.3 Gestão de conflitos 147
9 Tópicos especiais para o professor 156
9.1 A carreira internacional do professor 156
9.2 O papel do professor nos ecossistemas de inovação 163
9.3 O professor como agente político 168
10 A excelência docente 174
10.1 Leitura crítica 174
10.2 Maestria na escrita 181
10.3 Domínio da oratória 185
Há algo em comum entre professores experientes e novatos, concursados 
com carreira estável em instituições públicas e ocasionais prestadores de 
serviço em instituições privadas, líderes acadêmicos e empreendedores 
educacionais: neste momento vivenciado, todos, em absoluto, são 
demandados a serem menos especialistas e mais generalistas. O cenário 
atual impõe cada vez mais funções agregadas ao papel de professor, que vê 
sua profissão passar por uma rápida e firme transformação.
Diante dessa turbulência no campo profissional, abrem-se, ao mesmo 
tempo, diversas novas possibilidades de atuação do educador na sociedade 
atual, tema que é exaustivamente debatido neste livro. Novos caminhos 
esses que têm potencial de resultar em grande sucesso profissional se bem 
aproveitados – o primeiro passo, naturalmente, é compreender o que ocorre 
com o mundo e com o trabalho do professor.
É nesse sentido que o Capítulo 1 introduz essa reflexão sobre o que é 
ser professor no novo milênio: os desafios do mundo contemporâneo, ser 
professor na atualidade e as múltiplas competências para o novo educador. 
O objetivo do Capítulo 2 é repensar a formação docente. Por isso, uma 
análise crítica é realizada a respeito da formação continuada, do pesquisador 
autodidata e do professor aluno.
Com um teor bastante prático, o Capítulo 3 descreve as novas 
possibilidades de atuação docente em termos de planejamento de carreira, 
de empreendedorismo, de marketing pessoal e networking. No Capítulo 4, 
analisando-se a nova comunicação professor aluno, a internet na sala de 
aula e a tecnologia como recurso didático, realiza-se, enfim, uma avaliação 
do grau de contribuição das tecnologias de informação e comunicação (TIC) 
para a educação. As novidades tecnológicas na sala de aula são o foco do 
Capítulo 5, que apresenta aspectos como EaD, Mooc, realidade virtual e 
realidade aumentada.
O Capítulo 6 se ocupa de algumas inovações específicas no campo da 
educação, como os jogos educacionais, a aula invertida, o ensino híbrido e a 
convivência com dispositivos móveis. O propósito do Capítulo 7 é explorar 
as novas competências comportamentais necessárias ao educador da 
atualidade: liderança, relacionamento interpessoal e motivação.
APRESENTAÇÃO
No Capítulo 8, são apresentadas as noções essenciais de gestão para o 
professor, com foco nos elementos de qualidade, produtividade, gerenciamento 
de projetos e gerenciamento de conflitos.
Reserva-se, no Capítulo 9, espaço para alguns tópicos especiais, que 
podem conduzir a carreira do professor à elevada distinção: a carreira 
internacional do professor, o papel do educador nos ecossistemas de 
inovação e a agência política desse profissional. Por fim, no Capítulo 10, 
descrevem-se atributos primordiais para o atingimento da excelência 
docente: a capacidade avançada na leitura, escrita e oratória.
A expectativa é que essa obra possa contribuir com a formação de 
professores diferenciados, ainda mais competentes e que aproveitem todas 
as melhores oportunidades ao seu alcance.
Bons estudos!
Ser professor no século XXI 9
1
Ser professor no século XXI
Por que algumas pessoasse tornam professores? Ou, ainda 
mais importante, por que alguns profissionais resolvem de maneira 
resoluta continuar sendo professores? Afinal, definitivamente essa 
não é uma ocupação para qualquer um, sobretudo no panorama 
atual (seja no Brasil ou mundo afora). A vocação para a educação 
é examinada pelas lentes das oportunidades que se apresentam 
atualmente, carregadas, todavia, de desafios à altura. Uma das 
mais formidáveis carreiras profissionais é cuidadosamente anali-
sada nesta obra, em conjunto com as múltiplas competências a 
ela associadas. Afinal, uma sociedade em acelerado processo de 
transformação, em todas as instâncias, exige, mais do que nunca, 
uma geração de educadores de classe mundial.
1.1 Os desafios do mundo contemporâneo 
Vídeo De que forma mais desoladora um livro como este poderia iniciar, 
senão suscitando que máquinas inteligentes podem substituir, de ma-
neira completa, os professores em sala de aula? Ao menos, esse é o 
cenário anunciado por Anthony Seldon, um dos dirigentes da Universi-
dade de Buckingham, historiador que escreveu biografias de grandes 
nomes (como David Cameron e Tony Blair), além de ser um grande 
estudioso da educação. Para ele, esse movimento é irreversível e se 
iniciará até 2030 como parte de um novo paradigma de modelo educa-
cional “um para um”: o máximo grau de personalização ou individua-
lização do processo de aprendizagem, com base no impressionante 
avanço da tecnologia de inteligência artificial.
Seldon (2018), que se diz “desesperadamente triste por isso”, mas 
receoso de estar certo, acredita que se vive o momento por ele de-
10 Novos caminhos para profissionais da educação 
nominado de quarta revolução educacional, conforme apresenta a 
linha do tempo a seguir.
Primeira revolução 
educacional
Segunda revolução 
educacional
Terceira revolução 
educacional
Quarta revolução 
educacional
Caracterizou-se 
pela humanidade 
aprendendo os conceitos 
básicos de sobrevivência, 
como cultivar alimentos, 
caçar e construir 
abrigos – ou seja, uma 
protoeducação que 
garante minimamente 
estar vivo. 
Constituiu-se pelo 
compartilhamento 
organizado do 
conhecimento, 
mediante a elaboração 
dos sistemas de 
linguagem.
Foi marcada pela 
célebre invenção 
de Johannes 
Gutenberg em 1450: 
a prensa móvel, que 
proporcionou a escrita 
como elemento central 
da cultura humana. 
Esboçada no momento 
presente, é a utilização 
massiva de máquinas 
inteligentes em sala de aula 
– embora a implicação seja 
tão disruptiva que o próprio 
conceito de sala de aula é 
desconstruído.
disruptivo: que interrompe 
o seguimento normal de um 
processo; desestabilizador.
Glossário
Essa é uma visão que muitos podem acusar de pretensamente alar-
mista, enquanto outros podem taxá-la de excessivamente fantasiosa. 
De todo modo, serve apenas como uma singela amostra do que é trata-
do quando se evoca a análise dos desafios do mundo contemporâneo, 
os quais não são poucos, além de serem altamente perturbadores.
Seldon (2018) pode não estar completamente correto em suas as-
sertivas – ele mesmo procura nutrir alguma fé que tenta tranquilizá-lo 
nesse sentido. Independentemente disso, o cenário proposto é bastan-
te útil para uma análise que conduza a repensar o papel do educador 
nos tempos atuais. Ao menos uma característica é essencialmente ver-
dadeira quanto ao futuro: ele está aberto e é influenciado pelos esfor-
ços que se conduzem desde o presente. Talvez o ponto de inflexão 
educacional, proposto por Seldon, não ocorra por volta de 2030 – é ver-
dade que soaria como um apocalipse tecnológico imaginar que seria 
muito antes disso, mas, provavelmente, esse momento se manifeste 
poucas décadas à frente.
O mundo real absorve cada vez mais as plenas possibilidades que ou-
trora só poderiam ser especuladas no campo da ficção. Talvez, um dia, 
uma “pílula do conhecimento instantâneo”, ou algo do gênero, faça com 
que discutir educação como um processo perca todo o sentido. Talvez, um 
inflexão: mudança de direção.
Glossário
dia, professores artificiais façam o trabalho com uma maestria tal que se-
quer se cogite a possibilidade de uma pessoa de carne e osso assumir no-
vamente essa ocupação. Mas nada disso invalida a discussão atual acerca 
de uma melhor preparação dos professores para o futuro mais imediato 
(um horizonte que cobre, ao menos, os próximos dez anos).
O campo educacional como um todo não pode se restringir a uma 
expectativa niilista, como alguém que adentra uma aguda crise exis-
tencial (perguntando a si mesmo “para que viver, se afinal a morte é 
certa?”) e, assim, desiste de perseguir qualquer propósito.
Desde 2016, quando o Fórum Econômico Mundial trouxe à tona o 
tema quarta revolução industrial (ou Indústria 4.0), muito se tem discu-
tido sobre a automação dos empregos em todas as áreas imagináveis. 
O impacto sobre a educação é frontal, a começar pelo indicativo de que 
a maior parte das crianças de hoje, ao chegar ao mercado de trabalho, 
irá ocupar empregos que simplesmente não existem atualmente. Isso 
significa que a escola trabalha na atualidade conhecimentos que não 
terão adesão na realidade futura. Como consequência, não haverá ou-
tro caminho senão a educação em regime permanente.
Alguns podem, então, se perguntar com toda legitimidade: se o profes-
sor perder seu emprego para uma máquina, o que se ensinará aos estu-
dantes, afinal? Não fará sentido que a inteligência artificial os prepare para 
serem médicos, engenheiros, advogados, administradores ou qualquer 
outro tipo de emprego tradicional, uma vez que essa mesma tecnologia, 
que ameaça o protagonismo humano na docência, causa semelhante im-
pacto em todas as outras profissões.
Caso previsões, como as postuladas por 
Kurzweil (2005) e Schwab (2017), se ma-
terializem quanto a um possível fu-
turo em que máquinas trabalharão 
ao invés de pessoas (não cabendo 
aqui a preocupação com o desem-
prego porque as máquinas existirão 
para servir à humanidade em todas 
as suas necessidades), a educação 
certamente caminhará do atual 
dominante direcionamento tec-
nológico para uma pauta mais 
niilista: que nega tudo; 
pessimista.
Glossário
Os professores serão 
substituídos por máquinas 
inteligentes?
Phonlamai Photo/Shutterstock
Ser professor no século XXI 11
12 Novos caminhos para profissionais da educação 
humanística e filosófica, por exemplo, aprimorando a competência das 
pessoas para o autoconhecimento, o relacionamento interpessoal, a cari-
dade e a convivência com a diversidade.
Curiosamente, talvez se alcance o momento em que uma pessoa 
não ministre mais aulas – mas seja, para todos os efeitos, professor. 
É preciso ter em mente que, na perspectiva da função do educador, 
dar aulas é apenas uma das inúmeras atividades inerentes a essa ati-
vidade profissional, algo, aliás, que este livro ocupa-se em examinar 
exaustivamente, ao oferecer uma análise pormenorizada da atuação 
do professor no mundo contemporâneo.
Não se trata, portanto, de discutir uma mera estratégia de máxi-
mo aproveitamento humano, enquanto a automação, silenciosamente, 
prepara o caminho para um implacável descarte de pessoas. No que 
se refere a novas tecnologias educacionais, os professores dispõem da 
oportunidade de liderarem a transformação, com discernimento para 
priorizar o que é necessário e apontar as direções que precisam ser 
percorridas. A equação que mescla o social, o tecnológico, o econômico 
e o ético é de difícil resolução e demanda o talento humano por exce-
lência – ao menos, ainda por um bom tempo, suficiente para que os 
profissionais da educação se mobilizem pela sua própria capacitação e 
desenvolvimento de alto nível.
Se os desafios da contemporaneidade, no que tange à tecnologia, são 
vultuosos, é preciso lembrar de que a variável tecnológica é apenas uma 
entre vários outros aspectos: o lado cultural também é preocupante.
É fato incontestável que tal formação cultural não está relacionada à 
condição econômica de um indivíduo, como provam asinúmeras cele-
bridades, expostas quase 24 horas por dia nas mídias de comunicação. 
Ter dinheiro para poder mandar um filho estudar no exterior não serve 
de muita coisa. A carência cultural que envolve a formação universitária 
não é um fenômeno unicamente brasileiro, mas um tanto quanto uni-
forme no mundo atual. É verdade que algumas instituições do mais alto 
quilate em nível internacional – como o célebre Ivy League 1 – realizam 
um trabalho extraordinário, principalmente na formação de empreen-
dedores e executivos de alto nível de desempenho. Contudo, preparar 
alguém para a melhor posição possível no mercado de trabalho ainda 
está a meio caminho de torná-lo um cidadão na plenitude do conceito.
No filme Gênio Indomá-
vel, um professor acaba 
descobrindo e lidando 
com a genialidade de 
um aluno, revelando que 
o imprevisível é quase 
sempre presente na 
carreira dos docentes, 
independentemente do 
nível de senioridade do 
profissional.
Direção: Gus Van Sant. EUA: 
Miramax Films, 1997.
Filme
Ivy League é um grupo constituí-
do por oito das universidades 
mais prestigiadas dos Estados 
Unidos: Brown, Columbia, 
Cornell, Dartmouth, Harvard, 
Princeton, Universidade da 
Pensilvânia e Yale.
1
Ser professor no século XXI 13
Levando em consideração as realidades de formação das universi-
dades e faculdades de desempenho mediano, bem como a realidade 
da população em geral (que possui o típico dilema de trabalhar ou es-
tudar, especialmente no Brasil) e as dificuldades inerentes a um país 
subdesenvolvido, o cenário mostra-se desalentador – pobreza cultural 
extrema pode tornar-se alienação social. De todo modo, a aversão que 
a população, em geral, demonstra por alta cultura não é um fenômeno 
isolado deste momento histórico, mas algo que atravessa gerações e 
não parece haver, nessa exclusão, injustiça ou perseguição.
Em suma, ser professor implica conviver com desafios constantes, 
severos e que colocam verdadeiramente à prova a vocação para esse 
trabalho: há de se concordar com quem diz que ser professor é para 
quem nasceu para isso. O panorama tecnológico e o cultural, juntos, 
embora não representem a totalidade dos aspectos envolvidos, têm 
hoje um peso tal que acabam quase por ofuscar os demais (como va-
lorização da profissão, mercado de trabalho, qualidade de vida etc.).
Todas as pessoas já tiveram ao menos um professor que ficou 
marcado na memória por um bom motivo, e a razão disso não é o 
conteúdo programático oficial que foi repassado em uma aula, mas, 
sim, uma frase colocada de modo oportuno, um posicionamento 
preciso diante de um problema ou um incentivo para que enfrentas-
se determinada situação da vida. Quando um professor se vê diante 
de uma turma, nunca sabe quem dali se tornará um empresário de 
sucesso, um governante ou um especialista consagrado em alguma 
área do conhecimento – ou, não menos importante, um cidadão de 
moral ilibada. Por vezes, o impulso decisivo na realização ou não 
das potencialidades de uma pessoa depende da sorte de contar com 
o professor certo, na hora certa.
No Brasil, a Constituição 
Federal atualmente vigente 
(promulgada em 1988) define 
cultura como aquilo que dá 
testemunho do modo de ser de 
um povo, o que é, no mínimo, 
fortemente questionável: afinal, 
tal modo de ser carrega so-
mente virtudes? É evidente que 
não, e os exemplos vexatórios 
que são admitidos certamente 
dispensam enunciação.
Saiba mais
Quais são alguns dos maiores 
desafios do mundo contemporâ-
neo no que se refere à atividade 
de professor?
Atividade 1
ilibado: puro, sem manchas.
Glossário
1.2 Ser professor na atualidade 
Vídeo Se o discurso politicamente correto é o de que “ser professor é a 
mais nobre das profissões”, os momentos de intensa crise de desem-
prego são úteis para escancarar, na prática, o menosprezo de muitos 
pela função docente. Em 2016, um jornal de circulação nacional no Bra-
sil causou polêmica com uma reportagem cujo título era “Professores e 
garçons estão entre os bicos mais buscados”, completado pelo subtítu-
lo: “Chance. Quantidade de trabalhadores informais cresceu de 668 mil 
14 Novos caminhos para profissionais da educação 
para 746 mil, aponta a Acic. Medida é saída para o desemprego” (ME-
TRO, 2016). Embora o teor da reportagem tenha se referido mais pre-
cisamente à função de professor particular, a forma como a chamada 
da matéria foi estabelecida foi suficiente para uma reação incendiária à 
época, principalmente nas redes sociais.
No ano seguinte, ocorreu uma nova polêmica: um grande grupo educa-
cional brasileiro, recrutando uma das celebridades televisivas do momento, 
lançou seu curso de formação pedagógica na modalidade de educação a 
distância (EaD) com a chamada “Segunda graduação: torne-se um profes-
sor e aumente sua renda! Não precisa de vestibular”. Como se fosse pou-
co constrangimento, aconteceu, ainda, de um grupo concorrente plagiar a 
peça publicitária, lançando sua propaganda com exatamente os mesmos 
termos, trocando apenas a celebridade por outra de mesmo apelo popular.
Ainda que não seja uma exclusividade dos profissionais da educa-
ção, a “uberização” 2 de suas atividades, tal como denunciada por Silva 
(2019), pode contribuir para a precarização do trabalho dos professo-
res – principalmente se estes forem inócuos na autogestão da carreira. 
De todo modo, embora o contingente de docentes no Brasil seja forma-
do por todo tipo de perfil – desde os que sempre sonharam lecionar, 
até os que adotaram assumidamente a estratégia “se tudo mais der er-
rado, eu me torno professor” –, não se pode desprezar os profissionais 
que tenham escolhido a função independentemente da razão, por uma 
única razão: a solução para o problema passa primeira e fundamental-
mente pelo aperfeiçoamento individual. É de um em um que se des-
perta a consciência do quanto é necessário assumir a responsabilidade 
pelo próprio aprimoramento como educador, por construir sua própria 
jornada para a excelência na ocupação, o que acabará por resultar em 
um quadro social profundamente diferente do vivido atualmente, afas-
tando a vitimização complacente subentendida em Silva (2019).
No artigo Os dilemas do professor iniciante: reflexões sobre os cursos de formação inicial, da autora 
Dulcinéia Souza, publicado na Revista Multidisciplinar da UNIESP, em 2009, explica-se que o iní-
cio da carreira docente é marcado por crises, em um período de descoberta e de sobrevivên-
cia, sendo imprescindíveis o conhecimento e a reflexão sobre essa fase profissional para que 
as instituições de formação superior em licenciatura e as instituições que recebem o professor 
iniciante possam oferecer apoio adequado a esse profissional. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20180403122844.pdf
Artigo
O termo uberização, inspirado 
no conceito do aplicativo de 
transporte Uber, refere-se a 
uma nova forma de negócio, na 
qual coloca-se o produtor e o 
consumidor em contato direto, 
deixando os intermediários em 
segundo plano.
2
inócuo: inofensivo; que não 
causa dano moral ou material.
Glossário
Um profissional que circuns-
tancialmente tenha se tornado 
professor como um “bico” tem 
futuro nessa carreira? Explique.
Atividade 2
Ser professor no século XXI 15
Mundo afora, conforme explicam Bacila (2016) e Ball (2017), o 
exercício da atividade profissional na educação se distingue em mui-
tos aspectos. Em Portugal, por exemplo, existe um estatuto docente, 
desenvolvido pelo Ministério da Educação, que conduz as políticas 
referentes ao sistema educacional. Além disso, a categoria é calçada 
por uma estrutura sindical forte, que contribui para que profissionais 
contem com a progressão de carreira. Estados Unidos e Inglaterra são 
alguns dos países em que o título profissional de professor só é alcan-
çado após o doutoramento do educador.
Para Evans (2016), a atualidade impõe seus desafios à atividade do-
cente, cabendo refletir sobre os caminhos a seguir no que diz respeito 
ao propósito dosprofessores no século XXI. É de se admitir que, hoje, 
a evolução das carreiras e dos papéis acadêmicos tenha atingido um 
ponto crítico. Sendo assim, estaria o título de professor ameaçado de 
extinção? Há quem o critique como estritamente anacrônico, argu-
mentando que não se cumpre mais seu propósito tradicional. Afinal, 
com a proliferação que se vê do professorado no mercado de trabalho, 
é difícil argumentar que o rótulo professor continue a sustentar a distin-
ção que ele já mereceu um dia.
De acordo com o mesmo autor, as instituições de ensino têm sido 
fundamentais no que se refere a ampliar os parâmetros do que a 
profissão de professor implica, em termos de propósito docente. 
Visando melhor aproveitar as habilidades e talentos de seus acadê-
micos mais antigos – e talvez até mesmo justificando os salários e o 
status desses educadores experientes –, as escolas parecem ter rein-
ventado o conceito de docência, em um movimento voltado a apoiar 
o cumprimento dos seus objetivos institucionais e a promulgação 
de suas estratégias organizacionais. Nesses termos, papéis que vêm 
sendo agregados à atividade docente incluem: zelador pela melhoria 
do status institucional; embaixador da instituição junto à comunida-
de externa (incluindo relação direta com pais de alunos); informante 
público; repositório de conhecimento especializado; mentor; gera-
dor de receita (ativo econômico); gestor; além de “líder acadêmico”, 
termo coringa (muitas vezes genérico e abstrato) no qual todas es-
sas e outras possíveis funções podem ser agregadas.
Para justificar a reinvenção do papel docente, as altas lideranças 
e gerências das instituições de ensino usualmente se valem do ar-
gumento de que os dias do acadêmico “monofoco” desapareceram. 
anacrônico: retrógrado; 
contrário aos usos e costumes de 
uma época.
Glossário
16 Novos caminhos para profissionais da educação 
Agora, todos os professores devem se esforçar para responder ao de-
safio de uma adaptação ao ambiente dinâmico e modificado que é a 
escola do século XXI. Isso envolve expandir o repertório de habilidades 
e os parâmetros de seus domínios de conhecimento, aumentando o 
leque do que pode e deve ser coberto. Desse cenário, emerge a pres-
são como um componente típico, por assim dizer, parte integrante de 
um ambiente de trabalho tão dinâmico. Na prática, isso pode denotar 
um fato inequívoco: nos dias atuais, se um professor não se sentir, de 
modo geral, estressado com seus afazeres no dia a dia, isso pode servir 
de alarme no que diz respeito à continuidade no emprego ou progres-
são de sua carreira profissional.
Segundo Evans (2016), esta tão bem quista adaptabilidade para 
os dias atuais é, por certo, um valor de difícil contestação. A dificul-
dade também se impõe sobre a tentativa de se observar e concluir 
com segurança acerca da direção ante a qual os ventos da mudança 
estão soprando e seguindo seu curso. Representando uma adapta-
bilidade consumada ao ambiente atual, as promoções e o acesso 
às melhores oportunidades na carreira docente vão exigindo foco, 
interesses e expertise mais amplos.
Na escola do século XXI, a evidente vastidão e difusão do que seus 
titulares parecem aceitar como realidade do papel docente é uma 
questão que as instituições de ensino precisam levar a sério. Afinal, 
existe o risco de diluir o entendimento daquilo que é consensualmen-
te reconhecido como o objetivo principal dos professores: o compro-
metimento prioritário com pesquisas e estudos do mais alto nível, 
visando produzir e disseminar o estado da arte do conhecimento. 
Cumpre observar que, etimologicamente, professor é quem professa 
algo, e esse algo é, em última análise, a integridade do conhecimento.
Ainda para Evans (2016), o impacto dessa diluição das atribuições 
já parece ser evidente: por sinal, estudantes que demonstram habi-
lidades alternativas ou compensatórias ante aquilo que as institui-
ções de ensino atualmente valorizam bastante – como capacidade 
de garantir financiamento para pesquisas, pensar estrategicamente, 
realizar apresentações públicas convincentes e bem articuladas, ou 
mesmo inspirar e motivar os outros – são facilmente encaminhados 
à docência. Vive-se, atualmente, uma democratização do professo-
rado. Contudo, há que se levar em consideração que tal movimento 
é alinhado às necessidades atuais das instituições de ensino, tratan-
quista: estimada.
expertise: competência ou 
qualidade de especialista.
Glossário
Ser professor no século XXI 17
do-se, pois, de uma democratização muito mais baseada em habili-
dades do que em termos de base social.
A democratização abre portas, até então fechadas, ampliando o 
acesso à profissão. Quanto mais acesso, maior é o número de partici-
pantes; e quanto maior o número de participantes, melhor diversida-
de é conseguida, implicando, inevitavelmente, uma amplitude muito 
maior de competências docentes das mais diversas naturezas. Assim, 
percebendo uma necessidade ou aplicação para um conjunto de ha-
bilidades mais amplo entre os professores do que era historicamen-
te predominante, as instituições de ensino parecem ter estendido 
gradualmente os parâmetros dos papéis do professor, refazendo os 
propósitos desse profissional de acordo com as agendas institucionais 
pautadas na produtividade.
Para Evans (2016), não resta dúvida de que extrair o melhor pro-
veito do professorado passa por reavaliar o propósito e o papel des-
se profissional. Ao menos duas perspectivas apresentam algumas 
maneiras possíveis de abordar essa questão fundamental. A primei-
ra reconhece o propósito dos professores de envolver-se exclusiva-
mente em atividades acadêmicas intelectualmente notáveis, gerando 
conhecimento inovador para o benefício intrínseco da disciplina e, 
por extensão, para o benefício extrínseco da própria instituição de 
ensino. Esse propósito envolveria um papel único, não ambíguo e 
sem complicações – o de pesquisador – e impediria a incorporação 
de quaisquer responsabilidades adicionais ou suplementares que os 
desviassem de seu objetivo, tornando os professores essencialmen-
te profissionais especialistas. Isso, claro, transparece um retrocesso 
no redesenho da profissão imposto pelo mundo contemporâneo. 
Por sua vez, a outra perspectiva reconhece que, diante da crescente 
pressão para expandir suas próprias competências e seus propósi-
tos, as instituições de ensino devem ampliar o foco e o repertório de 
atividades de seus professores.
Em suma, ponderando vantagens e desvantagens, a carreira docen-
te se mostra um funil: muitos a experimentam pelos mais variados mo-
tivos, mas poucos se consolidam. Não há outro caminho para evoluir 
como professor senão desenvolver continuamente a competência para 
o exercício profissional – aliás, tantas são as atividades da profissão e 
tão diversos são os desafios associados que a prática acaba por exigir 
múltiplas competências simultâneas.
18 Novos caminhos para profissionais da educação 
1.3 Múltiplas competências 
para o novo educador 
Vídeo Trabalhar como professor não se resume simplesmente a minis-
trar aulas. Para Wilkerson (1999) e Arends (2014), o educador atua 
em quatro frentes de trabalho, quase sempre simultâneas: ensino, 
pesquisa, gestão e extensão. Portanto, o conjunto das inúmeras 
competências que o profissional precisa desenvolver está distribuí-
do entre essas quatro dimensões.
A começar pela mais óbvia, o ensino corresponde ao ato de le-
cionar, ou seja, a tudo o que envolve o trabalho em sala de aula, ao 
relacionamento direto entre professor e aluno. Aqui, cabem a aborda-
gem tradicional (do encontro em sala de aula) e as novas modalidades 
virtuais que a tecnologia passou a possibilitar (tanto aquelas em que 
professor e aluno mantêm um relacionamento estreito semelhante ao 
regime presencial, apesar da distância geográfica, quanto aquelas em 
que o professor não conhece as características individuais de seu aluno 
– apenas um perfil geral a respeito da turma). Mesmo sendo aborda-
gens diferentes,o professor deve sempre aprimorar sua prática para 
garantir o conhecimento programado para determinado curso.
A pesquisa é o campo de produção científica do professor. Me-
diante a estrita aplicação de métodos qualitativos e quantitativos ho-
mologados pela comunidade científica, problemas de pesquisa são 
estudados e equacionados, e soluções são propostas, tudo de maneira 
documentada em artigos científicos, publicados em veículos especiali-
zados conhecidos como periódicos científicos (ou journals). A rigor, o co-
nhecimento é produzido pela pesquisa científica. Naturalmente, como 
uma das possibilidades cobertas metodologicamente, aquilo que é dis-
cutido e trabalhado em sala de aula pode, muitas vezes, ser útil para 
a produção de conhecimento – embora todo esse trabalho precise ser 
aplicado com o rigor metodológico necessário. Por esse motivo, a ideia 
de que conhecimento também é gerado na interação entre professor e 
aluno tem a justa ressalva anotada.
Por atividades de gestão, entendem-se todas as atribuições de lide-
rança executiva no meio acadêmico. Por exemplo, a coordenação de 
um curso, de um grupo de pesquisas, de um programa de graduação 
Ser professor no século XXI 19
ou pós-graduação, a chefia de um departamento acadêmico ou, até 
mesmo, a direção de uma instituição de ensino.
Por fim, as atividades de extensão são aquelas que não se ca-
racterizam, essencialmente, como ensino, pesquisa ou gestão. Tra-
balhar em uma revista científica, no papel de revisor ou editor, por 
exemplo, é uma possibilidade. Outras alternativas podem ser: di-
vulgação científica na internet, consultoria educacional, entre tantas 
outras inúmeras possibilidades.
Sem dúvida, algo marcante na profissão de educador é a cres-
cente complexidade das responsabilidades que se vão acumulando. 
Portanto, o primeiro exercício proposto a um professor que está se 
questionando o quanto sua carreira parece “parada”, é diagnosticar 
como está a distribuição de trabalho nas dimensões ensino, pes-
quisa, gestão e extensão. É claro que ninguém consegue balancear 
com perfeição essas quatro frentes estratégicas – as demandas vão 
surgindo conforme são ditadas pelo mercado de atuação –, mas é 
imprescindível ficar alerta ao fato de que a nulidade de atividades 
em qualquer um dos quatro campos possivelmente faz com que o 
professor seja menos valorizado. Esse monitoramento da própria 
carreira, em busca de autodiagnóstico, é obviamente uma necessi-
dade para a vida toda.
Quanto ao conjunto de competências necessárias ao êxito profis-
sional na atividade docente no século XXI, a atual dinâmica social talvez 
possa levar alguém a arriscar um diagnóstico: o professor tem de se 
atualizar, pois ninguém aguenta mais a aula tradicional. Os alunos mu-
daram, eles estão conectados com a informação e não querem mais 
receber conteúdo pronto. Então, o professor deve se reinventar, ser 
criativo, propor desafios, aliar-se à tecnologia, saber trabalhar com pro-
jetos e tornar-se, efetivamente, um mediador, e não um fornecedor de 
conteúdo – afinal, não é para isso que existe a internet? Em partes, sim.
O professor deve ser hábil para dosar inteligentemente o apelo à 
novidade (que não pode ser meramente uma “mudança pela mudan-
ça”) e o procedimento didático-pedagógico clássico que educou em alto 
nível e por várias gerações pessoas realmente bem-sucedidas (econo-
micamente e/ou moralmente). Então, a despeito de todas as novas 
necessidades que surgem com a evolução da sociedade, não é verda-
de que ninguém aguenta mais a aula tradicional, pois o que ninguém 
Quais são as quatro frentes de 
trabalho do professor?
Atividade 3
nunca suportou é a aula ruim. Mais uma vez, recorrendo à memória 
individual, todos podem se lembrar de, ao menos, um professor em 
sua vida que tenha tornado cada encontro com a turma um momento 
inesquecível, por mais tradicional que fosse seu sistema de ensino. Por 
outro lado, a explosão dos cursos on-line e os mais variados recursos 
eletrônicos presentes hoje em dia confirmam a velha máxima de que 
quantidade não é qualidade, pois não é difícil encontrar aulas ofereci-
das com tecnologia de ponta e conteúdo paupérrimo.
Uma aula clássica ou tradicional e uma aula arcaica não são a mes-
ma coisa. A última significa um total descompasso, uma inadequação 
insustentável entre, de um lado, o que e como se propõe a ensinar e, 
de outro, aquilo que é necessário aprender. O que as novas tecnologias 
no campo da educação estão trazendo não é uma denúncia ou con-
denação do modelo clássico, mas, sim, maior produtividade por meio 
da potencialização de elementos que justamente residem no clássico: 
a figura do professor, a figura do aluno, o conteúdo sistematizado de 
conhecimento, as fontes extras de leitura, as formas de avaliação, os 
mecanismos de feedback etc.
Que os alunos mudaram, é verdade. Há muito se discute, ou se pro-
cura entender, o impacto do choque de gerações na educação, mais 
especificamente na relação professor e aluno. O professor, geralmen-
te, será mais velho ao menos uma geração que os estudantes sob sua 
tutela e poderia, assim, estar em desvantagem em relação às pretensas 
novas aptidões e características dos alunos. Interessados nesse tema, 
Buckingham e Willett (2013) conduziram um estudo que procurou en-
tender a fundo o fenômeno da geração digital representada pelos no-
vos alunos que adentram as instituições de ensino. 
Entre suas conclusões, está a constatação 
de que os jovens possuem uma invejá-
vel desenvoltura natural com 
as novidades tecnológicas. 
paupérrimo: extremamente 
pobre.
Glossário
feedback: resposta a uma 
atitude ou comportamento.
Glossário
20 Novos caminhos para profissionais da educação 
Uso de tecnologias em 
sala de aula.
Rawpixel.com/Shutterstock
Ser professor no século XXI 21
Por outro lado, um dos grandes achados do estudo foi revelar que, 
a despeito de tanta novidade high-tech que os rodeia, os estudantes 
possuem características em comum com seus colegas de gerações 
passadas, como o anseio e a necessidade pelo conhecimento e a 
expectativa de serem atendidos por um educador que lhes mostre 
que é possível contornar os obstáculos e desafios de sua jornada.
Uma vez que existe a internet, o professor precisa prover conteú-
do? Sem dúvida alguma, encontrar qualquer tipo de informação na 
grande rede, de maneira absolutamente instantânea, é muito fácil. 
Avaliar a qualidade e a credibilidade da fonte acessada e do material 
disponibilizado, por outro lado, é bem mais difícil; principalmente em 
uma época que recebe o constrangedor rótulo de era da pós-verdade, 
imersa em fake news e na viralização dos boatos mais infundados. 
Existe, portanto, uma necessidade imperativa de o professor intervir 
no processo de livre acesso à informação que qualquer aluno do ensi-
no fundamental, com seu celular em mãos, acredita ter.
Não se trata, claro, de restringir o trabalho de pesquisa simples-
mente fornecendo os endereços previamente homologados como 
sites críveis: é preciso deixar o aluno, em um primeiro momento, tra-
zer o resultado de suas buscas espontâneas, mas, logo em seguida, 
mostrar a ele como qualificar a informação acessada, julgar as fontes, 
identificar discursos ideológicos eventualmente incorporados, entre 
outros critérios. Um aluno precisa de suporte direto do professor 
para, por exemplo, saber que uma informação presente em um livro 
tende a ser muito menos atualizada e mais opinativa do que em um 
artigo científico publicado. Além disso, ainda mais importante, o alu-
no precisa do professor para compreender o porquê disso.
Está fora de discussão que o professor deve, sim, usar as tecno-
logias disponíveis como aliadas no processo de ensino e aprendi-
zagem. As possibilidades de enriquecimento da experiência de aula 
com o uso de aparatos tecnológicos são vastíssimas – desde que 
devidamente orientadas. De nada adianta abarrotar a sala de aula 
com todo tipo de geringonça eletrônica se o professor não orques-
trar a atividadeque seus alunos precisam desempenhar, estabele-
cendo um propósito e as “regras do jogo” propriamente ditas, sem 
as quais a aula tende a desvirtuar para uma mera experimentação 
de curiosidades tecnológicas.
high-tech: alta tecnologia; 
tecnologia avançada.
Glossário
fake news: notícias falsas que 
geram desinformação.
Glossário
críveis: dignos de crédito.
Glossário
22 Novos caminhos para profissionais da educação 
Como demonstrado por Mishra e Koehler (2006), o professor de alto 
desempenho é aquele que consegue integrar três conjuntos de saberes: 
o do conteúdo propriamente dito (sua área de expertise), o pedagógico 
e o tecnológico. No caso do domínio tecnológico, um período de desa-
tenção, no sentido de deixar de acompanhar as novidades da indústria, 
pode ser suficiente para o educador ficar em perigosa desvantagem no 
seu mercado de trabalho, visto que a evolução tecnológica se caracteriza 
por ser implacavelmente acelerada. E isso independe do quão tecnológi-
ca é a área de conteúdo do docente; sem estar versado nas tecnologias 
educacionais (as quais não são apenas as digitais), sua empregabilidade 
é cada vez mais ameaçada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos motivos que levam os professores a desenvolverem e acu-
mularem competências, de maneira vitalícia, é a evolução da socieda-
de. Um conjunto específico de saberes pode até ter sido responsável 
pelo sucesso que um professor teve no passado, mas, ao mesmo tem-
po, pode não significar nada para o seu futuro.
Diante da missão – desafio maior, aliás – de tentar harmonizar o 
progresso tecnológico com a recuperação da alta cultura, o professor 
precisa primeiramente ser sensibilizado quanto à necessidade de in-
vestir em sua própria formação, para, só então, começar a desenhar 
a estratégia que possibilita alcançar o alto desempenho na função do-
cente; o que é possível por meio de inúmeras e diversificadas com-
petências, integrando o conhecimento especializado, o pedagógico e 
o tecnológico nas quatro frentes de atuação de seu ofício, que são o 
ensino, a pesquisa, a gestão e a extensão.
REFERÊNCIAS
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Stimulus paper. Leadership Foundation for Higher Education, 2016.
KURZWEIL, R. The Singularity is Near: when humans transcend biology. New York: Viking, 2005.
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Ser professor no século XXI 23
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management development: are we closing the gap? Journal of Management Development, 
Bingley, 18, n. 7, p. 598-613, 1999.
GABARITO
1. Alguns dos maiores desafios do mundo contemporâneo em relação à atividade de 
professor são: o acompanhamento das inovações tecnológicas (uma vez que elas 
ocorrem em ritmo acelerado) e o baixo nível cultural da sociedade (independente-
mente da classe socioeconômica).
2. Sim, esse professor pode ter futuro. Não se pode desprezar os professores que te-
nham entrado na função, mesmo pelas razões mais erráticas possíveis, por um moti-
vo: a solução para o problema da baixa valorização do profissional começa pela inicia-
tiva de aperfeiçoamento individual.
3. A atuação profissional do docente se faz presente nas frentes de ensino, pes-
quisa, gestão e extensão. É importante estar preparado para atuar nessas três 
frentes para crescer profissionalmente.
24 Novos caminhos para profissionais da educação 
2
Repensando a 
formação docente
Partindo da noção de que o professor precisa, por diversas 
razões, aprimorar e investir na sua formação para ampliar seus 
horizontes como profissional, a questão que se responde neste 
capítulo é: como fazê-lo? Afinal, o professor que estuda con-
tinuamente é, sobretudo, um exemplo e uma inspiração para 
seus alunos. Felizmente, as novas tecnologias facilitam muito 
a capacitação constante que se exige durante toda a vida. Se 
antigamente uma formação de alto nível era exclusividade para 
os mais abastados, hoje se dispõe de uma gama de opções para 
todos os perfis socioeconômicos.
2.1 A formação continuada 
Vídeo Para que possa estar permanentemente capacitado, o professor 
deve considerar duas perspectivas de formação continuada, que não 
se excluem mutuamente: o programa stricto sensu e as formações com-
plementares, que, juntas, constituem a espinha dorsal do currículo 
do docente. A primeira diz respeito ao mestrado e ao doutorado; já a 
segunda, a infinitas capacitações e certificações agregadas. É possível 
fazer uma analogia, ainda que rasa, com um atleta de alto nível, que 
precisa mesclar maratonas e olimpíadas (stricto sensu) com a frequên-
cia assídua e, praticamente cotidiana, à academia de ginástica para que 
possa manter a forma física (formações complementares).
Analisando a formação stricto sensu e concordando com Louzano et 
al. (2010), o fato é que o professor, principalmente do ensino superior, 
precisa considerar a obrigatoriedade de progredir seu nível acadêmico: 
se ainda não é mestre, precisa pensar em sê-lo; se ainda não é doutor, 
vale a pena pensar nessa possibilidade; e, mesmo para quem já alcan-
çou o doutorado, o pós-doutorado pode estar no seu radar pessoal.
Repensando a formação docente 25
Nesse aspecto, algumas considerações precisam ser feitas em 
relação à profissão de professor diante das demais. O que ocorre é 
que qualquer pessoa com curso superior pode fazer um mestrado 
ou mesmo um doutorado. Em tese, todas essas pessoas estão legal-
mente habilitadas a se candidatar, pois possuem o requisito mínimo: a 
graduação completa. Na prática, principalmente no Brasil, dada a alta 
concorrência por essas posições, nos programas de pós-graduação de 
todas as instituições de ensino, sendo públicas ou privadas, o que se vê 
é que dificilmente pessoas sem um curso de especialização lato sensu 
conseguem êxito para ingressar no mestrado – da mesma forma, muito 
raramente se vê um doutorando que ainda não seja mestre. Então, se 
o objetivo é, no médio ou longo prazo, um doutoramento, certamen-
te são necessárias etapas intermediárias de formação para conquistar 
com êxito essa meta.
Para os profissionais em geral, como um fisioterapeuta, um ar-
tista plástico ou um contador, o mestrado e o doutorado são ce-
nários facultativos que eles podem considerar para suas carreiras 
– quando procuram esse caminho, é porque alguma inclinação 
existe, ainda que latente, para trabalhar no meio acadêmico. O 
fato é que, em última análise, até mesmo o curso de graduação 
básica, que permite a alguém dizer que tem ensino superior, não é, 
efetivamente, uma necessidade primordial. Muitas pessoas, depen-
dendo de sua ocupação, valores pessoais e estilo de vida, podem 
viver perfeitamente bem, inclusive com pleno exercício da cidada-
nia, sem ter um curso universitário. Não há motivo que justifique 
impor educação superioràs pessoas; o que se precisa assegurar é 
o pleno direito de acesso a quem se interessar por esse caminho.
Já um cenário completamente diferente se apresenta a quem esco-
lheu ser professor universitário. Nesse caso, em seu plano de carreira, 
deve-se ter por objetivo, sempre, o próximo grau acadêmico a ser con-
quistado. Dependendo das circunstâncias de cada caso, pode ser um 
plano para curto, médio ou longo prazo, mas precisa ser um objetivo 
priorizado. Somente uma geração de profissionais capacitados pode-
rá estabelecer condições estruturantes para mudar o quadro cultural 
no Brasil. Não se pode esperar que, da atual mentalidade de políticos, 
empresários e tecnocratas quaisquer, emerja a liderança para essa 
transformação, enquanto professores permanecem enclausurados em 
departamentos acadêmicos. Nesse campo, não há meia solução, pois 
Quais são as duas perspectivas 
de formação continuada que o 
professor deve considerar?
Atividade 1
latente: oculta, escondida.
Glossário
tecnocratas: governantes 
que buscam apenas soluções 
técnicas.
Glossário
26 Novos caminhos para profissionais da educação 
estacionar no progresso acadêmico, em uma zona de conforto que me-
ramente garanta seu sustento familiar por algum tempo, conflita com a 
função social que o professor assumiu (consciente ou não disso).
A situação ideal pode até não se realizar por um ou outro fator 
incidental, porém, é importante que seja perseguida com todo vigor 
e que, assim, todos os professores universitários do Brasil possam se 
tornar doutores, estando sempre envolvidos nas atividades de pós-
doutoramento. Cumpre esclarecer que, diferentemente do que o senso 
comum possa imaginar, pós-doutorado não é um título que se conquiste 
ou um curso que se realize, como são o mestrado e o doutorado. O pós-
doutoramento é uma atividade destinada, em geral, aos recém-doutores 
(para todos os efeitos, com menos de dez anos passados após a defesa 
da tese); não envolve cursar disciplinas e tampouco defender uma tese. 
O foco é, primordialmente, a pesquisa, com vistas à resolução de algum 
problema complexo, o que implica, na prática, a produção de publicações 
científicas mais amadurecidas (criar genuinamente conhecimento) ou, 
até mesmo, o desenvolvimento de tecnologia de ponta. Por isso, nesse 
regime de intensa pesquisa, a dedicação ao ensino, à gestão e à extensão 
é momentaneamente suprimida.
Então, para começar a percorrer o caminho stricto sensu, os pro-
fessores precisam planejar seu mestrado e doutorado. Os cursos são 
oferecidos pelos programas de pós-graduação de faculdades, centros 
universitários e universidades, da rede pública e privada. Não há outra 
alternativa, senão pesquisar. Desse modo, em função de sua área de 
predileção, o professor encontra nos sites das respectivas instituições 
as informações gerais sobre as ofertas de mestrado e doutorado.
Nas instituições privadas, os cursos de mestrado e doutorado cos-
tumam ser substancialmente caros, considerando o poder aquisitivo 
médio do brasileiro. Assim, é importante ficar alerta a ofertas que cos-
tumam surgir, nas quais essas instituições podem oferecer cursos gra-
tuitos. Muitas vezes, elas fazem isso por alguma política de subsídio ou 
como uma estratégia para conseguirem uma “massa crítica” de alunos 
formados naquela instituição, o que ajuda no estabelecimento de seu 
nome como uma marca presente no mercado. Há de se considerar, 
claro, que cursos gratuitos são muito mais concorridos que os pagos, 
como ocorre nas universidades e institutos federais.
incidental: imprevisível, 
eventual.
Glossário
Repensando a formação docente 27
Dada a concorrência, um bom projeto de pesquisa é decisivo para 
ser aprovado como aluno de mestrado ou doutorado, de acordo com 
as linhas de pesquisa da instituição em que se disputa uma vaga. Quem 
fracassa no processo seletivo, muitas vezes, peca nesse aspecto; não é 
suficiente que o interesse particular de pesquisa do candidato tenha sido 
impecavelmente documentado em uma proposta de projeto, mas tor-
na-se imprescindível que tal proposta tenha adesão temática ao que é 
trabalhado naquele programa de pós-graduação. Por isso, o candidato 
precisa ser estrategista. Uma vez determinado o programa como alvo, é 
necessário conhecer a respeito da linha de pesquisa e dos projetos em 
andamento na instituição – dados que podem ser levantados por meio 
de uma conversa direta com os professores desse programa.
Uma vez aprovado como mestrando ou doutorando, há a pos-
sibilidade de bolsas de estudo para ajudar a arcar com os custos 
(diretos e indiretos). Na maioria dos casos, o valor não é alto, mas 
ajuda o estudante a suportar a fase de sacrifício financeiro inerente 
a essa etapa da vida – a contrapartida costuma ser a exigência de 
permanência do estudante nas instituições. Ou seja, um mestrando 
ou doutorando bolsista acaba, na prática, por não se ausentar da 
instituição de ensino, visto que, quando não está em curso, está 
imerso em diversas outras atividades demandadas, principalmente 
as relacionadas aos grupos de pesquisa dos programas de pós-gra-
duação. No Brasil, as bolsas de estudo são concedidas pelas agên-
cias governamentais Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior) e CNPq (Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Científico e Tecnológico). Dependendo do edital, o repasse 
pode ser direto ao pós-graduando ou ser intermediado pelo próprio 
programa da instituição, que recebe a verba governamental e sele-
ciona, internamente, seus bolsistas. Assim, monitorar permanente-
mente editais e chamadas é estritamente necessário.
Finalmente, no que se refere à formação stricto sensu, o professor 
deve considerar ainda as possibilidades criadas pelas novas tecnologias: 
a novidade é que existem mestrados e doutorados na modalidade EaD. 
No Brasil, o Ministério da Educação homologou o Parecer n. 462/2017 1 , 
do Conselho Nacional de Educação, que autoriza esse tipo de oferta.
Já as formações complementares, por sua vez, são bem diferentes 
dos mestrados e doutorados: enquanto estes exigem um longo, inten-
Parecer disponível em: http://
portal.mec.gov.br/docman/
outubro-2017-pdf/73971-pces-
462-17-pdf/file. Acesso em: 21 
fev. 2020.
1
28 Novos caminhos para profissionais da educação 
so e rigoroso período de dedicação (de dois a quatro anos, sem contar 
o eventual tempo de preparo antecipado), aquelas são curtas e, de-
pendendo do caso, podem ocorrer em questão de meses, semanas, 
dias ou mesmo horas. Como há muito mais liberdade envolvida, em 
alguns casos, sequer é concedida a certificação. Quem procura cursos 
de formação complementar quase sempre o faz muito mais em função 
do conhecimento especializado que pode ser conquistado do que de 
títulos a acumular. 
Na busca de aprimoramento profissional, é natural que o profes-
sor opte por formações rápidas, gratuitas ou de baixo custo. Isso passa 
pelos convencionais minicursos e palestras que os professores podem 
frequentar em regime presencial ou na sua própria instituição de tra-
balho, ou pelo que o mercado dispõe. Contudo, mais recentemente, as 
plataformas ao estilo Massive open on-line courses (Mooc), ou cursos on-
-line abertos e massivos em português, mostraram-se como inovações 
de estrondoso sucesso para fins de capacitação continuada. Uma dessas 
plataformas é o Coursera 2 , uma das principais referências em Mooc de 
nível internacional. Ela possui um respeitável portfólio de cursos livres 
voltados à capacitação continuada de educadores, incluindo o conheci-
mento pedagógico.
Contudo, ao procurar cursos de qualquer natureza (área de especiali-
zação, tecnológica ou pedagógica) sem ficar restrito unicamente aos ofe-
recidos com opção de legenda em português, o portfólio se torna quase 
que infindável. Isso conduz a um dos mais importantes aspectos estra-
tégicos relacionados à formação continuada dos educadores: é impres-
cindível saber inglês. Isso é algo que precisa ser priorizado na vida de 
um professor, considerandoque dominar uma língua estrangeira é mais 
uma competência cuja aquisição não é instantânea, mas, sim, trabalhada 
e aprofundada em regime permanente.
Comprovando a limitação que é ficar restrito ao português, o exer-
cício de procurar no Google por “Mooc for educators” resulta em uma 
listagem interminável de opções para capacitação docente nas mais 
diversas frentes. Vale muito a pena conhecer, em especial, as opções 
ofertadas por plataformas como Udemy, edX, Udacity, Codeacademy, 
Khan Academy, FutureLearn e Pluralsight, sendo essas algumas das 
mais em evidência. Em suma, talvez a grande dificuldade da formação 
continuada, atualmente, é fazer uma escolha, dada a explosão de ofer-
tas absolutamente acessíveis a que se está submetido.
O Veduca é uma plataforma 
brasileira que se apresenta como 
uma ótima alternativa para os 
professores que buscam apro-
fundar seus conhecimentos em 
uma área específica de formação 
e/ou em tecnologia, embora 
não existam muitas ofertas de 
conteúdo pedagógico, como 
cursos voltados à educação.
Disponível em: https://veduca.
org. Acesso em: 21 fev. 2020.
Site
Plataforma disponível em: 
https://www.coursera.org. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
2
Repensando a formação docente 29
2.2 O pesquisador autodidata 
Vídeo Existe, ainda, um forte componente de autoformação na função 
de professor: o aproveitamento da competência de saber aprender, 
a fim de se adquirir mais competências complementares. Afinal, se o 
aparato tecnológico atual faz com que qualquer criança recém-alfabe-
tizada consiga encontrar, instantaneamente, informações sobre um 
termo qualquer na internet, os professores minimamente capacitados 
dispõem de aptidões cognitivas, que servem de filtro e de juízo crítico 
ao que encontram, além de uma estrutura dialética básica, que lhes 
permitem transitar pelo conhecimento mediante o que Hegel (1998) 
denomina de tese, antítese e síntese.
Tese Antítese Síntese
Ideia inicial 
seguida de 
pergunta que a 
contraponha. 
Nova ideia 
com base na 
resposta da 
pergunta inicial.
Conclusão a 
partir da junção 
das duas ideias. 
Essa é a importância da pesquisa como competência a ser de-
senvolvida e permanentemente aprimorada. Todo professor precisa 
pesquisar, ora para produzir o conteúdo para suas aulas, ora para 
a produção de seus próprios artigos científicos. Não existe a menor 
possibilidade de uma seriedade moral no desempenho da função de 
professor se não há sequer sensatez no pensamento – a integridade 
intelectual é a base de toda conduta docente, seja em suas práticas 
em sala de aula, seja nos seus estudos. Martins (2010), jornalista, his-
30 Novos caminhos para profissionais da educação 
toriador e crítico literário, relata que praticamente todas as ocupações 
intelectuais daqueles que precederam a sociedade brasileira, desde a 
colonização, consistem de futilidades que em nada contribuem para a 
alta cultura: cinco séculos de produção intelectual no país mostram-
-se simplesmente irrelevantes na produção mundial de conhecimento. 
Como resultado, tem-se que, ao longo das décadas mais recentes, os 
artigos científicos publicados por pesquisadores brasileiros aumenta-
ram em quantidade e diminuíram em qualidade. 
Sendo um fato objetivo, isso fica imune a qualquer discussão de 
natureza ideológica ou apelo nacionalista. Portanto, já citada a ne-
cessidade de dominar o inglês como uma das competências centrais 
do professor da atualidade, outra competência se torna evidente: 
resistir à tentação de buscar conhecimento relevante (atualizado, de 
alto nível) nos materiais disponíveis em português só porque é “mais 
fácil”. Quando muito, nesses casos, o que se encontra, em grande 
parte, são meras traduções (nem sempre oficiais ou confiáveis) das 
fontes originais, as quais deveriam ser buscadas com prioridade.
Quem ainda não domina suficientemente o idioma e precisa dar 
andamento às suas pesquisas enquanto resolve essa questão (afinal, 
proficiência em novo idioma é um trabalho para alguns anos de dedica-
ção) pode considerar a utilidade dos tradutores on-line, como o Google 
Tradutor. Obviamente, não é a solução ideal, porque o atual estado 
da tecnologia ainda não é impecável na tradução, mas já fornece uma 
base para a compreensão.
Fontes básicas para o professor fazer suas pesquisas, os artigos 
científicos publicados em periódicos internacionais são mais facil-
mente identificados e acessados por buscadores especializados. O 
Google oferece uma excelente ferramenta para essa finalidade, que 
é o Google Scholar. Uma dica importante é usar sempre a opção de 
busca avançada, que permite uma pesquisa bem mais dirigida, por 
meio de palavras-chave associadas a um autor específico, a um deter-
minado periódico ou a um intervalo de datas. Os resultados das bus-
cas são apresentados com os links, tanto para o endereço do periódico 
quanto para, se disponível, o arquivo PDF com o artigo em questão.
Outras bases de dados organizados por periódicos científicos que são 
de uso recorrente de pesquisadores acadêmicos são SciELO, PubMed, 
Medline, Redalyc, Web of Science, Scopus, Science Direct, entre inúmeras 
Repensando a formação docente 31
outras. Na prática, qualquer pesquisador com pretensão de alcançar 
alguma relevância com seu trabalho precisa investir algum tempo para 
se familiarizar com as bases de dados científicas, a fim de entender seu 
mecanismo de funcionamento e as suas funções possibilitadas. Afinal, 
uma das competências centrais de um pesquisador é a bibliometria, 
isto é, a capacidade de quantificar e de qualificar as fontes escritas de 
informação. Isso envolve identificar as tendências e o crescimento do 
conhecimento em uma determinada área. Na prática, isso significa que, 
quando um pesquisador precisa, por exemplo, encontrar informações 
sobre o movimento sindical no início do século XX, o mecanismo 
funcional das mitocôndrias ou a dinâmica do mercado de derivativos 
financeiros, sua primeira aptidão é a de ter um senso de relevância, 
ou seja, conseguir identificar quem são os respectivos autores mais 
citados nesses temas e quais periódicos reproduzem seus artigos. 
Por isso, um pesquisador acadêmico de alto nível (uma competência 
que se adquire com alguns anos de prática) é capaz de estudar a 
dispersão e as obsolescências dos campos científicos, medir o impacto 
das publicações e dos seus serviços de disseminação da informação, 
estimar a cobertura das revistas científicas e identificar os autores e 
instituições mais produtivos, bem como as revistas do núcleo de cada 
disciplina.
Naturalmente, outras fontes de informação podem ser conside-
radas pelo pesquisador, mas em um nível absolutamente secundá-
rio de importância e de prioridade em relação aos artigos científicos 
(livros, revistas não científicas, jornais e canais de informação em 
geral disponíveis na internet).
Uma fonte realmente formidável para se buscar conhecimento na 
atualidade é o YouTube, que funciona como a maior plataforma on-line 
de vídeos do mundo, com um volume de conteúdo disponível espantosa-
mente gigante, crescendo cada vez mais. Segundo dados de 2020 4 , mais 
de 500 horas de vídeo são acrescentadas a cada minuto no YouTube, em 
uma base de mais de 2 bilhões de usuários, o que resulta em mais de 
1 bilhão de horas de conteúdo vistas diariamente.
É importante que os professores tenham o YouTube como um im-
portante aliado para suas pesquisas. Para isso, a estratégia é inscre-
ver-se nos canais de interesse. Esse registro faz com que a plataforma 
notifique o usuário cada vez que novos vídeos sejam lançados naque-
obsolescência: processo de 
tornar-se obsoleto, ultrapassado.
Glossário
Dados disponíveis em: www.
youtube.com/yt/about/
press/ e www.statista.com/
statistics/259477/hours-of-vi-
deo-uploaded-to-youtube-e-
very-minute/. Acesso em: 21 
fev. 2020.
4
32 Novos caminhos para profissionais da educação 
les canais. Além disso, existe uma política de monetização: o YouTu-
be paga aos responsáveis pelos canais de maioraudiência um valor 
originado dos anunciantes que fazem publicidade na plataforma. Por 
isso, atualmente, existem os chamados youtubers, influenciadores digi-
tais que se dedicam profissionalmente (muitos em tempo integral) para 
manter seus canais com uma audiência fiel.
A maioria dos youtubers, evidentemente, por não serem campeões 
de audiência, mantém outras ocupações profissionais que lhes servem 
de principal fonte de renda. É interessante observar a grande quan-
tidade de professores e pesquisadores que atuam, entre tantas ou-
tras atividades inerentes à profissão, como youtubers. Ao pesquisador 
autônomo, é altamente recomendável que crie seu respectivo canal, 
principalmente para divulgar os resultados de seus trabalhos, já que 
a exposição na plataforma é gratuita. Além disso, é um trabalho que 
potencializa as publicações científicas, visto que, enquanto os artigos 
em periódicos científicos alcançam uma audiência formada pela comu-
nidade acadêmica, o uso do YouTube ajuda na divulgação para a socie-
dade em geral, fazendo com que o fruto daquele trabalho tenha maior 
apelo com o público e maior relevância social, não se podendo ignorar, 
ainda, essa estratégia como algo que também favorece pleitear finan-
ciamento (público ou privado) para futuras pesquisas.
Aliás, a presença de conteúdo educacional no YouTube é tão for-
te que foi criado, em 2013, o YouTube Edu, fruto de uma parceria do 
Google (proprietário do YouTube) com o Instituto Lemann. Com essa 
iniciativa, o Brasil tornou-se o segundo país, depois dos EUA, a partici-
par do projeto que mantém um canal exclusivo de conteúdo educativo. 
De início, foram selecionados 8 mil vídeos de professores brasileiros, já 
reconhecidos na plataforma e com canal próprio e, assim, o YouTube 
Edu foi dividido por áreas, como biologia, matemática, língua portu-
guesa, física e química, com foco principalmente no ensino médio e no 
preparatório para o Enem (em janeiro de 2020, o YouTube Edu contava 
com uma base de mais de 370 mil inscritos).
De toda forma, o YouTube é uma plataforma tão imensa que mais do 
que concentrar conteúdos em canais especiais, como é o caso do Youtube 
Edu, estimula-se que, de maneira descentralizada e independente, os pro-
fessores conteudistas criem e invistam no crescimento de seus próprios 
canais. Nesse sentido, a plataforma mantém tutoriais ensinando passo a 
passo a estruturar e gerenciar canais de conteúdo educativo 5 .
monetização: transformar 
algo em dinheiro; converter 
lucro.
Glossário
Quando um determinado conteu-
dista posta seus vídeos no You-
Tube, eles ficam agrupados em 
uma estrutura que é conhecida 
como canal. Assim, os canais do 
YouTube são as coleções de vídeos 
que se encontram na plataforma. 
Existem muitos canais dedicados 
à filosofia, educação, ciência, 
tecnologia e inovação.
Saiba mais
O que é o YouTube Edu?
Atividade 2
Tutoriais disponíveis em: creato-
racademy.youtube.com/page/
lesson/edu--channel-start?hl-
pt-BR. Acesso em: 21 fev. 2020.
5
Repensando a formação docente 33
Dada sua qualidade, alguns conteúdos do YouTube são de conheci-
mento praticamente obrigatório para os professores. No Brasil, é pre-
ciso destacar o trabalho relevante mantido pelo ScienceVlogs Brasil: 
de modo pioneiro no cenário de divulgação científica no país, alguns 
dos mais influentes canais brasileiros se reuniram a fim de criar um 
selo de qualidade para reconhecer o trabalho de conteudistas que di-
vulgam a ciência com seriedade. Afinal, em um meio em que a propa-
gação de desinformação e a pseudociência são igualmente difundidas 
rapidamente, alimentadas ora por desonestidade ora por ignorância, 
é importante que haja alguma forma de facilitar o acesso do público a 
fontes críveis de conhecimento.
Em nível internacional, é preciso destacar a organização TED, 
que possui uma enorme coletânea de vídeos com palestras curtas 
(com duração máxima de 18 minutos) sobre diversos temas (ciên-
cias, negócios, problemas globais etc.). Esses vídeos estão disponí-
veis no respectivo canal do YouTube (que já conta com mais de 15 
milhões de inscritos) e na sua plataforma própria de hospedagem 
de vídeos da organização. Quanto à eventual barreira que o idioma 
possa representar para parte dos professores, o YouTube conta 
com um recurso de legendas para todos os seus vídeos: é possível 
acionar a função para, por exemplo, acompanhar um vídeo narra-
do em inglês com legenda em inglês ou, até mesmo, com legenda 
traduzida automaticamente para português (o que, às vezes, perde 
um pouco de qualidade devido à acuracidade da inteligência arti-
ficial empregada para essa tradução). Em suma, dado todo o con-
junto de seus recursos e características, o YouTube é indispensável 
para o professor do século XXI, tanto como consumidor quanto 
como gerador de conteúdo na plataforma.
Finalmente, fruto da atual tecnologia digital, uma opção de pesquisa, 
que nenhum professor pode deixar de conhecer e de experimentar, são 
os passeios virtuais nos principais museus do mundo 6 . Instituições como 
Louvre, Solomon Guggenheim, British Museum, Smithsonian, Vaticano, 
entre tantas outras, mantêm sites com riquíssimos conteúdos, oferecendo 
uma excursão praticamente similar a uma visita presencial e a custo zero. 
A dica é que vale muito a pena proceder a visita digital munido de óculos 
de realidade virtual, o que potencializa magistralmente a experiência. Os 
museus virtuais são um esplêndido exemplo do que a humanidade pode 
alcançar, alinhando alta tecnologia com alta cultura.
O canal BláBláLogia reúne 
material de vários conteudistas 
de excelente qualidade nas 
áreas da educação e da ciência, 
proporcionando um alcance 
muito maior, trazendo-lhes mais 
visibilidade junto ao público e, 
claro, contribuindo para que seus 
canais individuais ganhem mais 
visibilidade.
Disponível em: https://www.
youtube.com/channel/UC3Ooj_
iDWELBumIEDejyNHQ. Acesso 
em: 14 fev. 2020
Vídeo
acuracidade: precisão e exati-
dão de dados e informações.
Glossário
Seleção de passeios disponível 
em: mentalfloss.com/arti-
cle/75809/12-world-class-mu-
seums-you-can-visit-online. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
6
34 Novos caminhos para profissionais da educação 
2.3 O professor aluno 
Vídeo
Por definição, todo professor também é aluno. Afinal, o conhe-
cimento não é estático e já predeterminado; se fosse, essa situação 
poderia admitir que alguns só o fornecem e outros só o adquirem. 
O conhecimento está em eterna expansão, como sugeriu Isaac Ne-
wton em sua célebre frase “O que sabemos é uma gota, o que igno-
ramos é um oceano”.
A perspectiva aqui analisada não é a da evidente condição formal 
dos professores como estudantes efetivamente matriculados em 
cursos de mestrado, doutorado ou qualquer curso complementar; 
embora seja pertinente destacar que a experiência de sentar nova-
mente na carteira de aluno, independentemente do curso, faz com 
que todo professor estudante imediatamente reflita sobre o quanto 
dessa experiência pode ser considerado em suas próprias aulas mi-
nistradas. É inevitável: quando um aluno é, coincidentemente, tam-
bém um profissional docente, ele sempre fará essa reflexão visando 
o seu autoaprimoramento.
Por outro lado, cabe uma ponderação sobre a máxima de que 
“quem ensina aprende ao ensinar”, pois tal mantra pode beirar à falácia 
se aceito e reproduzido cegamente sem a devida racionalização. Afinal, 
se durante o exercício de seu ofício o professor também aprende, ele 
aprende exatamente o quê? O próprio conteúdo que é ministrado?
Conforme muito bem delineado por Mishra e Koehler (2006), a com-
petência para o ensino de alto desempenho reside na qualidade da in-
tegração entre três distintos domínios do conhecimento: o pedagógico, 
o tecnológico e o de conteúdo (que é a área de expertise do professor). 
Assim, quando leciona, talvez o que o professor menos aprenda seja 
aquilo que diz respeito ao conteúdo – isso dependente da natureza do 
conhecimento em questão, ou seja, da disciplina ministrada. É claroque “aprender lecionando”, no que diz respeito ao conhecimento do 
“conteúdo”, faz muito mais sentido em história da arte ou fenomeno-
logia política do que em alfabetização elementar e matemática básica.
Quanto a aprender conteúdo enquanto o ministra, é inegável que 
os entusiastas de uma nova forma de educação se sustentam, há déca-
das, na pirâmide da aprendizagem (ou cone da aprendizagem), seja na 
versão de William Glasser, da National Training Laboratories, na de Ed-
gar Dale, ou na de qualquer outra das inúmeras que proliferam mundo 
Repensando a formação docente 35
afora (NUNES; BESSA, 2017). A pirâmide de Glasser (1986) sustenta a 
tese de que as pessoas aprendem do seguinte modo:
Figura 1
Pirâmide da aprendizagem de William Glasser
quando veem e ouvem
quando discutem com os outros
quando fazem ou experimentam
quando leem
quando ouvem 
quando veem
quando ensinam
80 %
70 %
50 %
30 %
20 %
10 %
90 %
Fonte: Adaptada de Glasser, 1986.
Isso, por si só, parece mais do que suficiente para condenar todo o 
modelo clássico de ensino ao devido ostracismo e instaurar a supremacia 
da revolucionária didática do novo milênio, dispensando qualquer 
necessidade de debater pormenores dessa mudança. É tão agradável 
ficar sabendo de tais índices percentuais de retenção de conhecimento 
ou aprendizado efetivo; é tão politicamente correto bradá-los nos cursos 
de formação de educadores que um não tão mero detalhe passou 
incólume ao longo das décadas: a pirâmide é falsa. Ao menos, no que 
diz respeito aos valores percentuais expressos, conforme denuncia com 
todo fundamento analítico Letrud (2012), pois não há fundamentação 
empírica nesses números e a própria National Training Laboratories, 
ostracismo: ato ou efeito de 
repelir; afastamento, repulsa.
Glossário
36 Novos caminhos para profissionais da educação 
quando inquirida sobre as fontes que originaram a apresentação da 
pirâmide, confessa não as ter, pois são muito antigas.
Convém esclarecer que isso não significa não admitir o valor de en-
sinar o que se aprende como alguma forma válida de aprendizado. É 
preciso, porém, deixar as coisas no seu devido lugar. Desse modo, na 
falta de um estudo científico sério, sem viés de confirmação, o que se 
tem, por ora, é a sensação empírica de que tal prática do professor 
aluno deva produzir algum efeito benéfico a quem ensina, no tocante 
ao domínio do conhecimento. Ao mesmo tempo, sabendo que os má-
gicos números da pirâmide são tão reais quanto a mágica per se, o real 
aprendizado oferecido dessa análise é a prudência de perceber que 
talvez o clássico não seja tão ruim assim e, provavelmente, as novas 
abordagens demandem mais aprofundamento científico para serem 
devidamente incorporadas ao sistema educacional.
Essas são as considerações em relação a aprender enquanto se en-
sina, no quesito do conteúdo. Quanto a aprender nos quesitos pedagó-
gico e tecnológico, o cenário é totalmente outro, pois torna-se evidente 
que isso ocorre continuamente.
No tocante ao aspecto tecnológico, a constatação é bastante obje-
tiva: muitas vezes, o professor é de, pelo menos, uma geração anterior 
aos alunos da sua turma de trabalho. Buckingham e Willett (2013) expli-
cam sobre as diferenças entre os nativos digitais e os imigrantes digitais, 
afirmando que, em relação às novas tecnologias, é óbvio que, quanto 
mais cedo haja seu manuseio, maior será o seu domínio. Dessa forma, 
é bastante natural que, assim que uma novidade tecnológica seja lan-
çada no mercado, espera-se que o aluno, e não o professor, adentre o 
ambiente escolar com aquele novo dispositivo e/ou serviço inovador.
Os alunos tendem a ser nativos em novas tecnologias; já os profes-
sores, imigrantes, têm de se adaptarem à medida que as novidades em 
questão se mostrem úteis e relevantes para o processo de ensino e 
aprendizagem. Pela interação direta que ocorre entre professor e alu-
no, principalmente no regime presencial de ensino, o professor usufrui 
da conveniente vantagem de poder aprender com seus alunos a res-
peito das características, recursos e funcionalidades do que é trazido 
para sala de aula. Por isso, nos tempos atuais, embora a disciplina seja 
um valor inegociável no tocante ao bom comportamento em sala de 
aula e esteja a cargo do professor manter a turma disciplinada, é espe-
per se: em si mesmo; 
intrinsecamente.
Glossário
Qual é a crítica mais 
séria que se faz à Pirâmide da 
Aprendizagem?
Atividade 3
Repensando a formação docente 37
cialmente conveniente que o docente seja receptivo ao uso de equipa-
mentos tecnológicos trazidos por seus alunos para a aula.
Afinal, principalmente nos níveis escolares mais básicos, como ensi-
no médio e graduação, quando o estudante traz espontaneamente seu 
smartphone para a sala de aula, por exemplo, provavelmente o faz por 
motivos não tão didáticos. Mas há opção, além da inflexível rigidez de 
proibir (e até de apreender) o aparelho quando percebido em sala de 
aula, pois eis ali um ponto de acesso à internet, que pode ser usufruído 
para fins mais nobres, especialmente quando o conteúdo da aula ver-
sa sobre informações altamente dinâmicas, como o valor de mercado 
de determinada empresa; nesse caso, por exemplo, a oportunidade de 
consultar a informação em tempo real é bastante interessante. Assim, 
um professor que esteja expondo, por exemplo, que o Facebook é uma 
empresa que vale centenas de bilhões de dólares no mercado, pode afe-
rir esse número com a colaboração de seus alunos, pedindo a um deles 
para checar pelo celular o valor exato naquela data específica em que se 
realiza a aula – iniciativa que torna a atividade mais envolvente e dinâmi-
ca, impactando diretamente na motivação e na atenção da turma.
Ainda explorando um pouco mais esse mesmo exemplo, os alu-
nos podem perguntar onde exatamente na internet se busca essa 
informação sobre valor de mercado de uma empresa. Surgirão 
várias fontes e é uma oportunidade para que o próprio professor 
aprenda (ou, ao menos, atualize-se), pois se ele incentivar que os 
alunos busquem diferentes fontes de informação e as confrontem, 
certamente, alguns dos resultados serão fontes que o professor até 
então desconhecia, principalmente quando se trata de temas tão di-
nâmicos e inovadores quanto discutir a “uberização” das empresas, 
o potencial do blockchain na área de serviços de saúde ou, ainda, o 
people analytics como nova competência de gestores de RH. É im-
portante orientar os alunos para sites confiáveis, como de universi-
dades, de bibliotecas, do Ministério da Educação, e orientá-los para 
evitar a Wikipédia e blogs, por exemplo.
Finalmente, aprender conhecimentos de natureza pedagógica 
enquanto se dá aula é, certamente, o fato mais óbvio envolvendo 
a formação docente; nesse quesito, experiência conta sobremanei-
ra. Por mais leitura, preparação e cursos que um candidato a professor 
tenha, ele não se tornará um docente sênior senão pelo tempo de ativi-
dade na função. Isso, claro, vale para qualquer atividade humana, visto 
Blockchain: sistema de registro 
de informações, por exemplo, 
para transações de moedas 
virtuais.
People analytics: uso de 
uma metodologia de análise 
de dados que é aplicada para o 
gerenciamento de pessoas. 
Glossário
38 Novos caminhos para profissionais da educação 
que ninguém aprende a nadar, por exemplo, apenas lendo manuais e 
tutoriais a respeito de natação; é preciso cair na água.
Nonaka e Takeuchi (1995), pesquisadores consagrados mundial-
mente na área de gestão do conhecimento, explicam que existe o 
conhecimento explícito, facilmente documentável e quase que instanta-
neamente transmissível, e o conhecimento tácito, aquele know-how que 
uma pessoa detém, forjado com o tempo dedicado à atividade, que é 
impossível de traduzir em um manual ou em um procedimento, sendo 
que a única maneira de o transmitir com alguma eficácia é pela existên-
cia de um aprendiz que se lance à imitação e à prática.
Desse modo, como reconhece Ball (2017), quanto maistempo acu-
mulado de aulas dadas, maior a probabilidade de um professor se de-
parar com os mais distintos perfis comportamentais e cognitivos de 
seus alunos, assim como maior se torna sua capacidade de improviso 
ante a algumas situações inesperadas, com base em experiências an-
teriores similares. Por isso, um professor mais experiente é, na maioria 
das vezes, sobretudo, um professor mais seguro, com maior enverga-
dura pedagógica para lidar bem com quase todo tipo de situação, algo 
que os alunos, conscientemente ou não, percebem na prática e, por 
isso, dão o devido reconhecimento.
Outro expediente usado com alguma frequência em instituições 
de ensino é fazer com que a prática da docência se inicie com um 
recém-formado auxiliando um professor titular. Assim, algumas dis-
ciplinas são conduzidas por dois professores: às vezes, ambos estão 
presentes em sala de aula (ficando um deles até mesmo no papel ob-
jetivo de aluno junto à turma); em outras, eles se revezam, seguindo 
uma programação voltada a dar ao professor em formação as condi-
ções mínimas para ele dirigir sozinho as futuras aulas em que atuar 
como titular.
Em suma, várias são as formas de se aprender enquanto se ensina, 
mas muito mais nos campos da didática e da tecnologia do que no con-
teúdo propriamente dito, embora nesse último também se admita um 
aprimoramento acessório ao longo da prática docente.
O que, objetivamente, um pro-
fessor pode aprender enquanto 
ensina?
Atividade 4
Repensando a formação docente 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A jornada que o docente precisa percorrer, visando se manter com-
petitivo no mercado de trabalho (e intelectualmente íntegro), passa, con-
cretamente, por alguns primeiros passos, verdadeiramente essenciais: 
assumir a formação contínua como inerente à sua condição de professor, 
ao papel de pesquisador autodidata e ao aprendizado que se conquista 
pela prática do ensino. Se a ocupação de docente tem seus dilemas e 
desafios de magnitude que poucas pessoas consideram suportáveis, é 
verdade, também, que o momento atual que se vive traz, sobretudo pelo 
desenvolvimento tecnológico, oportunidades ímpares para alcançar a 
maestria na profissão a quem decida pagar o preço (não só monetário) da 
busca pela excelência. Contudo, mesmo com pouca disponibilidade finan-
ceira, como visto ao longo deste capítulo, é plenamente possível estabele-
cer e seguir um plano de formação que transforme professores novatos 
em profissionais seniores e, esses últimos, em líderes intelectuais aptos a 
restaurar a tão necessária alta cultura na sociedade.
REFERÊNCIAS
BALL, S. J. The Education Debate. Bristol: Policy, 2017.
BUCKINGHAM, D.; WILLETT, R. Digital Generations: children, young people, and the new 
media. Florence: Routledge, 2013.
GLASSER, W. Control Theory in the Classroom. New York: Harper & Row, 1986.
HEGEL, G. W. F. Phenomenology of Spirit. New Delhi: Motilal Banarsidass, 1998.
LETRUD, K. A rebuttal of NTL Institute’s learning pyramid. Education, v. 133, n. 1, p. 114-
124, jan. 2012. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/285798853_A_
rebuttal_of_NTL_Institute’s_learning_pyramid. Acesso em: 21 fev. 2020.
LOUZANO, P. et al. Quem quer ser professor? Atratividade, seleção e formação do docente 
no Brasil. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 21, n. 47, p. 543-568, set./dez. 2010. 
Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1608/1608.pdf. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
MARTINS, W. História da inteligência brasileira. Ponta Grossa: UEPG, 2010.
MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: a framework 
for teacher knowledge. Teachers College Record, New York, v. 108, n. 6, p. 1017-1054, 2006. 
Disponível em: http://one2oneheights.pbworks.com/f/MISHRA_PUNYA.pdf. Acesso em: 21 
fev. 2020.
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. The Knowledge-Creating Company: how Japanese companies 
create the dynamics of innovation. New York: Oxford University, 1995.
NUNES, V.; BESSA, R. Metodologias ativas apoiadas por recursos digitais: usando os 
aplicativos Prezi e Plickers. In: CHALLENGES, 10, 2017. Anais [...] Braga: Universidade do 
Minho, 2017. 
40 Novos caminhos para profissionais da educação 
GABARITO
1. O professor deve considerar duas perspectivas de formação continuada, que não se 
excluem mutuamente: o programa stricto sensu e as formações complementares. Essa 
é a espinha dorsal do currículo pessoal do docente. O primeiro caso diz respeito ao 
mestrado e ao doutorado; já o segundo, às infinitas capacitações, virtuais ou não, e 
certificações agregadas.
2. YouTube Edu é um canal brasileiro específico do YouTube, subsidiado pela própria 
plataforma de vídeos, que faz curadoria e promoção de conteúdo educacional gerado 
por professores de diversas áreas do conhecimento.
3. Os números envolvidos não se originaram de base científica consistente; embora se 
considere alguma admissibilidade à proposta hipotética da pirâmide, por ora ela é 
apenas empírica. 
4. A experiência acumulada no ensino vai aprimorando as competências de natureza 
pedagógica, tecnológica e, em algum grau, de conteúdo. Esse é o aprendizado do pro-
fessor aluno.
Novas possibilidades de atuação docente 41
3
Novas possibilidades 
de atuação docente
As quatro frentes de trabalho do professor universitário são 
o ensino, a pesquisa, a gestão e a extensão. Nessas categorias, 
há infindáveis formas de atuação docente – sem dúvida, vive-se 
atualmente a mais rica de todas as épocas para explorar diferentes 
atividades que aproveitam as competências do professor, graças 
ao desenvolvimento tecnológico e às inúmeras demandas da so-
ciedade. Muitas delas, aliás, podem ser simultâneas, potencializan-
do a produtividade e, claro, o ganho financeiro do professor. Para 
isso, é necessária mais uma competência central: desenvolver o 
tino estrategista, que é o que permite planejar inteligentemente 
a carreira, empreender e desenvolver o próprio mercado, ou seja, 
gerar demanda para seus serviços.
3.1 Planejando a carreira 
Vídeo As ferramentas clássicas de planejamento estratégico empresarial 
servem perfeitamente para a elaboração de um plano de carreira pro-
fissional (FERREIRA, 2008; NECK, MANZ, 2012). Se para os professores 
que dominam o conteúdo da gestão empresarial isso parece bastante 
evidente, cabe recuperar os preceitos fundamentais envolvidos para 
que os docentes de outros ramos do conhecimento tenham a oportu-
nidade de concretizar seu plano de carreira, para uma jornada profis-
sional completa ao longo da vida. Isso é muito diferente de um plano 
de carreira institucionalizado de determinada organização, como o da 
instituição de ensino na qual o professor é funcionário, que serve ape-
nas para sua permanência naquela companhia.
Para Campos (2013), tanto em âmbito organizacional quanto pessoal, 
planejar (formalmente) o futuro é um importante meio de atingir aquilo 
42 Novos caminhos para profissionais da educação 
que se pretende. De outra forma, ocupar toda a energia do dia a dia ape-
nas em responder a demandas que vão aparecendo fortuitamente faz 
com que o caminho de desenvolvimento seja errático – muitas empresas 
e profissionais sem um norte para seguir, a médio e longo prazo, pare-
cem andar aleatoriamente quando se leva em conta a distância entre o 
que sonham e o que de fato conquistam.
Uma definição bastante pragmática de estratégia é aquela que a 
enuncia como a arte de selecionar e posicionar recursos de tal modo 
que objetivos e metas possam ser atingidos (WHITTINGTON, 1996). 
Portanto, é função do planejamento definir metas e métodos. Contudo, 
no jargão do mundo da gestão, é comum que as pessoas confundam 
os conceitos, até mesmo entre aqueles que se graduaram em Admi-
nistração; o que mais se encontra é quem misture completamente o 
entendimento entre os termos objetivo, meta e método.
Objetivo e meta são a mesma coisa? Sim e não. Sim, no sentido 
de que ambos representam a pretensão almejada, o resultado a ser 
conquistado.Contudo, eis a importante diferença: objetivo é sempre 
algo qualitativo; meta é sempre quantitativo. Segundo Campos (2013), 
meta é valor, número. É importante frisar que mesmo a ambição mais 
subjetiva pode ser expressa em números, afinal, uma data ou um pra-
zo para determinada realização é um número. Por exemplo, fazer um 
mestrado em educação é um objetivo vazio se não for acompanhado 
de uma meta que defina se é algo para os próximos dois, quatro ou dez 
anos. Garantir um overall band score (nota geral) de, no mínimo, 7.0 no 
próximo exame IELTS 1 ; fazer o curso de como realizar apresentações 
de alto nível até dezembro do próximo ano; realizar a capacitação no 
sistema Moodle de EaD em até dois anos são bons exemplos de que 
objetivos e metas sempre coexistem – uma falha na especificação do 
quantitativo ou do qualitativo compromete o planejamento.
Portanto, eis o primeiro passo para a definição do plano de carrei-
ra docente: estabelecer concretamente seus objetivos e metas (NECK; 
MANZ, 2012). Para isso, convém traçar um horizonte de planejamento, 
isto é, o número de anos à frente que estarão sob estrito acompanha-
mento da evolução da carreira. Um horizonte de planejamento muito 
curto, como seis meses ou um ano, é ineficaz para uma estratégia de 
carreira, pois o risco de andar em círculos é muito grande. Por outro 
lado, a pretensão de se exercer absoluto controle dos próximos 20 ou 
30 anos é deveras fantasiosa, pois à medida que o futuro se alonga, 
O International English 
Language Testing System (IELTS) 
é um teste que avalia as condi-
ções de uma pessoa de estudar e 
estagiar mantendo comunicação 
em língua inglesa. Por meio 
dele, é verificada a capacidade 
do indivíduo de ouvir, ler, escre-
ver, falar e compreender inglês 
em um ambiente acadêmico ou 
de treinamento.
1
Novas possibilidades de atuação docente 43
o imponderável predomina, minando a coerência de qualquer plano 
(CAMPOS, 2013). Assim, é bastante típico (e recomendável) se fixar a 
um horizonte próximo, como cinco ou dez anos. Evidentemente, cada 
ano que se vai percorrendo faz com que os próximos anos sempre 
avancem progressivamente (plano 2020 a 2024 se atualiza no plano 
2021 a 2025, depois 2022 a 2026, e assim por diante).
Para Campos (2013), todo planejamento estratégico começa com 
uma questão provocadora para mexer nos brios: qual é o estado dese-
jado para a posição profissional daqui a cinco anos? Todo profissional 
tem seu próprio nível de ambição: uns podem almejar viver e lecionar 
no exterior, outros podem querer talvez apenas uma progressão sala-
rial ou mais autoconfiança diante dos alunos. Mas o importante é que 
a questão-chave já é suficientemente perturbadora para acabar com 
qualquer zona de conforto em que o professor eventualmente esteja.
É essa visão de futuro que norteia o estabelecimento dos objetivos 
e metas para o horizonte de planejamento. Por isso, faz todo sentido 
que o seu desdobramento seja feito de trás para frente: se o horizonte 
de planejamento é de cinco anos, inicia-se pelos grandes números al-
mejados para o ano cinco e as metas intermediárias vão sendo trazidas 
até o ano um. Isso faz com que o plano tenda a ser mais visionário, pois 
o contrário (expandir do ano um até o ano cinco) faz com que o plano 
seja mais conformista com a situação atual. Obviamente, o equilíbrio 
entre o arrojo e o conservadorismo é uma competência que o plane-
jador só adquire com a prática, ou seja, só se aprende a fazer bons 
planos ao planejar e acumular experiências, que servirão de subsídio 
para os próximos ciclos.
Assim, é preciso ficar atento a algumas considerações relevantes so-
bre objetivos e metas:
 • O horizonte de planejamento pode fixar um mesmo objetivo, va-
riando apenas a meta ano a ano. Por exemplo, se o objetivo for 
aumentar a popularidade entre os alunos, as metas podem ser: 
mínimo de 80% de alunos satisfeitos em pesquisa de opinião so-
bre o professor para o ano 1; evoluindo para mínimo de 82%, 
para o ano 2; mínimo de 84%, para o ano 3; mínimo de 86%, para 
o ano 4; e mínimo de 88%, para o ano 5.
 • Uma quantidade muito pequena de objetivos torna o esforço de 
planejamento muito superficial. Por exemplo, um objetivo úni-
imponderável: imprevisível.
Glossário
brio: sentimento de 
amor-próprio; expressão de 
honra, valor e dignidade.
Glossário
arrojo: comportamento de 
quem age de maneira ousada.
Glossário
44 Novos caminhos para profissionais da educação 
co de “tornar-se um professor melhor” precisa ser traduzido ou 
desdobrado em pretensões mais objetivas. Por outro lado, uma 
quantidade muito grande de objetivos, como dez, doze ou mais, 
pulveriza os esforços estratégicos, comprometendo o foco no 
atingimento daquela visão declarada de carreira. Por isso, prin-
cipalmente em um primeiro ciclo de planejamento de carreira, 
um bom número de objetivos a se considerar é algo em torno de 
quatro a seis.
Segundo Campos (2013), uma vez definidos os objetivos e metas 
(o que conquistar), segue-se para a definição dos métodos (como con-
quistar). Isto é, as ações concretas e objetivas que precisam ser execu-
tadas para ser possível aproximar-se das metas definidas. Por assim 
dizer, meta é a linha de chegada e método é o caminho que leva até ela.
Da mesma forma, há algumas considerações importantes sobre 
métodos a serem observadas:
 • Apesar de o horizonte de planejamento enxergar os próximos 
anos (cinco, dez etc.), a proposição de ações concretas deve se res-
tringir ao ano mais imediato – principalmente se tratando de um 
primeiro ciclo de planejamento. Isso permite foco e assertividade 
na definição das ações, bem como maior comprometimento com 
sua realização, fazendo com que os números projetados para os 
anos à frente sirvam de inspiração (sempre relembrando a meta 
maior para o final daquele horizonte de planejamento).
 • Um mesmo par de objetivo e meta pode envolver mais de uma 
ação para sua consecução. Por exemplo, se o plano é fazer um 
curso fora do país daqui a dois anos, várias iniciativas, com 
prazos distintos, precisam ser tomadas para que, uma vez 
cumpridas em sua totalidade, tal ambição seja conquistada.
 • Os métodos devem incluir, sempre que possível, uma estimativa 
de orçamento para a realização daquelas ações, afinal, investir na 
carreira significa, na prática, despender dinheiro – e nada mais 
frustrante do que ficar impossibilitado de realizar uma dada ação 
em determinado momento porque, apesar de ter sido claramen-
te planejada, não se reservou recurso financeiro para isso.
A Figura 1 apresenta uma sugestão de estrutura de plano de car-
reira, que pode ser ajustada conforme as necessidades e caracterís-
ticas de cada profissional.
Novas possibilidades de atuação docente 45
Figura 1
Modelo de plano de autogestão de carreira
 Plano de desenvolvimento profissional
 Horizonte de planejamento
2020 a 2024
Visão para 2024:
 Objetivo
 Meta
2020 2021 2022 2023 2024
(1)
(2)
(3)
(4)
Meta 2020 Ação Orçamento Prazo Status
(1)
(2)
(3)
(4)
Fonte: Elaborada pelo autor.
Em suma, um plano de autogestão de carreira, seja para a do-
cência ou para qualquer outra ocupação profissional, envolve uma 
visão de futuro. Primeiramente, é necessário saber o que se quer e, 
depois, traçar ações concretas que permitam alcançar esse estado 
desejado (NECK; MANZ, 2012).
Visto que é recomendável se concentrar em poucos objetivos e me-
tas para o desenvolvimento da carreira, é importante ter um senso de 
priorização para que se invista naquilo que realmente é estratégico.
46 Novos caminhos para profissionais da educação 
Para isso, é necessário refletir a respeito de alguns aspectos que podem 
ser decisivos para a carreira docente, levando em consideração concretizar 
a visão de futuro:
 • Como está o nível de domínio do inglês? Que outras línguas estrangei-
ras podem ser necessárias?
 • Como está o nível de competência tecnológica? Quais novas tecnolo-
gias precisam ser monitoradas e aprendidas?• Como está o nível de competência didática? Como tem sido o desem-
penho pedagógico?
 • Como está o nível de competência da área de conhecimento especia-
lizado? Existem novidades no segmento que precisam ser mais bem 
acompanhadas?
 • Como está o nível de produção científica? Quantos artigos próprios já 
foram publicados?
 • Quão fácil ou difícil tem sido conquistar fontes públicas e priva-
das de financiamento para pesquisa? O que precisa ser melhorado 
nesse aspecto?
 • Quais têm sido os empreendimentos próprios para que o sustento 
financeiro não dependa exclusivamente de prestação de serviços (in-
dependentemente da forma de vínculo) a instituições de ensino?
 • Como está a rede de relacionamento para que mais oportunidades 
sejam fomentadas, tanto como prestador de serviços para institui-
ções quanto para empreitadas próprias?
Cabe destacar que, visando responder adequadamente tais ques-
tionamentos, não se pode depender apenas de autoavaliação pelo ris-
co de trazer uma visão enviesada da realidade – a opinião alheia, nesse 
caso, importa muito.
3.2 O professor empreendedor 
Vídeo Poucos profissionais reúnem tanto potencial para o empreen-
dedorismo quanto os professores. Contudo, nesse mundo, não se 
pode depender de convites ou incentivos externos. O docente pre-
cisa despertar em si esse ímpeto, o que, felizmente, é bastante fácil 
quando se começa a delinear seu plano de autogestão de carreira, 
pois ser visionário é uma característica de qualquer empreendedor 
(NECK; MANZ, 2012; COLLINS; PORRAS, 2005).
Quais questionamentos o 
docente deve fazer para ter uma 
visão de futuro em relação ao 
seu plano de carreira? Reflita 
sobre eles, procurando aplicá-los 
à sua vida.
Atividade 1
Novas possibilidades de atuação docente 47
No artigo A extensão universitária disseminando o empreendedorismo na educa-
ção básica: relato do projeto “Empreendedor por um dia”, dos autores Silvana 
Martins et al., publicado na revista Em Extensão, em 2015, aponta-se em 
que aspectos os professores empreendedores fazem a diferença nas salas 
de aula do ensino básico, com evidências de que os alunos legitimam as 
metodologias utilizadas por esses professores e consideram que, com eles, 
ocorre efetiva aprendizagem.
Acesso em: 21 fev. 2020. 
http://www.seer.ufu.br/index.php/revextensao/article/download/29687/pdf
Artigo
Para Jackson e Brown (1979), a possibilidade mais óbvia de desen-
volver os próprios negócios é a consultoria especializada – vender 
conhecimento –, afinal, a mesma expertise que faz um professor ser 
referência para seus alunos é bastante apreciada pelo mercado em ge-
ral, seja de clientes corporativos ou pessoas físicas. Por exemplo, um 
professor de finanças ou marketing pode desenvolver clientes corpo-
rativos em empresas de qualquer ramo e porte; professores de língua 
portuguesa e matemática, embora sem tanto espaço nas corporações 
industriais, podem vender o serviço de aula particular.
Pensar na concorrência nesse tipo de serviço pode ser desani-
mador, assim, a saída costuma ser a inovação, pois iniciativas cria-
tivas podem ajudar a atrair clientes (KIM; MAUBORGE, 2014). Os 
chamados mercados de nicho 2 se revelam como oportunidades for-
midáveis; por exemplo: finanças para cooperativas ou food trucks, 
marketing para empresas de impressão 3D ou casas de câmbio, au-
las de reforço escolar para crianças com necessidades cognitivas 
especiais, entre tantos outros.
Na prática, algo que inibe os professores de fornecerem mais 
serviços especializados às empresas é o fato de que muitas delas, 
pela estrita observância das boas práticas fiscais e contábeis, só 
podem contratar fornecedores legalizados como pessoa jurídica, 
ou seja, que emitem nota fiscal. E muitos docentes têm a falsa im-
pressão de que abrir uma empresa (ter seu próprio CNPJ) é algo 
demasiadamente caro, que pode ficar inviável se o nível de forneci-
mento de serviço ao mercado for muito baixo ou ocasional.
Contudo, na atualidade, é válido para o professor formalizar seu ne-
gócio para poder aproveitar as demandas corporativas. Para Silva et al. 
(2016), a maior conveniência oferecida no Brasil é o regime conhecido 
Nichos de mercado são seg-
mentos de mercado (grupos de 
consumidores com necessidades 
específicas) pouco explorados 
que representam vantagem 
competitiva, pois poucas 
empresas focam neles.
2
48 Novos caminhos para profissionais da educação 
como microempreendedor individual (MEI). Essa é uma forma para que 
um profissional da educação abra sua empresa com o mínimo de buro-
cracia e com custos de manutenção mínimos.
Para se tornar uma pessoa jurídica MEI e conquistar sua cidadania 
empresarial, basta preencher um formulário eletrônico no Portal MEI. 
A concessão do CNPJ é instantânea. O quesito essencial é que o CPF do 
professor não esteja relacionado à sociedade de qualquer outra em-
presa registrada na Receita Federal.
O portal não está configurado para um atendimento personalizado 
ao perfil de professores, uma vez que o MEI abarca inúmeras catego-
rias profissionais. Por isso, as dicas a seguir são especialmente úteis 
para que um professor formalize seu empreendimento corretamente:
 • Não há liberdade para definir a razão social: no MEI, ela sempre 
será imposta pelo sistema com uma formação dada pelo nome 
completo do empreendedor mais seu CPF. A liberdade que se 
tem é a de registrar o nome fantasia, que pode ser trabalhado 
posteriormente como uma marca comercial.
 • Será necessário declarar o capital social da empresa. No caso do 
professor, o que pode ser considerado, na prática, é o valor equi-
valente ao patrimônio utilizado diretamente em suas atividades 
profissionais. Assim, pode ser registrado, por exemplo, R$ 5 mil, a 
título de um notebook e um smartphone, não havendo necessida-
de de comprovação com notas fiscais.
 • É preciso indicar quais são as atividades da empresa, a partir de 
uma lista bastante ampla de alternativas, selecionando uma única 
atividade como a principal e as demais deixadas como secundá-
rias. Convém estimar em qual atividade haverá, provavelmente, a 
maior parte do faturamento para, então, indicá-la como principal. 
Na prática, há de se considerar que boa parte das instituições 
de ensino brasileiras, quando contratam serviços de professores 
por pessoa jurídica, requisitam que o faturamento seja feito pela 
atividade 85.99-6/99, descrita como atividades de ensino não espe-
cificadas anteriormente. Além disso, para o professor que preten-
de aproveitar ao máximo as possibilidades empreendedoras em 
ensino, pesquisa, gestão e extensão, as opções apresentadas no 
Quadro 1 devem ser priorizadas.
O custo para manter uma pessoa 
jurídica MEI, que se aproveita 
do regime tributário do Simples 
Nacional, na modalidade de 
serviços oferecidos por um pro-
fessor, é bastante atrativo. Ainda 
há a vantagem de contribuir 
com o INSS, o que assegura os 
direitos previdenciários asso-
ciados. Também existem outros 
regimes de enquadramento 
das empresas, que não são pelo 
MEI e pelo Simples Nacional, 
para os quais a carga tributária 
proporcional é muito maior. 
Saiba mais
No Portal do Empreendedor-MEI, 
concentram-se todas as infor-
mações e funções relacionadas à 
modalidade MEI, de tal forma a 
facilitar a abertura e manutenção 
de microempreendimento pelo 
professor.
Disponível em: http://www.
portaldoempreendedor.gov.br. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
Site
Novas possibilidades de atuação docente 49
Quadro 1
Atividades para registro do professor no MEI
85.99-6/03 Treinamento em informática
85.99-6/04 Treinamento em desenvolvimento profissional e gerencial
59.12-0/99 Atividades de pós-produção cinematográfica, de vídeos e de pro-gramas de televisão não especificadas anteriormente
82.19-9/99 Preparação de documentos e serviços especializados de apoio administrativo não especificados anteriormente
63.99-2/00 Outras atividades de prestação de serviços de informação não especificadas anteriormente
82.11-3/00 Serviços combinados de escritórioe apoio administrativo
58.19-1/00 Edição de cadastros, listas e de outros produtos gráficos
85.93-7/00 Ensino de idiomas
85.99-6/99 Outras atividades de ensino não especificadas anteriormente
Fonte: Adaptado de CNAE, 2020.
Nas principais cidades brasileiras, a emissão da nota fiscal ele-
trônica se dá por portais on-line específicos do município de sede 
da empresa (normalmente, o próprio endereço residencial do pro-
fessor). O uso desse sistema já está incluso no recolhimento men-
sal fixo de ISS (imposto municipal).
É comum que os profissionais que desconhecem os benefícios 
do MEI recebam por seus trabalhos autônomos, como professo-
res e/ou consultores, pela modalidade de Recibo para Autônomo 
(RPA), que é a saída encontrada pelas empresas (instituições de en-
sino, editoras ou de qualquer outro ramo) para poder pagar dire-
tamente a pessoas físicas. No entanto, entre todas as alternativas, 
o professor precisa estar ciente de que essa é a pior, pois implica 
uma tributação da ordem de 20% a 30% do rendimento bruto. Além 
disso, como já vem descontado na fonte, muitos professores se-
quer têm consciência de que o preço negociado por um serviço já 
levou em consideração, pelo seu contratante, essa diferença, que 
poderia ser muito bem incorporada, mesmo que parcialmente, no 
valor de recebimento pelo prestador de serviço MEI.
Caso esteja trabalhando com 
carteira assinada e seja demitido, 
o trabalhador que tenha optado 
pelo MEI não terá direito ao 
seguro-desemprego.
Importante
50 Novos caminhos para profissionais da educação 
Em suma, o bom planejamento tributário do professor é um dos 
primeiros passos para viabilizar financeiramente suas iniciativas em-
preendedoras. Na prática, o professor deve sempre explorar com o 
contratante de seus serviços a possibilidade de receber por nota fiscal, 
pois não pode esperar que o cliente tome a iniciativa nesse sentido. 
O ramo de consultoria, principalmente quando devidamente for-
malizado como pessoa jurídica, abre um campo gigantesco de oportu-
nidades no mercado corporativo. Em especial, os professores precisam 
ficar conscientes de que, já com um simples MEI, podem atender inclu-
sive o poder público, participando dos respectivos editais e licitações 
(SILVA et al., 2016). Por exemplo, o cadastro corporativo de fornecedores 
de bens e serviços da Petrobras precisa estar no radar de oportunidades 
de negócio de todo professor/consultor que formalizou sua empresa – e 
pouquíssimos o fazem. São centenas de itens de serviço 3 para os quais 
a empresa pública precisa manter fornecedores cadastrados e homo-
logados para poder abrir à participação nos processos licitatórios. Há, 
inclusive, dispositivos legais que são aplicados para que uma licitação 
envolvendo empresas de diferentes portes favoreça o MEI, ou seja, uma 
empresa de grande porte pode perder a disputa para um MEI, mesmo 
oferecendo um preço menor.
Outra possibilidade é ajudar as empresas a estruturarem suas uni-
versidades corporativas, que é um campo de atuação da pedagogia 
empresarial. A iniciativa visa criar e manter uma estrutura dedicada 
para treinamento e capacitação interna nas organizações – não é uma 
universidade no sentido estrito do termo. Normalmente, isso ocorre 
com empresas de médio e grande porte, que costumam exigir de no-
vos funcionários um conjunto de conhecimentos específicos de seus 
sistemas internos, como ocorre, por exemplo, no ambiente da indús-
tria automotiva e da indústria de telecomunicações, em que dificilmen-
te um candidato do mercado de trabalho já está pronto para assumir 
uma posição que exige domínio de técnicas e de sistemas que só exis-
tem naquelas empresas (NEVES; BORBA; LOCATELLI, 2017).
Outras iniciativas empreendedoras paralelas, além de complemen-
tar o rendimento financeiro do profissional, podem favorecer o desen-
volvimento de mercado para as atividades responsáveis pela renda 
principal. Por exemplo: ser um youtuber. Hoje em dia, não há razão que 
justifique um professor de alto nível, ou que vise sê-lo, não dispor de seu 
Página disponível em: https://
www.petronect.com.br/sap/bc/
webdynpro/sap/ypcad_lista_
fam_serv?sap-language=P#. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
3
Novas possibilidades de atuação docente 51
próprio canal na plataforma mundial de vídeos (SEMICH; COPPER, 2017). 
A monetização não deve ser a principal motivação nessa empreitada, 
afinal, apenas canais com grande audiência conseguem um montante 
financeiro em tal nível que justifique cogitar dedicação exclusiva à ati-
vidade. Além disso, nem todos os professores no YouTube conseguem 
fazer parte da iniciativa YouTube Edu, embora todos devessem consi-
derar seriamente se candidatar a isso. Como estratégia, o importante 
na rede é produzir vídeos não muito curtos, com relativa frequência de 
novas postagens e com qualidade – felizmente, as tecnologias dispo-
níveis hoje permitem a qualquer pessoa aprender rapidamente a usar 
recursos poderosos e gratuitos para essa finalidade.
Para sua distinção no mercado, e também como um legado à so-
ciedade, todo professor deveria considerar a possibilidade de escrever 
livros. Essa empreitada pode ser conduzida por duas possibilidades: 
procurar constantemente as editoras para verificar quais são os proje-
tos de interesse delas (eventualmente, o perfil do professor pode ser 
exatamente o que se busca no mercado) ou contatá-las para oferecer 
os projetos de livro que tenha em mente (muitas vezes, embora não 
seja um projeto já considerado pela editora, a oportunidade pode ser 
desenvolvida ao se comprovar que um tema é inédito ou precisa ser 
atualizado para determinado público-alvo). A própria produção cientí-
fica do professor, na forma de seus artigos, dissertações e teses, pode 
servir de base para a redação de livros – um trabalho que envolve a 
adaptação da linguagem científica para uma linguagem mais popular 
(embora ainda com abordagem educacional).
A perspectiva financeira não deve ser a principal motivação do do-
cente para esse tipo de empreendimento. Como modelo de negócio, 
normalmente, as editoras compram os direitos autorais por um valor 
não tão expressivo. Contudo, dispor em seu currículo de livros lança-
dos é uma estratégia que precisa ser considerada (e o sucesso em um 
primeiro título sempre favorece demandas subsequentes). Tal marca, 
de ser um professor autor de livros, é bastante explorada em processos 
seletivos em instituições de ensino (inclusive em concursos públicos) e 
até mesmo para potencializar as palestras que o docente pode realizar.
Vender cursos na internet é outra possibilidade empreendedora 
interessante para os docentes. É verdade que é um tanto quan-
to difícil conseguir fazê-lo diretamente em grandes plataformas 
52 Novos caminhos para profissionais da educação 
Mooc, pois estas já possuem estreito relacionamento com uma sé-
rie de universidades ao redor do mundo que lhes servem de con-
teudistas. Porém, o atual estágio da tecnologia digital permite que 
qualquer pessoa disponha de sua própria plataforma de cursos, 
que pode ser comprada/assinada por um preço bastante acessível. 
É o caso das plataformas de lojas virtuais que são comercializadas 
por grandes provedores de internet, por preços tão baixos como 
R$ 25 por mês (embora as estruturas mais profissionais costumem 
custar cerca de dez vezes mais) e das lojas virtuais “grátis” (o preço, 
na verdade, é submeter-se a ter anúncios comerciais de terceiros 
divulgados no portal) (SARTORI, 2019). Atualmente, não faz sentido 
que um professor se disponha a programar sua própria platafor-
ma (ou contratar um programador para isso); sua energia deve ser 
concentrada no conteúdo a desenvolver e oferecer, enquanto a pla-
taforma já pronta é oferecida de modo muito acessível no mercado.
Muitas vezes, as empreitadas lideradas pelo professor se dão por 
uma triangulação entre professor, empresa parceira e fontes alter-
nativas de financiamento (públicas ou privadas). Por exemplo, cabe 
monitorar editais públicos não tão bem divulgados,como o caso do 
Programa RHAE (Recursos Humanos em Áreas Estratégicas), mantido 
pelo CNPq. Já no aspecto de financiamento privado, o crowdfunding 
(financiamento coletivo junto à sociedade civil) pode ser o fator de-
cisivo para viabilizar projetos propostos por professores a empresas 
e, nesse sentido, vale a pena avaliar desde os tradicionais sites de 
natureza generalista (como os consagrados Kickstarter, Catarse e 
Vakinha) até os que mais recentemente têm surgido, especificamen-
te para fins de financiamento científico (como é o caso do SciFund 
Challenge e RedEmprendia) 4 .
Na administração de seu portfólio de empreendimentos, o profes-
sor também precisa considerar a estratégia freemium (a junção do free, 
gratuito, e do premium, pago). Isso consiste em ofertar alguns servi-
ços sem custo que sirvam de propaganda para outros que são pagos 
(HSU; TSAI, 2017), como uma palestra gratuita sobre um tema especí-
fico de um livro recém-lançado que pode promover as vendas desse 
livro; um vídeo no YouTube explicando determinado conceito que pode 
O Programa de Formação de 
Recursos Humanos em Áreas 
Estratégicas (RHAE) se trata de 
uma forma de inserir mestres e 
doutores em empresas privadas, 
com remuneração paga 100% 
com recurso público, desde que 
as atividades envolvam pesquisa 
científica e tecnológica.
Disponível em: cnpq.br/
apresentacao-rhae. Acesso em: 
21 fev. 2020
Saiba mais
Plataformas disponíveis em: 
https://scifundchallenge.org e 
https://www.lanzanos.com/
redemprendia. Acesso em: 21 
fev. 2020.
4
Novas possibilidades de atuação docente 53
favorecer a divulgação de cursos comercializados em alguma platafor-
ma específica; e assim por diante.
Ainda há de se considerar que nem todo empreendimento promo-
vido por um docente é motivado por lucro financeiro e/ou status acadê-
mico, e seu conhecimento pode ser aproveitado para projetos sociais. 
Assim, é uma opção também que o professor abra sua própria orga-
nização não governamental (ONG) ou Organização da Sociedade Civil 
de Interesse Público (Oscip), uma pessoa jurídica sem fins lucrativos no 
terceiro setor. É importante esclarecer que esse tipo de iniciativa não ne-
cessariamente precisa trabalhar apenas com voluntariado; profissionais 
podem ser normalmente contratados e pagos, de modo assalariado, 
nessas instituições. 
Evidentemente, essas organizações trabalham com dinheiro (seja 
por doações ou por clientes que pagam por produtos e/ou servi-
ços) e precisam ter, sim, lucro nas operações (excedente de caixa). 
A distinção é que não existe o ato de distribuição de lucro como 
dividendo a acionistas; todo o lucro é reinvestido na manutenção 
da organização. Logo, terceiro setor não significa, necessariamente, 
filantropia. Principalmente no caso de organizações estruturadas 
por docentes, é comum que algumas sejam prestadores de serviços 
técnicos especializados e muitas se aproveitam de vantagens legais 
para vender serviços a empresas públicas, inclusive com contratos 
sem licitação, algo que é justificado e legalizado (SZAZI, 2006).
Como se dá a estratégia 
freemium para professores? 
Reflita sobre como aplicar essa 
estratégia para valorizar seus 
empreendimentos.
Atividade 2
filantropia: caridade.
Glossário
3.3 Marketing pessoal e network 
Vídeo
A máxima do marketing de que quem não é visto não é lembrado, 
é algo que nenhum docente deve ignorar. Afinal, o professor deve en-
tender que seu nome é sua marca e, como tal, precisa ser trabalhada 
com eficientes táticas de branding – o conjunto de atividades que se 
destinam exclusivamente à gestão de uma marca (TEMPLE, 2006).
Um dos principais aspectos envolvidos é a exposição pública, que pre-
cisa ser realizada de maneira simpática, constante e com alta qualidade. 
As redes sociais digitais favorecem sobremaneira essa tarefa. O que 
elas promovem é um salto em termos de exposição e interatividade se 
comparadas aos blogs pessoais clássicos, possíveis de serem criados 
com ferramentas como Wordpress e Webnode. O que acabou ocorren-
do foi uma natural integração das principais redes sociais, tais como 
Facebook, YouTube, Twitter, LinkedIn e Instagram, às páginas dos 
blogs. Grande parte da audiência acompanha as novidades dos blogs 
não pelo acesso direto à sua página, mas por links reproduzidos nas 
redes sociais. A propósito, o YouTube é o que se costuma denominar 
de vlog (abreviação de videoblog), ou seja, um tipo de blog em que os 
conteúdos predominantes são os vídeos.
Muitos docentes, na verdade, abdicam de ter uma página de blog 
como conteúdo central, dedicando-se a manter as próprias páginas nas 
redes sociais como principais canais de divulgação de suas postagens. 
Há quem adote uma política de separar as coisas, usando Facebook para 
postagens pessoais e LinkedIn para as profissionais; outros reproduzem 
conteúdo técnico em todas as suas mídias sociais. Como a quantidade 
de redes sociais é grande e ficar manualmente gerenciando as publica-
ções de uma em uma demanda muito tempo, os professores podem 
considerar soluções interessantes do mercado, como o Hootsuite 5 e 
similares, sistemas capazes de reproduzir automaticamente uma única 
postagem em todas as redes sociais, deixando o trabalho de marke-
ting do professor muito mais produtivo.
Fora do ambiente digital, algumas iniciativas simples 
são altamente eficientes para manter uma boa imagem do 
professor perante seu mercado de atuação (sejam clientes 
atuais ou potenciais). Visitas de cortesia e lembranças em datas 
comemorativas (como aniversário e Natal) são algumas dessas 
medidas. Fundamentalmente, boa parte das práticas de marketing 
pessoal é amparada no network do profissional, ou seja, na rede 
de relacionamentos profissionais que ele mantém. Esse círculo de 
contatos corresponde a um ativo importante e precisa ser de-
vidamente gerenciado para que cresça em quantidade e 
qualidade – o resultado natural é uma maior demanda de 
trabalhos para o professor, pois muitas decisões corpo-
Um blog é um tipo de site 
com atualizações constantes. 
Geralmente, sua organização é 
cronológica inversa e seu tema 
é definido pelo organizador 
e mantido por todo seu 
conteúdo. Um blog pode ter suas 
postagens escritas por mais de 
uma pessoa. 
Saiba mais
Plataforma disponível em: 
hootsuite.com/pt/. Acesso em: 
21 fev. 2020.
rvlsoft/Shutterstock
5
54 Novos caminhos para profissionais da educação 
Novas possibilidades de atuação docente 55
rativas no tocante à seleção de professores prezam pelo relaciona-
mento estabelecido. É uma questão óbvia, inerente à credibilidade: 
antes de buscar desconhecidos, melhor confiar trabalho a quem já 
se conhece (BARREIRA, 2010).
Além do mais, não se pode deixar o aluno de fora do escopo de rela-
cionamento profissional. Embora popularidade não seja um quesito 
essencial para um professor se manter no cargo, evidentemente 
isso favorece a decisão por sua manutenção pelas instituições de 
ensino. Ser firme quanto à disciplina em sala de aula ao mesmo 
tempo que se nutre empatia junto à turma de estudantes é uma 
virtude apreciável no docente (ATAMIAN; GANGULI, 1993).
Barreira (2010) e Berg (2014) concordam que relacionamento é 
a aptidão que faz decolar a profissão, embora muitos profissionais 
ignorem isso. Berg relata que o Instituto Dale Carnegie, dos Esta-
dos Unidos, efetuou uma pesquisa com 10 mil pessoas, chegando 
a um resultado surpreendente: apenas 15% do sucesso das pes-
soas estava relacionado à competência técnica e à habilidade no 
trabalho; os outros 85% eram fundamentados na personalidade e, 
sobretudo, na habilidade de saber se relacionar com pessoas. Exis-
tem vários outros estudos feitos nos Estados Unidos e em outras 
partes do mundo que confirmam esses índices. 
Mesmo de maneira empírica, é possível constatar o fenômeno: as 
pessoas bem-sucedidas conhecidas não são superdotadas ou muito 
mais inteligentes do que os outros. Uma análise atenta mostra que a 
maioria delas, acima mesmo de suas competências profissionais, sabese relacionar com os demais, dialogar e ser convincente no trato com as 
pessoas. Ao mesmo tempo, uma das grandes dificuldades que os profis-
sionais apresentam são problemas nas relações humanas, e eles pare-
cem ainda não perceber que muitos dos seus fracassos surgem por não 
saberem se relacionar apropriadamente com os outros.
Berg (2014) propõe um instrumento de autodiagnóstico dessa 
competência de relacionamento social na forma de um questioná-
rio (Quadro 2). Para respondê-lo, é importante ter em conta como 
escopo: espaço ou oportunida-
de para uma atividade.
Glossário
Quais as principais ações de 
branding (gestão da marca) do 
professor?
Atividade 3
56 Novos caminhos para profissionais da educação 
se age normalmente, e não como gostaria ou deveria ser em uma 
visão idealizada.
Quadro 2
Autodiagnóstico da capacidade de relacionamento social
Legenda: S = sim, N = não, AV = às vezes
1. Sou uma pessoa fácil de me relacionar com os outros. S N AV
2. Eu genuinamente me interesso pelas pessoas e pelos seus problemas. S N AV
3. É comum eu ver defeitos no meu chefe e nos meus colegas de trabalho. S N AV
4. Escuto atentamente quando as pessoas falam comigo e demonstro isso. S N AV
5. Tenho facilidade de conversar e trocar ideias com as pessoas. S N AV
6. Trato sempre de ver algo de bom nas pessoas, mesmo que não goste 
de alguém.
S N AV
7. Dou sempre a outras pessoas o crédito pelo trabalho que elas fizeram. S N AV
8. Tenho o hábito de elogiar as pessoas por algo de bom que fizeram. S N AV
9. Piso no amor-próprio da outra pessoa. S N AV
10. Invariavelmente trato os outros do jeito que quero ser tratado. S N AV
11. Trato as pessoas com educação e gentileza. S N AV
12. Mantenho a calma mesmo que alguém seja grosseiro comigo. S N AV
13. Mesmo que eu discorde de alguém, respeito o seu ponto de vista. S N AV
14. Digo o que penso de uma pessoa mesmo que isso possa ofendê-la. S N AV
15. Sou colaborativo e habitualmente ajudo meus colegas no trabalho. S N AV
16. As pessoas costumam me procurar quando estão em dificuldades. S N AV
17. Sou impaciente com as pessoas. S N AV
18. Contribuo ativamente para a tranquilidade e harmonia da equipe de 
trabalho.
S N AV
19. Detesto boatos e fofocas e não as espalho. S N AV
20. Mantenho sempre a conversação em um clima positivo. S N AV
21. Guardo mágoas por ofensas que recebi. S N AV
22. Sou impulsivo e digo coisas das quais me arrependo. S N AV
23. Se eu tiver que criticar ou chamar a atenção de alguém no trabalho, 
faço-o com respeito e educadamente, sem ofender ou humilhar.
S N AV
24. Sou, normalmente, bem-humorado. S N AV
25. Aceito críticas sem me ofender. S N AV
Fonte: Adaptado de Berg, 2014, p. 18.
Novas possibilidades de atuação docente 57
Berg instrui a fazer a contagem de pontos e interpretar seu resulta-
do com base nestes critérios: marcar um ponto para cada resposta sim 
dadas às afirmações 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 23, 
24, 25; marcar um ponto para cada resposta não dada às afirmações 3, 
9, 14, 17, 21, 22; e marcar meio ponto para cada resposta às vezes.
Somando-se os pontos, o diagnóstico é:
 • De 21 a 25 pontos: ótimo – o profissional domina os princípios e 
técnicas das relações humanas e sabe como utilizá-los positiva-
mente; demonstra interesse e respeito pelas pessoas.
 • De 17 a 20,5 pontos: bom – o profissional conhece os fundamentos 
que norteiam o bom relacionamento, dá valor a isso e o demonstra 
pelo seu comportamento; mas pode melhorar em alguns pontos.
 • De 13 a 16,5 pontos: razoável – o profissional apresenta alguns pon-
tos em que vai bem e outros em que não vai muito bem. Isso pode 
implicar algumas dificuldades de relacionamento.
 • Abaixo de 13 pontos: insuficiente – é preciso melhorar a habilidade 
de relacionamento interpessoal. Provavelmente, o profissional não 
se interessa ou não dá muita abertura para interagir com pessoas.
O profissional que se dispõe a ser realmente bem-sucedido nas rela-
ções humanas precisa aprender a ganhar o coração das pessoas, mais do 
que suas mentes. Afinal, é preciso reconhecer que o sucesso e a prosperi-
dade de uma pessoa depende, em grande parte, de outros indivíduos. Isso 
é válido tanto para viabilizar novas empreitadas quanto para manter os 
trabalhos atuais, sendo essencial, portanto, para a efetiva progressão na 
carreira docente planejada.
Berg (2014) ainda sintetiza dois pontos fundamentais das relações hu-
manas. Um deles é que, no convívio com pessoas, todos querem alguma 
coisa uns dos outros. O chefe quer lealdade e produtividade dos subordi-
nados, e os subordinados querem reconhecimento e segurança na empre-
sa; os pais querem que os filhos obedeçam, e os filhos querem que os pais 
os amem e protejam; os casais querem afeto e amor mútuo; o vendedor 
quer que os clientes comprem, e os clientes desejam satisfação com a com-
pra; e assim por diante. De tal modo, não é difícil constatar que ter sucesso 
nas relações humanas significa dar ao outro algo que ele deseja em troca 
do que é desejado para si; isso é uma visão lúcida e inteligente que expres-
sa a essência da arte de saber conviver e aprender com as pessoas.
58 Novos caminhos para profissionais da educação 
Outro ponto fundamental das relações humanas é que todos possuem 
em abundância várias coisas que as outras pessoas precisam ou gostariam 
de ter. Assim, ao se proporcionar a elas essas coisas, a reciprocidade será 
natural. Portanto, cabe ao docente se aperfeiçoar e se aprimorar, pessoal 
e profissionalmente, para que tenha muito a contribuir com as outras pes-
soas. Uma pessoa próspera tem maior possibilidade de beneficiar os ou-
tros do que um indivíduo fracassado; da mesma forma, uma pessoa feliz 
tem muito mais chances de disseminar felicidade do que um indivíduo in-
feliz – eis aí uma justa visão de futuro para um professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não se terceiriza a gestão de uma carreira. Se alguns educadores tal-
vez pensem que, por se dedicarem a uma área especializada de conhe-
cimento, não são as pessoas certas para planejar e executar os passos 
de desenvolvimento de sua própria jornada profissional, isso precisa ser 
corrigido de imediato. Professores que investem em sua capacitação na 
área de conhecimento especializado, bem como em prática pedagógica e 
domínio de novas tecnologias, possuem todas as possibilidades de cons-
truir ativamente seu próprio futuro, o que envolve também dirigir seus 
empreendimentos e desenvolver os próprios mercados em que prestarão 
seus serviços educacionais, científicos e tecnológicos.
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169, 1993.
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executivos em Portugal. Lisboa, 2010. Dissertação (Mestrado em Marketing) – Instituto 
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GABARITO
1. Algumas questões são bastante relevantes para se responder: como está o nível de 
domínio do inglês? Que outras línguas estrangeiras podem ser necessárias? Como 
está o nível de competência tecnológica? Quais novas tecnologias precisam ser moni-
toradas e aprendidas? Como está o nível de competência didática? Como tem sido o 
desempenho pedagógico? Como está o nível de competência da área de conhecimen-
to especializado? Existem novidades no segmento que precisam ser melhor acompa-
nhadas? Como está o nível de produção científica?
2. Essa estratégia consiste em ofertar alguns serviços sem custo, que sirvam de propa-
ganda para outros que são pagos. Por exemplo: uma palestra gratuita sobre um tema 
específico de um livro recém-lançado pode promover as vendas desse livro; um vídeo 
no YouTube explicando determinado conceito pode favorecer a divulgação de cursos 
comercializados em alguma plataforma específica; e assim por diante.
3. Um dos principais aspectos envolvidos é a exposição pública, que precisa ser reali-
zada de maneira simpática, constante e com alta qualidade. As redes sociais digitais 
favorecem sobremaneira essa tarefa. Fora do ambiente digital, algumas iniciativas 
simples são altamente eficientes para manter uma boa imagem do professor perante 
seu mercado de atuação (sejam clientes atuais ou potenciais). Além do mais, não se 
pode deixar o aluno de fora do escopo de relacionamento profissional. Embora po-
pularidade não seja um quesito essencial para um professor se manter no cargo, isso 
favorece a decisão por sua manutenção por parte das instituições de ensino. Ser tão 
firme quanto à disciplina em sala de aula ao mesmo tempo que se nutre uma empatia 
junto à turma de estudantes é uma virtude apreciável no docente.
60 Novos caminhos para profissionais da educação 
4
A contribuição das TIC 
para a educação
A expressão tecnologias de informação e comunicação (TIC) é bas-
tante abrangente, de maneira proporcional ao amplo significado 
da palavra tecnologia, a qual é o conjunto de conhecimentos apli-
cados à resolução prática de algum dado problema ou demanda 
da sociedade. Assim, no que se refere à perspectiva da informação 
e da comunicação, se óculos de realidade virtual são TIC, os tradi-
cionais livros e cadernos, nada informatizados, também são. Este 
capítulo ocupa-se em examinar o papel das TIC no aprimoramento 
da comunicação entre professor e estudantes, com a devida ênfa-
se que os atuais processos e recursos digitalizados naturalmente 
merecem no campo da educação.
4.1 A nova comunicação professor-aluno
Vídeo As novas TIC, caracterizadas por seu formato digital, revelam-se 
ferramentas com múltiplas capacidades e utilidades para o processo 
de ensino e aprendizagem. A atual disponibilidade de recursos edu-
cacionais digitais é tão ampla que já excede muito a mera discus-
são sobre o uso de computador em sala de aula, que, assim como 
um smartphone, é apenas um item entre tantos outros elementos 
das TIC educacionais (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Por sinal, 
muito do que se acessa em sala de aula é remoto; a visualização 
pode até ocorrer em aparelhos dentro da escola, mas o processa-
mento e a armazenagem ocorrem fora dali, naquilo que caracteriza 
o paradigma computacional da nuvem, possibilitado pela internet 
(RITTINGHOUSE; RANSOME, 2016).
Qualquer estratégia instrucional pode ser amparada por diversas 
tecnologias, muitas vezes contrastantes (entre as novas e as clássicas), 
bem como qualquer tecnologia pode ser empregada para viabilizar di-
ferentes estratégias instrucionais. De todo modo, o fato é que, para 
uma dada estratégia instrucional, algumas tecnologias são mais apro-
priadas que outras – em uma útil analogia, é melhor apertar um para-
fuso com uma chave de fenda em vez de usar um martelo para isso. Até 
mesmo uma pequena moeda pode servir para apertar um parafuso 
no improviso, mas é inegável que a chave de fenda é a tecnologia ideal 
para essa situação.
Na perspectiva da boa comunicação professor-aluno (competência 
indispensável para qualquer docente), é possível traçar algumas obser-
vações sobre o uso da informática, levando em consideração aspectos 
como relação custo-benefício e adequação.
Para Chickering e Ehrmann (1996), existem alguns elementos decisi-
vos para esse tipo de análise. Primeiramente, há de se considerar que 
algumas boas práticas melhoram o relacionamento entre alunos e pro-
fessores. De fato, o contato frequente entre eles, dentro e fora da escola, 
é um fator importante para a motivação e engajamento dos estudantes. 
Algo que se espera de bons professores é que 
eles ajudem seus alunos no enfrentamento 
dos inevitáveis percalços ao longo do curso, a 
fim de que se possa seguir trabalhando para 
concluir os estudos com sucesso.
No livro Novas tecnologias 
e linguagens educacionais, 
aprofunda-se o exame 
das novidades no campo 
da educação trazidas 
pelas inovações em TIC, 
possibilitando que o 
professor se torne mais 
aderente ao atual con-
texto tecnológico no seu 
campo de atuação.
SARTORI, R. Curitiba: Iesde, 2018. 
Livro
Andrey_Popov/Shutterstock
Quando os estudantes têm 
um relacionamento mais 
estreito com alguns de seus 
professores, o compromisso 
intelectual desses alunos 
é favorecido, pois são 
encorajados a refletir sobre 
seus próprios valores e planos.
A contribuição das TIC para a educação 61
62 Novos caminhos para profissionais da educação 
As tecnologias de comunicação, ao ampliarem o acesso dos estu-
dantes ao corpo docente, ajudam os professores a compartilharem 
recursos úteis que se disponham à resolução conjunta de problemas 
e que democratizem o aprendizado. Dessa forma, há um consequente 
aumento também na interação presencial, dentro e fora da escola. Ao 
oferecem uma fonte de informação mais “distante”, essas tecnologias 
tendem a fortalecer a interação entre professores e alunos. Servem, 
ainda, muito convenientemente, aos mais tímidos estudantes que, fre-
quentemente, relutam em se manifestar em sala de aula para refutar 
alguma informação proferida publicamente ou até mesmo para fazer 
uma simples pergunta. Em algumas situações, é mais fácil discutir va-lores e preocupações pessoais por escrito do que conversar a respeito. 
Além de que uma questão geralmente subjugada na prática – que é o 
fato de sempre existirem alunos que acabam cumprindo uma jornada 
parcial das aulas em função de compromissos profissionais e familia-
res (saindo mais cedo ou faltando em muitos encontros) – consegue ser 
melhor administrada com as possibilidades proporcionadas pelas TIC.
Algo que as TIC trouxeram ao campo da educação foi o melhor 
aproveitamento da comunicação assíncrona. Essa comunicação se ca-
racteriza por não ter os interlocutores dialogando em tempo real – é 
aquela disposição em que um fala ou escreve quando pode e outro 
escuta ou lê também quando puder, portanto, em momentos distintos. 
No feedback (retorno) da comunicação, novamente ocorre esse assin-
cronismo, invertendo-se, entre os interlocutores, os papéis de quem 
transmite e de quem recebe a informação.
Muito antes da era informatizada, isso já ocorria no campo da 
educação. Tradicionalmente, essa modalidade de comunicação 
professor-aluno sempre se deu pelo artifício do dever de casa. Essa 
comunicação assíncrona pode ser entendida como uma forma mais 
empobrecida de conversa, tipicamente limitada a três estágios: o 
professor faz uma pergunta ou solicita uma tarefa (1), o aluno res-
ponde, fazendo sua lição de casa (2), o professor responde algum tem-
po depois com a correção, trazendo os comentários e uma nota (3). 
Normalmente, a conversação se limita a isso e, no momento em que 
a nota e os comentários são recebidos, o aluno já está com sua aten-
ção desviada a um novo tópico do curso.
refutar: contestar, rejeitar.
subjugada: ignorada, 
diminuída.
Glossário
A contribuição das TIC para a educação 63
Em tempos de alta informatização, a comunicação assíncrona entre professor 
e aluno ganha muito mais qualidade. Seja por e-mail, chat, sites de disciplinas, entre 
tantas outras possibilidades, há uma proliferação de oportunidades de contato 
direto entre estudantes e corpo docente para conversar (formal e informalmente) 
muito mais rapidamente do que antes. O ganho não é só na velocidade, mas tam-
bém no nível mais aprofundado de discussão e até mesmo de forma mais segura, 
se comparado à interação presencial direta em sala de aula ou em qualquer outro 
ambiente escolar. É, portanto, uma nova realidade de comunicação que desperta 
nos estudantes uma percepção de aprendizado mais efetivo e motivador.
Algumas boas práticas também servem para desenvolver a recipro-
cidade e a cooperação entre os estudantes. O aprendizado é mais po-
tencializado quando é fruto de um trabalho em equipe do que de uma 
jornada solitária. Estudar é uma forma de trabalho humano e, como 
todo bom trabalho, atinge melhores resultados com iniciativas colabo-
rativas e sociais, mais do que com competição e individualismo. O fato 
é que trabalhar com outras pessoas normalmente aumenta o compro-
metimento e o envolvimento no aprendizado. Compartilhar ideias com 
colegas e responder às ideias alheias melhora o pensamento crítico, 
com consequente aprofundamento do entendimento.
Por essas razões, os professores precisam incentivar e permitir tan-
to quanto seja possível que os seus estudantes se engajem em ativida-
des coletivas nos cursos, pois a melhoria da comunicação entre eles se 
correlaciona com a própria comunicação entre a turma e o professor. 
Felizmente, as ferramentas informatizadas facilitam substancialmente 
práticas como grupos de estudo e pesquisa, aprendizado colaborativo, 
resolução de problemas em grupo e discussão coletiva da apresenta-
ção das tarefas dos alunos. Não por acaso, os atuais softwares e aplicati-
vos educativos parecem se render cada vez mais à mentalidade da rede 
social digital das funções curtir, comentar e compartilhar.
Chickering e Ehrmann (1996) consideram que a extensão na qual 
as ferramentas computadorizadas encorajaram a colaboração espon-
tânea dos estudantes foi uma das primeiras boas surpresas a respeito 
da informática. Não resta dúvida quanto ao papel primordial das mais 
recentes TIC para a mundialização do processo de ensino e aprendiza-
64 Novos caminhos para profissionais da educação 
gem. Muito diferente do cenário de até bem poucas décadas atrás, é 
plenamente possível, hoje, que um aluno selecione os mais adequados 
cursos e professores ao seu interesse de aprendizado, independente-
mente de onde no planeta estejam esses professores, e não impor-
tando nem mesmo a língua que o professor estrangeiro adote. Por 
exemplo, se um estudante brasileiro resolver assistir a uma determi-
nada aula que só é ministrada em russo e/ou se precisar interagir com 
um colega chinês para uma atividade em grupo, a eventual falta do 
domínio na língua deixa de ser uma barreira intransponível diante de 
possibilidades como a nova função do Skype e do Google Tradutor de 
tradução simultânea de conversas em tempo real.
Na atualidade, as boas práticas de ensino fazem uso de metodo-
logias ativas. Afinal, não se garante aprendizado com um aluno me-
ramente de corpo presente em sala de aula, sentado, quieto, apenas 
escutando aquilo que o professor tenta transmitir. Os estudantes preci-
sam falar a respeito do que estão aprendendo, escrever reflexivamente 
sobre isso, relacionar novos conhecimentos com experiências práticas 
já vivenciadas, para que o que foi transmitido em aula seja passível de 
ser aplicado no dia a dia deles. Em suma, os estudantes devem fazer 
com que aquilo que foi aprendido se torne parte deles mesmos.
É realmente surpreendente a gama de novas tecnologias que in-
centivam a aprendizagem ativa. Basicamente, as inúmeras opções do 
mercado (entre gratuitas e pagas) se encaixam em três categorias: fer-
ramentas e recursos para o learn by doing (aprender fazendo, na tradu-
ção para o português), comunicação assíncrona e conversa em tempo 
real. É interessante observar que não necessariamente precisam ser 
softwares ou aplicativos dedicados ou construídos especificamente 
para o ambiente educacional, pois existe uma vasta gama de aplica-
ções genéricas (chamadas, algumas vezes, de worldware). Os softwares 
(como processadores de texto, planilhas eletrônicas e apresentação de 
conteúdo) podem ser originalmente desenvolvidos para outros fins, 
mas acabam por incorporar tantas funções avançadas e úteis que po-
dem ser perfeitamente utilizados no campo da instrução de pessoas 
(CHICKERING; EHRMANN, 1996).
A crescente digitalização do ensino e da aprendizagem acarreta 
também maior prontidão de feedback. Afinal, saber exatamente o 
que se conhece e o que não se conhece dá maior foco ao aprendi-
Qual é a importância das 
metodologias ativas no processo 
de comunicação entre professor 
e aluno?
Atividade 1
A contribuição das TIC para a educação 65
zado. No início dos estudos, os alunos precisam, naturalmente, de suporte 
para que se deem conta de seus atuais limites de conhecimento e de com-
petências, a partir dos quais as aulas servirão de aprimoramento do saber. 
E assim, nas aulas, os estudantes precisarão dispor de várias oportunidades 
para dar e receber feedbacks. São muitos os momentos durante o curso, 
além do próprio evento de sua conclusão, em que os alunos precisam refle-
tir sobre o que aprenderam, o que ainda precisam ganhar de conhecimento 
e como eles podem se avaliar a esse respeito.
Há diversos meios pelos quais as TIC podem prover feedbacks – 
alguns são bastante óbvios; outros, mais sutis. Uma ferramenta como o 
e-mail é especialmente útil, por exemplo, para um processo mais formal 
e individual de feedback entre professor e aluno. Já o uso de comunicado-
res instantâneos (como WhatsApp, Facebook Messenger e afins) parece 
adequado para situações mais informais de comunicação entre discen-
tes e docentes. É preciso reconhecer, ainda, que os recursos computa-
cionais têm tido papel cada vez mais relevante na gravação e na análise 
de desempenhos pessoal e profissional. No geral, por meio do aparato 
tecnológico, os professores podem registrarobservações críticas para 
um aprendiz; por exemplo, o vídeo é altamente pertinente de ser utili-
zado quando houver a necessidade de avaliar um professor assistente, 
um ator ou um atleta. A tecnologia lhes serve igualmente bem para suas 
próprias autoavaliações.
Uma situação bastante corriqueira no ensino e na pesquisa é a 
produção textual. Nos processadores de texto, existe o útil recurso de 
anotações e comentários de revisores (que podem ser, por exemplo, 
colegas de curso e/ou o próprio professor). Essas observações adicio-
nais ao texto original podem ter sua visualização facilmente ativada ou 
desativada, de modo que o autor original disponha de uma versão lim-
pa e de uma com comentários para prosseguir com seu trabalho. Nos 
sistemas mais modernos, baseados em computação em nuvem, por 
exemplo o Google Docs, não existe mais a antiga restrição de um aces-
so de edição por vez (quem tentasse editar ao mesmo tempo aquele 
arquivo recebia somente a autorização de leitura para acessar o do-
cumento). A edição pode ser simultânea, com o trabalho de diversos 
editores e revisores operando em tempo real com o autor original do 
documento, o que favorece um grande salto em produtividade (ISHTAI-
WA; ABUREZEQ, 2015).
66 Novos caminhos para profissionais da educação 
Finalmente, não se pode deixar de reconhecer a especial utilida-
de das novas TIC em outros aspectos também cruciais na comuni-
cação entre professor e aluno, como no gerenciamento do tempo 
alocado nas atividades, a diversidade de perfis cognitivos e com-
portamentais em uma dada turma de alunos e a questão da inclu-
são, com melhores possibilidades de aproveitamento pelos alunos 
com deficiências físicas e/ou intelectuais.
4.2 A internet na sala de aula 
Vídeo
Uma vez que se tenha acesso à internet na sala de aula, o profes-
sor evidentemente não tem mais o controle absoluto da atenção de 
seus alunos – e há de se discutir sobre o lado bom e o lado ruim dessa 
realidade onipresente nos dias atuais. Sem dúvida, uma competência 
apreciável do professor contemporâneo é saber como lidar da melhor 
maneira com o fato de que os alunos estão permanentemente conec-
tados (RAVIZZA; HAMBRICK; FENN, 2014).
Apesar de o uso de notebooks e smartphones aumentarem cada 
vez mais em sala de aula, a percepção dos professores não é unísso-
na quanto ao nível de distração e prejuízo ao aprendizado que esses 
dispositivos proporcionariam. Evidentemente, o que se discute é o uso 
não escolar que se faz da internet, pois, por mais que existam sites es-
pecíficos e recursos determinados a serem utilizados conforme o plano 
de aula, a grande rede de computadores é uma porta aberta a qual-
quer tipo de conteúdo que algum aluno se proponha a acessar.
Entre aqueles docentes que são mais tolerantes quanto aos acessos 
à internet durante suas aulas, há os que cogitam que os alunos, muitos 
deles expoentes da geração digital, seriam naturalmente multitarefas, 
a ponto de conseguir transitar bem entre, por exemplo, acompanhar 
o conteúdo da aula, responder a mensagens no WhatsApp e acompa-
nhar postagens em redes sociais.
Estudos mostram que o advento da tecnologia dos dispositivos móveis, como 
tablets e smartphones, impactou drasticamente a realidade do ambiente de sala 
de aula; mais de 60% dos estudantes confessam que utilizam os meios eletrôni-
cos para propósitos não escolares enquanto conduzem suas atividades dentro 
da escola ou mesmo nas tarefas de casa, evidenciando um estilo de estudo que 
mescla interrupções e distrações frequentes.
A contribuição das TIC para a educação 67
Quase todos os alunos levam para a sala de aula seus próprios celulares e qua-
se um terço deles costuma frequentar aulas com notebooks particulares.
Os mesmos estudos têm concluído que os dispositivos de acesso à internet pre-
sentes em sala de aula trazem tanto aspectos favoráveis quanto desfavoráveis. Do 
lado positivo, evidencia-se um maior engajamento e participação dos alunos nas 
atividades de classe, principalmente quando munidos de notebook. Até mesmo me-
lhores notas são obtidas, dentro de um ambiente de ensino com parâmetros muito 
bem planejados para o direcionamento do uso da internet. Contudo, sem a devi-
da supervisão, as desvantagens podem superar muito os benefícios potenciais: os 
dispositivos móveis podem servir de maior fonte de distração se usados de modo 
descontrolado e sem um direcionamento contextual bem definido – direcionamen-
to esse que cabe, naturalmente, ao professor, como o responsável maior pelo que 
ocorre em sala de aula.
Os dispositivos móveis facilitam sobremaneira que os alunos en-
viem e recebam mensagens. Com a mesma facilidade, eles podem se 
envolver em atividades alheias à programação didática, como fazer uso 
de jogos eletrônicos, comprar pela internet, ler notícias, acessar redes 
sociais, assistir a transmissões esportivas e conferir e-mail.
Segundo Chartrand (2016), pensar em uma solução, como implan-
tar um firewall ou medida semelhante que permita apenas acesso a 
conteúdo previamente autorizado, tornou-se, na atualidade, uma me-
dida inofensiva, pois, cada vez mais, o acesso clandestino à internet 
não se dá pelo wi-fi local da instituição de ensino, mas pela conexão 
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Admitindo que praticamente 
todos levam o próprio celular 
para a sala de aula, cada 
estudante é um virtual ponto de 
conexão, independentemente 
da internet via wi-fi – longe do 
alcance de qualquer filtro que a 
área de TI da instituição possa 
tentar aplicar.
firewall: função programável 
em uma rede de computadores, 
servindo como filtro do que 
se pode ou não acessar pelos 
computadores conectados a 
essa rede.
Glossário
68 Novos caminhos para profissionais da educação 
particular 3G/4G do próprio dispositivo móvel do aluno. Os dispositivos 
móveis dos alunos convivem à revelia da rede administrada pela equi-
pe de tecnologia da informação (TI) local. Além do mais, com a função 
de hotspot que os modernos smartphones possuem, na prática, é ne-
cessário apenas um celular com conexão móvel própria para que, uma 
vez assim configurado, sirva de ponto de acesso para todos os demais 
dispositivos em sala de aula, inclusive notebooks (CHARTRAND, 2016).
Nesse sentido, estando o aluno irremediavelmente conectado o tem-
po todo à internet, independentemente de qualquer ação de seu pro-
fessor, cabe ao docente gerir a situação para que, com seus poderes de 
influência e empatia com os estudantes, possa atenuar as aplicações não 
escolares da rede e concentrar seu uso para os propósitos da aula que 
está sendo ministrada.
As pesquisas mais recentes têm demonstrado que, dentro das 
variações de perfis mais cinestésicos, mais auditivos ou mais vi-
suais da população e diante dos vários graus de inteligência distri-
buídos entre os alunos em uma classe, para uma dada aula, sempre 
haverá aquela parcela de estudantes que acompanhará visualmen-
te cada movimento do professor na sala. Há, ainda, aqueles que 
precisam se certificar de que entenderam cada palavra que é pro-
nunciada, ao mesmo tempo que existem outros que, seja por de-
sinteresse, seja por dislexia, serão parcial ou totalmente distraídos 
na primeira oportunidade que aparecer, recorrendo, naturalmen-
te, ao que têm no bolso ou às mãos (celular ou outro dispositivo 
eletrônico) (FONSECA, 2009; RAVIZZA; HAMBRICK; FENN, 2014).
Estudos 1 mostram que, apesar de realmente existir uma parcela de 
alunos que mereça a alcunha de multitarefas (podendo, em tese, acom-
panhar razoavelmente uma aula enquanto transita pelo Facebook e 
Twitter, por exemplo), a excessiva tolerância com eles pode resultar em 
má influência para os demais (sem tanto traquejo multitarefas assim), 
sendo estes severamente prejudicados em sua aprendizagem.
Contudo, segundo os mesmos estudos, até os mais desenvoltos 
alunos, que conseguem realizar uma série de atividades ao mesmo 
tempo (estudar, inclusive), poderiam apresentar um rendimento inte-
lectual muito maior caso fossemmais focados em uma única tarefa de 
cada vez. Nesse aspecto, é necessário o professor ter em mente que, 
mais importante do que garantir que um aluno atinja a nota mínima 
para mera aprovação na disciplina, uma das mais nobres funções da 
hotspot: ponto de acesso wi-fi.
Glossário
Por qual motivo o acesso à 
internet em sala de aula é 
praticamente inevitável?
Atividade 2
cinestésico: que percebe o 
mundo por meio do movimento 
e do tato.
dislexia: que apresenta 
dificuldades para ler, por não 
reconhecer a correspondência 
entre letra e som.
Glossário
Sendo eles: Jacobsen; Forste, 
2011; Aguilar-Roca; Williams, 
O’Dowd, 2012; Tindell; Bohlan-
der, 2012; Carvalho, 2013; 
Ravizza; Hambrick; Fenn, 2014.
1
A contribuição das TIC para a educação 69
educação é extrair o melhor de cada indivíduo, para que ele alcan-
ce a mais plena evolução intelectual e cultural. Essa oportunidade 
arrisca ser desperdiçada caso o professor nivele “por baixo” seus 
melhores alunos ao não lhes fornecer desafios cognitivos à altura.
Assim, o problema não se resume a uma mera questão de ordem 
disciplinar. Com efeito, estudantes mais jovens, como crianças, neces-
sitam de maior imposição de controle de comportamento em sala de 
aula, o que muitas vezes se traduz em um monitoramento em regi-
me permanente. Mas é equivocado pensar que, em um ambiente mais 
adulto, como no ensino superior, o professor pode abrir mão dessa 
preocupação. As distrações trazidas pelos dispositivos móveis conti-
nuam existindo, mudando talvez apenas sua natureza, de motivações 
mais pueris para os problemas práticos que as pessoas enfrentam no 
dia a dia (contas a pagar, cobranças profissionais, conflitos familiares, 
problemas de saúde, angústia por precisar sair mais cedo para pegar o 
filho pequeno na escola etc.). Sensível a essa realidade, cabe também 
a esse professor conduzir suas aulas com alguma desenvoltura para a 
boa utilização da internet.
Entretanto, para alguns estudiosos do fenômeno da internet em 
sala de aula, à medida que as gerações se sucedem, os nativos digitais 
vêm provando que fazem, de fato, cada vez mais uso responsável dos 
dispositivos móveis em ambiente escolar. Isso significa que, mesmo 
sem a solicitação do professor para fazê-lo, mais e mais estudantes 
tomam a iniciativa de consultar seus equipamentos para ter acesso à 
informação relacionada ao conteúdo ministrado.
Por exemplo, em uma aula sobre cultura bizantina, é justamente o 
grande interesse que o professor pode despertar no aluno que o levará, 
eventualmente, a procurar vídeos no YouTube ou fotos no Google Ima-
gens para contextualizar a informação, compartilhando com a turma um 
material que se destaque ou que gere alguma dúvida pertinente ao assun-
to – uma ótima oportunidade de o professor garantir ainda mais atenção 
à disciplina. Em outro exemplo, em uma aula sobre economia ou finanças, 
o professor pode pedir aos alunos que estejam conectados levantarem 
informações em tempo real (por exemplo, cotação do dólar ou índice da 
bolsa de valores) para melhor contextualização do conteúdo.
Segundo Song e Kong (2016), diante da realidade da internet em 
sala de aula, instituições de ensino mais vanguardistas vêm promo-
vendo a política que, no mundo corporativo em geral (em escolas ou 
70 Novos caminhos para profissionais da educação 
qualquer tipo de empreendimento), ganhou o nome de bring your own 
device (Byod), ou traga seu próprio dispositivo, em tradução livre para o 
português. Trata-se de uma diretriz que não se resume apenas aos alu-
nos, mas também aos professores e demais funcionários das institui-
ções de ensino, que são estimulados ou incentivados a levarem para o 
local seus próprios dispositivos móveis. Apesar dos desafios de nature-
za operacional que essa medida representa para os departamentos de 
TI das instituições (responsáveis, naturalmente, pelo uso e desempe-
nho da rede de informática no ambiente organizacional), os benefícios 
trazidos pela medida são a maior justificativa para esse tipo de política.
A mais evidente vantagem da política Byod é potencializar ao má-
ximo a comunicação dentro e fora do ambiente escolar. Com efeito, 
os docentes passam a dispor também de canais de comunicação com 
seus estudantes, seja em sistemas genéricos como as diversas redes 
sociais (por exemplo, YouTube), seja nos ambientes virtuais de aprendi-
zagem (por exemplo, Moodle), a qualquer tempo e em qualquer lugar.
Como visto na seção anterior, é bastante interessante que o profes-
sor fomente o uso de metodologias ativas, dentre as quais uma ganha 
um formidável campo de aplicação com as TIC: trata-se da aprendizagem 
baseada em problemas, a metodologia problem based learning (PBL), ou 
aprendizagem baseada em problemas, em português.
E como garantir uma participação efetiva dos alunos em eventos de 
apresentações de grande porte, como palestras, aulas magnas e ou-
tros tipos de atividades especiais? Afinal, tradicionalmente, é difícil para 
o instrutor garantir pessoalmente a atenção uniforme de um público 
grande, como 100 ou 200 pessoas presentes. Contudo, com recursos 
como comunicadores instantâneos e afins, há maior possibilidade de 
gerir mais adequadamente essa audiência.
Em modelos de ensino a distância e nas modalidades híbridas, é 
sempre importante uma meta de diminuição do descompasso que 
pode haver entre aulas e tutorias. A aplicação de respostas on-line co-
letadas dos alunos via levantamentos eletrônicos consegue conduzir a 
um melhor aproveitamento, na forma de refinar discussões e debates 
nos tutoriais, melhorando o nível das aulas.
No geral, as TIC são recursos cada vez mais imprescindíveis para 
o efetivo monitoramento do aprendizado dos estudantes dentro e 
Quais são as vantagens de uma 
política “traga seu próprio dispo-
sitivo” no ambiente escolar?
Atividade 3
híbrida: que mescla dois 
modelos diferentes.
Glossário
A contribuição das TIC para a educação 71
fora da sala de aula, qualquer que seja a modalidade de educação. 
As respostas on-line guiam os ajustes pedagógicos eventualmente 
necessários de maneira mais tempestiva.
Há de se enaltecer o importante aspecto da motivação dos alunos para 
o aprendizado e, com as TIC, os docentes dispõem de mais opções para 
motivar seus estudantes. Isso pode ocorrer, ao se permitir que eles usem 
seus aplicativos favoritos para fins de experimentação, construção, criação 
e demonstração dos resultados das atividades que lhes foram demanda-
das. Além dessa liberdade de sistemas que o próprio aluno pode escolher, 
também convém que o professor planeje atividades colaborativas de mais 
alto nível usando, por exemplo, o sistema prescrito pelo instrutor, como 
o Google Forms ou similar, mas deixando que cada aluno o faça com o 
dispositivo que achar mais adequado.
4.3 Tecnologia como recurso didático 
Vídeo As possibilidades de aplicação das TIC no meio educacional são vir-
tualmente ilimitadas. Contudo, é possível reconhecer algumas boas 
práticas que podem levar um professor ao notório reconhecimento 
e destaque pelos seus alunos e pela sua própria instituição de traba-
lho. Entre elas, a capacidade de deixar suas aulas com uma roupagem 
tecnológica atualizada e inovadora. Não se trata aqui, evidentemente, 
da mera utilização dos sistemas informatizados oficiais impostos pela 
instituição de ensino, mas, sim, do “algo a mais”, que depende da cria-
tividade e do conhecimento do próprio profissional. Este dispõe, na 
prática, de um amplo arsenal de ferramentas de TIC, algumas de custo 
muito acessível e outras completamente gratuitas (SANDRELLI; JEREZ, 
2007; ISHTAIWA; ABUREZEQ, 2015; SONG; KONG, 2016).
No artigo As novas tecnologias e aprendizagem: desafios enfrentados pelo professor na sala de aula, dos autores Ione Silva, 
Tatiane Prates e Lucineide Ribeiro, publicado na revista Em Debate, em 2016, pondera-se que, embora o professor te-
nha consciência da importância do uso das novas tecnologias em sala de aula, ele ainda se depara com os desafios deassociar o conteúdo pedagógico aos instrumentos tecnológicos. Isso reforça a ideia de que é preciso fazer uma busca 
permanente de capacitação do docente, que seja realmente significativa, para desenvolver habilidades e técnicas 
necessárias a uma aprendizagem, utilizando as tecnologias digitais em sala de aula.
Acesso em: 21 fev. 2020. 
https://periodicos.ufsc.br/index.php/emdebate/article/download/1980-3532.2016n15p107/33788
Artigo
72 Novos caminhos para profissionais da educação 
Criar e manter um site para uma disciplina é uma dessas possibi-
lidades e pode ser feito totalmente sem custo e sem que o professor 
precise de conhecimentos específicos de linguagem de programa-
ção de computadores. Um site específico da disciplina de trabalho 
do professor pode representar uma excelente conveniência aos 
alunos (e ao próprio docente) ao servir de canal de comunicação 
centralizado das informações mais importantes daquela disciplina. 
Além dos dados básicos de identificação (nome da disciplina, nome 
do professor, instituição de ensino etc.), essas informações podem 
reunir, por exemplo, os materiais de apresentação das aulas (como 
os arquivos de PowerPoint e similares), textos de materiais com-
plementares para leitura, links para outros sites de interesse da dis-
ciplina, calendário de eventos, controle de frequência e notas dos 
alunos, repositório de trabalhos encaminhados pelos alunos, plano 
de aula, listagem de bibliografia geral e complementar, correção de 
provas/gabarito, entre outras informações de interesse.
A vantagem de se construir um site específico para a discipli-
na é a total liberdade de moldá-lo ao gosto do docente, tanto em 
termos de formato quanto de conteúdo. Quando são usados siste-
mas já existentes, como as páginas das instituições de ensino ou 
as ferramentas de redes sociais, as restrições são muito maiores, 
especialmente no quesito de formato empregado. Entre as opções 
gratuitas (que são várias), uma das mais difundidas é a ferramen-
ta Google Sites, que é uma parte do pacote de aplicações G Suite 
(anteriormente conhecido como Google Apps). Assim como qual-
quer pessoa pode manter, gratuitamente, uma conta de e-mail do 
Google, o mesmo ocorre para os demais serviços associados a essa 
conta, como é o caso do Google Sites.
As etapas operacionais para um professor criar um site para sua 
disciplina nessa plataforma são bastante intuitivas e o básico pode 
ser sintetizado nos passos a seguir: (1) acessar sites.google.com; 
(2) logar com a conta do Google, que pode ser criada na hora, se 
necessário; e (3) clicar em criar, na versão clássica.
A contribuição das TIC para a educação 73
Fonte: Google. Divulgação.
Dentre as duas opções oferecidas – tanto no Google Sites clássico 
quanto no novo Google Sites –, sugere-se dar preferência à primeira 
delas. Apesar de ser a mais antiga, e, por isso, oferecer um visual mais 
rústico, há funções exclusivas disponibilizadas, como recursos de múl-
tiplas subpáginas para o site, que não se encontram no novo Google 
Sites. Este, por sua vez, tem um visual mais bem elaborado, contudo, 
menos funcional. Para aplicações como portais de disciplinas acadêmi-
cas, as múltiplas subpáginas mostram-se recursos bastante valiosos.
Na página seguinte, o professor atribui um nome ao seu site, por 
exemplo, “Matemática: Prof. Cristóvão”, e escolhe seu próprio endere-
ço na internet (que será um complemento de https://sites.google.com/
site/). Quanto ao modelo (template) a ser empregado, há total liberda-
de para escolher uma das centenas de opções oferecidas pelo Google 
ou começar com um modelo em branco, que é totalmente adequado 
principalmente para quem está experimentando pela primeira vez esse 
tipo de serviço on-line. Após as seleções do modelo, nome e endereço 
do site, deve-se assinalar a opção não sou um robô (4) e clicar no bo-
74 Novos caminhos para profissionais da educação 
tão vermelho criar (5), que executa a construção em poucos segundos, 
dando-se, assim, a imediata disponibilização on-line.
Fonte: Google. Divulgação.
Uma vez com o site já criado e disponível on-line, o professor tem a 
liberdade de editá-lo a qualquer momento, quantas vezes forem neces-
sárias. Para tanto, convém observar as ferramentas básicas de gestão, 
que ficam no canto superior direito da tela. O primeiro ícone ( ) ativa 
ou desativa o modo de edição: uma vez ativado, o que for escrito no 
teclado é reproduzido no site; desativado, o que se visualiza é o que os 
terceiros (por exemplo, os alunos) irão enxergar ao acessá-lo.
O segundo ícone ( ) permite a criação de uma subpágina. Usan-
do o Google Sites clássico, a conveniência é que se pode estrutu-
rar subpáginas dentro de subpáginas, com tantos níveis quanto o 
professor julgar necessário. O terceiro ícone ( ) é o das configu-
rações gerais do site, em que é possível, por exemplo, renomeá-lo, 
mudar de modelo (template), apagar subpáginas, permitir que ter-
ceiros (alunos) postem comentários no site, habilitar visualização 
de arquivos em anexo, entre diversas outras funções de grande 
versatilidade para a personalização que o professor precisar.
A contribuição das TIC para a educação 75
O quarto ícone ( ) edita as opções de compartilhamento 
do site. Por padrão, assim que o site é criado, ele é público (qualquer 
pessoa no mundo pode acessá-lo). O professor pode aplicar a restri-
ção de deixá-lo privado (somente seu proprietário o acessa) ou, então, 
fazer com que apenas as pessoas que conhecerem o endereço do site 
possam acessá-lo (ele não fica visível nos mecanismos de busca da in-
ternet, sendo a opção frequentemente adotada pelos professores, que 
usualmente divulgam o endereço do site apenas aos seus alunos).
Em resumo, a ferramenta do Google Sites é apenas uma entre tantas 
outras disponíveis na internet que permitem, de modo gratuito, que um 
site com funcionalidade de uma verdadeira intranet seja disponibilizado 
para a disciplina de trabalho do professor. Por isso, é bastante recomen-
dável que os professores explorem e conheçam mais esse tipo de TIC.
Por outro lado, dada sua relevância e impacto na sociedade em ge-
ral, algo que pode ser chamado de um fenômeno à parte na internet, 
nos dias atuais, são as redes sociais – também especialmente úteis para 
aplicações no campo da educação (ALKHATHLAN; AL-DARAISEH, 2017).
Esses ambientes virtuais são serviços on-line que oferecem às pes-
soas a construção de um perfil público. O usuário pode optar pela ex-
posição total ou parcial de seus dados pessoais para terceiros (outros 
utilizadores da rede social). De fato, cada perfil criado se associa a uma 
lista de outros perfis (demais usuários). A denominação de rede social é 
justamente pelo critério de as associações demandarem um comparti-
lhamento de conexão, com base em determinada afinidade social (fa-
miliares, colegas, amigos etc.). No que diz respeito ao emprego de redes 
sociais digitais para finalidade educacional, é possível identificar dois ti-
pos de sistemas: as redes sociais padrão e as intencionalmente construí-
das para suporte ao ensino e aprendizagem.
Fenômeno curioso, os sistemas originalmente concebidos como 
comunicadores pessoais, como Skype, Telegram, Viber e WhatsApp, 
acabaram sendo aprimorados com o tempo, integrando novas funcio-
nalidades, como o recurso de grupos. Assim, passaram a também ser 
opções de redes sociais. Especialmente no Brasil, o WhatsApp e o Tele-
gram acabaram ganhando enorme difusão, de modo que é bem corri-
queiro que seus usuários mantenham a prática de estabelecer grupos 
para família, trabalho e escola. Nessa última categoria, professores e 
Intranet: conteúdo on-line 
acessado pelos navegadores de 
internet, mas com acesso restrito 
a um grupo predeterminado de 
usuários.
Glossário
76 Novos caminhos para profissionais da educação 
alunos costumam ser membros, resultando, assim, em mais um canal, 
mesmo que informal, de comunicação entre eles.
Não é comum que uma rede social genérica seja utilizada como o 
canalprincipal de relacionamento entre os corpos docente e discente. 
De todo modo, há certa predileção dos alunos por buscarem informa-
ções nos portais mais frequentados na internet; por isso, os sites ofi-
ciais acadêmicos tendem a ter menos visitas que as correspondentes 
páginas nas redes sociais. Boa parte do fenômeno se explica em função 
de que, na mais consagrada das redes sociais, o Facebook, existe o con-
veniente recurso de criação de páginas temáticas.
No cenário acadêmico, é bastante recorrente o hábito de se man-
ter páginas oficiais das instituições de ensino ou mesmo de disciplinas 
ou cursos específicos, o que estabelece, desse modo, comunidades 
virtuais em torno delas. De fato, pode-se mensurar a qualidade ou a 
reputação das instituições de ensino muito pelo que divulgam nesses 
canais, afinal, as páginas são públicas e os comentários (favoráveis ou 
desfavoráveis) circulam livremente nesses domínios. Convém lembrar 
que a prática de uma instituição de ensino de apagar comentários ne-
gativos na sua página, mantendo apenas os que forem elogiosos, é algo 
muito malvisto pela sociedade em geral, que adotou como prática mo-
ral o repúdio a esse tipo de censura (BLACKSHAW, 2008).
Contudo, de especial interesse para os professores, um recurso do 
Facebook que merece atenção são os grupos – versáteis, podem ser con-
figurados como públicos ou restritos, permitindo ainda que se anexem e 
compartilhem arquivos de qualquer formato. É essa razão que faz com que 
os grupos do Facebook também sejam empregados como canal de comu-
nicação entre os professores e seus alunos. Usualmente, o moderador do 
grupo é o professor, atuando como um curador dos conteúdos que ali tran-
sitam. Funções adicionais, como calendário de eventos, tornam essa rede 
bastante interessante para fins acadêmicos.
O Twitter é outra rede social de grande popularidade, que se man-
tém no formato de um microblog, permitindo postagens com, no má-
ximo, 280 caracteres. Um dos destaques do serviço é a associação de 
palavras com o símbolo hashtag (#), mecanismo pelo qual os trending 
A contribuição das TIC para a educação 77
topics (assuntos mais comentados) são acompanhados nacional e in-
ternacionalmente. O professor tem à sua disposição diferentes es-
tratégias criativas para o uso do Twitter em atividades. Por exemplo, 
ele pode pedir aos seus alunos práticas de como sintetizar conteúdos 
(atendendo ao limite de caracteres aplicado pelo sistema), pesquisar 
na rede determinada hashtag de assunto abordado em aula e, claro, 
pode usar o canal como mais um meio de propagar seus comunicados 
e informações da disciplina.
Podcasts (conteúdos transmitidos apenas por áudio) são apa-
ratos já há muito tempo presentes na internet, mas o fato é que, 
mais recentemente, eles ganharam maior apelo de popularidade – 
provavelmente em função de novos canais que potencializam sua 
experiência. É o caso dos podcasts disponíveis no Spotify, muitos 
deles voltados a temas da educação – a exemplo do interessante 
Papo de Educador 2 . E, melhor ainda, oferecer um podcast no Spo-
tify é simples e gratuito.
Por sua vez, outra categoria de redes sociais digitais trata daque-
les sistemas que foram construídos para aplicações específicas. Esses 
sistemas são mais recentes na indústria e se inspiram, em seu con-
ceito, nas funcionalidades mais populares das redes genéricas, como 
YouTube, Facebook, WhatsApp e Twitter. Assim, da mesma forma que 
existe o LinkedIn como a rede social dos profissionais em geral, no 
campo da educação, figuram nomes como Passei Direto, Academia.
edu, Edmodo e GoConqr, nomes que devem estar no radar das tecno-
logias a conhecer dos professores atuantes no século XXI.
Em suma, no que diz respeito ao processo de ensino e aprendiza-
gem, as redes sociais digitais cativam professores e alunos em função 
de seu poder de interatividade. Além de terem um apelo democrático, 
permitem que os próprios estudantes criem e compartilhem informa-
ções. É preciso reconhecer que muitos alunos podem se sentir des-
motivados ou desconfortáveis com os sistemas mais tradicionais, que 
impõem um fluxo unilateral, em que somente os docentes têm per-
missão de postar seus conteúdos oficiais – algo que não se deve mais 
ignorar no relacionamento com as novas gerações.
Descreva algumas formas de o 
professor empregar o Twitter em 
suas aulas.
Atividade 4
Você pode conhecer esse podcast 
por meio do link: https://open.
spotify.com/show/06h0a4pvB-
CUVb5tJ9SYP3m. Acesso em: 21 
fev. 2020.
2
Conheça melhor a ferramenta 
de podcasts com o tutorial a 
seguir, que ensina a inseri-los 
no Spotify.
Disponível em: https://tec-
noblog.net/274710/como-colo-
car-o-seu-podcast-no-spotify/. 
Acesso em: 14 fev. 2020.
Saiba mais
78 Novos caminhos para profissionais da educação 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A informática é uma excelente mediadora operacional dos processos de 
ensino e aprendizagem. Como o docente é o mediador de mais alto nível, 
sendo o estrategista que conduz de modo diligente as atividades em sala de 
aula, as TIC se apresentam como poderosas ferramentas de apoio, voltadas à 
melhoria da produtividade e à qualidade das práticas acadêmicas. O profes-
sor do século XXI, para ser bem-sucedido em sua carreira, não pode jamais 
perder de vista a evolução que as ferramentas digitais apresentam – e elas 
evoluem de maneira contínua graças aos avanços tecnológicos –, pois, assim, 
poderá ter sucesso longevo em suas práticas profissionais.
REFERÊNCIAS
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zones on student performance and attitudes in large lectures. Computers & Education, 
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in the classroom: a survey of college students. College Teaching, v. 60, n. 1, p. 1-9, 2012.
GABARITO
1. As metodologias ativas favorecem extrair o melhor de cada aluno, que deixa de ter um 
papel predominantemente passivo em sala de aula.
2. Um único aluno que entre na sala de aula com seu celular e conexão própria à 
internet já torna a conexão clandestina praticamente inevitável de ser distribuída 
a todos os colegas.
3. A melhoria da comunicação dentro e fora da escola é a vantagem mais evidente, com 
recursos de comunicação síncrona e assíncrona.
4. Solicitar aos alunos que façam resumos pelo Twitter, pesquisar na rede determinada 
hashtag de assunto abordado em aula e usar o canal como mais um meio de propagar 
seus comunicados e informações da disciplina.
80 Novos caminhos para profissionais da educação 
5
Novidades tecnológicas 
na sala de aula
A onda de digitalização da sociedade impactou, inevitavelmente, 
o campo da educação e, com bastante ênfase, o trabalho dos pro-
fessores. Tecnologias de ponta surgem para modificar drasticamen-
te a rotina do dia a dia do docente, redefinindo o conceito de sua 
atividade profissional. Entre as tecnologias disruptivas que deram 
uma nova roupagem ao processo de ensino e aprendizagem, são 
discutidos, neste capítulo, a educação a distância (EaD), os Moocs 
(cursos abertos on-line massivos), a realidade virtual e a realidade 
aumentada. É importante esclarecer, logo de início, que as tecnolo-
gias de realidades virtual e aumentada, embora de certa forma rela-
cionadas, são conceitos distintos. Dominar essas novas tecnologias 
faz com que o professor encontre mais e melhores oportunidades 
de atuação em seu mercado de trabalho no século XXI.
5.1 EaD e Mooc 
Vídeo
Desde meados da década de 1990, observam-se mudanças expres-
sivas na área de EaD, em função dos avanços da tecnologia da informa-
ção. É preciso levar em consideração que a tecnologia da EaD é muito 
mais antiga que a computação: ela remonta aos tempos do ensino via 
correspondência, posteriormente alcançando rádio e TV. Então, grada-
tivamente, as instituições que trabalham essa modalidade mudaram 
de um modo de entrega impresso (meio físico em papel) para um de 
entrega on-line, caracterizado pelo uso de ambientes virtuais de apren-
dizagem (AVA) e pela grande variedade das tecnologias web.
Portanto, são a flexibilidade e a adaptabilidade do design instrucional 
que distinguem a EaD do século XXI dos equivalentes sistemas mais antigos 
do ensino e aprendizado a distância. Com efeito, as sucessivas revoluções 
Design instrucional: 
conjunto de técnicas e recursos 
para adequação e facilitação 
do conteúdo para o leitor em 
qualquer situação de ensino.
Glossário
Novidades tecnológicas na sala de aula 81
industriais, que convergem na atualidade para a Indústria 4.0, tendem a 
deixar os procedimentos de criação e entrega dos conteúdos de EaD cada 
vez mais padronizados, normatizados e formalizados. Contudo, ao mesmo 
tempo, a EaD em ambiente on-line também se caracteriza por seus limites 
cada vez mais indefinidos entre o desenvolvimento e a entrega dos cursos. 
As atividades de aprendizado virtual são organizadas em torno dos 
recursos web, integrando discussões on-line que tornam o conteúdo do 
curso mais fluído e dinâmico, em virtude de ser criado durante atividades 
colaborativas síncronas (em tempo real) e assíncronas (momentos distin-
tos). Por assim dizer, o muitas vezes imprevisível direcionamento de uma 
discussão em fórum on-line é, com toda legitimidade, conteúdo do respec-
tivo curso (SHANA, 2009; ARINTO, 2013).
Com o ensino digital, agrega-se ao docente a indispensável função do 
tutor a distância – com todo o seu conjunto de competências específicas 
(KLIMOVA; POULOVA, 2011). Mas o que as pesquisas têm mostrado é 
que a seletividade da tecnologia é responsável por modificar ainda mais 
o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Em alguns 
casos, é dada grande ênfase ou são ampliadas algumas competências, 
enquanto em outros, competências são inibidas, limitadas ou mesmo 
excluídas. O papel de criação de atividades, por exemplo, é algo poten-
cializado na EaD. É claro que esse tipo de atribuição é uma característica 
comum na docência em geral, no entanto, no e-learning 1 , a necessidade 
do design instrucional se torna muito mais óbvia e premente.
Enquanto na modalidade presencial as abordagens podem certamen-
te ser ajustadas de imediato para atender às necessidades pontuais dos 
alunos (e avaliadas diretamente no desempenho deles), na EaD, as ativida-
des aparentemente triviais, como agrupar alunos, fazer perguntas, dispo-
nibilizar recursos e outras tarefas típicas de sala de aula, demandam uma 
capacidade muito maior de planejamento e antecipação de situações.
Ao mesmo tempo que se caracteriza por tais desafios, a EaD da 
atualidade conta com as vantagens de operar sob novas tecnologias 
digitais, que vêm possibilitando o “design de curso sob demanda”. As-
sim, a tendência é que, cada vez menos, os cursos nessa modalidade 
sejam predeterminados, e cada vez mais, que eles sejam definidos ou 
atualizados a cada momento em que precisem ser ministrados, prin-
cipalmente em função das discussões e atividades que acontecem no 
AVA (ambiente virtual de aprendizagem).
Modalidade de ensino que 
tem sua distribuição por meio 
de dispositivos conectados à 
internet. 
1
82 Novos caminhos para profissionais da educação 
Arinto (2013) propõe níveis de desenvolvimento de competências 
docentes para tutores do ensino on-line, em que busca refletir melhor 
sobre o atual paradigma de ensino aberto e a distância, conforme des-
crito no Quadro 1. Divididas entre os níveis de desenvolvimento básico, 
intermediário e avançado, as áreas de competências são o desenvolvi-
mento de conteúdo, o planejamento de atividades de aprendizado, as 
estratégias de ensino e a avaliação.
Quadro 1
Desenvolvimento de competências em ensino aberto e a distância
Área
Nível de desenvolvimento
Básico Intermediário Avançado
Desenvolvimento 
de conteúdo
• Atualizar conteúdos usan-
do recursos web.
• Selecionar recursos web 
tendo em mente resulta-
dos de aprendizado.
• Escrever guias de estudo.
• Respeitar direitos au-
torais, explorando suas 
exceções.
• Selecionar recursos web 
em todo tipo de mídia.
• Incluir recursos para 
estudo complementar 
(paralelos aos recursos 
principais).
• Usar repositórios de 
recursos educacionais 
abertos.
• Selecionar recursos web 
para atender a diferen-
tes perfis de alunos.
• Produzir recursos ope-
racionais abertos.
Planejamento
de atividades de
aprendizado
• Criar atividades de apren-
dizado on-line para engajar 
os alunos e facilitar a com-
preensão do conteúdo.
• Escrever guias de estudo.
• Prover recursos e ferra-
mentas.
• Criar atividades de 
aprendizado on-line 
para promover diálogo 
e investigação.
• Criar atividades de 
aprendizado de geração 
de conhecimento cola-
borativo on-line.
Estratégias
de ensino
• Diferenciar os papéis do 
professor on-line e do 
professor presencial.
• Prover instrução direta 
on-line.
• Gerenciar as tarefas do 
site do curso.
• Estabelecer a presença 
docente.
• Desempenhar novos 
papéis de ensino on-line.
• Organizar e conduzir 
discussões on-line.
• Adotar pedagogias de 
participação (alunos 
como cocriadores).
• Ensinar com os outros 
(ensinar em rede).
Avaliação
• Criar avaliações soma-
tivas.
• Escrever guias de 
avaliação (incluindocritério para marcação de 
respostas).
• Prover feedback construti-
vo e em tempo hábil.
• Criar avaliações forma-
tivas.
• Assegurar equilíbrio 
e coerência entre 
avaliações somativas e 
formativas.
• Usar avaliação alterna-
tiva, incluindo autoa-
valiação pelo aluno e 
avaliação por colegas.
• Criar avaliações flexíveis.
Fonte: Adaptado de Arinto, 2013.
Quais são as principais áreas a se 
considerar para o desenvol-
vimento das competências 
docentes em um modelo de 
educação aberto e a distância?
Atividade 1
Novidades tecnológicas na sala de aula 83
Seguindo o princípio defendido por Mishra e Koehler (2006) de que 
fazer uso eficiente da tecnologia no processo de ensino e aprendiza-
gem requer a plena integração dos conhecimentos de conteúdo, de 
pedagogia e de tecnologia, o Quadro 1 não discrimina separadamen-
te as competências tecnológicas das pedagógicas e de conteúdo. Ao 
contrário, as competências indicadas para cada uma das quatro áreas 
em determinado nível de desenvolvimento são as competências inte-
gradas. Por exemplo, a seleção de recursos da web tendo em mente 
os resultados de aprendizagem (em desenvolvimento de conteúdo bá-
sico) requer que um designer instrucional integre o conhecimento de 
um curso ou uma disciplina específico e seus resultados de aprendiza-
do em um programa de estudo com o conhecimento de como o curso 
é melhor ensinado e/ou como melhores resultados de aprendizagem 
são alcançados (conhecimento pedagógico). 
Essas questões devem estar aliadas ao conhecimento de como 
identificar e acessar recursos da web (conhecimento tecnológico, em 
particular, habilidades de internet), avaliando sua relevância para o pro-
pósito de ensino, bem como sua utilidade no que diz respeito a ajudar 
os estudantes a atingirem os resultados de aprendizagem desejados.
Os níveis de especialização (básico, intermediário e avançado) in-
dicam os graus de complexidade do conhecimento e das habilidades 
necessárias para cada área. Todas as competências listadas para as 
quatro áreas no nível básico compreendem as competências mínimas 
para o ensino de um curso on-line de educação a distância. Assim, qual-
quer docente que seja designado a produzir conteúdo para EaD deve 
levar em consideração essas competências mínimas. Deve-se notar, 
ainda, que a estrutura apresenta apenas as principais habilidades, que 
podem ser expandidas conforme cada situação.
Em termos gerais, as competências docentes são mais desafiado-
ras na EaD do que na modalidade tradicional presencial. No Mooc, o 
panorama é igualmente árduo – senão mais. Atualmente, proliferam 
no Brasil e no mundo ofertas desse tipo de proposta, em que as 
marcas mais famosas são nomes como Coursera, FutureLearn, edX e 
Udacity. Nesse tipo de produto, o alcance de número de alunos cos-
tuma ser bem maior, e não raro acontece de cursos serem acompa-
nhados, simultaneamente, por dezenas de milhares de estudantes 
(DANIEL; CANO; CERVERA, 2015).
84 Novos caminhos para profissionais da educação 
É exagero pensar que o formato Mooc viva, hoje em dia, seu mo-
mento de crise: a adesão do mercado a que se destina (alunos com 
interesse em estudar a um custo muito baixo ou mesmo a custo zero) é 
cada vez maior. Dados de 2019 contabilizam mais de 13,5 mil produtos 
desse tipo no mercado 1 . Contudo, o grande questionamento que se 
faz é em relação à sua proposta original: o Mooc foi criado para ser gra-
tuito, mas, na prática, as grandes marcas do mercado vêm trabalhando 
na estratégia “freemium” (free + premium). Então, um dos grandes desa-
fios é que as ofertas gratuitas tenham o mínimo de qualidade que um 
produto educacional deve garantir. 
Nesses termos, o trabalho do professor conteudista/tutor a dis-
tância ganha um requisito adicional: o da viabilidade comercial, que 
precisa ser alinhada, evidentemente, com a instituição responsável 
pela oferta do curso na modalidade Mooc (GODWIN-JONES, 2014; 
DANIEL, CANO, CERVERA, 2015).
Em suma, o formato Mooc passa, nos dias atuais, por um processo 
de validação de mercado, que pode resultar em ajustes ou, até mesmo, 
em abandono de sua proposta de pretender ser algo à parte do concei-
to de EaD digital convencional. Como ironiza Godwin-Jones (2014), em 
muitas circunstâncias, é importante comercialmente “repaginar” um 
curso tradicional e vendê-lo como Mooc – embora possa não ser nem 
aberto nem massivo. Críticos avaliam que, na prática, muitos Moocs 
são ofertados como uma mera coleção de vídeos on-line que dispõem 
de fórum para concentrar a interação dos alunos, mesclando, assim, 
alguns dos tradicionais elementos dos modelos de EaD, mas sem pro-
mover um aprendizado adaptativo ou personalizado.
Esse tipo de curso certamente pode ter um papel formativo na educa-
ção superior, não apenas nos países em que os Moocs já são um produto 
ofertado (caso do Brasil), mas também nos países muito menos desen-
volvidos. Fruto da filosofia da educação aberta, os Moocs foram criados, 
originalmente, para contemplar um papel social: o de ser mais um meio 
de levar a educação aos locais em que ela nunca havia chegado. Então, 
para que tal caráter formativo possa ser efetivamente garantido, é pre-
ciso que os cursos dessa modalidade adotem diferentes estratégias de 
ensino, a fim de que consigam promover o aprendizado personalizado, 
com a garantia de alguma forma de acreditação ou certificação, tendo 
em vista o significado prático que o diploma ainda representa para o 
aluno quando se considera o mercado de trabalho convencional.
Dados disponíveis em: https://
www.classcentral.com/report/
mooc-stats-2019/. Acesso em: 
21 fev. 2020.
1
Novidades tecnológicas na sala de aula 85
Na perspectiva do profissional docente, o mínimo que precisa ser 
considerado no momento de produzir material para essa modalidade 
de ensino é que a linguagem e os contextos devem ser universais, na 
medida do possível. Em função da grande distância estabelecida entre 
professor e aluno no formato Mooc, muito mais do que textos obrigató-
rios para leitura, é vital que o “olho no olho” seja estabelecido mediante 
vídeo com a imagem do professor falando (McCONNELL et al., 2013).
É certo que a maioria dos professores brasileiros, uma vez que se-
jam demandados como conteudistas/tutores, vai se sentir mais confor-
tável em produzir os materiais, gravar aulas e/ou interagir nos fóruns 
com os alunos no idioma nativo (português). Contudo, é indispensá-
vel que, ao menos, se garanta a devida legenda em inglês, sabendo 
que um produto Mooc é virtualmente acessado de qualquer parte do 
mundo. Da mesma forma como já se faz no EaD digital convencional, 
quando um professor evita termos regionais no seu conteúdo para 
tornar a aula plenamente compreensível em escala nacional, cuidado 
semelhante deve ser adotado ao produzir Moocs, pois é preciso cuidar 
com os exemplos e as explicações para que um aluno estrangeiro, que 
não conheça especificidades da realidade brasileira, possa também ter 
êxito em sua aprendizagem.
5.2 Realidade virtual 
Vídeo Ao transformar a interação social, os ambientes de realidade virtual 
utilizados na educação dispõem da peculiar capacidade de alterar a di-
nâmica do aprendizado. Essa é uma das principais razões pelas quais 
tal tecnologia encontra alta receptividade desde a educação básica até 
o ensino superior, resultando em uma série de benefícios, entre eles, 
uma atenção mais equânime do professor aos alunos, a oferta aos es-
tudantes de uma visão sobre o tema desenvolvido mais próxima da 
perspectiva do professor, além dos evidentes ganhos ao poder aces-
sar o conteúdo virtualmente de qualquer local do mundo (ou até fora 
dele) com o uso de óculos especiais e outros dispositivos associados 
(BAILENSON et al., 2008; CHEN; CALINGER; HOWARD, 2010).
Não por acaso, atualmente, a realidade virtual é um dos campos de 
pesquisa mais promissores na área da educação. Muitos dos estudos 
dizem respeito à análise da viabilidade de ambientes virtuais. Esses am-
bientes resultam de simulações digitaisque envolvem a representação 
de professores, de alunos e, especialmente, do conteúdo ministrado. 
De fato, a habilidade dos professores e alunos de usar tecnologia para 
alterar suas representações e seus contextos on-line, visando melhorar 
a aprendizagem, é uma interação social transformada.
Há evidências, originadas de uma série de estudos empíricos, que demons-
tram que a quebra do ambiente convencional de ensino e aprendizagem pode 
melhorar o desempenho de professores e de alunos – embora a realidade virtual 
não seja ainda uma tecnologia tão facilmente adquirida pelas instituições de en-
sino em geral.
De qualquer modo, a tendência é de grande proliferação de tec-
nologia educacional de realidade virtual ao longo dos próximos anos, 
principalmente dado o gradativo barateamento de custos que sem-
pre ocorre concomitante à maior difusão de uma nova tecnologia. 
Isso torna o tema estratégico para qualquer docente da atualidade – 
quer o profissional já utilize essa tecnologia no seu dia a dia ou não. 
Afinal, se ainda não teve essa experiência no seu trabalho, é bastante 
provável que terá, mais cedo ou mais tarde (BAILENSON et al., 2008; 
CHEN; CALINGER; HOWARD, 2010).
O uso da realidade virtual para a prática educacional encontra res-
paldo tanto na convencional pedagogia, do consumo do conhecimento 
já estabelecido, quanto na construção do conhecimento sob demanda.
Freeograph/
Shutterstoc
k
86 Novos caminhos para profissionais da educação 
Estudante 
experimentando óculos 
de realidade virtual.
Novidades tecnológicas na sala de aula 87
Por exemplo, na educação infantil, um ambiente virtual lúdico, 
como uma casa de bonecas ou um playground, que insere as crianças 
como agentes ativos da experiência, pode naturalmente encorajá-las a 
contar histórias para seus colegas, promovendo, assim, competências 
literárias (CASSELL, 2004).
A realidade virtual se difere de outros tipos de ambientes de apren-
dizagem multimídia por prover informação sensorial artificial – uma 
forma de levar à percepção de ambientes e de seus conteúdos como se 
eles fossem naturais. Os recursos digitais da computação avançada são 
o fundamento dessa tecnologia, que possibilita gerar as informações 
sensoriais com fluxo em tempo real para uma melhor interação entre 
os usuários e o respectivo ambiente simulado.
Assim, as pessoas podem interagir em uma realidade virtual usando 
variados dispositivos, que servem como canais de percepção simulada, 
tais como óculos especiais (para efeito visual), fones de ouvido (para 
efeito sonoro), luvas especiais (para efeito tátil) e até mesmo dispositi-
vos para o nariz, como uma espécie de máscara nasal, ou colar espe-
cial no pescoço, que exala odores de maneira programada, visando ao 
efeito olfativo (BAILENSON et al., 2008). Uma das últimas fronteiras em 
matéria de realidade virtual é a inclusão de dispositivos que simulam 
o paladar: atualmente, pesquisadores testam protótipos que recorrem 
à eletroestimulação da língua, entre outras abordagens experimentais, 
visando concluir a cobertura por essa tecnologia dos cinco sentidos hu-
manos (PORCHEROT et al., 2018, NAKANO et al., 2019).
Segundo Bailenson et al. (2008), um ambiente virtual imersivo é aque-
le que envolve o usuário perceptualmente, aumentando sua sensação 
de presença naquele cenário. Por exemplo, ao se considerar um videoga-
me infantil convencional, o ato de jogar usando um joystick e um monitor 
é um tipo rudimentar de ambiente virtual. Contudo, se a criança dispor 
de equipamentos especiais que lhe permitam assumir o ponto de vista 
real do personagem principal do jogo, ou seja, controlar os movimentos 
desse personagem com seus próprios movimentos, eliminando, ainda, 
a percepção do mundo real que a circunda naquele momento, então, 
pode-se dizer que se trata de um ambiente virtual imersivo. 
Considerando que essa tecnologia envolve os movimentos do 
usuário, uma sugestão de uso são as aulas de Educação Física; 
afinal, nessa disciplina, a tecnologia pode trabalhar conceitos de 
O site Porvir - Inovações em 
Educação traz uma ampla gama 
de ideias e notícias sobre a 
realidade virtual que pode ser 
aplicada em sala de aula, tanto 
na educação básica quanto na 
educação superior.
Disponível em: https://porvir.
org/?s=&c=&cs=tecnolo-
gia-e-infraestrutura&t=&pg=1. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
Site
88 Novos caminhos para profissionais da educação 
dança, esportes, lutas, tudo por meio de movimentos unidos à rea-
lidade virtual em um ambiente imersivo.
Em suma, no ambiente virtual imersivo, equipamentos especiais per-
mitem que o usuário tenha sua percepção do mundo físico real suspensa 
temporariamente (principalmente não enxergando e/ou não escutando 
o que está ao seu entorno). Isso, aliado aos estímulos da tecnologia di-
gital, favorece que a informação sensorial emulada psicologicamente 
seja bem mais envolvente que a informação sensorial do mundo real – e, 
temporariamente, a única informação sensorial presente.
Para que tal efeito seja possível, os ambientes virtuais imersivos cos-
tumam dispor de duas características essenciais. A primeira é de que há 
um absoluto monitoramento das atividades da pessoa enquanto estiver 
imersa em sua experiência virtual (incluindo orientação da cabeça, posi-
ção do corpo e até mesmo direção do olhar). Tais informações são regis-
tradas em tempo real pelo sistema eletrônico, que, em resposta, atualiza 
instantaneamente o ambiente virtual. Assim, como efeito prático, a cena 
virtual sempre corresponde à posição e orientação do usuário naquele 
meio. Por exemplo, em um ambiente fulldome 2 , costumam ser minis-
tradas aulas de astronomia, explorando as fronteiras do sistema solar e 
outras formações cósmicas. A diferença para a tecnologia mais recente 
é que a infraestrutura física, razoavelmente cara de um fulldome, conse-
gue ser emulada por equipamentos individuais de realidade virtual, na 
forma de óculos e capacetes especiais.
Uma segunda característica é que as informações sensoriais do mun-
do físico são mantidas em um patamar mínimo. Esse aspecto diz respeito 
à necessidade do isolamento do meio externo. Por exemplo, trabalhando 
com imagens digitais, os óculos virtuais, além de projetá-las, impedem que 
a pessoa continue enxergando o meio físico real que a circunda; dessa 
forma, aprofunda-se o envolvimento na experiência simulada.
Uma categoria especial de ambientes virtuais imersivos é a dos am-
bientes virtuais colaborativos, que envolvem mais de um usuário. Esse 
tipo de ambiente, de especial aplicação no campo da educação, faz uso 
do recurso de avatares para possibilitar a interação dos usuários entre 
si e com o sistema. O avatar é o personagem digital criado no ambiente 
virtual e que se comunica com os demais usuários e com o próprio am-
biente simulado, não só via comandos escritos, mas, principalmente, 
por movimentos, gestos, expressões e sons.
Fulldome é uma estrutura 
formada por uma tela em 
formato semiesférico que 
possibilita projeção em 180 
e 360 graus, oferecendo uma 
completa imersão ao colocar o 
espectador dentro do cenário 
como personagem.
2
emulada: imitada; simulada.
Glossário
Novidades tecnológicas na sala de aula 89
Ainda, segundo Bailenson et al. (2008), um aspecto bastante inte-
ressante dessa tecnologia diz respeito aos colegas de um estudante 
em um ambiente virtual: eles podem ser totalmente virtuais, ou seja, 
não necessariamente outros colegas humanos reais (emulados por 
avatares no meio digital), mas, sim, colegas diretamente simulados 
pelo computador, com comportamento tal que passa despercebido 
ao estudante – que não sabe se está de fato interagindo com um 
companheiro de estudos ou com mais uma simulação digital daque-
le ambiente. Essa função é importante porque, em geral, as pessoas 
aprendem melhor em condições de estudo coletivo do que indivi-
dualmente. Assim, percebe-se o quanto as tecnologias de realidade 
virtual e inteligência artificial tendem a convergir.
Uma das vantagens dos ambientesvirtuais digitais é que cada 
uma das ações captadas pelo sistema precisa ser registrada para 
fornecer a devida resposta ao usuário. Então, todas as ações de-
sempenhadas pelos estudantes e pelo professor – desde um ní-
vel micro, como gestos não verbais, até um nível macro, como um 
desempenho em um teste – são permanentemente armazenadas. 
Com a assimilação e o processamento desses dados pela computa-
ção envolvida, os ambientes virtuais tendem a ser continuamente 
aprimorados pela criação de perfis comportamentais e rotei-
ros aprendidos em uma escala que não se compara à 
experiência do ensino presencial.
Algumas disciplinas pa-
recem ser mais favorá-
veis ao uso de realidade 
virtual como prática di-
dática, como a Biologia. 
ABO PHOTOGRAPHY/Shutterstock
A capacidade de visualizar, criar, alterar e 
rotacionar em tempo real uma estrutura 
química em três dimensões pode facilitar 
a compreensão de conceitos abstratos.
90 Novos caminhos para profissionais da educação 
Isso pode contribuir também para a visualização das moléculas em 
Química, com a visualização microscópica, para a visualização de 
maquetes virtuais em Arquitetura, entre outras. Os ambientes vir-
tuais podem oferecer uma amplitude de visualizações e alternati-
vas de perspectivas bastante úteis na apreciação de informações 
de alto grau de complexidade.
As aulas em formato de simulação para atividades perigosas ou ca-
ras são outra vantagem incontestável da tecnologia. Isso engloba, por 
exemplo, projetar e testar sistemas totalmente imersivos para treinar a 
resposta de emergência de diferentes perfis profissionais, como bom-
beiros, pilotos de avião e autoridades policiais. O alto poder computa-
cional a que já se chegou consegue oferecer uma riqueza de detalhes 
e um realismo na simulação digital de tal forma que os aprendizes po-
dem sentir verdadeiramente o caos e os fatores de estresse que tipica-
mente estão presentes em situações críticas de suas atividades.
Uma aplicação que tem ganhado muita aderência dos profissionais 
nos últimos tempos é o uso de realidade virtual para simulações em 
treinamento de cirurgiões, com uma vantagem bastante evidente: a al-
ternativa convencional ao procedimento, que é o uso de cadáveres, é 
algo que demanda recursos muito mais raros e caros. Já os pacientes 
virtuais, uma vez construídos por prévia programação, são extrema-
mente baratos em termos de replicação (BAILENSON et al., 2008).
A integração da tecnologia da realidade virtual com a tecnologia da 
EaD acena para um esplêndido futuro na educação de todos os níveis 
e de todas as áreas. Afinal, a EaD digital convencional – se é que já se 
pode chamar de convencional algo não tão antigo assim no mundo da 
educação – conseguiu equacionar o problema da substituição da forma 
tradicional da aula, que é o ambiente físico em que docente e estu-
dantes precisavam estar simultaneamente presentes para que a aula 
ocorra. Os recursos tecnológicos atualmente explorados na EaD possi-
bilitam que o professor e seus respectivos alunos estejam espalhados 
literalmente por qualquer parte do mundo, desde que atendidos por 
uma conexão à internet.
Essencialmente, a interação da EaD fica limitada ao vídeo, em que o 
professor é visto pelos alunos (embora o contrário não ocorra), e à troca 
de informações nos fóruns da tutoria on-line. Contudo, com a adição da 
tecnologia de realidade virtual, a EaD é potencializada, principalmente 
Por que disciplinas técnicas são 
um excelente campo de apli-
cação educacional da realidade 
virtual?
Atividade 2
Novidades tecnológicas na sala de aula 91
por dar aos participantes (professor e alunos) a percepção de estarem, 
para todos os efeitos, em uma mesma sala de aula (simulada digitalmen-
te), com os óbvios ganhos que isso proporciona ao poderem estabele-
cer comunicação não verbal (por exemplo, gestos e expressões) com os 
avatares uns dos outros, entre outras conveniências até então somente 
presentes no encontro presencial da sala de aula física convencional.
Em algumas situações, como em uma classe numerosa de estudan-
tes, há até quem defenda que o modelo de EaD mesclado à realidade 
virtual possa ser muito mais efetivo do que uma aula física nos mol-
des tradicionais, porque, entre outros fatores, o professor tem suporte 
computacional que aumenta sua percepção sobre cada um dos alunos, 
com mais fácil detecção de quem está mais atento, mais distraído, pre-
cisando se manifestar etc.
Nesse tipo de cenário produzido por sistemas de alta capacidade 
computacional, uma vez que as pessoas veem a si mesmas e aos ou-
tros como avatares digitais com plena capacidade de interação, o que 
o professor passa a dispor como recurso didático excede, em muito, 
a mera lousa: vídeos podem ser manuseados em meio à sala virtual e 
objetos virtuais podem ser construídos e manejados pelos participan-
tes – até mesmo com efeito de holograma.
Em especial, o grande apelo de popularidade da tecnologia se dá 
pelo fato de que é possível experimentar viagens virtuais para outros 
ambientes conectados. Isso se dá, por exemplo, com aulas de História, 
valendo-se de museus digitais, que oferecem reprodução idêntica aos 
seus originais no mundo real. Todos os grandes museus pelo mundo, 
como Smithsonian e Louvre, em seus sites oficiais, já dispõem de apli-
cativo para acesso ao equivalente ambiente virtual. Outras viagens si-
muladas de grande utilidade para aulas de Geografia, por exemplo, são 
aquelas realizadas em regiões extremas do planeta, como os polos, os 
cumes de montanhas e as áreas desérticas.
A tecnologia da realidade virtual, como toda tecnologia digital, 
está em evolução, e algumas de suas novas possibilidades desper-
tam ainda mais o interesse de educadores. Um dos exemplos é a 
possibilidade de que transmissões ao vivo sejam viabilizadas nessa 
tecnologia; assim, eventos reais que ocorram em qualquer parte 
do mundo podem ser acompanhados mediante o uso dos devidos 
equipamentos de realidade virtual. Dessa forma, professores e alu-
holograma: imagem tridi-
mensional obtida por projeção 
de luz.
Glossário
Nos Emirados Árabes Unidos, 
17 escolas já se uniram a um 
projeto piloto que incorpora 
realidade virtual ao currículo. Lá, 
os alunos embarcam em expe-
dições virtuais para ambientes 
que, de outro modo, eles jamais 
iriam, por serem demasiada-
mente perigosos. O Ministério da 
Educação local planeja expandir 
a realidade virtual para muito 
mais instituições de ensino 
superior nos próximos anos.
Curiosidade
92 Novos caminhos para profissionais da educação 
nos têm à sua disposição, como parte do conteúdo didático, por 
exemplo, o lançamento de um satélite artificial, em tempo real, tal 
como se estivessem fisicamente no local de realização do evento.
O que torna possível alcançar esse feito é a integração de mais 
tecnologias digitais de última geração, como internet de altíssima ve-
locidade e câmeras de elevada resolução que operam em 360 graus, 
gerando e transmitindo as imagens. A capacidade da rede de transmitir 
um volume massivo de dados é determinante para o sucesso dessa ini-
ciativa. A necessidade é justificada tecnicamente: é preciso considerar 
que um vídeo convencional ocupa bem mais largura de banda do que 
uma imagem simples, como uma fotografia. Assim, um vídeo em 360 
graus proporcionalmente requer muito mais tráfego de dados para 
sua transmissão que um vídeo convencional (que dispõe de uma única 
perspectiva de visualização).
Esses ainda são desafios tecnológicos importantes nos dias 
atuais, mas que vêm sendo rapidamente viabilizados com as suces-
sivas inovações tecnológicas que incorrem na indústria. Por isso, 
não restam dúvidas sobre o futuro ainda mais promissor da reali-
dade virtual na educação.
5.3 Realidade aumentada 
Vídeo Ao contrário da realidade virtual, que opera deslocando a pessoa 
do mundo real para o mundo simulado eletronicamente, a realidade 
aumentada proporciona precisamente o inverso: os elementos virtuais 
(objetos, animações etc.), criadosdigitalmente, são transpostos para 
visualização no mundo real. Por isso, tratam-se de inovações tecno-
lógicas de funções bastante complementares e especialmente úteis 
nos processos de ensino e aprendizagem, pois, ao mesmo tempo 
que se aumenta o potencial das ferramentas de trabalho à disposição 
dos docentes, abrem-se mais canais para aprendizagem dos alunos 
(CHEN; CALINGER; HOWARD, 2010; WU et al., 2013; BACCA et al., 2014).
O termo realidade aumentada não tem a mesma ressonância popu-
lar que realidade virtual, raparentando ser ainda algo demasiadamente 
técnico e longe do dia a dia para muitas pessoas. Mas essa é uma falsa 
No vídeo Realidade Virtual, 
publicado pelo canal Ner-
dologia, são explorados 
alguns aspectos bastante 
interessantes acerca des-
sa tecnologia, incluindo 
limitações importantes, 
como as questões da 
latência e da sincronia 
espectador-cenário, além 
de curiosidades, como o 
fato de se poder andar 
em linha reta em um 
ambiente virtual ao mes-
mo tempo que se anda 
em círculos no ambiente 
físico.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=FuuirfHFG2M. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
Vídeo
Novidades tecnológicas na sala de aula 93
impressão: em termos práticos, no cenário atual, trata-se de uma tec-
nologia já incorporada aos dispositivos móveis, como os smartphones 
e tablets, mesmo que as pessoas não tenham consciência disso.
Eis o que bem sintetiza a realidade aumentada: sobreposição de imagens, mesclando, na mesma perspectiva 
de um observador, o real e o virtual.
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Fundamentalmente, essa modalidade tecnológica torna possí-
vel amplificar a visão que se tem da realidade ao redor, por meio de 
informações e objetos virtuais adicionados e sobrepostos a um am-
biente real. Na prática, possibilita uma nova forma de interação entre 
as pessoas e as informações de interesse. Não por acaso, a realidade 
aumentada é considerada um dos mais importantes instrumentos de 
transformação digital da sociedade em geral. Pelos olhos “alimentados” 
com a realidade aumentada, a contemplação de qualquer cenário, 
como um campo de futebol, um equipamento de produção fabril ou 
um animal selvagem solto na natureza, é potencializada com cargas de 
informação adicional apresentadas em forma digital.
Considerando seu propósito de funcionar como uma interface, 
a realidade aumentada se mescla a outras aplicações e tecnolo-
gias, tais como atuadores, controles, indicadores de desempenho, 
big data, simulações em geral e aplicações multimídia. Em suma, 
interface: elemento que 
proporciona uma ligação física 
ou lógica entre dois sistemas 
ou partes de um sistema que 
não poderiam ser conectados 
diretamente.
atuador: dispositivo que 
converte energia em movimento.
Glossário
94 Novos caminhos para profissionais da educação 
trata-se de uma maneira inovadora de acessar informações, o que 
revoluciona a formação de capacidades técnicas e, evidentemente, 
a própria produção de conhecimento.
Até governos, mundo afora, perceberam o fantástico potencial das 
tecnologias de realidade aumentada para o propósito de educação e 
treinamento. Em anos mais recentes, diversos países realizaram inte-
ressantes iniciativas nesse sentido (WU et al., 2013; BACCA et al., 2014):
 • O Departamento de Educação dos EUA organizou uma campa-
nha fomentando inovação educacional com desenvolvedores da 
indústria de tecnologia da informação, na qual o destaque foi a 
companhia Osso VR. Trata-se de uma plataforma de treinamento 
que possibilita a médicos e outros profissionais da saúde ganha-
rem experiência prática em técnicas que representam o estado 
da arte nos seus campos de atuação, como em cirurgias virtuais.
 • Mais de 170 instituições de pesquisa e empresas chinesas 
juntaram esforços para acelerar o ritmo de desenvolvimento 
das tecnologias de realidade virtual e de aumentada, 
formando uma aliança estratégica chamada Industry of Virtual 
Reality Alliance (Ivra) – em tradução livre para o português, 
aliança da indústria de realidade virtual. Iniciativas locais 
daquele país, como o Instituto Chinês de Realidade Virtual, 
têm recebido substanciais investimentos para pesquisa e 
desenvolvimento de um verdadeiro ecossistema de inovação 
em realidade mesclada (virtual e aumentada).
 • O Ministério da Educação da França incluiu a realidade aumen-
tada no currículo do ensino médio, visando encorajar o desen-
volvimento de competências de solução de problemas por meio 
dessa tecnologia. Os estudantes são orientados a identificar um 
problema, propor uma solução e concebê-la adotando ferramen-
tas de realidade aumentada.
 • A Coreia do Sul planeja investir milhões de dólares na indústria 
da realidades virtual e aumentada em um curto horizonte de 
tempo. Nesse país, foi lançado, em 2017, o Korean Virtual Reality/
Augmented Reality Complex (Kovac 3 ) – em tradução livre para o 
português, complexo de realidade aumentada/realidade virtual 
coreano, na cidade de Seul. Essa estrutura foi estabelecida a fim 
de prover recursos para diversas indústrias absorverem melhor 
tais tecnologias, incluindo o ramo da educação.
De acordo com o relatório da 
consultoria norte-americana 
especializada em novas 
tecnologias digitais, Digi-Capital 
(2017), a realidade aumentada 
alcançará, até 2021, 3,5 bilhões 
de dispositivos. Em comparação, 
é esperado que a realidade 
virtual tenha um desenvolvi-
mento mais tímido, com até 60 
milhões de dispositivos. Por isso, 
grandes empresas estão fazendo 
seus movimentos de mercado 
em direção a serviços suportados 
por essas tecnologias.
Curiosidade
Saiba mais em: https://www.
digitalavmagazine.com/
pt/2017/02/21/seul-fomenta-
-la-investigacion-en-realidad-
-virtual-y-aumentada-con-un-
-centro-especializado. Acesso 
em: 21 fev. 2020.
3
Novidades tecnológicas na sala de aula 95
Ao incorporar a realidade aumentada, o processo de ensino e 
aprendizagem é beneficiado com alguns importantes ganhos, es-
pecialmente sob a perspectiva do trabalho conduzido pelo profes-
sor. Um dos mais óbvios é de que os professores não precisam 
mais se debater com a tarefa de usar quadros bidimensionais para 
ilustrar estruturas em 3D. E, inquestionavelmente, uma melhor vi-
sualização conduz a um melhor entendimento pelos alunos, contri-
buindo com a retenção de conhecimento.
O aspecto lúdico também não deve ser negligenciado. Uma vez que 
as tecnologias de realidade mesclada são bastante recentes, elas soam 
como novidades que despertam interesse, especialmente nas mentes 
jovens. Assim, os alunos tendem a ficar mais inclinados a usar e a ex-
perimentar essas tecnologias, e a prerrogativa de ter de aprender algo 
novo é uma das boas justificavas para fazê-lo.
Do mesmo modo que ocorre na realidade virtual, a aumentada ganha 
um espaço privilegiado de aplicação no ensino de conteúdos mais com-
plexos, como as áreas técnicas de conhecimento. Por isso, ela é tão apre-
ciada na formação de engenheiros e médicos, por exemplo.
Na educação básica, a tecnologia de realidade aumentada pode 
ser implementada, em tese, em qualquer conteúdo de qualquer dis-
ciplina, por meio da criatividade que o professor empregue para a 
exploração. Afinal, ao trazer para o mundo real imagens e anima-
ções que permitam aos alunos brincar com objetos, como números, 
cores, formas geométricas ou mesmo um sistema solar completo 
orbitando em meio aos estudantes em sala de aula, é 
dada uma maior ênfase lúdica aos conteúdos, o que po-
derá estimular as pessoas a aprenderem mais e melhor.
Apesar disso, a tecnologia também 
sofre críticas. Há quem sinalize para 
o perigo da deterioração das re-
lações humanas, uma vez que 
a realidade virtual e a aumen-
tada tenderiam a isolar a pes-
soa em um mundo virtual, 
desfavorecendo, assim, as 
relações pessoais, que são, 
desde sempre, um com- Gorodenkoff/Shutterstock
Estudante utilizando a 
tecnologia de realidade 
aumentada.
96 Novos caminhos para profissionais da educação 
ponente indissociável do processo de aprendizagem.Esses detrato-
res da tecnologia, até mesmo a possibilidade dos “colegas virtuais” 
emulados por computador (comentada na seção anterior), são vis-
tos com desconfiança: nada substituiria a relação humana direta. 
O temor é de que, por exemplo, crianças que conduzam seus estu-
dos amparadas por essas tecnologias se tornem adultos antissociais 
(CHEN; CALINGER; HOWARD, 2010; WU et al., 2013; BACCA et al., 2014).
Outro ponto levantado é o cibervício. Se a internet e o smartphone, com 
suas poucas décadas de utilização, já transformaram profundamente os 
comportamentos das pessoas, muitos acreditam que a realidade mesclada 
tenha o potencial de ser ainda mais viciante. O argumento é, se o mundo 
virtual parece ser mais estimulante e acolhedor, o escapismo digital pode 
representar uma tendência verdadeiramente ameaçadora.
No artigo Geração digital, geração net, millennials, geração Y: refletindo sobre 
a relação entre as juventudes e as tecnologias digitais, da autora Cristina 
Martins, publicado na revista Diálogo, em 2015, discute-se o quão suspeito é 
generalizar o comportamento de toda uma juventude frente às questões da 
digitalização do ensino e da aprendizagem, levando a importantes reflexões 
sobre o grau de absorção tecnológica a se empregar no campo da educação.
Acesso em: 21 fev. 2020. 
https://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/Dialogo/article/download/2238-9024.15.7/pdf
Artigo
A falta de uma homogeneização de hardware e software também 
pode ser um problema significativo, especialmente no campo educa-
cional. Uma vez que a tendência não é a do fornecimento dos equipa-
mentos pela instituição de ensino, mas a liberalidade de permitir que 
professores e alunos utilizem seus dispositivos pessoais (já que tudo 
parece orbitar em torno dos smartphones), problemas de compatibi-
lidade e principalmente de desempenho (processamento/armazena-
mento) podem tornar a experiência infrutífera nas atividades escolares. 
Evidentemente, a realidade mesclada no campo educacional não pode 
exigir o uso exclusivo de dispositivos superpotentes, à disposição de 
poucos privilegiados, pois a realidade socioeconômica, principalmente 
em países atrasados como o Brasil, é a do difícil acesso da população 
em geral à tecnologia de ponta.
No caso da educação infantil, o uso de tecnologias dessa natureza 
precisa ser muito bem ponderado. Afinal, principalmente no caso de 
crianças na primeira infância (até os seis anos de idade), existe a inca-
pacidade de separar realidade da fantasia. Uma vez que a realidade 
virtual e a aumentada oferecem uma imersão completa, a experiência 
pode ser tão intensa para esse público que as crianças podem confun-
di-la com situações da vida real.
Certamente, conteúdos que remetam à violência ou ao medo 
acabam sendo especialmente danosos. Perigos podem surgir das 
mais insuspeitas situações; por exemplo, manusear uma aranha ou 
qualquer outro animal peçonhento em ambiente virtual e fazê-lo 
no ambiente real levam a consequências drasticamente diferentes. 
Por isso, o acompanhamento e o monitoramento de responsáveis 
precisa ser muito bem executado.
Ainda, o componente motivacional pode ser muito bem explo-
rado por essas novas tecnologias. Afinal, é a motivação associada 
ao interesse: se, tradicionalmente, muitos estudantes lutam com a 
tentação de procrastinar seus deveres por serem demandas que 
lhes parecem tediosas, árduas e/ou desnecessárias, a realidade vir-
tual e a realidade aumentada garantem um meio mais estimulante 
de fazer os alunos terem mais interesse em aprender e se tornar 
profissionais bem-sucedidos.
Quais são alguns cuidados que 
precisam ser tomados quanto 
às tecnologias digitais de 
realidade mesclada no campo 
da educação infantil?
Atividade 3
Crianças observando 
borboletas com óculos de 
realidade aumentada.
LightField Studios/Shutterstock
Novidades tecnológicas na sala de aula 97
98 Novos caminhos para profissionais da educação 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A tecnologia redefine o conceito de trabalho do professor, não apenas 
ao fornecer mais campo de atuação, como é o caso da educação a dis-
tância – que pode ser feita com alunos que provavelmente o profissional 
jamais encontre pessoalmente –, mas também o próprio encontro pre-
sencial em sala de aula, que passa a dispor de ferramentas digitais avan-
çadas. Transformação digital é pauta obrigatória de qualquer organização 
empresarial que opere nos dias atuais, e a mesma pressão se aplica ao 
profissional docente, para que esse aprimore e adapte suas competên-
cias diante desse novo cenário.
Quando se reflete sobre as aplicações educacionais, um possível ques-
tionamento pode ocorrer: afinal, o que é melhor: realidade aumentada 
ou realidade virtual? Evidentemente, o melhor é trabalhar, sempre que 
possível, com uma realidade mesclada, ou seja, a combinação das duas 
abordagens tecnológicas educacionais.
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WU, H. et al. Current status, opportunities and challenges of augmented reality in 
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GABARITO
1. As áreas são: o desenvolvimento de conteúdo, o planejamento de atividades de apren-
dizado e as estratégias de ensino e avaliação. Nelas, há níveis de desenvolvimento de 
competências docentes que vão do básico ao avançado.
2. Algumas disciplinas parecem ser mais favoráveis ao uso de realidade virtual como prá-
tica didática. Os ambientes virtuais podem oferecer uma amplitude de visualizações e 
alternativas de perspectivas bastante úteis na apreciação de informações de alto grau 
de complexidade. Por exemplo, a capacidade de criar, alterar e rotacionar, em tempo 
real, uma estrutura arquitetônica de engenharia ou química em três dimensões pode 
facilitar bastante a compreensão de conceitos abstratos subjacentes.
3. Dado o perigo do isolamento em um mundo virtual, o temor é de que crianças que 
conduzam seus estudos amparadas por tecnologias como a realidade aumentada se tor-
nem adultos antissociais. Outro ponto é o cibervício. Se a internet e o smartphone já 
levaram a uma profunda transformação comportamental das pessoas, existe o risco 
de que as realidades virtual e aumentada possam ser ainda mais viciantes. Mais uma 
questão é o mundo virtual parecer ser mais estimulante e acolhedor. Nesse caso, o 
escapismo digital pode representar uma tendência verdadeiramente ameaçadora. 
Principalmente no caso de crianças na primeira infância (até os seis anos de idade), 
existe a incapacidade de separar realidade da fantasia, e a experiência de imersão 
pode ser tão intensa que os pequenos podem confundi-la com situações da vida real. 
100 Novos caminhos para profissionais da educação 
6
Inovações na educação
Qualquer professor já em nível de senioridade, lecionando há, 
pelo menos, algumas décadas, pode relatar quão dramáticas são 
as mudanças e quão impactantes são as novidades surgidas na 
forma de se dar aula em anos mais recentes. Verdadeiras inova-
ções no processo de ensino e aprendizagem, jogos educacionais, 
aula invertida, ensino híbrido e a inevitável convivência com novos 
dispositivos eletrônicos em sala de aula são responsáveis por pro-
fundas modificações no relacionamento entre professor e aluno. 
Não se trata de modismo, mas, como ocorre em toda inovação 
legítima, de recursos que se mostraram úteis para a melhoria da 
educação, razão pela qual se difundiram tão facilmente em nível 
global nas instituições de ensino.
6.1 Jogos educacionais 
Vídeo
Por mais que cada professor se esforce para ministrar sua disciplina 
apelando a toda empatia que seja possível estabelecer com a turma, 
fazendo o máximo para que a motivação seja alta e constante durante 
a aula, o fato é que alguns alunos perdem ou nem conquistam o gosto 
pelos estudos. Mesmo quando as disciplinas são tratadas de maneira 
empolgante e por professores mais animados, há sempre a necessida-
de de abordar conteúdos mais tediosos ou menos atraentes. É diante 
desse quadro que surgem, como alternativa, os jogos educacionais, 
que são uma maneira de tentar garantir ou potencializar o aprendizado 
por meio da exploração lúdica das atividades escolares (BEAVIS; MUS-
PRATT; THOMPSON, 2015; DICHEVA et al., 2015; WATSON; YANG, 2016).
Um jogo educacional não é necessariamente um jogo eletrônico. De 
qualquer modo, é preciso reconhecer que os jogos educacionais em 
forma da mais refinada tecnologia digital são de uma predileção prati-
Inovações na educação 101
camente irresistível, sobretudo entre os estudantes mais jovens. Afinal, 
vive-se os tempos da chamada geração digital, na qual as pessoas, seja 
na escola, no trabalho ou no tempo livre, dão ampla preferência às ati-
vidades cujo suporte se dê em meio eletrônico. Isso explica a grande 
difusão das tecnologias digitais em meio às ofertas de jogos educativos 
(BUCKINGHAM; WILLETT, 2013). 
É preciso reconhecer que a estratégia de incluir jogos durante 
as atividades de ensino não é algo que funciona bem apenas para 
crianças e jovens. O fato é que, assim como acontece com qualquer 
esforço do dia a dia humano em busca de determinado objetivo a 
ser alcançado, o estudo pode ser tomado do ponto de vista de um 
trabalho como qualquer outro. Reconheça-se, ainda, que o cenário 
mais comum é o de pessoas que estudam e trabalham, o que torna 
presente o quadro de esgotamento físico e mental de muitos em ban-
cos escolares (BEAVIS; MUSPRATT; THOMPSON, 2015; DICHEVA et al., 
2015; WATSON; YANG, 2016).
É sabido que o revezamento, em ciclos, entre as atividades de alta 
concentração (desgastantes) e os momentos de puro ócio (revigo-
rantes) favorece o desempenho intelectual. Ao mesmo tempo, o que 
se observa é que o ato de se deslocar entre casa, trabalho e escola é 
usualmente acompanhado de equipamentos eletrônicos portáteis. Há 
até quem aproveite os pequenos ócios do cotidiano (intervalo para ba-
nheiro, lanche etc.) para recorrer aos dispositivos eletrônicos à mão. 
Portanto, boa parte da estratégia dos jogos educativos, na atualidade, é 
aproveitar os próprios equipamentos pessoais de cada um (hardware), 
para lhes oferecer (por apps) uma experiência mais natural e despertar 
mais engajamento dos usuários.
Os jogos educativos, desse modo, têm o propósito principal de con-
solidar o aprendizado do conteúdo formal das disciplinas. Contudo, 
eles carregam consigo alguns benefícios adicionais: minimizam a des-
motivação com os estudos, controlam a indisciplina em sala de aula e 
até mesmo servem de instrumentos de combate à evasão escolar.
O necessário, evidentemente, é uma liderança sobre esse pro-
cesso. O professor é o responsável pelo devido planejamento da in-
tensidade e da forma de utilização dos jogos educativos em meio às 
suas aulas. Obviamente, não é toda aula de uma disciplina que pre-
cisa dispor desse tipo de recurso. Assim, deduz-se mais uma com-
app: aplicativo.
Glossário
petência a ser desenvolvida para a docência na atualidade, que é o 
planejamento para a utilização dos jogos educativos. Por meio do 
correto planejamento, garantem-se experiências mais proveitosas 
desse tipo de recurso nas aulas, aumentando a participação dos 
alunos em classe e a maior interação destes com os colegas – algo 
que todo professor espera proporcionar a cada aula ministrada. 
Os jogos oferecem, ainda, o complemento pedagógico para melhor 
atender àquela parcela da turma que, devido a características cogni-
tivas específicas, tem mais dificuldade em compreender o conteúdo 
quando este é exposto apenas na forma de aulas tradicionais.
Por ser o ato de brincar associado imediatamente ao público infan-
til, foi inevitável que se concretizasse a tendência de incluir jogos no 
currículo dos cursos de nível fundamental, um movimento percebido 
com mais ênfase nas instituições particulares de ensino. Tem-se perce-
bido um movimento no sentido de aproveitar os jogos educativos como 
estratégias de ensino em disciplinas centrais, como é o caso da Mate-
mática, da Língua Inglesa e da Língua Portuguesa (BEAVIS; MUSPRATT; 
THOMPSON, 2015; DICHEVA et al., 2015; WATSON; YANG, 2016).
A educação infantil, potencializada pelos jogos educativos, faz com 
que as crianças mal percebam que as atividades em que estão ocupa-
das têm cunho de aprendizado; não raro, ao se perguntar como foi o 
dia para uma delas, a resposta é algo como “Ah, foi legal! Muitas brin-
cadeiras o dia todo”. Eisso ocorre mesmo em meio aos cálculos exe-
cutados, às iniciativas de planejamento e controle, à negociação entre 
colegas e aos demais processos cognitivos de alto nível: os jogos educa-
tivos permitem aprender sem perceber que se está aprendendo.
Contudo, o uso do lúdico, mesclado a atividades mais tradicio-
nais, é algo passível de ser explorado 
em todas as faixas etárias, que, 
usualmente, respondem bem à 
proposta. Entre jovens e adul-
tos, é evidente que esse tipo 
de abordagem metodológica, 
eventualmente adotada pelo 
professor, vai ser inequivoca-
mente compreendida pelos 
estudantes como uma for-
ma de promover a mediação 
Os mais variados jogos 
digitais convivem com os 
clássicos jogos off-line, 
como o tradicional xadrez.
Romrodph
oto/Shutt
erstock
102 Novos caminhos para profissionais da educação 
Inovações na educação 103
pedagógica, de modo diferente das crianças, que não têm ainda o 
pensamento crítico que lhes permita refletir sobre o que é conteúdo 
central e o que é método para fazer o conteúdo ser melhor assimi-
lado. As pesquisas em educação, como as de Watson e Yang (2016), 
Beavis, Muspratt e Thompson (2015) e Dicheva et al. (2015), por sua 
vez, têm mostrado que essa consciência do jogo não torna os partici-
pantes menos engajados. Essa adesão é proporcional ao nível de qua-
lidade da atividade proposta em sala de aula. Além do mais, é certo 
que jovens e adultos têm uma maior sensibilidade quanto à necessi-
dade de se alternar momentos de concentração e descontração para o 
bem de sua própria aprendizagem e retenção de conhecimento.
A autorregulação é um efeito prático bastante interessante como 
proposta pedagógica, pois, em determinadas situações, quando os 
alunos procedem seus cálculos ou julgam e decidem em meio ao in-
formal e espontâneo clima da brincadeira, o docente tem uma carga 
de controle atenuada. Afinal, ele não precisa policiar em demasia se 
determinado resultado atingido por um estudante está ou não correto, 
porque muitas das situações são percebidas e alertadas pelos próprios 
colegas. Se é uma atividade com disputa entre equipes, por exemplo, 
é natural que os membros do time zelem pelo desempenho da equipe 
pela qual respondem como corresponsáveis. Se é uma atividade em 
que a refutação da proposta ou do resultado de outra equipe faz parte 
do jogo, por meio da devida fundamentação no conteúdo ministrado 
em aula, isso será feito sempre que necessário a fim de se garantir 
pontos na competição. 
Competição, aliás, é um aspecto bastante importante para ser ana-
lisado no que se refere a jogos educacionais. De fato, há muitos edu-
cadores incomodados com esse tipo de atividade justamente por se 
promover, efetivamente, uma concorrência em sala de aula – e a figura 
de vencedores e vencidos pode ser demasiada cruel. Contudo, é mais 
que evidente que a competição não deve ser o elemento que protago-
niza uma atividade de jogo educativo – talvez, a única exceção, mais 
que justificada por motivos óbvios, seja o ensino do empreendedoris-
mo. Além disso, existem formas de organizar os jogos educacionais de 
modo que, de várias etapas a serem cumpridas, a competitividade se 
concentre preferencialmente em apenas uma delas, deixando as de-
mais explorarem o lúdico e o conteúdo de conhecimento, alvo daquela 
ação (FOSTER; ESPER; GRISWOLD, 2013; WATSON; YANG, 2016).
No que diz respeito aos 
participantes de um jogo 
educacional, explique o aspecto 
de autorregulação.
Atividade 1
104 Novos caminhos para profissionais da educação 
Psicologicamente, o que se desperta, por meio do estímulo dos jo-
gos, é o desejo de vencer, muito mais do que um prêmio a usufruir 
por causa dessa vitória. A recompensa pode ser (e muitas vezes é) tão 
simbólica quanto uma mera salva de palmas; outras vezes, nem isso. 
Portanto, o que anima os participantes nesse tipo de atividade é saber 
que se aprende, mas com o adicional de se desfrutar da sensação de 
vitória e de buscá-la, pouco importando, efetivamente, se ela será al-
cançada ou não. É como o insinuado em uma antiga música da banda 
Motörhead: “the chase is better than the catch [...]” 1 (perseguir é melhor 
que conquistar, em tradução livre).
Reforça-se que o bom planejamento preza por um dimensiona-
mento adequado das atividades, evitando excessos. As recomen-
dações práticas, por um lado, chamam a atenção a fim de não se 
perder em demasia no aspecto lúdico, deixando que este ofusque o 
conteúdo a ser ministrado; por outro lado, há de se evitar exagero 
de regras no jogo que possam comprometer a própria diversão ine-
rente à atividade planejada.
Muitas questões de ordem prática só são contempladas efetiva-
mente após algumas experiências não tão bem-sucedidas, fazendo 
com que a experimentação e o erro sirvam de aprendizagem ao pro-
fessor condutor dos jogos. Por exemplo: caso determinada atividade 
faça uso de cálculos, não sendo de Matemática e afim ao conteúdo 
principal da disciplina, é necessário ajustar o nível de dificuldade; do 
contrário, pode-se incorrer no real risco de os alunos com mais facili-
dade para contas serem privilegiados. 
Qualquer professor com alguma experiência em mesclar jogos 
educativos com os conteúdos de suas aulas sabe (muitos por vivência 
própria) que nenhum jogo educativo é bem-sucedido se a motivação 
de alguns participantes custar a desmotivação de outros. Não é a mais 
fácil das tarefas, mas a competência de se saber trabalhar com jogos 
educativos passa justamente pela de dosar adequadamente a compe-
tição entre os estudantes.
Com dezenas de alunos em sala de aula, é estatisticamente espera-
do que se encontrem no grupo diferentes perfis de alunos, cada qual 
com seus próprios níveis de capacidade cognitiva e poder de atenção. 
Nesse sentido, uma proposta de aula que combine parte do ensino 
convencional com jogos educativos tem a vantagem de aumentar a 
Música da banda Motörhead, 
lançada em 1980 como parte do 
álbum Ace of Spades.
1
Inovações na educação 105
probabilidade de que todos os estudantes encontrem os seus devidos 
momentos de maior identificação e engajamento com o que é pratica-
do em classe (CHARMAN et al., 2011; BEAVIS; MUSPRATT; THOMPSON, 
2015; DICHEVA et al., 2015; WATSON; YANG, 2016).
Quanto a essa diversidade, é necessário destacar que algumas pa-
tologias têm sido cada vez mais recorrentes na sociedade, como é o 
caso da condição conhecida como transtorno de espectro autista. Por 
espectro, deve-se entender que não há um diagnóstico simplório de 
um indivíduo ser autista. Sem dúvida, os casos de autismo moderado 
a severo são muito mais facilmente evidenciados, o que leva os indiví-
duos nessa condição (especialmente em idade escolar) a um mais rápi-
do tratamento – embora se discuta que tratamento seja algo destinado 
a doentes, e autismo não é uma doença passível de cura, mas, sim, uma 
condição neurológica tipificada (CHARMAN et al., 2011).
Na prática, a grande preocupação é voltada aos graus mais leves ou 
tênues de autismo, pois, na distribuição na sociedade, eles são muito 
mais frequentes e, ao mesmo tempo, de muito mais difícil percepção. 
Não raro, docentes, pais e o próprio aluno em questão podem nem 
mesmo desconfiar de viver essa condição. Por analogia, do mesmo 
modo que etnias puras na raça humana simplesmente não existem, 
é possível considerar que, em estrita análise, todas as pessoas são au-
tistas em algum grau. Obviamente, a maior parte da população é por-
tadora de nível insignificante dessa condição e, assim, são tidos, para 
todos os efeitos, como indivíduos normais.
Segundo Charman et al. (2011), essa é uma discussão oportuna ao 
menos por duas razões. Primeiramente, o autismo implica uma gran-
de dificuldade de comunicação, prejudicando diretamente, por conse-
quência, o desempenho na forma convencional de se assistir às aulas. 
A segunda razão é que são justamente os jogos educacionais que os 
especialistas recomendam como uma das melhores propostas didáti-
cas que podem ser desenvolvidas em turmas nasquais se encontram 
autistas (de todos os níveis).
Para esses alunos especiais, os jogos costumam ser a maior moti-
vação para o aprendizado, resultando, assim, em uma ótima respos-
ta deles às atividades. É verdade que existem, no mercado 2 , jogos 
educacionais especialmente projetados para o público autista, mas, 
em determinadas situações (dependendo da condição dos indivíduos 
Segundo dados oficiais, no 
final dos anos 1980, uma 
em cada 500 crianças era 
diagnosticada com autismo. 
Na atualidade, essa taxa 
evoluiu para uma em cada 68 
crianças. Para saber mais, acesse: 
https://nacoesunidas.org/
rejeitar-pessoas-com-autismo-
-e-um-desperdicio-de-poten-
cial-humano-destacam-repre-
sentantes-da-onu. Acesso em: 
14 fev. 2020
Saiba mais
Para exemplos de jogos educa-
tivos voltados especificamente 
para o público autista, considere 
as opções disponíveis em portais 
especializados, como é o caso 
do Whiz Kid Games. Geralmente, 
esses jogos são compostos por 
opções mais restritas ou simples 
para tomada de decisão do 
jogador/estudante.
Disponível em: http://www.
whizkidgames.com. Acesso em: 
21 fev. 2020.
2
106 Novos caminhos para profissionais da educação 
envolvidos), o mesmo jogo, seja ele digital ou convencional), pode ser 
aplicado tanto aos alunos autistas quanto aos seus colegas com capa-
cidade cognitiva plena.
Ainda quanto à explicação dos fatores de sucesso dos jogos para 
atividades educacionais, há de se considerar que o gosto das pessoas 
pelo ato de jogar, somado ao momento histórico atual de digitalização 
generalizada do mundo, resultou em um interessante fenômeno co-
nhecido por gamification – em português, ludificação, ou também a im-
provisada forma gamificação, que se tornou a mais difundida. Surgida 
em 2008, a gamification é o uso do ambiente de jogos em um contexto 
alheio a essa finalidade, como na indústria, na escola ou até mesmo 
nas academias de ginástica (DICHEVA et al., 2015).
Sua proposta é que qualquer atividade humana possa ser tomada 
como um jogo: estudar, trabalhar, cuidar da saúde, acumular patrimô-
nio etc. Isso levaria, então, a uma maior motivação na busca por atingir 
os objetivos pretendidos, e o que ocorreu no mundo corporativo foi 
uma rápida difusão da prática em ambientes organizacionais dos mais 
diversos, começando pelas grandes empresas. A gamification transfor-
ma o trabalho do dia a dia em campanhas motivacionais, com o ape-
lo de um jogo: existem pontuação, objetivos a serem conquistados e, 
também, as devidas recompensas no caso de sucesso.
De fato, o sucesso da gamification no mundo das grandes corpora-
ções se tornou tão substancial que, no mercado, já são encontrados 
softwares especialmente dedicados a essa finalidade. Usualmente, 
apresentam-se como redes sociais corporativas. Nesses ambientes, 
desenhados para oferecer, simultaneamente, descontração e pro-
fissionalismo, os funcionários ganham seus perfis individuais, quase 
sempre como avatares (personagens) de jogos eletrônicos. Eles são, 
mediante essa plataforma, recrutados pelos colegas para campanhas 
(projetos da empresa), acumulam pontos, aparecem em rankings lista-
dos publicamente, contam com bônus e poderes especiais concedi-
dos pelo “jogo que não é jogo”, entre outras amenidades. Ao mesmo 
tempo, esse sistema provê os recursos convencionais de uma rede 
social interna (incluindo o curtir/comentar/compartilhar). Boa parte 
do sucesso desses sistemas junto aos funcionários se explica em 
função da característica de mobilidade. Como apps em smartphones, 
o jogo está sempre presente nas atividades profissionais da pessoa 
(dentro ou fora da sede da empresa).
No livro Gamificar: como a gami-
ficação motiva as pessoas a fazerem 
coisas extraordinárias, que conta com 
um grande número de exemplos e 
miniestudos de caso, são analisados 
os resultados do uso da estratégia 
da gamificação, permitindo 
constatar o que pode ser feito para 
envolver pessoas na obtenção de 
objetivos individuais e comuns, algo 
de particular interesse no campo da 
educação.
BURKE, B. São Paulo: DVS, 2015.
Livro
Inovações na educação 107
Sendo assim, inevitavelmente, a gamification acabou por encontrar 
fértil terreno também na indústria da educação. No geral, as platafor-
mas de e-learning costumam ser adaptadas para o visual de jogo, em 
ação parecida com o que ocorre nas redes sociais corporativas das em-
presas em geral. Tendo, entre seus avatares, professores e alunos, os 
ambientes educacionais eletrônicos gamificados, mesmo nas modali-
dades de EaD e Mooc, proporcionam uma experiência lúdica e pedagó-
gica, simultaneamente. Nesses termos, a grande recompensa é o nível 
de qualidade de aprendizado que se garante aos estudantes.
6.2 Aula invertida e ensino híbrido 
Vídeo Aula invertida é uma tradução literal do termo original em inglês 
flipped classroom, que se refere a uma estratégia de ensino e aprendi-
zagem que altera o tradicional pressuposto de ir para aula para apren-
der e fazer atividades extraclasses para consolidar o conhecimento. 
Na aula invertida, o que ocorre é que, fora da sala de aula, o estu-
dante estabelece seu primeiro contato com um novo conhecimento e, 
em seguida, dentro da sala, esse conhecimento é melhor trabalhado 
em discussões e atividades de mais alto nível. Na prática, isso significa 
uma preparação prévia do aluno para poder aproveitar o encontro pre-
sencial (KING, 1993; ROEHLING et al., 2017).
Essa alteração traz importantes impactos sobre o papel do estudante 
e do docente. Aliás, é interessante observar que a aula invertida, em seu 
conceito central, não está relacionada, necessariamente, ao emprego da 
tecnologia da informação. Contudo, na prática, o maior nível de informa-
tização costuma ser associado a condições mais favoráveis para explorar 
essa modalidade de ensino. Isso se explica em função das tecnologias 
digitais oferecerem uma ampla gama de alternativas, tanto para a pre-
paração do estudante para o encontro presencial (estudo prévio) quanto 
para dinamizar as próprias atividades em sala de aula.
Da mesma forma que essa modalidade exige mais do aluno, ao 
professor, também é demandado um melhor preparo para o exer-
cício de sua atividade de ensino. Afinal, nos encontros presenciais, 
se, por um lado, o docente pode melhor aproveitar o tempo, alivia-
do da carga de transmitir um conteúdo básico, a contrapartida é 
oferecer atividades de mais alto nível, que se traduzem em contex-
tualizar o conhecimento junto à turma, fomentar a análise crítica 
Explique qual 
é a “inversão” 
proposta pela 
aula invertida.
Atividade 2
do conteúdo, promover discussões em grupo e estimular ações de 
significar o aprendido; enfim, uma mentoria que explora o máximo 
do potencial do profissional de educação.
A aula invertida aposta no esgotamento do modelo clássico de instrução, 
conhecido por colocar o professor como foco de atenção. Na aula expositiva 
convencional, o conteúdo é essencialmente transmitido pelo docente, sen-
do o final da aula destinado a esclarecer eventuais dúvidas. A desvantagem 
é que, normalmente, há pouco espaço para atividades mais elaboradas no 
encontro presencial, uma vez que a prioridade é aproveitar o tempo dispo-
nível para repassar o conteúdo da disciplina; para alunos que não tiveram, 
até então, contato com o objeto do conhecimento, praticamente a totalida-
de da aula é consumida nessa atividade de instrução básica.
Por outro lado, a aula invertida não significa a condenação absoluta do 
modelo tradicional que imperou ao longo das últimas décadas. É fato que 
muitas pessoas de grande sucesso foram educadas segundo a forma con-
vencional de ensino. Não existem modelos absolutamente perfeitos e, em 
resposta a críticas associadas a uma maior passividade dos alunos na aula 
tradicional, a aula invertida se propõe a, deliberadamente, deslocar a instru-
ção para uma alternativa mais centrada no estudante, o que é importante, 
sem abrir mão da função do professor. Essa nova abordagem pedagógica 
se destaca justamentepelo aproveitamento do tempo em sala de aula para 
uma exploração mais aprofundada e de maneira contextualizada do con-
teúdo disciplinar (KING, 1993; ROEHLING et al., 2017).
No artigo Contributo das tecnologias digitais para o desenvolvimento de compe-
tências do século XXI em uma aula invertida, da autora Adelina Silva, publicado 
na revista Arquivo Brasileiro de Educação, em 2015, a transformação digital 
do ensino e da aprendizagem é avaliada pela perspectiva da aula invertida, 
revelando importantes pontos de atenção para o educador contemporâneo.
Acesso em: 14 fev. 2020. 
http://periodicos.pucminas.br/index.php/arquivobrasileiroeducacao/article/view/P.2318-7344.2015v3n6p65/10170
Artigo
Syda Productions/Shutterstock
Na aula invertida, o estudante 
estabelece seu primeiro contato 
com um novo conhecimento 
e, em seguida, dentro da sala, 
esse conhecimento é melhor 
trabalhado em discussões e 
atividades de mais alto nível.
108 Novos caminhos para profissionais da educação 
Inovações na educação 109
A informatização realmente potencializa as formas como o aluno 
trabalha o conteúdo fora de sala de aula. Prova disso são os vídeos on-
-line, com recursos bastante avançados, como alta definição, interativi-
dade, dublagem ou tradução multilíngue (o que inclui Libras 3 e demais 
línguas de sinais), apenas para citar algumas das possibilidades. Para 
muito além dos vídeos, outras práticas recorrentes são utilização de 
discussões colaborativas em ambiente on-line, pesquisas pela internet 
e acesso a material para leitura com design responsivo, ou seja, quando 
a tela do dispositivo utilizado, como TV, tablet e smartphone, adapta-se 
automaticamente para oferecer uma melhor leitura.
A discussão sobre melhor efetividade entre o método conven-
cional e a aula invertida precisa considerar o grau de educação 
envolvido. Uma vez que o propósito da alternativa pedagógica é o 
desenvolvimento de uma capacidade intelectual avançada, em tese, 
o público universitário responde melhor que estudantes em nível 
de educação infantil básica. Para crianças, não parece fazer muito 
sentido uma preparação, fora de sala de aula, para conteúdos como 
matemática básica ou mesmo alfabetização fundamental.
Existem alguns pontos desfavoráveis na modalidade de aula inverti-
da; um deles é a questão da inclusão digital. Em regiões mais carentes 
do Brasil, por exemplo, ter acesso a computador e internet ainda é um 
luxo que muitas pessoas só podem usufruir, quando muito, dentro do 
ambiente escolar. A consequência é que uma aula invertida pautada em 
recursos informatizados implica o risco de se excluir uma parcela dos es-
tudantes, que não poderiam realizar sua preparação extraclasse. Nesses 
casos, não parece haver muita alternativa ao professor, senão fornecer 
materiais impressos para seus alunos lerem em casa, o que se traduz em 
custos indesejáveis à instituição de ensino e, sem dúvida alguma, custos 
inviáveis para que o professor absorva por conta própria.
Críticos também apontam o despreparo de alguns estudantes, so-
bretudo nos níveis iniciais, em ter que assumir, subitamente, a res-
ponsabilidade pelo autodesenvolvimento, principalmente se já estão 
habituados, há um bom tempo, com o modelo convencional de en-
sino. Teme-se que, caso eles fiquem desmotivados com a nova pro-
posta, abandonem o curso. Visando evitar a evasão escolar por esse 
motivo, é recomendável que os professores e as instituições de ensino 
promovam, gradativamente, a adoção da aula invertida (KING, 1993; 
ROEHLING et al., 2017; TONDEUR et al., 2017).
Libras é a sigla para Língua 
Brasileira de Sinais, adotada pela 
maioria dos surdos brasileiros e 
reconhecida pela Lei Federal n. 
10.436/2002.
3
110 Novos caminhos para profissionais da educação 
Os professores também se veem desafiados a uma melhor prepara-
ção para lograr êxito com essa modalidade didática. Afinal, o tempo de 
preparação de aula pode ser muito maior que o utilizado para as aulas 
convencionais, porque a tarefa envolve desenvolvimento de materiais, 
como conteúdos multimídia. Não se pode ignorar que precisa ser de-
vidamente contabilizado o treinamento docente em novas tecnologias 
digitais, por exemplo, para operar lousas eletrônicas e sistemas de edi-
ção de vídeo, quando houver.
Esses pontos sensíveis justificam a cautela com que a aula invertida 
deve ser trabalhada nas instituições de ensino. Não raro, haverá uma 
sensação de estranheza, mesmo que temporária, por parte de docen-
tes e discentes nessa nova forma de realizar a aula. O novo contexto 
educacional faz com que o aluno se veja obrigado a “aprender a apren-
der” nessa modalidade, bem como o professor precisa se preocupar 
em “aprender a ensinar” nesses termos.
Essa ponderação entre vantagens e desvantagens leva a uma con-
clusão importante: melhor que optar pela exclusividade de um ou ou-
tro modelo, parece ser bastante útil saber como mesclar o melhor de 
ambas as propostas, visando somar os pontos favoráveis e anular ou 
minimizar os aspectos desfavoráveis. Por isso, a discussão a respeito 
de aula invertida conduz, invariavelmente, à análise do assim chama-
do ensino híbrido (LINDER; WEHLBURG, 2017; ROEHLING et al., 2017; 
TONDEUR et al., 2017).
A pedagogia de abordagem híbrida faz uso da tecnologia para ofe-
recer uma ampla variedade de ambientes de aprendizagem para os 
alunos. Os docentes, ao adotarem essa linha de trabalho, podem fo-
mentar a capacidade de aprendizado dos estudantes quanto à sua di-
versidade de preferências e costumes. Na aula híbrida, combinam-se 
atividades presenciais com outras mediadas por tecnologias digitais. 
Isso proporciona melhor aproveitamento dos momentos presenciais, 
ao mesmo tempo que se garante uma orientação mais precisa das 
atividades extraclasse. Assim, os cursos híbridos também buscam a 
redução do tempo investido em encontro presencial, preservando ao 
máximo a sua qualidade.
A diversidade dos perfis de estudantes em uma turma é melhor 
atendida com o modelo híbrido de aula. Quanto mais numeroso é 
um grupo de alunos, mais comum é encontrar os tipos extremos: de 
Inovações na educação 111
um lado, aqueles que são exageradamente comunicativos; de outro, 
aqueles que nunca se manifestam. Existem alunos que podem ter o 
raciocínio mais ágil até mesmo que o do professor que ministra deter-
minado conteúdo. Já outros estudantes podem necessitar de muitas 
explicações e demonstrações para conseguir entender o tema estu-
dado e, mesmo assim, talvez, sem a garantia de uma compreensão 
plena. Nesses termos, o que se conclui é que o uso de diversas tecno-
logias educacionais em classe é bastante oportuno, pois as necessida-
des pontuais dos diferentes perfis de alunos são atendidas, mesmo 
que em momentos distintos.
A proposta híbrida é interessante aos professores por oferecer op-
ções no gerenciamento do aprendizado de seus alunos, principalmente 
no que se refere à realização de atividades extraclasse. Algumas das 
iniciativas à disposição são comunidades on-line de aprendizagem, de-
bates síncronos e assíncronos, entre tantas outras formas de colabo-
ração digital, para estimular os alunos a um melhor aproveitamento 
do material didático. Uma tática que costuma ser bem-sucedida é, por 
exemplo, depois de uma palestra ou exposição gravada na internet, o 
docente indicar material complementar, como sites, infográficos, vídeos 
de curta duração, canais especializados no YouTube, textos opcionais, 
entre outras possibilidades, para que os estudantes possam ir mais a 
fundo na exploração de determinado tema.
Na ótica dos estudantes, um atrativo do ensino híbrido é o self-pace 
(autorritmo, em português), uma forma de respeitar as condições in-
dividuais de aprendizado de cada indivíduo. Colocar a ideia em ação 
envolve algumas iniciativas simples. Por exemplo: ao se dispor de um 
material didático on-line, destinado a ser acessado fora do horário do 
encontro presencial, um aluno consegue repetir seu estudo tantas ve-
zes quanto seja necessáriopara garantir seu aprendizado. Dessa for-
ma, em uma abordagem híbrida, mesmo que o “cada um no seu ritmo” 
tenha seus limites (pois sempre existe um conteúdo mínimo e um pra-
zo máximo a serem atendidos), deixar cada aluno ajustar ou regular 
seu progresso de aprendizado justifica a boa receptividade que o ensi-
no híbrido encontra na sociedade.
Em suma, a proposta híbrida pode ser entendida como um momen-
to histórico de transição na história da educação. Nos dias atuais, ocorre 
um inegável confronto entre as promissoras (mas talvez utópicas) novas 
tecnologias e a realidade socioeconômica de países em desenvolvimen-
Explique o motivo de o 
modelo de ensino híbrido atingir 
melhores resultados em turmas 
com perfis diversificados de 
estudantes.
Atividade 3
112 Novos caminhos para profissionais da educação 
to, como o Brasil. O híbrido é, essencialmente, uma etapa estratégica 
nesse movimento de gradual digitalização da sociedade, que envolve 
por completo e irreversivelmente a indústria da educação. De qualquer 
modo, alguns dos fundamentos essenciais do processo de ensino e 
aprendizado convencionais devem perdurar ainda por muito tempo.
6.3 Convivência com dispositivos móveis 
Vídeo Os tempos são outros. Jogos eletrônicos e sistemas portáteis de 
som são apenas alguns dos recursos que, nos dias atuais, apresentam- 
-se com acesso instantâneo por meio de um único dispositivo portátil: 
um smartphone, onipresente nas mãos dos estudantes. Mas existe uma 
boa variedade de equipamentos eletrônicos, dos próprios alunos, que 
transitam de modo cada vez mais frequente nos ambientes escolares. 
No geral, são tratados como gadgets. Os gadgets levam as instituições 
de ensino ao fenômeno da clandestinidade tecnológica: os ambientes 
passam a contar com equipamentos trazidos e mantidos pelos estu-
dantes à revelia do professor e da escola. Esses equipamentos intera-
gem fortemente com os próprios dispositivos oficiais da instituição de 
ensino, causando, por exemplo, uma sobrecarga no wi-fi ou na rede 
local da escola (ELLOUZE et al., 2015; OSICEANU, 2015; SONG; KONG, 
2017).
Há uma série de implicações disso sobre o processo de ensino e apren-
dizagem, revelando um quadro complexo que não permite uma resposta 
tão trivial à questão sobre continuar, ou não, proibindo o uso desses equi-
pamentos e penalizando aos que desobedecerem a essa norma. De todo 
modo, é uma questão sobre a qual os professores da atualidade precisam 
se envolver, pois, da complexidade mencionada, emanam vantagens e 
desvantagens na política de tolerar esses equipamentos.
O fato é que um smartphone nas mãos de quase todas as pessoas es-
pelha a realidade da computação móvel e ubíqua (onipresente) na socie-
dade. Esses equipamentos acompanham seus proprietários não apenas 
na escola, mas virtualmente em todas as atividades do dia a dia. Já há 
muito tempo, o objeto não se resume mais a um aspecto de ostentação 
efêmera, mas sim de um aliado essencial para a comunicação cotidiana.
Existem evidências que sustentam esse estilo de vida digital ubíquo, 
de estar conectado com tudo e todos a todo momento, e cada vez mais 
gadget: termo em inglês 
que descreve qualquer tipo de 
equipamento eletrônico portátil 
de uso individual.
Glossário
Inovações na educação 113
os alunos também procuram usar seus 
equipamentos para buscar informações 
relacionadas à aprendizagem. A tolerân-
cia do professor, portanto, deve ser na 
medida da percepção de responsabili-
dade da turma sob seus cuidados.
O simples veto inegociável ao uso 
desses equipamentos acaba por se 
mostrar contraproducente na prática. 
Isso ocorre por uma razão bastante contun-
dente: vive-se a era da Internet das Coisas 4 . Nesse cenário, não há 
medidas de controle absoluto sobre tudo o que um indivíduo – o 
aluno, nessa análise – carrega consigo que representa uma conexão 
à internet (e a tudo o que por ela se acessa).
Diante de uma tendência irrefreável e totalmente envolvente em 
termos da sociedade em geral, melhor que um pontual e inútil comba-
te reacionário à novidade que se apresenta é utilizá-la para os fins que 
se deseja. Isso é especialmente aplicável aos professores, que podem 
aproveitar para “surfar na onda” do tsunami tecnológico da Internet das 
Coisas (KIM; MAUBORGNE, 2014; SONG; KONG, 2017).
Nesse tocante, as oportunidades são as mais variadas possí-
veis. A começar pela questão da comunicação dentro e fora da 
sala de aula. Os docentes ganham mais opções para se comunicar 
com os estudantes a qualquer tempo e em qualquer lugar. Alguns 
exemplos são as mais diversas plataformas de redes sociais (sen-
do a maior delas o Facebook) e os sistemas de gestão de aprendi-
zagem (Moodle e congêneres).
Há algum tempo, muito se discute nos círculos pedagógicos so-
bre o melhor uso da aprendizagem baseada em problemas (do inglês 
problem-based learning). Os gadgets podem, então, representar uma 
excelente oportunidade para expandir a aprendizagem baseada em 
problemas dentro e fora da sala de aula, com os professores exploran-
do esse recurso ao longo de todo o curso.
Um fato que chama a atenção é a possibilidade de melhor en-
gajamento dos estudantes nas apresentações e nos eventos de 
Jogos eletrônicos e sistemas 
portáteis são apenas alguns 
dos recursos que, nos dias 
atuais, apresentam-se com 
acesso instantâneo por meio de 
um único dispositivo portátil.
karelnoppe/Shutterstock
Internet das Coisas é um 
termo que designa uma nova 
fase da computação móvel, 
transformando qualquer artefato 
em um objeto conectado à rede; 
por exemplo: canetas, relógios, 
roupas, eletrodomésticos, 
automóveis, entre outros.
4
114 Novos caminhos para profissionais da educação 
grande porte. Afinal, os docentes podem melhor se comunicar com 
sua plateia; de outro modo, era até então pouco provável que um 
aluno mais tímido ou inseguro se manifestasse em uma palestra 
ou aula magna com 200 ou mais pessoas. Com um smartphone em 
mãos, em uma situação como essa, todos na plateia ficam com as 
mesmas oportunidades de, por exemplo, mandar uma mensagem 
com uma questão e serem atendidos.
Os gadgets podem, certamente, diminuir a eventual defasagem 
entre as aulas e as tutorias, pois respostas on-line, como as que são 
obtidas em questionários eletrônicos, podem ser imediatamente apro-
veitadas para conduzir discussões nos tutoriais, ajudando a regular o 
nível das aulas ao perfil dos alunos que assistem a elas.
Não restam dúvidas sobre o potencial de melhoria do monitoramen-
to do processo de aprendizado dos alunos. Isso se justifica porque as 
respostas on-line conseguem ser utilizadas para acompanhar o progres-
so de aprendizado dos alunos, permitindo que se façam ajustes na for-
ma de conduzir o curso ou a disciplina sempre que isso seja necessário.
O apelo lúdico das novas tecnologias também prevalece para con-
tribuir com a motivação dos alunos, tendo em vista seu aprendizado. 
Nesse sentido, os docentes motivam a turma para aprender ao permi-
tir que seus apps favoritos sejam empregados para experimentação, 
construção, criação e demonstração das entregas das atividades de 
aula (ELLOUZE et al., 2015; OSICEANU, 2015; SONG; KONG, 2017).
Recursos como Dropbox e Google Drive são alguns dos exemplos em 
que se podem conceber atividades mais colaborativas, o que ajuda no 
envolvimento dos alunos mediante seus próprios dispositivos de acesso. 
As demais sugestões práticas são:
 • oferecer aos estudantes acesso a recursos e informações rela-
tivos ao curso ou à disciplina, dentro e fora da sala de aula, em 
regime permanente (24 horas por dia, 7 dias por semana);
 • melhorar a interação dos estudantes com o trabalho dos seus co-
legas, dentro e fora da sala de aula, mediante compartilhamento, 
revisão e comentário do resultado das atividades uns dos outros;
 • garantir a continuidade do trabalho da turma após o encon-
tro presencial.
Discorra sobre explorar o lado 
lúdico dos gadgets dos alunos 
em sala de aula.
Atividade 4
Inovaçõesna educação 115
Em compensação, os inevitáveis aspectos negativos de conviver com 
os gadgets dos alunos exigem uma grande desenvoltura do professor 
para endereçar algumas questões de ordem técnica, social e pessoal. 
No que se refere à natureza técnica, é preciso reconhecer os limites de 
funcionalidades dos aplicativos. Ocorre que algumas versões de apps 
móveis, como planilhas eletrônicas e editor de texto, por exemplo, não 
se mostram totalmente funcionais, especialmente no que diz respei-
to aos recursos mais avançados, quando comparados aos aplicativos 
originais para desktop. Isso pode levar alguns alunos a encontrarem 
dificuldade na realização de determinadas atividades.
Outro problema relevante é que muitos sistemas eletrônicos de ges-
tão de aprendizagem não foram projetados originalmente para outros 
dispositivos que não a tradicional estação de trabalho fixa, ou seja, não 
são mobile-friendly, termo original em inglês que designa a abordagem 
que adapta o uso para dispositivos móveis. Além do mais, ocorre que 
os aplicativos em versão de navegador web podem, algumas vezes, 
não exibir corretamente caracteres especiais, como letras gregas, por 
exemplo, muito presentes em disciplinas como Matemática e Física.
O tamanho limitado das telas dos dispositivos móveis é algo 
realmente relevante: uma vez que os gadgets são usualmente me-
nores que computadores convencionais, o tamanho das telas pode 
implicar em problemas de visualização e/ou navegabilidade para 
o usuário, devido à menor capacidade de apresentar informações 
simultâneas. Por exemplo, não é possível ler adequadamente um 
questionário eletrônico ou documento PDF.
Não é só no Brasil que a infraestrutura de wi-fi é um problema de 
ordem prática; é bastante comum que redes corporativas de wi-fi não 
sejam estáveis (devido à imensa quantidade de acessos simultâneos 
e à área muito grande de cobertura de sinal). O que o professor deve 
sempre considerar como plano de contingência é o uso de conexões in-
dividuais (3G/4G), visando evitar problemas como carregamento lento 
de conteúdo on-line e falhas repetitivas de conexão.
Às vezes, os obstáculos surgem das situações mais impensadas, 
como a quase sempre estrutura insuficiente para recarga de bate-
rias, pois simplesmente não há tomadas para todos. A autonomia 
das baterias é um problema de ordem maior dos dispositivos mó-
veis. Eles exigem recargas frequentes e, usualmente, as salas de 
desktop: computador de mesa.
Glossário
116 Novos caminhos para profissionais da educação 
aula não dispõem de uma relação 1:1 entre número de alunos e 
número de tomadas disponíveis.
Ainda na categoria técnica, o poder computacional se revela um 
problema que não se pode ignorar. Principalmente em cursos da área 
de tecnologia da informação, os alunos tendem a preferir os tradicio-
nais desktops dos laboratórios de informática, tanto em razão da ca-
pacidade de hardware (armazenamento/processamento) quanto pelo 
conforto ergonômico de um teclado convencional.
Na categoria social, a equidade, o suporte técnico e a menor comu-
nicação presencial são os principais elementos a considerar. Quanto à 
equidade, é preciso reconhecer que, quando os estudantes são deman-
dados a trazer seus próprios dispositivos, é provável que alunos em 
melhor situação socioeconômica disponham de máquinas melhores, 
e a diferença de desempenho entre elas é uma questão a ser adminis-
trada. No tocante ao suporte técnico, o que ocorre é que os setores de 
suporte de informática das escolas precisam, inevitavelmente, dispor 
de mais pessoal para atender aos chamados de docentes e discentes. 
Finalmente, quanto à menor comunicação presencial, não há dúvidas 
de que a interação pessoal diminui à medida que a digital aumenta, 
com riscos, por exemplo, de uma maior burocratização das relações 
entre as partes envolvidas.
Finalmente, as questões de ordem pessoal envolvem, primeiramen-
te, analisar a competência técnica da equipe de professores. É claro 
que será mais difícil para aqueles docentes que não têm muita intimi-
dade com a informática ter que, subitamente, conviver com estudan-
tes que se acostumem cada vez mais a usufruir de recursos originados 
desses novos canais digitais de relacionamento.
Não se pode fazer vista grossa à própria questão da competência 
técnica dos alunos. Afinal, os estudantes, provavelmente, demanda-
rão algum tempo para que fiquem familiarizados com seus próprios 
dispositivos móveis sendo utilizados na aula a que assistem. Normal-
mente, os celulares inteligentes possuem muito mais recursos do que 
aqueles que são usados de fato no dia a dia. Muitos desses recursos, 
portanto, existem, mas são obscuros para os proprietários dos apa-
relhos. Pode ocorrer que algum aluno seja um exímio digitador de 
mensagens em redes sociais ou WhatsApp no seu equipamento, mas, 
ao mesmo tempo, nunca tenha passado pela situação de digitar uma 
equidade: respeito à igualdade 
de direitos.
Glossário
Inovações na educação 117
equação no seu celular durante uma atividade na aula de Matemática 
(ELLOUZE et al., 2015; SONG; KONG, 2017).
É inegável, também, que existem professores naturalmente 
mais resistentes ou desconfortáveis em utilizar dispositivos móveis 
para atividades em sala de aula, pelos mais variados motivos. Isso 
pode ser razão suficiente para nunca elevar uma política de re-
ceptividade aos gadgets em classe como algo institucionalizado de 
maneira geral em uma escola.
O professor precisa ter alguns critérios bastante práticos; por 
exemplo, o fator do consumo de tempo. Sem dúvida, algumas si-
tuações podem despender mais tempo para sua realização em 
dispositivos móveis do que nos computadores convencionais, uma 
típica situação em que é necessário ponderar se uma atividade 
nesses meios ajuda ou atrapalha.
Finalmente, reconheça-se que nem todo curso ou disciplina pode 
comportar essa prática com os mesmos bons resultados esperados. 
Mais uma vez, é uma atribuição do docente se antecipar quanto a cená-
rios indesejados dos gadgets dos alunos no processo de ensino e apren-
dizado, sob o risco de comprometer a qualidade de sua aula.
No vídeo Estamos ficando mais 
burros?, publicado pelo canal 
Nerdologia, são discutidas 
questões como foco, nível de 
atenção, presença de dispositivos 
eletrônicos em sala de aula, 
flexibilidade mental e algumas 
ponderações sobre o efeito 
Flynn (o aumento constante 
do índice de acerto médio da 
população mundial nos testes 
de QI), permitindo direcionar 
debates mais assertivos sobre a 
questão dos gadgets em ensino 
e aprendizagem.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=nW-
-Mqe9Tgjc. Acesso em: 21 fev. 
2020.
Vídeo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Jogos educacionais, aula invertida, ensino híbrido e gadgets como re-
cursos a serem utilizados em sala de aula são apenas algumas das inova-
ções que se observam no cenário da educação nos dias atuais. 
O profissional da educação precisa ter em mente que modismo e 
inovação são conceitos diferentes; enquanto o primeiro é pueril e insus-
tentável, o segundo demonstra que uma determinada prática foi verda-
deiramente incorporada em definitivo pelo mercado, que ganhou difusão 
e estabeleceu-se como um novo padrão. A importância de se estar cons-
ciente disso é a garantia de manter a competitividade do professor no 
mercado de trabalho, buscando as competências adicionais que subi-
tamente se façam necessárias, mas que o profissional ainda não tenha 
desenvolvido. Assim, é vital que o professor acompanhe periodicamente 
o que vai surgindo de inovação no seu campo de atuação, um monitora-
mento que, evidentemente, nunca tem fim.
118 Novos caminhos para profissionais da educação 
REFERÊNCIAS
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student experience and perceptions of digital games in the classroom. Learning, media and 
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media.New York: Routledge, 2013.
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London: IOE London, 2011. Disponível em: https://research-management.mq.edu.au/ws/
portalfiles/portal/83300571/82950951.pdf. Acesso em: 21 fev. 2020.
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l’Adolescence, v. 63, n. 8, p. 504-508, 2015.
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learning and teaching in higher education: teachers’ perspectives. The Internet and Higher 
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ready for take-off? Technology, Pedagogy and Education, v. 26, n. 2, p. 157-177, 2017.
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learning. Journal of Interactive Learning Research, v. 27, n. 2, p. 153-170, 2016.
GABARITO
1. Com a autorregulação, os alunos ficam naturalmente inclinados a zelar pela disciplina 
em sala de aula e a contribuir com as colocações dos colegas.
2. Na prática, a aula invertida pressupõe uma melhor preparação do estudante para o 
encontro presencial, pois o contato inicial com o conhecimento é feito fora da sala de 
aula, e o aprofundamento conceitual se dá no encontro com o professor.
3. Quanto mais numerosa for uma turma, maior é a probabilidade de se encontrar perfis 
distintos de alunos, dos mais comunicativos aos mais introvertidos. Uma diversidade 
de ofertas tecnológicas, portanto, tem mais chance de atender às necessidades pon-
tuais dos estudantes.
4. A liberdade que o professor dá aos alunos para que eles empreguem seus próprios 
apps favoritos no desempenho de suas atividades de aula é um importante aspecto 
motivacional que explora o apelo lúdico das novas tecnologias.
Novas competências comportamentais 119
7
Novas competências 
comportamentais
É possível elaborar uma lista virtualmente infindável de quali-
dades a serem desenvolvidas no aspecto comportamental para 
que um professor seja um profissional de reconhecida distinção. 
Muitas dessas qualidades são inter-relacionadas e é admissível 
que alguns atributos sejam mais valorizados em determinadas si-
tuações profissionais do que em outras.
Assim, este capítulo se ocupa em focar três competências abso-
lutamente universais para os professores do século XXI: liderança, 
relacionamento interpessoal e motivação. Juntas, elas promovem 
a formação de educadores do mais alto nível e bem-sucedidos em 
suas carreiras profissionais. À parte da discussão sobre vocação, o 
que importa é que são competências que podem ser aprendidas e 
desenvolvidas por qualquer perfil de profissional docente.
7.1 Liderança 
Vídeo Uma vez que as atividades de docência podem ser categorizadas 
entre as funções de ensino, pesquisa, gestão e extensão, muitos pro-
fessores deduzem, com razão, dois fatos incontestáveis: o primeiro é 
que a maior responsabilidade em gestão normalmente significa me-
lhor remuneração; o segundo é que as oportunidades de trabalhar com 
gestão vão naturalmente surgindo, conforme o grau de liderança que 
o profissional consegue desenvolver ao longo da sua atuação. Assim, 
grande parte dos profissionais da educação associam a necessidade de 
aprimorar sua liderança a um mais profícuo plano de carreira, em que 
alguma posição de chefia seja um marco determinante (WILKERSON, 
1999; DONALDSON JR., 2007; ARENDS, 2014).
profícuo: que é frutífero; 
proveitoso.
Glossário
Enganam-se, porém, aqueles que pensam que apenas os profes-
sores gestores são efetivamente líderes. Diferentes atributos levam 
um professor a ser verdadeiramente um líder, qualquer que seja sua 
frente mais destacada de atuação entre ensino, pesquisa, gestão e 
extensão. Em todos os campos profissionais, é sabido que nem todos 
os perfis de indivíduos são compatíveis com posições de gestão; isso 
não é diferente no ramo da educação. Então, o que acontece é que 
muitos professores conseguem ser muito bem-sucedidos em seu tra-
balho, mesmo que não tenham atribuições de gestor. Essa liderança 
mais ampla, que excede as atribuições meramente administrativas, é 
a que merece ser analisada.
Segundo Donaldson Jr. (2007), talvez poucos profissionais tenham 
uma oportunidade tão clara de desenvolvimento de liderança no seu 
dia a dia quanto o professor no exercício de suas atividades em sala 
de aula. Diante da turma de alunos, o seu papel de conduzir as ati-
vidades em classe naturalmente determina que ele é a maior autori-
dade naquele ambiente. Algumas autoridades se impõem pelo medo 
que os alunos têm de serem repreendidos ou penalizados; outras são 
conquistadas por meio do sentimento de respeito genuíno transmitido 
pela conduta adotada em classe. Esse é um bom indicativo preliminar 
de liderança para o professor: quanto mais ele precisa impor seu poder 
disciplinar para controlar uma turma, pedindo silêncio, repreendendo 
e penalizando, menor parece ser seu poder de liderança efetiva.
Líderes são seguidos 
espontaneamente por seus 
liderados, que entendem que 
faz sentido escolher seguir 
alguém que lhes inspira algo 
positivo.
120 Novos caminhos para profissionais da educação 
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Novas competências comportamentais 121
Diz-se que, nas profissões em geral, líderes são difíceis de serem 
encontrados. Afinal, eles exibem uma mistura singular de carisma, vi-
são e caráter, o que faz com que as pessoas de seu convívio se sintam 
atraídas para segui-los. Então, no ambiente de sala de aula, com uma 
convivência intensa e constante entre professor e alunos, é bastante 
natural que os docentes que fazem seu trabalho com qualidade sejam 
reconhecidos como líderes pelos estudantes. Nesse aspecto, preservar 
um bom relacionamento com os alunos é fundamental para o docente 
que busca aprimorar continuamente a sua liderança.
A liderança não é um papel que alguém clama para si sem a devida 
legitimação dos liderados, mas não é por isso que o líder fica alheio a 
essa sua condição de escolhido. Os líderes reconhecem que eles pre-
cisam, sim, atrair seguidores. De fato, os seguidores são o fator-chave 
para se compreender a liderança. Afinal, para seguir alguém, as pes-
soas precisam confiar na direção para a qual o líder aponta e, para que 
proporcionem esse nível de confiança, os líderes precisam, sobretudo, 
comunicar claramente o propósito da direção que seguem, os resulta-
dos almejados naquela empreitada e as principais estratégias a adotar 
para que tais resultados possam ser realmente alcançados. 
De acordo com Donaldson Jr. (2007), um professor líder é aquele 
que convence seus alunos não por manipulação, mas por persuasão. 
Ele os engaja no propósito do curso ou da disciplina que ministra. Um 
aluno engajado está sensibilizado quanto ao que precisa serfeito, 
como fazê-lo e o significado de atingir o resultado planejado de seu 
aprendizado. Reconhece-se, ainda, que se as melhores oportunidades 
de desenvolver a liderança do docente nascem em meio aos seus alu-
nos na sala de aula, tal capacidade de influência para um propósito 
comum pode ser estendido aos seus pares (os colegas de profissão), 
seja para o aprimoramento profissional ou qualquer outro propósito 
que o grupo tenha interesse.
Ainda de acordo com Donaldson Jr., diante dos problemas do cotidia-
no, uma das virtudes do líder – qualidade, aliás, imediata e facilmente per-
cebida por seus seguidores – é que seu foco de interesse está no fato e 
no processo deficiente, e não nas pessoas a se culpar. Com efeito, um dos 
maiores temores das pessoas subordinadas a lideranças autocráticas 
é o clima de “caça às bruxas” que é instaurado, o que é ruim, pois quem 
se sente ameaçado tende a acobertar problemas para evitar maiores 
desconfortos. As lideranças legítimas, por sua vez, conduzem à situação 
No livro Ensinando 
inteligência: manual de 
instruções do cérebro de 
seu aluno, sustenta-se a 
tese de que inteligência 
aprende-se, estimula-
-se e ensina-se. Essa 
perspectiva é bastante 
interessante para os 
líderes educacionais.
PIAZZI, P. São Paulo: Aleph, 2009.
Livro
lideranças autocráticas: 
tipo de liderança em que o poder 
de decisões está centralizado 
no líder.
Glossário
122 Novos caminhos para profissionais da educação 
oposta, pois as pessoas se sentem incentivadas a relatar ocorrências e 
até a identificar problemas, porque sabem que serão amparadas pela 
filosofia de melhoria contínua que o líder procura trabalhar perma-
nentemente. Em suma, mais importante do que “quem cometeu esse 
erro?” é “o que podemos fazer para resolver isso?”.
Tal abordagem não é útil apenas para manter a qualidade, mas tam-
bém para buscar a inovação nas atividades propostas. Afinal, a tolerância ao 
erro e à experimentação (que pode, na maior parte das vezes, não produzir 
resultados desejados) é fundamental para que inovações sejam desenvol-
vidas. Atingir os resultados, em algum momento, é o que se busca; então, o 
líder precisa ser hábil em dosar seu estímulo à experimentação e tolerância 
ao erro com o pragmatismo de se buscar e realmente atingir aquilo que 
foi proposto. Enfim, em um ambiente escolar, como durante a realização 
de uma aula ou de uma pesquisa científica, os meios podem ser os mais 
variados, mas o fim deve ser garantido.
Para Donaldson Jr. (2007), o líder genuíno conhece as expectativas 
de seus liderados e sabe que precisa gerenciá-las. Os seguidores preci-
sam estar seguros de que, ao final da jornada, o líder irá reconhecer e 
recompensar a contribuição de cada um deles. Isso, portanto, vai muito 
além da mera aprovação por atribuição de nota. A recompensa envolve 
mexer nos brios dos liderados (os alunos), mostrando-lhes o que ga-
nham ao atingir um determinado intento de aprendizagem, seja a en-
trega de um mero trabalho acadêmico ou a própria conclusão do curso.
Por tudo isso, o líder é, sobretudo, muito mais que um motivador; é um 
estrategista. Sendo assim, é importante para o professor que busca desen-
volver sua liderança conhecer alguns aspectos essenciais relacionados à es-
tratégia, a começar por sua definição. Estratégia pode ser sintetizada como 
a arte de posicionar recursos de tal forma que os objetivos sejam atingidos. 
Evidentemente, uma pesquisa pela literatura revela inúmeras outras defini-
ções, embora todas se alinhem, de alguma forma, com esse pensamento. 
Segundo Chiavenato (2008), um líder não adota um mero discurso de al-
cance de metas, ele é, de fato, um realizador dessas metas, mais um motivo 
para que existam seguidores, pois eles percebem que há no líder coerência 
entre o que pensa, fala e faz.
Outro aspecto essencial do estrategista é ter em mente uma defini-
ção clara de propósito em termos de missão (o papel presente do gru-
po liderado) e a visão (o vislumbre do futuro que se deseja alcançar). 
pragmatismo: ponto de vista 
prático.
Glossário
Novas competências comportamentais 123
Para tanto, o líder trabalha constantemente o comportamento missio-
nário das pessoas (relembrá-las de quais atribuições elas são respon-
sáveis por meio do trabalho e da atividade conjunta), bem como zelar 
pelo caráter visionário. Mais produtivo que controlar pessoas por re-
gras burocráticas e hierarquia de comando é compartilhar um compro-
misso com a visão compactuada. Quando as pessoas conhecem a visão 
pretendida e concordam com ela, os líderes se ocupam muito mais em 
acalmar a ansiedade dos liderados do que empurrá-los para agirem.
O Quadro 1 apresenta uma síntese dos atributos de liderança do-
cente, conforme o papel de liderança que os professores ocupam.
Quadro 1
Síntese dos atributos de liderança docente
Professores líderes natu-
rais ou informais
Professores líderes formal-
mente designados
Administradores ou direto-
res escolares
Construção
de relações sociais
(+) Acontece naturalmente; há 
um forte senso voluntário e 
permissivo.
(+) Pequenos times; a colabo-
ração emerge do trabalho em 
comum.
(+) Pessoas compartilhando 
uma concessão comum; valo-
rização institucional dos rela-
cionamentos.
(-) Ocorre em “panelinhas”; 
não garante uma colabora-
ção generalizada com toda a 
escola.
(-) As equipes podem se sentir 
forçadas a colaborar; há uma 
percepção de autoridade 
incerta.
(-) O poder intimida; a equipe 
subordinada é demasiadamen-
te grande para se confiar ple-
namente; os relacionamentos 
tendem a ser abertos.
Aumento do
comprometimento
junto a um propósito
(+) Os grupos se formam na-
turalmente em torno de inte-
resses em comum.
(+) Dão forma à missão dos 
times de trabalho; mantêm 
os membros das equipes 
focados.
(+) Têm a atenção de todos; 
podem patrocinar propó-
sitos bem mais ambiciosos 
ou vanguardistas.
(-) O interesse pode não es-
tar necessariamente alinhado 
aos propósitos institucionais 
oficiais da escola.
(-) Podem desenvolver propó-
sitos cruzados, alheios à equi-
pe ou instituição.
(-) Conseguem mais confor-
midade do que comprometi-
mento; a equipe subordinada 
é muito grande para testar o 
propósito e reafirmar com-
prometimento.
Fomento de
ações em comum
(+) Compartilhamento e apoio 
naturais levam à inovação e 
ao crescimento; ação espon-
tânea.
(+) As equipes de trabalho ino-
vam juntas; acesso a recursos.
(+) Promoção e coordenação 
de aprendizado e inovação 
em nível institucional; com-
prometimento em fornecer 
recursos para viabilizar as 
ações.
(-) Aleatoriedade; não se inclui 
todo mundo; pode não refor-
çar a melhoria dos estudantes.
(-) Podem desenvolver novas 
práticas que conflitam com ou-
tras equipes; podem resistir a li-
deranças e prioridades formais.
(-) Conformidade em lugar de 
aprendizado; conseguem coer-
ção e não inspiração autêntica.
Fonte: Adaptado de Donaldson Jr., 2007, p. 138.
124 Novos caminhos para profissionais da educação 
No Quadro 1, os elementos são apresentados de forma análoga a 
um demonstrativo contábil, em que o (+) significa um ativo (um aspec-
to favorável) e o (-) significa um passivo (um aspecto desfavorável). Os 
papéis de liderança vão desde uma posição informal e espontânea, de 
um lado, até as designações formais dos cargos de chefia, de outro. As 
atribuições de liderança foram agrupadas, essencialmente, em cons-
trução de relações sociais, aumento do comprometimento com um 
propósito e fomento de ações em comum, mas a principal mensagem 
desse quadro é que o trabalho conjunto entre as lideranças é essencial 
para o sucesso das instituições de ensino; não há como depender ape-
nas do trabalho dos altos gestores em lideranças institucionalizadas, 
tampouco das lideranças informais que surgem espontaneamente na 
equipe. O alinhamento de iniciativas entre todas as lideranças tende a 
minimizar os aspectos desfavoráveis listados no quadro e a potenciali-
zar os aspectos favoráveis.
É importante observar que, apesar de a liderançaser uma virtude 
que pode ser desenvolvida em qualquer profissional, os perfis indi-
viduais tendem a inclinar os líderes para algum tipo determinado de 
atuação. Por exemplo: é comum que lideranças informais surjam na-
turalmente em meio aos professores mais destacados junto às suas 
respectivas turmas de estudantes. Contudo, elevar automaticamente 
um professor que é de liderança informal para um cargo de chefia (li-
derança institucionalizada pela escola) não é prudente, pois a liderança 
espontânea não garante a ninguém aptidão para gestão. Todo gestor 
precisa reunir competências de liderança, mas também uma série de 
outras qualidades específicas para a função. De outro modo, corre-se 
o risco de que a instituição de ensino, agindo sem maiores critérios, 
possa perder um excelente professor e, ao mesmo tempo, ganhar um 
péssimo gestor (DONALDSON JR., 2007).
É possível listar uma série de características indispensáveis ao 
professor líder. Entre elas, estão: escolher ser um líder, portar-se 
como uma pessoa que os outros escolham seguir, oferecer uma 
visão de futuro ao grupo, inspirar os demais, fazer as pessoas se 
sentirem importantes e reconhecidas, viver seus valores de manei-
ra ética e dar às pessoas oportunidade para crescer.
fomento: estímulo, impulso.
Glossário
Em síntese, quais são os atribu-
tos da liderança docente?
Atividade 1
Novas competências comportamentais 125
7.2 Relacionamento interpessoal 
Vídeo Seja no campo pessoal ou profissional, saber se relacionar com ou-
tras pessoas é aspecto decisivo para o sucesso de qualquer indivíduo e, 
é claro, isso não seria diferente na perspectiva profissional da carreira 
de um professor. Trabalhar na área da educação conduz, naturalmen-
te, a excelentes oportunidades de aprimorar a capacidade e a qualida-
de do relacionamento com os demais, e a sala de aula é um dos mais 
evidentes laboratórios nesse sentido (FRYMIER; HOUSER, 1999; ALMEI-
DA; PLACCO, 2004; WUBBELS et al., 2012).
Para esses autores, há toda uma corrente pe-
dagógica que sustenta que o bom relacionamento 
entre professor e aluno acaba por ser obliterado 
pela relação de poder e autoridade que natural-
mente prevalece entre eles. Contudo, uma visão 
mais ampla do relacionamento social leva ao en-
tendimento de que o bom convívio entre os indivíduos não se dá 
exclusivamente quando estes são nivelados em rigorosas condições 
de igualdade (que, em última análise, inexistem). Um bom relacio-
namento não se traduz necessariamente em amizade íntima. O que 
é suficiente para uma harmoniosa convivência entre as pessoas não 
é que todos sejam amigos por igual, mas, sim, que haja a empatia 
necessária, mesmo entre diferentes níveis, como é o caso da figura 
do professor e do aluno.
Ainda segundo esses autores, o fato incontestável é que existe um 
fluxo principal de construção e transmissão de conhecimento em classe 
que vai do professor ao aluno, embora existam inúmeras circunstân-
cias em que o docente também aprende e que o discente também ensi-
na; mas são fluxos secundários em intensidade e importância. O canal 
principal é estabelecido pelo professor que conduz e os alunos que são 
conduzidos. Portanto, há sim a prevalência de um indivíduo em meio 
aos demais na sala de aula, com poder e autoridade diferenciados, o 
que pode afetar, mas não dinamitar por completo, a sustentação de um 
bom relacionamento entre professor e aluno. A boa relação entre eles é 
tão natural e possível quanto a boa relação entre patrão e empregado, 
médico e paciente ou entre um policial e um cidadão qualquer.
obliterado: destruído, 
eliminado.
Glossário
126 Novos caminhos para profissionais da educação 
No artigo Bullying e relação professor-aluno: percepções de estudantes do ensino 
fundamental, dos autores Karen Lamas, Eduarda Freitas e Altemir Barbosa, 
publicado na revista Psico, em 2013, avalia-se a afinidade e o conflito dos alu-
nos com os professores. A pesquisa sugere que as intervenções devem ser 
focadas nos papéis dos professores em sala de aula e devem ser adaptadas 
às necessidades de cada ano.
Acesso em: 21 fev. 2020.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5631468.pdf
Artigo
Obviamente, a empatia com os alunos começa a ser construída pela 
prática do diálogo. Impor explicitamente a autoridade que é conferida 
ao professor traz prejuízo ao bom relacionamento; deixá-la implícita, 
sem que tenha que se recorrer a ela, é algo aprendido na competên-
cia de liderança. O professor não pode se colocar na posição de quem 
sabe tudo (até porque isso nunca corresponde à estrita verdade), em-
bora seja notório que, normalmente, o docente saiba muito mais que o 
aluno a respeito do conteúdo desenvolvido em aula. Isso não é para ser 
traduzido em opressão, mas, sim, em motivação para o aluno aprender 
mais a respeito do tema desenvolvido.
Visto ser o maior responsável por tudo o que ocorre em classe, cabe 
ao professor, naturalmente, tomar a iniciativa no sentido de nutrir boas 
relações com os alunos, desde o momento do primeiro encontro com a 
turma. É por isso que algumas das ações típicas de um primeiro dia de 
aula são, antes de iniciar com o conteúdo propriamente dito, destinar 
um tempo às apresentações mútuas e ao fomento de um bom clima de 
trabalho junto aos estudantes.
Dados os diferentes perfis de indivíduos em classe, sempre have-
rá os mais receptivos às intenções de proximidade que o professor 
manifesta, assim como os mais refratários e contestadores. Inde-
pendentemente dos motivos desse último grupo de alunos, a boa 
prática docente é a de procurar dar a todos o mesmo tratamento 
respeitoso e a atenção necessária. Jamais se pode cair na armadi-
lha de isolar o grupo dos mais amigos do professor, dedicando-lhes 
exclusividade ou preferência na interlocução durante a aula. Da 
mesma forma, é inconcebível que o professor passe ao embate, à 
perseguição ou à discriminação, mesmo que de modo sutil, contra 
os eventuais detratores da turma.
Visando ao bom relacionamento 
interpessoal, quais são as 
boas práticas em um primeiro 
encontro do professor com a 
turma de alunos?
Atividade 2
Novas competências comportamentais 127
O aprendizado certamente é percebido como mais atrativo quando 
o aluno se sente competente; isso pode ser conseguido pelas atitudes 
e métodos adequados de motivação. Reconhece-se que o prazer pelo 
aprender não é algo que brota espontaneamente nos estudantes. Para 
eles, o aprendizado é uma obrigação, portanto, o relacionamento entre 
professor e aluno é mediado pelas táticas de empatia e de despertar 
a curiosidade nos estudantes, tanto sobre as atividades quanto sobre 
os resultados delas decorrentes. O bom relacionamento do professor 
com os alunos se expressa também pela relação que o docente tem 
com a sociedade e com a cultura em geral.
Por esse motivo, a relação entre professor e aluno depende bas-
tante do clima que se estabelece em classe. O desenvolvimento de um 
bom ambiente de aula envolve a relação empática com os estudantes, 
a aptidão em ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão da turma, 
assim como algo que pode ser chamado de “criação de pontes” entre o 
conhecimento do docente e o conhecimento da turma. Neste mundo 
em acelerado ritmo de mudanças e inovações, os alunos precisam se 
sentir seguros de que podem confiar em seu professor como o orien-
tador de ações para plena cidadania e busca de novos conhecimentos 
no ambiente externo desafiador que se apresenta. Daí nasce, senão a 
genuína amizade, ao menos um tipo de relacionamento mais perma-
nente, que excede o mero tempo destinado às aulas.
É certo que a relação entre professor e aluno em sala é um processo 
complexo, a despeito da boa vontade do professor. Afinal, é preciso que 
sejam considerados inúmeros aspectos que vão além da consecução 
dos objetivos determinados no plano de aula.
Tal relação é amparada pelo reconhecimento dos progressos e dos 
sucessos, pelo estímulo à autoconfiança dos estudantes, bem como pela 
manutenção de cordialidadee respeito no trato com a turma. É certo 
que nenhum professor tem a obrigação de se portar como um humoris-
ta ou ser excessivamente afetivo. Fundamentalmente, cada aula tem um 
objetivo a ser atingido, e é isso que precisa ser garantido. Durante um 
curso ou disciplina, é natural que haja momentos de maior relaxamento 
e de trabalho mais árduo intercalados.
Destaca-se que a participação ativa em sala de aula, com o claro 
engajamento dos alunos naquilo que se apresenta em classe, é um 
dos momentos mais almejados pelo docente. Isso, de fato, parece co-
consecução: realização, 
conquista.
Glossário
128 Novos caminhos para profissionais da educação 
roar os esforços do professor em busca de se estabelecer e manter 
um bom relacionamento com a turma. Também serve de importante 
alerta, pois, caso haja participação muito baixa da turma nas atividades 
propostas, isso pode ser um indício de que o bom relacionamento está 
apenas nas aparências, comprometendo a qualidade do trabalho de-
senvolvido em sala de aula.
A dosagem entre capacidade técnica e apreço pelos outros é bas-
tante importante para o professor desenvolver seu bom relacionamen-
to interpessoal. Ocorre que, dificilmente, algum estudante aponta um 
professor como bom profissional se o docente não demonstrar amplo 
conhecimento de sua matéria de ensino e maestria na forma de orga-
nizar e conduzir as aulas. Contudo, é muito mais raro que um professor 
seja apontado como o preferido entre os alunos se ele não lhes for 
simpático. Os professores de predileção dos alunos, normalmente, são 
elogiados como amigos, compreensivos, que demonstram preocupa-
ção com a turma, acessíveis mesmo fora de horário, em prontidão para 
ajudar quem os acione, entre outros.
Distinguem-se a participação, a colaboração, o incentivo e o es-
tímulo como elementos determinantes para a manutenção do bom 
relacionamento entre docentes e discentes. Tais competências, 
usualmente, são mais bem consolidadas com a prática. Não raro, 
professores iniciantes, mesmo que de inquestionável capacidade 
técnica no campo de conhecimento específico que lecionam, costu-
mam passar por dificuldades no que se refere a animar a turma nas 
atividades desenvolvidas em classe.
Existem mais algumas atitudes que podem ser entendidas como 
facilitadoras da construção da melhor relação entre professor e alu-
no. A começar pelo aspecto da congruência, conceito que implica 
estar em concordância com a percepção que a pessoa tem de si 
mesma e da sua própria atividade no mundo, garantindo que haja 
entre elas consistência e coerência. De outra forma, a pessoa incon-
gruente demonstra traços de tensão e confusão interna. Por isso, o 
bom professor não age apenas por aparências; os sentimentos que 
ele vivencia são compartilhados com seus alunos. Apesar da distân-
cia hierárquica ou funcional entre professor e aluno, a comunicação 
se dá, nesse aspecto, de uma forma direta, sem barreiras, de ser 
humano para ser humano. 
Explique a importância da 
congruência no relacionamento 
interpessoal.
Atividade 3
Novas competências comportamentais 129
Uma atitude de veracidade do docente melhora a comunicação en-
tre as partes. Para além dos fatos e dados, os sentimentos, ideias e 
inquietudes comunicados aos alunos legitimam o relacionamento in-
terpessoal em sala de aula. Isso promove, ainda, uma reciprocidade, 
estimulando que o aluno também se manifeste quanto ao que pensa 
e ao que sente. Uma vez que esses dois papéis – de professor e de alu-
no – existem em classe, o diálogo é o que permite que as atividades de 
ensino e de aprendizagem se coadunem, e todo diálogo legítimo não 
deixa de carregar também o teor de sentimentos dos interlocutores.
O relacionamento interpessoal estabelece uma percepção de mú-
tua credibilidade entre as partes. Essa aceitação ou consideração posi-
tiva é a crença de que o outro é digno de confiança. O professor, assim, 
respeita o estudante, envolvendo-o em um regime de confiança, dife-
rentemente, porém, de um mero gesto de piedade ou de uma atitude 
paternalista (ALMEIDA; PLACCO, 2004; WUBBELS et al., 2012).
Um elemento que nutre o bom relacionamento entre as partes 
é, sem dúvida alguma, a empatia. Quando o professor é sensível 
no que diz respeito a compreender as reações e a situação geral do 
aluno, é certo que a probabilidade de se conseguir oferecer uma 
aprendizagem significativa aumenta. É importante, de qualquer 
modo, reconhecer a dificuldade de o docente praticar, de manei-
ra contínua, essas atitudes, afinal, em determinadas situações, isso 
pode se traduzir em conflitos internos com seus valores pessoais e 
sua própria identidade.
Desse modo, não há, na prática, como ser impecavelmente em-
pático e congruente sempre. De outra forma, aceitar incondicional-
mente as demandas do aluno em todas as suas manifestações seria 
negar a própria natureza de individualidade humana – nesse caso, a 
do professor. Ser comedido no que aceitar e no que não abrir mão, 
então, parece ser mais uma indispensável qualidade a desenvolver 
para melhor efetividade da relação entre as partes.
Em suma, quando se prescreve como boa prática compartilhar o po-
der em sala de aula, mediante atitudes facilitadoras – especialmente as 
que se referem à empatia e à aceitação –, não se cogita que o professor 
perca a sua legítima autoridade. A autenticidade como atitude facilita-
dora que é traz à tona a possibilidade de diálogo que contemple esta-
belecer ou negociar limites na situação de aprendizagem. Sem dúvida 
coadunar: harmonizar; ato de 
se juntar; incorporar.
Glossário
comedido: moderado, contido.
Glossário
130 Novos caminhos para profissionais da educação 
alguma, é mais que desejável que isso fique suficientemente explícito 
por todo o tempo do curso ou da aula.
Alerta-se, porém, quanto a uma possível má interpretação que 
o conceito de autenticidade possa ganhar nesse contexto, o que 
pode desfavorecer a implementação das atitudes facilitadoras ana-
lisadas. Visto que a autenticidade do educador é um ativo valioso, 
todo professor deveria ser um profissional muito bem preparado 
em trabalhá-la. Mas não se pode confundir autenticidade com inva-
são da vida particular do profissional. De fato, a distinção entre as 
dimensões pessoal e profissional precisa ficar transparente para o 
professor e explícita na relação professor-aluno. Por certo, não é a 
exposição de questões particulares do professor que garante sua 
autenticidade como profissional. A sua coerência nas atividades de 
educador é o que determina essa qualidade.
7.3 Motivação 
Vídeo
Os motivos que levam à ação docente surgem ainda antes de o 
educador ingressar nessa ocupação profissional. Do ponto de vista da 
socialização, é inegável que isso remete à infância, na época em que o 
então professor era um aluno em sua escola de formação fundamental 
(JESUS; SANTOS, 2004; ARENDS, 2014).
Segundo Jesus e Santos (2004), as motivações docentes são variadas 
ao longo da carreira profissional, correspondendo a fases do desenvol-
vimento da profissão – ao menos quatro delas costumam ser mais evi-
dentes. A primeira dessas fases é a chamada pré-formação, época em 
que ainda se é aluno, recebendo, então, forte influência dos modelos 
de ensino a que se é submetido. A segunda fase pode ser chamada de 
pré-serviço, no momento da formação específica que precede as pri-
meiras aulas ministradas. Nela, ocorre a aquisição da base de conheci-
mento teórico subjacente ao que será ensinado. A chamada indução é a 
terceira fase, que acontece nos anos iniciais de atividade como profes-
sor e é caracterizada pelo desenvolvimento de estratégias particulares 
de ensino, considerando o modo peculiar como o professor endereça 
os problemas enfrentados no seu dia a dia. Finalmente, a quarta e úl-
tima fase pode ser denominada serviço pleno, que é todo o restante 
da carreira docente, com os educadores aperfeiçoando continuamente 
sua competência profissional.
No vídeo Raciocínio motivado: 
por que o juiz sempre roubamais para o time adversário?, 
publicado pelo canal Minutos 
Psíquicos, é demonstrado 
como a motivação pode ter 
um viés racional, algo útil para 
educadores terem em mente, a 
fim de melhor desempenharem 
suas funções.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=qLuYX-
pVJ18s. Acesso em: 21 fev. 2020.
Vídeo
Novas competências comportamentais 131
As sequências do desenvolvimento do profissional da educação se su-
cedem conforme a trajetória percorrida ao longo da carreira, tomando di-
ferentes caminhos mediante sucessos e fracassos enfrentados. A primeira 
delas, de exploração, dá-se logo no período de início da profissão, notada-
mente durante os primeiros dois a três anos de docência. Nela, o professor 
experimenta diferentes papéis, a fim de avaliar por si mesmo sua compe-
tência profissional. O resultado são três possíveis configurações motivacio-
nais: sobrevivência, descoberta ou indiferença.
A sobrevivência se associa ao confronto problemático com a rea-
lidade escolar, com insucessos na dinâmica estabelecida de ensino 
e aprendizagem. Por sua vez, a descoberta é caracterizada pelo su-
cesso, pelo entusiasmo e pela satisfação diante das experiências. 
Finalmente, o professor que escolhe esse seu ganha-pão por falta 
de outras alternativas profissionais retrata indiferença e até mesmo 
uma certa frustração (JESUS; SANTOS, 2004).
Na prática, as motivações de descoberta e de sobrevivência inter-
calam-se: a primeira tolera a segunda, mas quase sempre há a pre-
valência de um desses perfis. À primeira vista, pode parecer possível 
estabelecer correspondência entre essas três perspectivas motivacio-
nais e o padrão comportamental dos docentes, desde aqueles insatis-
feitos, que adotam uma conduta inconstante, até os que se sentem 
verdadeiramente realizados por serem professores, incluindo os que 
não se envolvem além do mínimo necessário nas suas atribuições pro-
fissionais. Mas é importante não ser excessivamente reducionista na 
análise, pois o comportamento não ocorre de forma estritamente li-
near, afinal, muitos dos docentes hoje desmotivados podem ter se en-
contrado altamente empolgados no início de suas carreiras.
A estabilização, algo que ocorre entre quatro e seis anos no 
exercício da função, traduz-se no definitivo compromisso com a 
profissão escolhida. É quando o “estou professor” se transmuta no 
“sou professor”; ou seja, assume-se uma identidade profissional 
que é claramente comunicada socialmente. Esse é o momento da 
carreira que é coroado pelos sentimentos de segurança e autocon-
fiança profissional. Encontra-se e vivencia-se um estilo pessoal de 
exercer a função de educador, com consequente relativização dos 
insucessos. O professor entende que não é responsável por literal-
mente tudo o que ocorre na sala de aula e passa a conviver melhor 
com as expectativas e frustrações típicas desse trabalho.
132 Novos caminhos para profissionais da educação 
Para Jesus e Santos (2004), é certo que alguns professores al-
cançam a estabilidade mais cedo e outros, mais tarde; há também 
aqueles que jamais se estabilizam por nunca se identificarem de fato 
com a profissão de educador. Contudo, para quem se estabiliza, ou-
tras frentes motivacionais se apresentam. Entre sete e vinte e cinco 
anos de exercício da profissão, o professor experimenta um salto 
em dinamismo, o que realça suas qualidades profissionais, adotan-
do definitivamente seu próprio estilo de trabalho. Isso pode levá-lo 
a ser reconhecido ou alcançar prestígio entre alunos, colegas e insti-
tuição de ensino. Contudo, diversos fatores (inclusive problemas na 
vida pessoal) podem minar essa escalada na carreira, situação que 
normalmente se percebe pela inibição generalizada do educador e 
mero cumprimento da rotina de trabalho.
No período entre 25 e 35 anos acumulados como educador, há uma 
maior tendência de se predominar uma postura de conservadorismo e 
rigidez. Nesse momento, são frequentes as lamentações, especialmen-
te sobre os alunos e sobre a política e pode ocorrer um maior distancia-
mento no relacionamento interpessoal com os alunos. Essa é a fase da 
carreira associada à serenidade e à autoaceitação. O investimento na 
carreira diminui porque os professores entendem não ter que provar 
mais nada a ninguém (nem a si mesmos).
A derradeira fase é o desinvestimento, o que ocorre até os 45 
anos de serviços prestados. É o momento de um balanço geral da 
carreira. Isso pode se dar de uma forma serena, sem grandes la-
mentações ou, então, de maneira amarga, caso impere nessa re-
trospectiva o sentimento de desilusão e frustração por nunca ter 
atingido determinado objetivo profissional e já ser demasiado tar-
de para fazê-lo. A integridade ou o desespero nessa fase da vida 
correspondem, enfim, a esse desinvestimento.
O desinvestimento profissional dos docentes mais experientes, em 
comparação àqueles em início de carreira, decorre principalmente da 
falta de incentivos que permitiriam mantê-los na ativa. O que se obser-
va como quadro geral é que, com o passar dos anos, os professores di-
minuem a sua dedicação e o seu envolvimento profissional, passando 
a ser mais suscetíveis aos aspectos negativos do ambiente organizacio-
nal. Nesse enrijecimento emocional, céticos, os professores passam a 
um desinvestimento progressivo, no qual a inovação é cada vez menor. 
Em termos motivacionais, como 
funciona a fase de estabilização 
do professor?
Atividade 4
Novas competências comportamentais 133
As limitações aos recursos gerais de trabalho e a remuneração não tão 
atrativa conduzem muitos educadores a direcionar esforços para ativi-
dades fora da escola, sejam elas em outros campos profissionais (como 
consultorias), atuação na comunidade (como voluntários) ou maior 
tempo dedicado à família, empenhando-se, então, somente o mínimo 
para manterem suas posições como professores.
Para Lens, Matos e Vansteenkiste (2008), manter professores moti-
vados é, em última análise, uma importante questão de responsabili-
dade social devido a um legítimo e evidente motivo: os professores são 
grande fonte de motivação para os estudantes. Neles, fundamentam-
-se o “quê” e o “porquê” da aprendizagem dos alunos. Esse efeito de 
viralização da motivação – se consideradas as proporções típicas entre 
professor e alunos em uma sala de aula (algo como 1 para 30 ou 1 para 
40, por exemplo) – é a chave para o sucesso dos modelos de educação. 
Não se discute que é importante, para os estudantes de todos 
os graus, sentirem-se suficientemente motivados para seu trabalho 
de estudar. O que precisa ser considerado não é apenas a eviden-
te constatação de que a motivação influencia diretamente o tempo 
dedicado pelas pessoas em seus estudos e os seus resultados de 
notas e frequências e as próprias conquistas acadêmicas que vão se 
acumulando em suas vidas.
A motivação é aspecto-chave também no que se refere à satisfação 
pela vida que se leva, ou seja, pessoas que se sentem realizadas não 
apenas pelo que já conquistaram, mas também pelo próprio caminho 
que trilham em busca de seus objetivos perseguidos. Disso decorre que 
o sentimento de frustração e insatisfação, traduzido, muitas vezes, em 
um comportamento antissocial, pode nascer justamente de estudantes 
desmotivados, obrigados a passar muito tempo na escola e em sala de 
aula em meio a atividades que não lhes despertam grande interesse.
O que precisa ser esclarecido é que a motivação não é traço estável 
da personalidade de uma pessoa. Não há dúvida de que ela é fruto de 
um processo psicológico no qual interagem as características ambientais 
com as mais diversas características de personalidade. Alguns exemplos 
são anseios, razões, interesses, habilidades e visão de futuro. Então, a 
implicação direta é que a motivação dos estudantes seja passível de 
alteração pela mudança na própria mentalidade dos alunos (como ao 
134 Novos caminhos para profissionais da educação 
conseguirem reduzir a ansiedade em época de provas e aumentar a au-
toconfiança quantoà eficácia escolar); bem como por meio de modifica-
ções no ambiente de aprendizagem, o que inclui a cultura escolar (por 
exemplo, conteúdo curricular e clima motivacional em sala de aula, sen-
do esse último aspecto um fator primordial de atenção dos professores).
Os profissionais da educação como um todo – não somente os pro-
fessores em sala de aula, mas também diretores, orientadores educa-
cionais, entre tantos outros – têm em suas mãos o poder de modificar 
os níveis de motivação dos alunos. Com suas ações, podem influir nos 
aspectos determinantes para a motivação dos discentes, o que merece 
ser lembrado quanto ao seu conjunto de responsabilidades.
É preciso considerar que a motivação pode ser entendida como 
uma força psicologicamente dirigida. Assim, na distribuição de perfis 
entre os estudantes, existem os mais e os menos motivados para 
estudar, bem como os diferentes cursos produzem diferentes moti-
vações. Mas é preciso assumir que distinguir entre motivação mais 
intrínseca ou mais extrínseca é tarefa menos relevante quando se 
consideram os diferentes tipos de regulação comportamental.
Sem dúvida nenhuma, aquilo que mais importa é justamente o 
que regula a ação de um determinado indivíduo. É de se questionar: 
qual seria a causa ou a razão envolvida? A reflexão considera as al-
ternativas entre ser uma parte integrada própria do sujeito em si (a 
chamada motivação autônoma) ou algo que se experimenta como 
externo ao indivíduo (portanto, a motivação controlada).
Resumidamente, o que realmente importa não é apenas a força mo-
tivacional que os próprios alunos trazem por si. As instituições de ensi-
no, no geral, e especialmente os professores atuantes em suas salas de 
aula devem se ocupar de zelar por um ambiente de aprendizagem que 
ressalte a mais alta qualidade em motivação. Na prática, isso pode ser 
feito ao se ajudar os estudantes a conseguirem ser mais autônomos 
em seu processo de aprendizado, assim como ao vivenciar as boas prá-
ticas em liderança e relacionamento interpessoal.
Novas competências comportamentais 135
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Liderança, relacionamento interpessoal e motivação se intercalam 
como aspectos decisivos para um professor bem-sucedido em sua car-
reira. O exercício dessas competências comportamentais, ao longo dos 
anos, vai produzindo uma rica experiência, que é preciosa aos profissio-
nais de educação já em nível sênior e tão ambicionada pelos educadores 
mais jovens. A teoria a respeito dessas qualidades docentes pode, no má-
ximo, inspirar os profissionais a darem mais atenção a esses fatores de 
desenvolvimento de carreira, mas, por sua natureza, é apenas a prática 
contínua que proporciona trilhar o caminho do docente. Não há contro-
vérsias sobre isso, pois inexistem profissionais de alto quilate que se sus-
tentem apenas em competência de domínio técnico de um determinado 
conhecimento. O segredo de muitos renomados educadores é sua exce-
lência comportamental.
REFERÊNCIAS
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2. ed. São Paulo: Loyola, 2004.
ARENDS, R. I. Learning to teach. New York: McGraw-Hill Higher Education, 2014.
CHIAVENATO, I. Gestão de pessoas. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier Brasil, 2008.
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leadership: essays and voices from the field. Thousand Oaks: Corwin, 2007.
FRYMIER, A. B.; HOUSER, M. L. The teacher student relationship as an interpersonal 
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JESUS, S N. de.; SANTOS, J. C. V. Desenvolvimento profissional e motivação dos professores. 
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LENS, W.; MATOS, L.; VANSTEENKISTE, M. Professores como fontes de motivação dos 
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WILKERSON, J. M. On research relevance, professors’ “real world” experience, and 
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WUBBELS, T. et al. Interpersonal relationships in education. Rotterdam: Sense 
Publishers, 2012.
136 Novos caminhos para profissionais da educação 
GABARITO
1. Construir relações sociais, aumentar o comprometimento junto a um propósito e fo-
mentar ações em comum.
2. Visto ser o maior responsável por tudo o que ocorre em classe, cabe ao professor, 
naturalmente, tomar a iniciativa de nutrir boas relações com os alunos, desde o mo-
mento do primeiro encontro com a turma. É por isso que algumas das ações típicas 
de um primeiro dia de aula são, antes de iniciar com o conteúdo propriamente dito, 
destinar um tempo às apresentações mútuas e ao desenvolvimento de um bom clima 
de trabalho com os estudantes. A boa prática docente é a de procurar dar a todos o 
mesmo tratamento respeitoso e a atenção necessária. Jamais se pode cair na arma-
dilha de isolar o grupo dos mais amigos do professor, dedicando-lhes exclusividade 
ou preferência na interlocução durante a aula; da mesma forma, é inconcebível que o 
professor passe ao embate, perseguição ou discriminação, mesmo que de modo sutil, 
contra os eventuais detratores da turma.
3. A congruência é um conceito que implica estar em concordância com a percepção que 
a pessoa tem de si mesma e da sua própria atividade no mundo, garantindo que haja 
entre elas consistência e coerência. De outra forma, a pessoa incongruente demonstra 
traços de tensão e confusão interna. Por isso, o bom professor não age apenas por apa-
rências; os sentimentos que ele vivencia são compartilhados com seus alunos. A despei-
to da distância hierárquica ou funcional entre professor e aluno, a comunicação se dá, 
nesse aspecto, de uma forma direta, sem barreiras, de ser humano para ser humano.
4. A estabilização, algo que ocorre entre quatro e seis anos no exercício da função, tra-
duz-se no definitivo compromisso com a profissão que se escolheu. É quando o “es-
tou professor” se transmuta no “sou professor”, ou seja, assume-se uma identidade 
profissional que é claramente comunicada socialmente. Esse é o momento da carreira 
que é coroado pelos sentimentos de segurança e autoconfiança profissional, afinal, 
encontra-se e vivencia-se um estilo pessoal de exercer a função de educador, com 
consequente relativização dos insucessos. O professor entende que não é responsá-
vel por literalmente tudo o que ocorre na sala de aula e passa a conviver melhor com 
as expectativas e frustrações típicas desse trabalho.
Noções de gestão para o professor 137
8
Noções de gestão 
para o professor
Independentemente de ocupar ou não uma posição formal 
de chefia, convém a todo professor dispor de um mínimo de 
competências gerenciais, a fim de conduzir com maior eficácia 
e eficiência suas atividades diárias. Sob certa perspectiva, é 
possível afirmar que todo professor é gestor de seus próprios 
projetos e processos, mas quando o docente não provém da 
área de formação de administração, até mesmo os jargões e 
termos recorrentes em gestão soam confusos. Afinal, qual é 
a diferença entre projeto e processo? Assim, é importante co-
nhecer as noções essenciais de gestão, para que seja possível 
extrair o máximo de sua atividade profissional – mesmo que 
ela esteja restrita à sala de aula – e transitar melhor entre os 
gestores educacionais aos quais os professores respondem.
8.1 Qualidade e produtividade 
Vídeo Segundo Campos (2002, 2004), cabe ao professor, olhando com 
as lentes de gestão, reconhecer que a escola é primordialmente 
uma organização empresarial como qualquer outra, seja ela uma 
instituição privada ou pública. A partir daí, convida-se à reflexão 
sobrea mais básica das questões no mundo corporativo: afinal de 
contas, para que serve uma empresa? Qual é o propósito, qual é a 
finalidade de um empreendimento? Pensando a respeito, uma con-
clusão se torna evidente: independentemente do porte ou do ramo 
de atuação, todas as empresas, sem exceção, servem a um único 
objetivo: atender às necessidades de seus clientes.
É importante ter em mente que a função das empresas não é gerar 
dinheiro. O lucro, nesse caso, é o meio, não o fim; ele é o modo pelo 
138 Novos caminhos para profissionais da educação 
qual o propósito maior é permanentemente garantido. É necessário es-
clarecer que não se está questionando qual é o objetivo de um empre-
sário, ou qual é sua intenção (explícita ou não). Embora as pessoas, em 
geral, sejam motivadas a trabalhar por dinheiro, o propósito de qual-
quer organização empresarial é estar sempre alinhada e corresponder 
às expectativas de seus clientes, e isso ocorre tanto para empresas pri-
vadas e públicas quanto para o terceiro setor 1 .
Para Campos (2002, 2004), as empresas existem para satisfazer as 
necessidades dos consumidores do negócio. Então, faz sentido pergun-
tar: quem são esses consumidores? Quais são exatamente essas neces-
sidades? Naturalmente, o que primeiro vem à tona quando se fala de 
consumidores do negócio são os clientes externos, os quais, no final do 
processo, pagam pelo produto ou serviço. No caso das escolas, eles são 
os alunos, e também seus pais ou responsáveis. Embora eles não se-
jam os únicos consumidores do negócio, convém pensar, em primeira 
análise, a respeito desses clientes externos. Eles esperam, e não podia 
ser diferente, receber seus produtos comprados ou serviços contrata-
dos. Só isso? Não; esperam também que esses produtos ou serviços 
tenham qualidade.
Esses clientes desejam receber os produtos ou serviços (aulas, no 
caso de estudantes) da melhor forma, ou seja, com o melhor preço, o 
melhor desempenho funcional e um atendimento cortês e simpático. 
Os clientes externos querem a devida atenção que merecem em vários 
atributos. Isso, por si só, já leva a uma profunda reflexão sobre o que 
se faz necessário para que um negócio ou uma marca seja visto com 
simpatia pelo público consumidor.
Porém, o desafio, na perspectiva empresarial, é muito maior. Quem são 
os consumidores do negócio? São os clientes externos? São eles, mas não 
apenas. Os colaboradores e a equipe interna da empresa também são con-
sumidores do negócio; são os chamados clientes internos. É inegável que 
as pessoas que trabalham na empresa também esperam algo dela, como 
oportunidade de crescimento profissional, um bom ambiente para se tra-
balhar (saudável e seguro), condições salariais dignas e motivadoras, reco-
nhecimento pelas pequenas conquistas cotidianas e pelas grandes metas 
do ano etc. (CAMPOS, 2002, 2004).
Existem mais consumidores do negócio? Sem dúvida, sim. Os acio-
nistas e os donos do negócio, por exemplo, também possuem necessi-
Terceiro setor é o termo utilizado 
para definir organizações de 
iniciativa privada, sem fins 
lucrativos e que prestam serviços 
de caráter público.
1
Noções de gestão para o professor 139
dades legítimas a serem atendidas. O dono do negócio é um investidor 
que poderia aplicar seu dinheiro em qualquer outro tipo de serviço 
financeiro, mas escolheu colocá-lo na empresa – e em uma empresa 
específica. Não o faz, claro, por filantropia; há, portanto, uma justa ex-
pectativa de retorno sobre o investimento. Os acionistas esperam que 
suas necessidades de rentabilidade sobre a aplicação e a trajetória de 
crescimento sejam as maiores possíveis.
Por fim, deve-se reconhecer que a sociedade como um todo é uma 
legítima parte interessada, sendo ela certamente uma consumidora do 
negócio. Afinal, quantas pessoas trabalham em determinada empresa? 
Em função disso, quantas famílias são mantidas? Quantas crianças pos-
suem chances de alimentação, educação, saúde e segurança adequa-
das? O que as comunidades onde essas pessoas vivem ganham pela 
existência daquela organização no mundo? Quanto o poder público 
arrecada de tributação? Quantos postos de trabalho indiretos surgem? 
O que o mundo perderia se aquela empresa desaparecesse amanhã? 
São reflexões suficientes para deixar claro o que se quer dizer com a 
afirmação de que o objetivo de qualquer organização empresarial é 
atender às expectativas dos consumidores do negócio. É realmente 
algo bem amplo e, sem dúvida, altamente desafiador.
É diante desse contexto que se introduz o tema qualidade para apreen-
são pelo professor. Afinal, o que essa palavra representa de fato no mundo 
corporativo? Ocorre que se trata de algo subjetivo, sujeito, assim, a várias 
interpretações. A mais subjetiva de todas é: “não sei ao certo em que con-
siste a qualidade, mas eu a reconheço quando a vejo”. Uma pessoa pode 
até não conseguir se exprimir com precisão por palavras, mas certamente 
tem toda a capacidade de sentir, detectar e avaliar algo que tem qualidade 
e algo que não tem. Outra definição, de natureza baseada no produto, é o 
que este possui de valor que os produtos similares não têm. Essa definição 
é fundamentada na perfeição: deve-se fazer a coisa certa, na primeira vez 
e sempre. Há, ainda, uma definição baseada no valor, a qual considera o 
produto ou serviço que tem a maior relação custo-benefício; afinal, nem 
sempre o mais caro é o melhor. Já a definição de qualidade baseada na ma-
nufatura industrial se baseia na conformidade às especificações técnicas e 
aos requisitos declarados, além da ausência de defeito funcional.
Não dá para ignorar, por fim, a qualidade baseada no cliente, 
que é a perfeita adequação ao uso ou consumo, ou a conformidade 
140 Novos caminhos para profissionais da educação 
às exigências do consumidor. Em suma, qualidade significa entre-
gar aquilo que se comprometeu a fazer.
O entendimento conceitual sobre qualidade leva à compreensão de 
outro termo bastante relacionado a ela: produtividade. A produtividade 
é sempre expressa por um valor (número), sendo uma fração mate-
mática. É o que se consegue de resultado, dividido pelo que teve de 
ser colocado como recurso. Para exemplificar, suponha que uma ins-
tituição de ensino da rede privada disponha hoje de um faturamento 
de R$ 100 mil por mês. Faturar todo mês um valor desses parece ser 
algo bastante interessante. Entretanto, quanto custa esses R$ 100 mil? 
Nesse exemplo, considere que, somando tudo – encargos, salários, tri-
butação, estoque, infraestrutura, financiamentos etc. –, gaste-se R$ 88 
mil. Gastar todo mês R$ 88 mil já não parece ser tão atrativo assim. No 
entanto, é uma relação de troca: o que se coloca e o que se retira.
Considerando a situação exposta nesse exemplo, qual é a produtivi-
dade da instituição de ensino? Embora seja possível mensurar por uma 
série de aspectos, tome, por ora, apenas a dimensão financeira: 100 divi-
dido por 88 resulta no número 1,14. Esta é a produtividade: 1,14.
E como a qualidade afeta a produtividade? É possível resumir 
em dois aspectos: impacto no numerador (resultados) e impacto no 
denominador (custos). Produtividade é o quociente entre o que a 
organização produz e o que ela consome. Por meio do trabalho per-
manentemente orientado à qualidade, a escola tende a produzir mais, 
ganhando mais capacidade produtiva. Ao mesmo tempo, no mercado, 
a marca é vista com simpatia e transmite confiança; mais e mais alu-
nos são angariados, aumentando a necessidade de produzir mais – e 
melhor. A qualidade aumenta o numerador da equação. Se, em uma 
fração, o numerador aumenta, qual é o resultado geral? O quociente 
aumenta também.
Por outro lado, no denominador custos, o trabalho essencial da 
qualidade é cortar esses custos. Cabe aqui um alerta importante, uma 
vez que a expressão cortar custos causa calafrios em muitas pessoas. 
Não se está, evidentemente, falando de autofagia corporativa, nem 
de cortar aquilo que é recurso produtivo essencial, desfazendo-se de 
máquinas e depessoas, ao simples acaso de uma equação matemática. 
autofagia: comer a si mesmo.
Glossário
Noções de gestão para o professor 141
A finalidade da qualidade é cortar os custos improdutivos, que existem 
em qualquer negócio.
Em suma, se o denominador diminuir, o que acontece com o resulta-
do da equação da produtividade? Mais uma vez, aumenta. A qualidade 
ataca a produtividade em duas frentes, aumentando consideravelmen-
te seu resultado. Ela corta custos desnecessários ao mesmo tempo em 
que aumenta os resultados comerciais do negócio.
Uma vez entendidos esses dois primeiros conceitos (qualidade e 
produtividade), avança-se para um terceiro, que é mais uma daquelas 
palavras largamente utilizadas no dia a dia das organizações: competi-
tividade. Aos olhos da qualidade, o que significa ser competitivo? Não 
resta dúvida de que o termo está associado a uma forma de compe-
tição, a corrida comercial. Do ponto de vista do cliente (por exemplo, 
um aluno escolhendo uma instituição de ensino para estudar), trata-se 
da situação mais cômoda possível, pois ele sempre tem opção (mais 
de um fornecedor a cogitar). Nessa guerra comercial, quem ganha é o 
cliente, pois o mercado nivela preços e outros atributos de qualidade, 
como prazo, forma de entrega, garantias, desempenhos funcionais etc. 
Compete-se, portanto, pelo cliente.
Aqui, leva-se o conceito para o seguinte raciocínio: ser compe-
titivo é ter maior produtividade que os concorrentes. O que real-
mente garante, no longo prazo, a sobrevivência das empresas e a 
satisfação de todos os consumidores do negócio é a garantia de 
sua competitividade. Fica, então, estabelecida a relação entre qua-
lidade, produtividade e competitividade.
É importante que o professor perceba que, da mesma forma que 
uma organização empresarial (como a escola) se organiza para tra-
balhar com qualidade, produtividade e competitividade, os conceitos 
apresentados se conformam perfeitamente à condição individual do 
profissional. É possível, então, traçar estratégias para ser um docente 
de alta qualidade, produtividade e, também, competitividade – ao con-
siderar que existe um mercado de trabalho e uma disputa que envolve 
mais candidatos que vagas disponíveis (ARENDS, 2014).
Qual a relação existente entre 
qualidade e produtividade?
Atividade 1
No livro 100 Indicadores 
da gestão: key performance 
indicators, além de ser 
mostrada a importância 
da medição de desem-
penho para tomada de 
ações da qualidade, são 
examinadas diferentes 
formas de realizar esse 
monitoramento nos 
mais diversos processos 
de uma organização 
empresarial, servindo, 
então, de referência para 
que o professor mapeie 
seus próprios indicadores 
prioritários.
CALDEIRA, J. São Paulo: Actual, 
2012.
Livro
142 Novos caminhos para profissionais da educação 
8.2 Gestão de projetos 
Vídeo
Existe uma importante diferença entre processo e projeto. Processo 
é a denominação que se dá ao serviço contínuo, ou seja, uma ativida-
de de duração permanente e/ou indeterminada – as rotinas diárias de 
uma empresa. Por isso, são exemplos de processos o recrutamento e a 
seleção de pessoal, as contas a pagar, as contas a receber, a produção 
e as atividades que ocorrem cotidianamente. Nas instituições acadê-
micas, o ensino e a pesquisa são típicos processos inerentes a essas 
organizações (ARENDS, 2014; PMI, 2017).
Segundo o Project Management Institute 2 (PMI, 2017), projeto é 
sempre um esforço temporário que é empreendido para criar um pro-
duto, serviço ou resultado exclusivo. Curiosamente, se um determinado 
processo ainda não existe em uma empresa (por exemplo, a separação 
de lixo para gestão ambiental), é possível criar um projeto para o desen-
volvimento e lançamento desse processo – o novo processo, então, é a 
entrega oferecida por tal projeto.
É importante ressaltar que, dada a natureza temporária associada 
ao conceito de um projeto, ele sempre tem um início e um término 
determinados. Não existe um projeto contínuo, que nunca termina. A 
conclusão se dá quando os objetivos daquele projeto forem atingidos, 
ou quando o projeto é abortado porque os seus objetivos não têm mais 
condições de serem realizados. Às vezes, por mudanças internas na 
organização ou no mercado ao qual ele atende, o projeto deixa de fazer 
sentido, sendo essa outra razão pela qual ele é cancelado. Um projeto 
também pode ser encerrado no caso de uma das partes interessadas, 
como o cliente, o patrocinador ou o financiador, assim o desejar.
Mas é importante esclarecer que algo temporário não implica ne-
cessariamente uma atividade de curta duração. O termo temporário 
diz respeito ao engajamento do projeto e à sua longevidade. Alguns 
projetos podem durar anos ou décadas (cenário típico de alguns am-
bientes de negócios mais complexos, como nos casos da indústria 
farmacêutica e da indústria petrolífera). No campo educacional, os 
esforços organizados para que uma faculdade ou universidade eleve 
sua nota no Ministério da Educação e/ou seja bem-sucedida em uma 
vindoura auditoria de avaliação podem ser entendidos, sem dúvida, 
O PMI (em português, Instituto 
de Gerenciamento de Projetos) 
é uma das maiores associações 
no mundo para profissionais 
de gerenciamento de projetos. 
Essa instituição busca formular 
padrões internacionais de gestão 
de projetos e oferece certifica-
ções por meio de cursos.
2
vindouro: que está por vir ou 
por acontecer.
Glossário
Noções de gestão para o professor 143
como um projeto. Outro exemplo de projeto nesse âmbito é toda a 
mobilização que envolve a criação de um novo curso.
No artigo Trabalho em projetos no pré-escolar, da autora Manuela Guedes, 
publicado na revista Escola Moderna, em 2011, são analisados três tipos de 
projetos aderentes à educação básica: os temáticos de estudo e/ou de inves-
tigação científica, os técnico-artísticos e os de intervenção social, fornecendo 
importantes subsídios e critérios a serem observados pelo professor em 
suas atividades.
Acesso em: 21 fev. 2020.
http://centrorecursos.movimentoescolamoderna.pt/dt/1_2_2_trab_proj_coop/122_b_04_proj_preescolar_mguedes.pdf
Artigo
Por outro lado, segundo o PMI (2017), esse caráter temporário da 
realização do projeto normalmente não é aplicável ao produto, servi-
ço ou processo por ele lançado. O fato é que a maioria dos projetos 
são concebidos visando criar um resultado razoavelmente duradou-
ro. Por exemplo, um projeto de construção de um curso escolar cer-
tamente objetiva que ele perdure por alguns bons anos no portfólio 
da instituição de ensino. É interessante observar, ainda, que os pro-
jetos costumam oferecer impactos sociais, econômicos e ambientais 
com duração muito mais longa que o tempo ocupado pela execução 
daqueles mesmos projetos, o que justifica, em última análise, todo o 
esforço (incluindo o financeiro) envolvido.
Uma nota importante: não existe, estritamente, a possibilidade de 
fazer de novo um mesmo projeto. Isso se justifica pelo fato de que 
cada projeto acaba por criar um produto, serviço ou processo de ca-
ráter singular. E apesar de alguns elementos poderem se repetir em 
projetos parecidos, essa repetição não é suficiente para comprome-
ter as características fundamentais e exclusivas de um determinado 
projeto. Por exemplo, a implementação de novos campi de uma uni-
versidade em diferentes regiões de um estado ou país pode envolver 
processos similares e até mesmo ser realizada pelas mesmas equipes 
de trabalho. Entretanto, cada campus é inegavelmente único, envol-
vendo endereço diferente, circunstâncias e situações das mais varia-
das, partes interessadas distintas etc.
O professor precisa considerar que, em função dessa natureza ex-
clusiva dos projetos, é quase inevitável que existam incertezas ou dife-
144 Novos caminhos para profissionais da educação 
renças quanto aos produtos, serviços ou processos criados por eles. Na 
prática, as atividades do projeto podem não ser tão familiares para os 
integrantes de uma equipe relacionada, e isso costumarequisitar um 
planejamento muito mais delicado e minucioso do que outro trabalho 
de rotina (como é o caso dos processos, normalmente regidos por pro-
cedimentos padrões). No processo, caso exista um erro qualquer de 
execução, há alguma chance de repará-lo no ciclo seguinte; por exem-
plo, se uma fatura foi paga no setor financeiro sem o devido lançamen-
to no sistema, a próxima fatura despertará atenção quanto à falha, o 
que serve até de treinamento e avaliação dos operadores. Contudo, no 
projeto, não há uma próxima vez, de tal forma que erros podem ser 
fatais para o objetivo almejado.
De acordo com o PMI (2017), pela amplitude de seu conceito, 
projetos podem ser planejados e executados em qualquer nível da 
organização. Evidentemente, dada a escala envolvida, um projeto 
pode se restringir a uma única pessoa ou envolver uma vasta equi-
pe de profissionais e, da mesma forma, pode ser conduzido por 
uma única organização ou mesmo por múltiplas empresas, como 
no caso dos consórcios empresariais e projetos de inovação aberta 
em um ecossistema de negócios.
Especialmente útil ao visar aos projetos de pesquisa científica – 
com os quais muitos professores se envolvem, principalmente nos 
programas de pós-graduação stricto sensu das instituições acadê-
micas – é reconhecer que o conceito de projeto oferece diferentes 
possibilidades de entrega de resultado. Pode ser um produto (item 
físico) na forma de componente de item alheio, uma melhoria de 
um item ou o próprio item como um todo. Pode ser a entrega de 
um serviço ou até mesmo a entrega da capacidade de realizar um 
determinado serviço, por exemplo, um processo organizacional que 
dê suporte à produção ou à distribuição da empresa.
As melhorias, em geral, de produtos e serviços são alternativas le-
gítimas para a estruturação de projetos. Ainda, é possível admitir um 
resultado na forma de produto ou documento. Um exemplo possível 
é um projeto de pesquisa científica que desenvolva o conhecimento 
a empregar para determinar se uma tendência é real ou se um novo 
processo industrial tem condições de beneficiar a sociedade, na forma 
de um artigo científico publicado em algum periódico especializado.
Noções de gestão para o professor 145
Diante da complexidade organizacional (incluindo situações típicas 
do ambiente acadêmico), pode ser necessário trabalhar com conceitos 
complementares ao projeto, como o portfólio e o programa. Há um es-
trito relacionamento conceitual entre portfólios, programas e projetos. 
Segundo o PMI (2017, p. 9),
um portfólio é um grupo de projetos, programas, subportfólios 
e operações gerenciados em conjunto para se alcançar objeti-
vos estratégicos. Por sua vez, programas são agrupados em um 
portfólio, englobando subprogramas, projetos ou outros traba-
lhos que são gerenciados de maneira coordenada para dar su-
porte ao portfólio.
Os projetos individuais que estejam dentro ou fora do programa são, 
para todos os efeitos, parte integrante de um portfólio. Muito embora 
projetos e programas do portfólio possam não se encontrar necessaria-
mente interdependentes ou relacionados diretamente, eles estão, em úl-
tima análise, conectados ao plano estratégico da organização (realização 
da missão e visão organizacional) por meio do seu portfólio. Aliás, uma 
reflexão importante reside nessa análise, pois os processos ajudam fun-
damentalmente na realização da missão de uma organização, mas são 
os projetos criadores de algo novo que sustentam a possibilidade de se 
atingir a visão organizacional, isto é, o estado desejado, que, obviamen-
te, é uma perspectiva futura justamente porque determinadas iniciativas 
precisam ainda ser elaboradas.
É diante desse esclarecimento conceitual que se apresenta a 
função de gestão de projetos. Gerenciá-los significa aplicar os de-
vidos conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas às ati-
vidades do projeto, no intuito, essencialmente, de se atender aos 
seus requisitos (possibilitar a entrega dos resultados esperados 
nas condições determinadas). Entre os cinco grupos de processos 
de gestão de projetos estão: iniciação; planejamento; execução; 
monitoramento e controle; e encerramento.
O trabalho de um gerente de projetos envolve, principalmente: 
identificar os requisitos aplicáveis; abordar e endereçar adequa-
damente as diferentes necessidades, preocupações e expectativas 
das partes interessadas quanto ao planejamento e à execução da-
quela empreitada; estabelecer, manter e executar a comunicação 
de modo ativo, eficaz e colaborativo entre as partes interessadas; 
Embora cada projeto seja 
estritamente único, a forma de 
conduzir diferentes projetos 
pode ser padronizada, razão 
pela qual é costume se referir à 
expressão processos de gestão 
de projetos.
Saiba mais
146 Novos caminhos para profissionais da educação 
gerenciar as partes interessadas tendo em vista o atendimento aos 
requisitos do projeto e a garantia de suas entregas; e equilibrar 
restrições eventualmente conflitantes do projeto.
Aliás, é necessário ressaltar que todo projeto é um trabalho 
complexo, pois sempre imperam restrições. As principais – foco de 
atuação obrigatória de todo gerente de projeto – dizem respeito a 
escopo, qualidade, cronograma, orçamento, recursos e riscos. Em 
projetos mais simples e em ambientes organizacionais mais infor-
mais, ao menos três elementos concentram toda a atenção no que 
diz respeito ao gerenciamento de projetos: escopo (o que é para ser 
feito e o que não é para ser feito), tempo (cronograma) e custo (or-
çamento), considerados muitas vezes como o tripé básico da condu-
ção de um projeto qualquer. Os conflitos, na prática, costumam ser 
inevitáveis, pois se espera a maior qualidade possível de um projeto, 
mas a restrição de tempo impede seu alcance; a expectativa é de 
entregar no menor tempo, mas a limitação orçamentária costuma 
alongar prazos, e assim por diante.
Segundo o PMI (2017), a complexidade da gestão de projetos se 
explica, ainda, devido a um fator altamente impactante e, na prática, 
bastante recorrente: mudanças que ocorrem durante o planejamento 
e execução. Por conviverem com essa expectativa sempre iminente, 
os responsáveis por desenvolver o plano de gerenciamento do proje-
to sabem que essa atividade precisa ser iterativa, ou seja, elaborada 
de uma forma progressiva ao longo do ciclo de vida do projeto, es-
tando sempre sujeita a ajustes e correções. A elaboração progressiva 
precisa considerar a melhoria contínua e o detalhamento do plano de 
trabalho, tendo em mente que estimativas mais exatas e informações 
mais detalhadas e específicas acabam por surgir, muitas vezes, quan-
do o projeto já foi iniciado (muitas vezes, quase finalizado). Então, a 
elaboração progressiva permite que a equipe de trabalho defina e ge-
rencie suas atividades com um nível suficiente de detalhes (e de se-
gurança quanto ao que e como fazer), à medida que o projeto evolui, 
minimizando desperdícios de tempo e dinheiro.
Assim, é importante desmistificar o papel do gerente de proje-
tos em uma organização qualquer (como uma escola). Fundamen-
talmente, deve-se ficar claro que não é apenas o profissional que 
ocupa uma posição gerencial na descrição de cargos e/ou organo-
Qual prática se adota diante da 
probabilidade quase certa de 
mudanças que ocorrem ao longo 
do planejamento e da execução 
de um projeto?
Atividade 2
Noções de gestão para o professor 147
grama da empresa que pode atuar como um gerente de projetos. 
Por definição, assim como um projeto tem início e fim, o trabalho 
de um gerente de projetos também encerra-se com aquele proje-
to (embora o profissional possa receber a atribuição de cuidar de 
outro). Por isso, um professor que não tenha qualquer atribuição 
administrativa em uma instituição de ensino pode, com toda legiti-
midade, exercer o papel de um gerente de projetos. Obviamente, a 
despeito do cargo que tenha, alguns atributos são importantes en-
tre as competências que cada profissional oferece. Afinal, o gerentede projeto é a pessoa alocada pela empresa para servir de líder à 
equipe responsável por realizar os objetivos de dado projeto. É por 
isso que o papel do gerente de projetos é claramente diferente do 
de um gerente administrativo ou de operações.
Para ficar claro, o gerente admi-
nistrativo se ocupa da supervisão 
de uma unidade funcional ou 
de negócios, e os gerentes de 
operações são responsáveis 
pela eficiência das operações de 
negócios.
Saiba mais
8.3 Gestão de conflitos 
Vídeo A competência gerencial de saber administrar conflitos é essencial 
no âmbito das organizações da atualidade e algo especialmente útil para 
a realidade de trabalho dos professores em geral. Primeiramente, con-
vém entender do que se trata exatamente esse fenômeno sociológico 
e organizacional comum em qualquer tipo de empresa. Tome conflito 
como todo posicionamento divergente ou forma alternativa de ver ou 
interpretar um acontecimento qualquer. Diante disso, é inevitável que 
qualquer um que conviva em sociedade experimente recorrentemente 
situações de conflito, das mais tênues às mais intensas. Afinal, desde os 
conflitos tão típicos da infância, passando pelos dilemas pessoais da fase 
de adolescência, até a maturidade da vida adulta, as pessoas continuam 
a se digladiar com as formas intrapessoal e interpessoal de conflito.
O conflito intrapessoal é caracterizado pelos dilemas de ir ou não 
ir, fazer ou não fazer, falar ou não falar, comprar ou não comprar, en-
tre outros. Mas o foco de atenção, quando se refere à competência de 
gestão de conflitos para a atividade docente, são os embates diretos 
entre indivíduos, como desentendimento no trânsito, brigas familiares, 
guerras entre nações, além do desentendimento entre e com alunos.
Para Chrispino (2007), é preciso reconhecer que o conflito é um 
componente que integra a vida em geral e a atividade social da 
humanidade desde tempos imemoriais. À luz da interpretação do 
148 Novos caminhos para profissionais da educação 
conceito, é possível afirmar que a origem do conflito reside na di-
ferença de interesses, desejos e aspirações. Percebe-se, portanto, 
que não prevalece, nesse contexto, um inequívoco juízo de erro e 
de acerto. O fato é que existem pessoas defendendo posições fren-
te a entendimentos divergentes.
Segundo o autor, um exemplo bastante contundente da dificul-
dade enfrentada pelos profissionais ao tentar lidar com o conflito é 
precisamente a incapacidade de se identificar as circunstâncias de-
rivadas da situação conflituosa, ou que nela redundam. Em franca 
análise, tanto no ambiente escolar quanto na vida em geral, a nítida 
percepção do conflito só ocorre quando surgem as indesejáveis e 
quase inevitáveis manifestações mais violentas.
Ao menos duas lições são aprendidas dessa forma. A primeira 
delas mostra que a manifestação se torna violenta porque, em mo-
mento anterior, já prevalecia alguma forma de divergência ou anta-
gonismo, que acaba por ser agravada – e as pessoas envolvidas não 
sabem ou não têm preparação para identificar essa situação. Outro 
aspecto é que a reação mais natural diante de um conflito que se 
manifeste é agir visando apaziguar de imediato a manifestação vio-
lenta. Contudo, ao proceder dessa forma, ignorando as causas que 
levaram ao fato, alimenta-se o risco de que problemas mal resolvi-
dos se repitam, talvez de modo ainda pior.
Então, ao se assumir a perspectiva de definir conflito como o resul-
tado do choque de opiniões ou de interesses de duas ou mais pessoas, 
ou de todo um grupo social, pode-se transportar essa ideia ao ambien-
te escolar, onde a divergência de opiniões entre estudantes e profes-
sores, entre alunos e entre os próprios professores se torna a causa 
objetiva de conflitos nas instituições de ensino (CHRISPINO, 2007).
Uma análise mais a fundo revela que uma causa essencial dos con-
flitos é a dificuldade de comunicação. Falta nas pessoas maior assertivi-
dade, o que mina as condições para o estabelecimento de um diálogo.
No mundo acadêmico, observa-se que se, por um lado, a mas-
sificação da educação (em grande parte, pelo advento das novas 
tecnologias digitais) democratizou o acesso universal dos alunos 
às escolas, é preciso reconhecer, em contrapartida, que as institui-
ções de ensino ficaram expostas a um contingente de estudantes 
No vídeo O que é a 
personalidade histriônica?, 
publicado pelo canal 
Minutos Psíquicos, o dis-
túrbio da grande necessi-
dade de ser o centro das 
atenções é examinado. 
Esse é um conhecimento 
importante para que o 
professor se capacite 
para ser um melhor 
gestor de conflitos.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=ucEfefkq470. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
Vídeo
Noções de gestão para o professor 149
cujo perfil bem mais diversificado não encontrou respaldo para 
uma mais adequada e completa absorção.
Segundo Chrispino (2007), deve-se reconhecer que, antigamente, um 
perfil mais padronizado de estudante buscava a escola, com correspon-
dente padronização em suas expectativas e em suas trajetórias de vida, o 
que conformava sonhos e limites mais aproximados. Em suma, os grupos 
de alunos costumavam compartilhar perfis pessoais bastante similares. 
Com o fenômeno contemporâneo da educação em massa, a implicação 
foi trazer, para dividir o mesmo espaço, alunos com as mais diferentes 
vivências, expectativas, sonhos, valores, hábitos e, até mesmo, culturas 
(considerando, inclusive, a internacionalização do ensino). Porém, nesse 
meio tempo, a escola permaneceu, essencialmente, a mesma.
Não é difícil concluir que esse conjunto de diferenças é uma causa 
básica de conflitos. Pode não ser a única, mas, quando tais diferenças 
não são reconhecidas e devidamente trabalhadas, podem resultar em 
manifestações realmente violentas. Portanto, identifica-se, nesses ter-
mos, uma das causas primordiais do fenômeno da violência escolar. 
Nos infelizes episódios de grandes massacres em escolas nos EUA (com 
um inequívoco reflexo em casos semelhantes nos estados do Rio de 
Janeiro e de São Paulo, há alguns anos), tal fato parece ficar frequente-
mente obliterado por discussões que talvez não sejam tão consisten-
tes, como discutir o desarmamento da população civil.
Felizmente, a grande maioria das divergências nos relacionamen-
tos entre as pessoas não evolui para as vias de fato. Pode-se esperar, 
com toda naturalidade, que, devido à diferença de mentalidade en-
tre os indivíduos, sempre existam situações de conflito no ambiente 
escolar para serem tratadas. Um conflito tem origem na diferença de 
conceito ou pelo valor diferente que se atribuiu ao mesmo ato, como 
a qualidade da entrega de um determinado trabalho escolar. Pro-
fessores e alunos podem dar valores diferentes à mesma ação (uma 
prova, por exemplo), reagindo de maneira distinta em função das 
expectativas criadas. Eis aí um conflito dos mais frequentes. Como 
a instituição de ensino convive historicamente com um tipo padrão 
de estudante, ela tende a apresentar a mesma regra, normalmente 
inegociável, com os demais alunos, na forma de um enquadramento 
automático, que nem sempre é o mais adequado.
150 Novos caminhos para profissionais da educação 
Não restam dúvidas de que quanto mais diversificado for o per-
fil dos estudantes e dos docentes, maior a probabilidade de con-
flito manifestado ou de uma diferença de opinião que tome corpo 
até uma futura manifestação mais contundente. Isso ocorre em 
ambiente institucional normalmente orientado à inibição do con-
flito, por ele ser entendido como algo fundamentalmente ruim e 
anômalo ao controle social.
Ao professor que desperta para a necessidade de se tornar também 
um gestor de conflitos, é importante saber que há algum tempo come-
çou a ruir o mito criado em termos de que conflito é sempre algo ruim. 
Ou seja, nas abordagens mais atualizadas de gestão, o conflito pas-
sou a ser entendido como uma manifestação eminentemente natural. 
Dessa forma, ele é tido como absolutamente necessário no sentido do 
pleno estabelecimentode relações entre as pessoas, os grupos sociais, 
os organismos políticos e as próprias nações.
O bom gestor de conflitos não é aquele que abafa essas ocorrên-
cias ao menor sinal de sua existência no ambiente de trabalho. Afinal, 
o conflito é inevitável, sendo equivocado tentar suprimir seus motivos. 
O conflito, ressalte-se, dispõe de inúmeras vantagens, que dificilmente 
poderiam ser percebidas por aquelas pessoas que enxerguem nele algo 
a ser evitado a qualquer custo. A lista dessas vantagens é extensa.
Primeiramente, o conflito ajuda na regulação das relações so-
ciais, pois, por mais irônico que pareça, ele pode nutrir a empatia, ao 
ensinar a enxergar o mundo pela perspectiva da outra pessoa. Ele 
permite o mapeamento e reconhecimento das divergências, não sob 
a forma de ameaça, mas como fruto do processo de interação social. 
O conflito é especialmente útil no que tange à definição das identi-
dades das partes envolvidas na defesa de suas respectivas posições. 
Não se pode desprezar a utilidade em permitir perceber que outros 
indivíduos possuem percepções diferentes. Algo bastante nobre que 
pode ser percebido no conflito é a racionalização de estratégias de 
competência e de cooperação nas equipes de trabalho. Enfim, ele 
proporciona o aprendizado de que a controvérsia é uma legítima 
oportunidade de crescer e de amadurecer socialmente.
Outro mito que foi construído em relação ao conflito, igualmente 
superado de modo gradativo, é a ideia de que ele é contrário à ordem. 
Quais vantagens são obtidas 
com o fomento controlado 
de conflitos em ambiente de 
trabalho, como nas instituições 
de ensino?
Atividade 3
Noções de gestão para o professor 151
O que ocorre é que o conflito surge como manifestação da ordem em 
que ele próprio se originou, derivando daí suas consequências associa-
das. Em uma visão política, é possível assumir o conflito como uma das 
mais puras manifestações de natureza democrática; por assim dizer, o 
conflito garante e sustenta a democracia.
A conclusão não pode ser outra: a ordem e o conflito são resultado 
natural e previsível da interação entre os seres humanos. A ordem, va-
lor tão bem quisto em toda a sociedade humana, é, em última análise, 
nada além de uma normatização do conflito. O conflito de ordem po-
lítica pode servir de exemplo, pois, ainda que pareça uma ruptura da 
ordem anterior, existe continuidade e regularidade em determinados 
aspectos, considerados indispensáveis pela sociedade, pela exigência 
de ordem. Dessa pretensa e idealizada ordem, emergem os embates.
Somente o estudo e a compreensão das relações que existem den-
tro da ordem podem permitir o entendimento completo dos conflitos 
que nela se originam e que, por fim, são a razão de sua existência. Por 
exemplo, quanto aos sócios que brigam, é necessário ver as condições 
em que se fez a sociedade e as expectativas de seus fundadores.
O conflito está permeado nos relacionamentos interpessoais, nas 
mais diversas situações, de tal modo que nem sempre parece tão evi-
dente. Exemplos são as competições esportivas, em que a violência não 
é admitida, com determinação de um modelo de comportamento coo-
perativo, mas que convive com interesses explicitamente conflitantes.
Contudo, em muitas situações, o conflito é deflagrado e não há con-
dições de se identificar exatamente o que o provocou. Daí o ditado que 
afirma que, em uma guerra, a primeira vítima fatal é sempre a verdade. 
O interesse é a motivação mais objetiva ou mais subjetiva de uma de-
terminada conduta. Essa conduta se estrutura e se afasta da posição 
tomada, a forma exterior do conflito, resultando, assim, em omissão ou 
ocultamento do real interesse envolvido. Nos treinamentos de técnicas 
de negociação, os interlocutores têm interesses absolutamente confli-
tantes: o vendedor deseja vender o mais caro que puder, enquanto o 
comprador faz questão de pagar o valor mais baixo possível. Todavia, 
tais interesses são claros e definidos para tais personagens. Isso é bem 
diferente do que ocorre no conflito causado por crianças disputando 
um pirulito – que o disputam mesmo tendo ao seu alcance doces até 
152 Novos caminhos para profissionais da educação 
melhores. Objetivamente, a posição de possuir o pirulito tenta escon-
der um interesse implícito: a sensação de vitória sobre o adversário, 
que é o prêmio usufruído por quem o ganhar.
Quanto às causas, os conflitos podem ser classificados em es-
trutural, de valor, de relacionamento, de interesse e quanto aos 
dados envolvidos, conforme a Figura 1.
Figura 1
Classificação de conflitos
De estrutura
Padrões destrutivos de comportamento ou interação; controle, posse ou distribuição 
desigual de recursos; poder e autoridades desiguais; fatores geográficos, físicos ou 
ambientais que impeçam a cooperação; pressões de tempo.
Quanto aos dados
Falta de informação; informação errada; pontos de vista 
diferentes sobre o que é importante; interpretações 
diferentes dos dados; procedimentos de avaliação diferentes.
De valor
Critérios diferentes para avaliar ideias ou comportamentos; 
objetivos exclusivos intrinsecamente valiosos; modos de 
vida, ideologia ou religião diferentes.
De interesse
Competição percebida ou real sobre interesses 
fundamentais (conteúdo); interesses quanto a 
procedimentos; interesses psicológicos.
De relacionamento
Emoções fortes; percepções equivocadas ou estereótipos; 
comunicação inadequada ou deficiente; comportamento 
negativo/repetitivo.
Conflito
Fonte: Adaptado de Chrispino, 2007, p. 18.
Noções de gestão para o professor 153
Uma tipologia ainda mais abrangente é apresentada na Figura 2.
Figura 2
Tipologia de conflitos
Conflito
De interesses
Interesses ou desejos são 
contrários aos do outro.
De valores
Os valores ou as crenças 
fundamentais estão em jogo.
De autoestima
O orgulho pessoal se sente 
ferido.
De poder
Alguém quer mandar, dirigir ou 
controlar o outro.
De recursos escassos
Algo que não existe em 
quantidade suficiente para 
todos.
De norma
Valores ou crenças fundamentais 
estão em jogo.
De estrutura
Problema cuja solução 
requer longo prazo, esforços 
importantes de muitos e meios, 
além de possibilidades pessoais.
De identidade
O problema afeta a maneira 
íntima de ser quem se é.
De expectativas
Não se cumpriu ou se fraudou o 
que um esperava do outro.
De inadaptação
Modificar as coisas produz uma 
tensão indesejável.
De informação
Algo que se disse ou não se 
disse ou que se entendeu de 
maneira errada.
De inibição
Claramente a solução do 
problema depende do outro.
De relações pessoais
Habitualmente os indivíduos não se 
entendem como pessoas.
De legitimação
O outro não está de alguma 
maneira autorizado a atuar 
como o faz, tem feito ou 
pretende fazer.
De atribuição
O outro não assume sua 
culpa ou responsabilidade em 
determinada situação.
Fonte: Adaptado de Chrispino, 2007, p. 19.
Parece plausível que as características peculiares da instituição es-
colar ou do sistema educacional considerado favoreçam essa proposta 
de categorização, devido ao universo conhecido e formado por partici-
pantes permanentes (alunos, professores, técnicos e comunidade) que 
dispõem de rotinas já definidas. O que irá variar é o modo de lidar com 
o conflito em âmbito escolar, uma vez que uma determinada escola 
perceba o conflito como instrumento de crescimento ou como uma 
ocorrência inadmissível que deva ser abafada.
154 Novos caminhos para profissionais da educação 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um professor com aptidões gerenciais, independentemente de ocu-
par ou não alguma função administrativa na escola, é um profissional 
melhor preparado até mesmo para as atividades restritas à sala de aula. 
Afinal, o ensino e a pesquisa, por si só, demandam uma coordenação de 
atividades com os alunos que pode ser muito melhor desempenhada por 
meio das abordagens de natureza gerencial. Além disso, é evidente que 
uma eventual ambição por um cargo formal de gestão é favorecida pelas 
experiências bem-sucedidasno gerenciamento das atividades pelas quais 
se é responsável na instituição de ensino onde trabalha, sobretudo nas 
perspectivas de qualidade, produtividade, gestão de projetos e gestão de 
conflitos – competências que se mostram absolutamente indispensáveis.
REFERÊNCIAS
ARENDS, R. Learning to teach. 10. ed. New York: McGraw-Hill Higher Education, 2014.
CAMPOS, V. Gerenciamento da rotina do trabalho do dia a dia. São Paulo: INDG, 2002.
CAMPOS, V. Gerenciamento pelas diretrizes. São Paulo: INDG, 2004.
CHRISPINO, A. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos 
de mediação. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, v. 15, n. 54, p. 11-28, 
jan./mar. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
PMI. PMBOK: a guide to the project management body of knowledge. 6. ed. Philadelphia: 
Project Management Institute, 2017.
GABARITO
1. A qualidade tem uma atuação dupla na equação da produtividade: por um lado, au-
menta as entregas; por outro, reduz custos – assim, o efeito de aumento da produti-
vidade é potencializado.
2. Por conviverem com essa expectativa sempre iminente, os responsáveis por desen-
volver o plano de gerenciamento do projeto sabem que essa atividade precisa ser 
iterativa, ou seja, elaborada de uma forma progressiva ao longo do ciclo de vida do 
projeto, estando sempre sujeita a ajustes e correções. A elaboração progressiva pre-
cisa considerar a melhoria contínua e o detalhamento do plano de trabalho, tendo 
em mente que informações mais detalhadas e específicas e estimativas mais exatas 
acabam por surgir, muitas vezes, quando o projeto já foi iniciado (muitas vezes, quase 
finalizado). Então, a elaboração progressiva permite que a equipe de trabalho defina e 
gerencie suas atividades com um nível suficiente de detalhes (e de segurança quanto 
ao que e como fazer), à medida que o projeto evolui.
Noções de gestão para o professor 155
3. Primeiramente, o conflito ajuda na regulação das relações sociais, pois, por mais 
irônico que pareça, ele pode nutrir a empatia ao ensinar a enxergar o mundo pela 
perspectiva da outra pessoa. Ele permite o mapeamento e reconhecimento das diver-
gências, não sob a forma de ameaça, mas como fruto de processo de interação social. 
O conflito é especialmente útil no que tange à definição das identidades das partes 
envolvidas na defesa de suas respectivas posições. Não se pode desprezar a utilidade 
em permitir reconhecer que outros indivíduos possuam percepções diferentes. Algo 
bastante nobre que pode ser percebido no conflito é a racionalização de estratégias 
de competência e de cooperação nas equipes de trabalho. Enfim, ele proporciona o 
aprendizado de que a controvérsia é uma legítima oportunidade de crescer e de ama-
durecer socialmente.
156 Novos caminhos para profissionais da educação 
9
Tópicos especiais 
para o professor
Um mundo que caminha para a plena digitalização da so-
ciedade, nesses tempos de hiperconexão de tudo e entre to-
dos, não é, por isso, um mundo sem desafios. De fato, há quem 
pense que hoje se vivem os tempos mais complexos de toda 
a história da humanidade, considerando-se esse choque entre 
alta tecnologia e baixa cultura.
A complexidade proveniente da combinação de toda ambigui-
dade, incerteza e volatilidade presentes na vida das pessoas traz, 
contudo, novas oportunidades de atuação para o professor do 
século XXI. Sua carreira pode ganhar direções talvez nunca antes 
cogitadas, sendo algumas possibilidades exploradas nas seções 
deste capítulo, que examinam a internacionalização da carreira 
docente, a função que se pode exercer junto a um ecossistema de 
inovação e, também, a agência política do educador.
9.1 A carreira internacional do professor
Vídeo A classe dos professores é somente mais uma a perceber as conse-
quências da globalização que vem tomando o mercado de trabalho. Se, 
por um lado, as oportunidades de posição de alto nível parecem proli-
ferar em quantidade e qualidade, o fato é que, por outro, os empregos 
se tornaram muito mais exigentes e instáveis. Como consequência do 
aumento da competitividade, o cenário geral é de que profissionais de 
todas as áreas são continuamente obrigados a adquirir conhecimentos 
e competências diferenciados para que possam ter oportunidade de 
acessar ou manter os melhores empregos.
Tal fenômeno é bastante característico da atualidade, marcada 
pela transição não tão suave entre a terceira e a quarta revoluções 
Tópicos especiais para o professor 157
industriais. No topo desse movimento de instabilidade do mercado, 
estão as chamadas carreiras transnacionais, que correspondem às 
pessoas que procuram estar preparadas tanto para um trabalho lo-
cal quanto para um que exija mobilidade total, em nível internacional 
( POHLMANN; VALARINI, 2013; SCHWAB, 2016).
O professor também está sujeito às possibilidades e exigências de um 
cenário transnacional. Para os educadores, a probabilidade de se conse-
guir internacionalizar a carreira se torna mais forte em nível stricto sensu 
(mestrado e doutorado). Mesmo em nível de educação básica, algumas 
oportunidades se viabilizam – no ensino de línguas estrangeiras ou no 
trabalho com escolas internacionais e/ou ensino bilíngue, por exemplo. 
Um fato interessante é que esse movimento é visto com bons olhos 
pelas instituições de ensino, afinal, à medida que os professores conse-
guem alçar atividades de cunho internacional, além da evidente melhoria 
que essa experiência causa na competitividade desses profissionais, seus 
contratantes passam a usufruir de melhor reputação no mercado educa-
cional. Essas instituições passam a ostentar que possuem em seu quadro 
professores de quilate global, o que não é um marketing efêmero, mas 
um diferencial no que diz respeito à qualidade dos cursos e das atividades 
oferecidos (POHLMANN; VALARINI, 2013; ARENDS, 2014).
Cumpre observar que viajar para o exterior, seja por estudos ou 
demais vivências acadêmicas, não é a única forma de proporcionar 
competências internacionais a um educador, pois pode-se afirmar que 
existem níveis de intensidade de internacionalização. Por exemplo, 
quando o professor participa, via internet, de um curso ministrado por 
um profissional ou instituição estrangeira, ele já alcançou um pequeno 
grau de internacionalização, mesmo sem nunca ter saído do país. Ou-
tro aspecto que não pode ser ignorado é o fato de ser corriqueiro que 
os cursos de pós-graduação das instituições de alto nível do Brasil apre-
sentem uma proposta de estudo baseada em negócios internacionais 
e temas globais. Portanto, o professor que pesquisa e leciona nesses 
campos também se ocupa de atividades de âmbito internacional, inde-
pendentemente do deslocamento físico para fora do país.
Na perspectiva global, a conexão permanente entre os países 
é sustentada pelo comércio internacional de produtos e serviços. 
Esse intercâmbio contínuo envolve, naturalmente, preparo para o 
tratamento de novas necessidades, não apenas de demandas do 
No vídeo Indústria 
4.0: preparados para 
revolução?, publicado 
pelo canal Deloitte Brasil, 
são apresentadas cada 
uma das revoluções 
industriais, com ênfase 
à que corresponde ao 
momento atual (quarta 
revolução), que não está 
limitada à tecnologia da 
informação e tampouco 
à linha de produção de 
manufatura.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=DL-DS9A8nvE. 
Acesso em: 21 fev. 2020.
Vídeo
158 Novos caminhos para profissionais da educação 
mercado, mas também de aspectos culturais que podem ser deter-
minantes para viabilizar ou não um negócio. A globalização exige 
das empresas novos posicionamentos, embora o fenômeno não se 
restrinja unicamente a essa questão.
Devido ao avanço e ao uso frequente das tecnologias digitais, or-
ganizações de grande porte perderam a exclusividade de serem po-
tencialmente globais da qual usufruíam, visto que os tempos atuais 
oferecem as born globals 1 , companhias ou startups 2 de basetecnoló-
gica que já iniciam suas operações em diversos países. Muitas dessas 
empresas digitais, inclusive, têm seu modelo de negócio pautado em 
oferecer soluções para a indústria da educação (desenvolvedores de 
apps educacionais, por exemplo). Não é raro que professores e outros 
profissionais da área da educação trabalhem nessas organizações, sen-
do, às vezes, seus próprios fundadores.
Isso, entre outros exemplos, revela como as carreiras profissionais 
são diretamente afetadas pela atual dinâmica tecnológica e econômica. 
As trocas de valor se dão em um mercado sem fronteiras, resultando 
em mais oportunidades de crescimento profissional. A engrenagem é 
movimentada pelo desenvolvimento de novos conhecimentos, novas 
competências e experiências diversificadas vivenciadas nas organiza-
ções internacionalizadas, o que agrega valor às profissões do pessoal 
envolvido e mantém, em última análise, o mercado ativo.
Assim, o conceito de uma carreira sem fronteiras é uma consequên-
cia da vida na era globalizada. Trata-se de percorrer uma trilha profis-
sional do mais alto nível, o que exige, em contrapartida, desenvolver 
habilidades diferenciadas. Nesse novo horizonte de carreira, o profis-
sional não mais fica limitado ao atendimento de uma única organização, 
já que as jornadas exclusivas, com dedicação integral a determinada 
empresa, passam a ser substituídas por trabalhos diversificados, conci-
liando múltiplas ocupações profissionais simultaneamente.
Não é incomum que um professor se converta também em con-
sultor empresarial, palestrante, autor de livros, instrutor corporativo, 
divulgador científico ou empreendedor do próprio negócio. As com-
panhias tornam-se simpáticas a essa ideia, principalmente devido à 
possibilidade de transferência de tecnologia e compartilhamento de 
profissionais entre empresas. Mas, ao mesmo tempo, muitas organiza-
As born globals são empresas de 
pequeno ou médio porte que 
buscam ser internacionais desde 
a sua fundação, alcançando 
destaque em nichos globais.
1
As startups são novas empresas, 
normalmente de base tecnológi-
ca, que têm potencial de escalar 
(até mesmo exponencialmente) 
a lucratividade caso seja assegu-
rado o devido financiamento das 
operações.
2
Tópicos especiais para o professor 159
ções ainda ficam receosas em relação a questões sensíveis, como a do 
segredo industrial do negócio.
Dado o impacto das multinacionais no mercado de trabalho (des-
de as tradicionais grandes corporações até as enxutas startups de su-
cesso), a carreira profissional de nível superior deixou de ficar restrita 
às possibilidades de atuação no país natal de uma pessoa. Por outro 
lado, o profissional precisa ficar ciente de que sua relação de trabalho 
não é mais majoritariamente regida pelas normas e valores nacionais, 
havendo a necessidade de ser receptivo a novas condições até então 
alheias à realidade que ele conhece (GUNZ; EVANS; JALLAND, 2000; 
POHLMANN; VALARINI, 2013).
Antigamente, muitos profissionais aceitavam mudar de cidade ou 
de região do país diante de uma melhor e irrecusável oferta de traba-
lho. Hoje, isso se expande para além das fronteiras nacionais, desenca-
deando, assim, o fortalecimento das carreiras transnacionais. Uma das 
possibilidades atuais é de que um indivíduo empregado em uma única 
organização que seja uma multinacional com operações em diversos 
países (ou fornecedor de uma multinacional dessas) tenha sua rotina 
de trabalho totalmente internacionalizada. Pode ser solicitado que ele 
percorra o mundo para cumprir suas atribuições, como treinar pessoal 
e auditar instalações das várias unidades da empresa. No caso especí-
fico de um professor, vislumbra-se, por exemplo, seu aproveitamento 
na estrutura das universidades corporativas mantidas internamente 
nessas grandes empresas para capacitação do quadro funcional.
A grande novidade é a introdução do novo paradigma de trabalho 
aberto: o contrato do trabalhador pode não ser destinado a servir uma 
única empresa, mas a um consórcio de organizações, com prestação 
de serviço especializado que atenda a essa coletividade em paralelo. 
Muitas vezes, em indústrias de alta tecnologia, tais consórcios envol-
vem empresas provenientes de diferentes países. Com isso, crescem 
as chances de o profissional contratado nessa modalidade laboral al-
ternativa ter trânsito internacional para o exercício de suas funções.
Evidentemente, uma restrição que deve ser considerada é a legisla-
ção trabalhista dos países envolvidos, e o Brasil ainda é um dos países 
resistentes a essas configurações inovadoras de trabalho. No país, o 
que mais frequentemente se observa, no caso dos professores, é o ex-
160 Novos caminhos para profissionais da educação 
pediente da multijornada: não raramente, um educador atende a mais 
de uma instituição de ensino, em horários parciais, com contratos de 
prestação de serviço terceirizado. Cientes dessa realidade, dificilmente 
as instituições de ensino vetam o trabalho do professor em um grupo 
educacional concorrente.
Ainda que isso não seja uma garantia pétrea de longevidade da car-
reira profissional em uma empresa, dispor de um histórico de traba-
lhos desenvolvidos no exterior costuma ser algo muito bem recebido 
nos processos de recrutamento e seleção. Além disso, nos dias de hoje, 
as carreiras conduzidas junto a um único contratante são absoluta-
mente raras 3 .
Na prática, é comum observar que o currículo de altos executivos 
de grandes empresas, entre elas instituições de ensino, é enrique-
cido por vivências internacionais. Hoje, dificilmente se encontram 
 vice-presidentes e diretores executivos de grandes companhias que 
não tenham pelo menos um curso de curta duração no exterior. A con-
clusão é que a experiência internacional, por mais breve que seja, é 
reconhecida com distinção no momento de preencher vagas estratégi-
cas, seja por contratação ou até mesmo para promoção interna.
Em suma, a globalização acena para uma maior diversidade de op-
ções na carreira profissional. Isso, evidentemente, tem seu custo: os 
profissionais precisam transparecer ao mercado de trabalho, perma-
nentemente, a mais alta qualificação. São pessoas que pagam um preço 
alto por seu nível de competitividade profissional e que, naturalmente, 
não se darão por satisfeitas com trabalhos e remunerações medianos. 
Observa-se que a mobilidade de pessoal com alta qualificação sofreu 
um salto drástico nos anos mais recentes, e as próximas décadas devem 
ser de intensidade similar nesse aspecto. Resulta daí que a transposição 
das fronteiras nacionais no mercado de trabalho dá origem ao que pode 
ser denominado elite transnacional, isto é, indivíduos de alta cultura, com 
forte empregabilidade e elevada capacidade de se adaptar a mudanças 
– perfis bastante requisitados por organizações internacionais.
O profissional mais estrategista sabe que não pode depender uni-
camente de investimentos de seu empregador para aprimoramento na 
carreira. Muitos planejam, como iniciativa de desenvolvimento de car-
reira, encontrar oportunidades internacionais e investir nelas por conta 
própria. Por mais modesta que seja uma oportunidade dessa natureza, 
pétreo: resistente; duro como 
uma pedra.
Glossário
De todo modo, observa-se que 
os indivíduos que alcançaram 
as mais altas posições ainda 
são aqueles que vivenciaram 
mais tempo de empresa do que 
os que ostentam uma série de 
experiências internacionais no 
currículo.
3
Nível executivo à parte, reco-
nhece-se que um professor de 
língua estrangeira se destaca no 
processo de contratação em uma 
instituição de ensino, em função 
de vivências no país do idioma 
ensinado.
Atenção
Tópicos especiais para o professor 161
o autofinanciamento de viagens e de estadias internacionais costuma 
ser, sem dúvida, algo caro e inacessível para a maior parte das pessoas, 
especialmente professores brasileiros (POHLMANN; VALARINI, 2013).
Contudo, dependendo das circunstâncias, a estratégia de tornar-se 
transnacional pode exigirmuito mais que uma simples experiência de 
treinamento no exterior, pois, às vezes, é indispensável que se viva 
como um nativo em outro país. Isso proporciona aprender muito mais 
do que conhecimento técnico especializado; trata-se de uma prova pro-
fundamente transformadora. Qualquer pessoa que tenha vivido algum 
tempo no exterior relata que volta com outra visão de si e do mundo. 
Então, principalmente no caso de profissionais que estejam interessa-
dos em aprimorar a competência em liderança e relacionamento in-
terpessoal, esse tipo de empreitada sempre é um investimento que dá 
retorno, mesmo que não financeiro ou imediato.
O termo guerra de cérebros é normalmente utilizado para designar o 
cenário resultante da concorrência mundial inflamada, sobretudo pe-
las novas tecnologias, causada pela globalização. Organizações de todo 
o mundo disputam talentos humanos que se encontram virtualmente 
em qualquer lugar – isso tanto nas modalidades de trabalho presencial 
como não presencial. Mais recentemente, porém, outro fenômeno sur-
giu à sombra da guerra de cérebros: a circulação de cérebros. O termo é 
usado para explicar que muitas regiões do mundo, que se notabilizaram 
por “drenar” os melhores recursos humanos do planeta, observaram que 
nem sempre a migração é definitiva. O que ocorre é que alguns migran-
tes com perfil mais empreendedor partem para o estrangeiro visando 
investir em capacitação e, depois, retornam aos seus países de origem 
para fundar novos negócios e semear novos ecossistemas de inovação, 
geralmente na linha do empreendedorismo de alto impacto.
Nesse contexto, não apenas os indivíduos disputam posições no 
mercado, mas também as empresas se preocupam em reter seus 
melhores talentos. Portanto, a política de retenção de talentos das 
empresas ganha mais importância (SAXENIAN, 2007; ORTEGA, 2013; 
POHLMANN; VALARINI, 2013).
Analisando o universo acadêmico, a carreira docente é conhecida 
por sua indelével característica de treinamentos contínuos e progres-
sivo desenvolvimento profissional e pessoal. Mas chama a atenção o 
fato de que educadores são formados não somente por suas trajetórias 
Explique o fenômeno da 
circulação de cérebros.
Atividade 1
indelével: durável; 
permanente.
Glossário
162 Novos caminhos para profissionais da educação 
acadêmicas, mas também pelo conjunto de crenças, idiossincrasias e 
história de vida que se acumulam, e tais experiências como que impri-
mem sua marca no trabalho realizado. Essa integração de competên-
cias pessoais e profissionais se estende pelas quatro frentes de atuação 
docente – ensino, pesquisa, gestão e extensão.
As experiências internacionais podem levar os profissionais da edu-
cação ao caminho da excelência docente. Mesmo um perfil aparente-
mente mais costumeiro de educador, como um professor iniciante de 
educação básica atuante em uma escola mais simples, já está, em algum 
grau, usufruindo da experiência internacional ao realizar uma capacita-
ção via plataforma Mooc, Coursera ou congêneres (WILKERSON, 1999; 
GONÇALVES, 2009; ARENDS, 2014).
É preciso reconhecer que o próprio processo de internacionalização 
das escolas depende substancialmente da vivência estrangeira de seus 
educadores. A análise histórica permite constatar que esse movimento 
é um tanto quanto recente, uma vez que foi apenas a partir dos anos 
1990 que o currículo internacional dos professores passou a ser aspec-
to fundamental para a estratégia das instituições de ensino, pautada 
em um relacionamento institucional mais aprofundado e em projetos 
de mútua colaboração entre instituições de vários países.
Em suma, segundo Bartell (2003), a internacionalização da educação 
resulta da globalização, da regionalização das sociedades e do comércio 
internacional. Em uma análise mais ampla, o grau de internacionaliza-
ção pode ser mensurado, por exemplo, pela presença de estrangeiros 
(alunos e professores), celebração de acordos entre universidades, pro-
jetos cooperativos de pesquisa internacional, associações internacio-
nais entre instituições de ensino e grupos empresariais, universidades 
privadas que declaram abertamente o propósito institucional interna-
cional, colaboração entre conselhos e universidades e o grau de imersão 
em currículo internacional.
Na prática, internacionalizar as instituições de ensino (principalmen-
te as universidades) não é simples artimanha publicitária para atrair 
alunos de alto padrão, mas uma necessidade estratégica – até mesmo 
para que as nações progridam. Há uma interdependência entre educa-
dores e instituições de ensino que se lançam à progressão internacio-
idiossincrasia: peculiaridade; 
aquilo que é próprio de uma 
pessoa.
Glossário
Tópicos especiais para o professor 163
nal, sustentada em alguns níveis: o primeiro deles é a transformação 
dos currículos, para melhor compatibilizá-los à realidade internacional; 
na sequência, segue-se com a formação no exterior; o terceiro nível 
envolve a prática da docência além das fronteiras nacionais, como le-
cionar e ministrar cursos e palestras no exterior; finalmente, o mais 
alto nível é efetivamente a produção científica internacional, atestada 
pelas publicações de artigos em periódicos científicos de alto impacto 
(MOROSINI, 2006; GRIPP; TESTI, 2012).
9.2 O papel do professor nos 
ecossistemas de inovação 
Vídeo A inovação é o motor da economia mundial. De fato, o capitalismo 
só pode ser entendido como um processo evolutivo de inovação con-
tínua e de destruição criativa. Essa última expressão tornou-se famosa 
nos estudos sobre inovação econômica e ciclo econômico, servindo para 
descrever o processo de mutação industrial constante, uma força que 
revoluciona incessantemente a estrutura econômica por dentro, des-
truindo continuamente a forma antiga e criando uma nova. Como re-
sultado, economias renovadas são mantidas com novo sangue injetado 
na forma de tecnologias modernas e novos negócios. A prosperidade é 
algo que se cria, não que se herda (SCHUMPETER, 1942; PORTER, 1990).
Esse poder de criar e ao mesmo tempo destruir é característico 
da inovação. Afinal, tão inovadora quanto uma organização que 
oferece uma nova proposta de valor é deixar de oferecer aquilo 
que a concorrência insiste em manter no portfólio. Por exemplo, 
há tempos não poderia sequer ser cogitado que uma escola funcio-
nasse sem salas de aula físicas – aí aparece a modalidade de edu-
cação a distância (EaD) para quebrar as regras artificialmente 
assumidas pelos mercados tradicionais.
Normalmente, tomar esse tipo de decisão ousada de parar de 
oferecer o que todos os competidores do setor ofer-
tam se traduz em um importante 
corte de custos, o que proporciona 
condições financeiras para investir 
em novas proposições de valor. 
A educação a 
distância rompe 
com o tradicional 
e traz a inovação.
AA
AA
AAA
 AA
AAAA
AA
AA
AAAA
AAAAA
A
164 Novos caminhos para profissionais da educação 
Por isso, organizações inovadoras não são aquelas que acumulam no-
vos lançamentos, aumentando o portfólio indefinidamente, mas, sim, 
as que têm a capacidade de sempre substituir produtos e serviços por 
opções mais interessantes ao cliente (KIM; MAUBORGNE, 2015).
É importante observar que o próprio processo de produzir as ino-
vações foi inovado. Tradicionalmente, as empresas sempre depende-
ram dos seus próprios esforços de pesquisa e desenvolvimento para 
poderem ofertar algo novo no mercado. Contudo, em um movimento 
que remonta há poucas décadas, o paradigma que vem imperando é 
o da inovação aberta: por meio de parcerias e atuação em rede, as 
empresas buscam oportunidades mais viáveis para inovar, ao mesmo 
tempo em que oferecem apoio para que seus parceiros também ino-
vem. Trabalha-se, no cenário atual, em uma rede de relacionamentos 
denominada ecossistema de inovação.
O ecossistema 4 de inovação é um tipo específico de ecossistema 
de negócios. De maneira geral, o conceito de ecossistema de negócios 
é simples: é uma grande estrutura de relacionamentos,envolvendo 
uma determinada empresa e todos os seus clientes e fornecedores, 
bem como demais parceiros (distribuidores, por exemplo), em que 
fundamentalmente se estabelece um círculo virtuoso de geração e 
agregação de valor.
À luz dos aspectos de interdependência e cooperação que lhe são 
determinantes, a expressão ecossistema de negócios vem sendo desdo-
brada, com toda legitimidade, em outras situações e contextos, entre 
os quais se destaca a função de ecossistema de inovação. Nesse caso, 
a rede envolvida tende a um cenário bem mais amplo e com relações 
mais complexas, incluindo, entre outros, atores como concorrentes, 
institutos tecnológicos, startups, investidores, mentores, acelerado-
ras, incubadoras – e, de modo indispensável, instituições acadêmicas 
(MOORE, 1997; ENKEL; GASSMAN; CHESBROUGH, 2009).
Se, por um lado, é na empresa que a tecnologia aplicada é inte-
grada para se tornar uma inovação, por outro, é na academia que 
a ciência e a tecnologia de base são produzidas. A academia é, por 
assim dizer, um importante fornecedor da indústria, pois fornece 
conhecimento essencial para que a empresa administre os negócios 
atuais e crie novas frentes de negócio. É por essa perspectiva de par-
ticipação das instituições de ensino e pesquisa no ecossistema de 
A expressão ecossistema é retirada 
do jargão da Biologia e usada aqui 
como metáfora, pois o ambiente 
de negócios pode ser comparado 
ao mundo natural, em que 
organismos (empreendimentos), 
a despeito, muitas vezes, de suas 
diferenças e conflitos de interesse, 
precisam coexistir e mesmo coe-
voluir, seja para sua sobrevivência 
ou para seu desenvolvimento a 
longo termo.
4
Tópicos especiais para o professor 165
inovação, envolvidas com as empresas (os principais realizadores de 
inovação) e demais participantes do ecossistema, que se analisa o 
papel do professor nesse cenário. Sua atuação pode se dar nas mais 
variadas formas, desde as mais ligadas à estrita atividade de ensino 
até as iniciativas empreendedoras do próprio docente (ENKEL; GAS-
SMAN; CHESBROUGH, 2009; WANG; LIU, 2016).
Considerando níveis a partir da graduação, os professores podem 
lecionar disciplinas e cursos voltados à gestão da inovação. Embora o 
conjunto de conhecimentos mais específicos do empreendedorismo 
encontre maior respaldo em cursos na área da Administração e afins, 
a inovação ecoa de modo transdisciplinar em praticamente todos os 
domínios do conhecimento. Qualquer estudante de Engenharia, Medi-
cina, Arquitetura, Direito, entre tantos outros ramos de especialização, 
deveria receber inspiração de seus professores para que as disciplinas 
específicas estudadas possam lhe fornecer subsídios de conhecimento 
para criar novos produtos, processos e serviços. Os alunos não deve-
riam ser formados com um conhecimento restrito à aplicação daquilo 
que já existe, mas principalmente do que precisa ser criado.
Uma das críticas que a comunidade dos inovadores faz ao siste-
ma educacional é que o ensino da inovação se dá muito tarde – nor-
malmente apenas na graduação e, ainda assim, de maneira muito 
tênue. Quem busca uma melhor capacitação como profissional ino-
vador precisa, frequentemente, optar por cursos de pós-graduação 
especialmente voltados a essa temática. Por isso, é necessário que 
estratégias de negócios, inovação e empreendedorismo sejam te-
mas trabalhados desde tenra idade.
Um entendimento apropriado da inovação permite con-
cordar com a ideia de que a sensibilização para esse tipo de 
competência pode ser alvo até mesmo de atividades na pré-
-escola. Afinal, inovação tecnológica é apenas uma das possi-
bilidades de inovação, pois o maior propósito da inovação é 
solucionar problemas que ainda não tenham sido resolvidos 
ou que precisem de uma solução mais adequada e, portanto, 
mais barata, rápida, ambientalmente sustentável, segura e 
socialmente responsável. O que justifica a participação das 
instituições acadêmicas em um 
ecossistema de inovação?
Atividade 2
É evidente que nenhuma criança terá condições de criar, tal como 
um engenheiro, um novo dispositivo com tecnologias experimentais 
para brincar de inovação, mas a proposta que se faz é que o foco não 
seja em validar soluções técnicas, mas, sim, explorar os problemas que 
ainda demandam respostas satisfatórias e ideias para atendê-las.
A inovação nasce com a criatividade, embora não se limite a ela. 
Por isso, distinguem-se inovação e invenção: inventar é bem mais fá-
cil, basta fazer diferente. Contudo, fazer com que a proposta diferente 
seja aceita pelo mercado (ou seja, validada comercialmente, encon-
trando pessoas que paguem/adotem/usem aquilo) é a verdadeira ino-
vação. Então, no ensino infantil, mesmo de modo lúdico, o professor 
tem muitas oportunidades para fomentar essa competência. Podem 
ser trabalhados exercícios de criatividade, com as crianças podendo 
dar sugestões que respondam a um dado desafio; pode-se até mesmo 
pensar em criar protótipos com materiais, como cartolina e recicláveis. 
Pode ser proposto que uma das crianças, representando o cliente ou o 
mercado, escolha a melhor solução apresentada e, assim, elas enten-
dam o real mecanismo da inovação.
No artigo Inovação e criatividade na educação básica: dos conceitos ao ecossis-
tema, de David Cavallo et al., publicado na Revista Brasileira de Informática na 
Educação, são descritas diferentes manifestações de inovação e criatividade 
na educação básica nacional e é proposto um modelo ecossistêmico para 
habilitar, apoiar e promover atividades inovadoras e criativas por meio de 
planejamento pedagógico.
Acesso em: 21 fev. 2020.
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/4753/0
Artigo
Fazer isso na infância 
 mostra-se importante, já que 
mesmo alguns adultos têm di-
ficuldade de absorver esse en-
tendimento. Há profissionais 
que, se solicitados a posiciona-
rem uma função de inovação 
para sua empresa, automati-
camente decretariam que isso 
seria papel do departamento 
técnico, de engenharia ou de 
Figura 2
As crianças podem ser en-
sinadas desde cedo a lidar 
com situações que exijam 
criatividade e inovação.
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166 Novos caminhos para profissionais da educação 
Tópicos especiais para o professor 167
pesquisa e desenvolvimento (P&D), o que é equivocado. Outros tal-
vez localizem a inovação na área de recursos humanos, já que isso diz 
respeito à inventividade, à criatividade e ao talento de pessoas (outro 
erro); tampouco cabe enclausurar a inovação na área de marketing.
O professor tem a grande responsabilidade de influenciar a for-
mação de jovens que, futuramente, trabalharão como funcionários, 
executivos ou até mesmo empreendedores nas empresas. O fomento 
da mentalidade empreendedora e da valorização de atuação em um 
ecossistema de inovação é um trabalho contínuo. Em uma perspecti-
va social, uma economia mais inovadora sempre proporciona melhor 
condição de vida para a população, e esse tipo de trabalho encontra as 
bases mais consistentes não apenas em políticas públicas, tais como in-
centivos fiscais e afins para que as empresas se animem a serem mais 
inovadoras, mas também na conscientização dos indivíduos – algo mui-
to oportuno de ser praticado o mais cedo possível, enquanto as pes-
soas estão nos seus bancos escolares.
Para responder à crítica de que o sistema educacional produz mais 
empregados do que empreendedores, as instituições de ensino preci-
sam elevar a inovação a um valor pedagógico a ser desenvolvido. Quem 
está na linha de frente, podendo agir em nome das escolas junto ao 
público matriculado, é o professor. Obviamente, trabalhar o tema do 
empreendedorismo inovador não pode implicar em vender a ilusão de 
que todo estudante deva incondicionalmente abrir seu próprio negócio. 
Dos variados perfis de alunos, há neles uma diversidade de vocações, 
competências e condições financeiras para fazê-lo ou não. Mas algo que 
deveria ser universalmente trabalhado – e que, por sinal, é quase desco-nhecido por completo no Brasil – é o chamado intraempreendedorismo.
Entre ser funcionário ou ser empreendedor, há uma terceira al-
ternativa, que é o do funcionário empreendedor. O intraempreende-
dor é o funcionário com visão empreendedora, pois, embora trabalhe 
para uma empresa e sua maior responsabilidade seja compactuar 
com aquela missão e visão organizacional, ele consegue articular, 
junto ao seu empregador, formas (mais sutis ou mais generosas) 
pelas quais aquela empresa apoie a estruturação de seu negócio 
particular, da sua ideia pessoal de como resolver determinado pro-
blema do mundo, negociando, para isso, possível participação so-
cietária futura ou outro tipo de composição em troca desse apoio 
(GAIKWAD; SUBBARAMAN, 2016; WANG; LIU, 2016).
Discorra sobre a importância 
de o professor estimular seus 
alunos para a inovação em sua 
atividade pedagógica.
Atividade 3
168 Novos caminhos para profissionais da educação 
Outras possibilidades de engajamento do professor no ecossis-
tema de inovação em que está inserido são: orientação de estágios 
dos alunos em empresas que ofereçam atividades voltadas à ino-
vação; articulação com empresas para que elas comuniquem seus 
interesses de apoio acadêmico a fim de os alunos das instituições 
de ensino produzirem seus trabalhos de conclusão de curso, mo-
nografias, dissertações e teses em temas alinhados aos interesses 
industriais; negociação de recursos e subsídios das empresas para 
os trabalhos de seus grupos de pesquisa em troca de priorização de 
determinados temas para serem explorados científica e tecnologica-
mente; organização de excursões e visitas técnicas dos alunos para 
conhecer os centros de pesquisa; desenvolvimento e inovação das 
organizações que integram o ecossistema de inovação, entre outros.
Finalmente, considerando que a escolha da carreira docente não 
implica um voto de “castidade empreendedora”, o professor pode 
aproveitar todo o seu envolvimento com os diferentes agentes do 
ecossistema de inovação para começar a planejar seu próprio ne-
gócio pautado em empreendedorismo de alto impacto. Caso tenha 
sucesso nesse tipo de empreendimento próprio, serão as circuns-
tâncias que levarão o docente a acumular e integrar trabalhos (como 
professor e empreendedor) ou, eventualmente, até abrir mão de sua 
trajetória de educador para se lançar exclusivamente à vivência pro-
fissional em novos desafios, conforme o momento, a vocação e a 
satisfação própria sinalizarem.
9.3 O professor como agente político
Vídeo Será que o proselitismo ideológico é aceitável em sala de aula? Sob 
o pretexto de despertar a consciência crítica dos estudantes, formar 
cidadãos, promover a justiça social ou qualquer outro nobre propósito 
evocado, teria o professor o direito de aproveitar o momento do apren-
dizado, que envolve a audiência massiva e não exatamente voluntária 
da turma, para levar os estudantes em direção a uma determinada cor-
rente ou agenda política ou ideológica (SANTOS, 2017)?
A resposta a essa indagação reside antes na legalidade do que na 
mera opinião de quem quer que seja consultado a esse respeito. No 
Brasil, a Constituição Federal vigente, em seu artigo 206, determina que 
proselitismo: esforço em 
converter alguém a uma deter-
minada religião, doutrina etc.
Glossário
Tópicos especiais para o professor 169
o ensino seja ministrado com base em certos princípios – um deles é o 
da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamen-
to, a arte e o saber” (BRASIL, 1988). A interpretação, portanto, é que 
existe a liberdade de ensinar dos professores (a assim chamada liber-
dade de cátedra ou liberdade acadêmica). Contudo, coexiste a liberdade 
de aprender dos estudantes.
Então, é indiscutível que limites se aplicam a essa relação entre pro-
fessor e aluno. Há que se compreender o direito do aluno de que a 
sua percepção da realidade não seja manipulada por dolo de seus pro-
fessores. Ou seja, o direito de aprender precisa se harmonizar com o 
direito do aluno de não ser doutrinado por seus mestres.
Legalmente, reflete-se no campo da educação a liberdade de cons-
ciência, principal liberdade assegurada pela Constituição Federal – ar-
tigo 5º, inciso VI (BRASIL, 1988). Com efeito, a liberdade de consciência 
é absoluta: as pessoas são inteiramente livres para terem e apresenta-
rem suas convicções e opiniões a respeito do que quer que seja, desde 
que isso esteja de acordo com os direitos humanos. Assim, não se pode 
obrigar um cidadão, de maneira direta ou não, a acreditar ou deixar de 
acreditar em algo. É verdade que o Estado, com o poder suprapessoal 
que tão bem o caracteriza, pode obrigar qualquer um a fazer ou deixar 
de fazer alguma coisa. Entretanto, mesmo o Estado não pode preten-
der invadir a consciência do indivíduo a ponto de conseguir forçá-lo 
ou induzi-lo a uma linha de pensamento – panorama típico de regimes 
totalitários. Não obstante, independentemente das convicções (religio-
sas e políticas) pessoais do professor, ele é compelido a sempre ir além 
de si mesmo, independentemente de espectro político, e contribuir, 
segundo os parâmetros legais, para a formação plena de seus alunos.
É evidente que abusar da liberdade de ensinar traz graves impactos 
na liberdade política dos estudantes. Uma vez que o propósito maior 
da doutrinação é induzir o sujeito a determinada inclinação política e 
ideológica, esse resultado é alcançado por meio da sistemática desqua-
lificação de todas as correntes políticas e ideológicas que se conheçam 
– exceto uma: justamente aquela pela qual o professor nutre simpatia. 
Não se caracteriza, pois, pela estratégia de promover a própria visão 
de mundo, mas primordialmente de desconstruir as demais, para que 
a alternativa restante seja interpretada com toda naturalidade como o 
único caminho correto a tomar (NAGIB, 2013; SANTOS, 2017).
dolo: fraude, má-fé.
Glossário
170 Novos caminhos para profissionais da educação 
É importante observar que um professor doutrinador não se 
vale de força ou violência física ao constranger seus alunos. Em uma 
abordagem gramsciana 5 , por exemplo, a revolução é pela cultura, 
paulatinamente, não pelas armas, imediatamente. Contudo, quando 
o educador execra determinadas linhas políticas e ideológicas diante 
da turma, abre espaço para o surgimento de uma forma muito menos 
sutil de constrangimento: o bullying político e ideológico, que passa a 
ser praticado pelos alunos contra seus próprios colegas. Em determina-
dos ambientes, um estudante que assume publicamente uma postura 
contrária à corrente dominante fica sujeito ao isolamento, a agressões 
verbais e até mesmo físicas pelos seus colegas de escola. Isso se explica 
pelo ambiente de sectarismo agudo que se produz com a doutrinação 
(NAGIB, 2013; SANTOS, 2017).
Fenômeno que sempre varreu o mundo e parece ter chegado com 
atraso ao Brasil, a polarização política que divide a sociedade é criticada 
quanto aos perigos a ela associados. Não discutir política alguma parece 
muito menos inteligente do que discutir o contraste de todas as políticas. 
Mas substituir, por exemplo, a análise racional a respeito de maior ou 
menor presença do Estado por uma defesa intransigente e apaixonada 
de uma ideologia ou outra é muito mais grave – beirando a criminalidade 
quando isso se dá em sala de aula. Não é sensato que estudantes sejam 
manipulados para fazerem determinadas escolhas se essas beneficiem, 
diretamente ou não, movimentos, organizações, partidos e candidatos 
de escancarada militância do professor (NAGIB, 2013).
Não é exagero alertar sobre o caráter criminoso dessa prática. So-
bretudo nos graus mais básicos do sistema educacional, há ainda outro 
agravante: alunos manipulados e explorados politicamente por seus 
professores configuram prática ofensiva ao artigo 5º do Estatuto da 
Criança e do Adolescente, para o qual “nenhuma criança ou adolescen-
te será objeto de qualquer forma de exploração” (BRASIL, 1990).
É perfeitamente possível que um professor