M1 - Passo 6 - Tipos e modelos de Educação Bilíngue

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Educação bimultilíngue e bimultilinguismo 
Tipos e Modelos de Educação 
Bilíngue
PASSO VI
Educação Bimultilíngue
6.2 6.3
TIPOS E MODELOS DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE
Objetivos
 Conhecer modelos aditivos, subtrativos, dinâmicos e recursivos de educação 
bilíngue.
 Reconhecer diversas possibilidades de organização curricular para educação 
bilíngue.
Nos dois passos anteriores, tivemos contato com concepções de bilinguismo e de 
sujeito bilíngue. Essas concepções refletem em muitas das decisões curriculares 
que são feitas dentro das escolas e estão alinhadas a visões de língua(gem) que 
podem ser monoglóssicas ou heteroglóssicas. Dessas visões derivam diferentes 
modelos de educação bilíngue. Vejamos a seguir:
ANTERIORMENTE
Modelos monoglóssicos de educação bilíngue
Uma visão monoglóssica da linguagem “assume que práticas linguísticas legí-
timas são apenas aquelas promulgadas por monolíngues” (GARCÍA, 2009, p. 
115). Dessa visão de linguagem derivam dois tipos de educação bilíngue:
I - Programas que promovem uma educação subtrativa de bilinguismo.
Programas subtrativos têm como objetivo promover o aprendizado da língua de 
prestígio em detrimento da primeira língua. Pode ser representado como L1 + L2 
– L1 = L2 (GARCÍA, 2009, p. 116).
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Educação Bimultilíngue
6.3
García (2009) categorizou quatro tipos de programas de educação bilíngue de 
acordo com essa visão de língua: transição, manutenção, prestígio e imersão.
II - Programas que promovem uma educação aditiva de bilinguismo.
Os programas aditivos têm como objetivo adicionar outra língua ao repertório 
dos alunos. Podem ser representados como L1 + L2 = L1 + L2 (GARCÍA, 2009, 
p. 116). Esses programas trabalham para o desenvolvimento do bilinguismo de 
acordo com padrões monolíngues, portanto, as duas línguas funcionam de modo 
compartimentado.
Os modelos de transição têm como 
meta linguística a mudança da língua 
de uso do falante da L1 para a L2 e 
visa à assimilação cultural e à incor-
poração social. García (2009) explica 
que esses modelos usam a L1 como 
veículo de instrução somente até 
o aluno ser capaz de receber toda 
a instrução na L2. Portanto, esse 
modelo de educação bilíngue “apoia 
e valoriza o monolinguismo e permite 
o bilinguismo apenas como medida 
temporária” (GARCÍA, 2009, p. 124). 
Além disso, Fishman (1976), um crítico 
dos programas de transição esta-
dunidenses, compara esse modelo 
a uma “vacina” e argumenta que a 
L1, nessa perspectiva, é considerada 
uma doença dos pobres nos Estados 
Unidos. Assim, seu objetivo é “jogar 
fora a L1 e abraçar todo o vigor e a 
estabilidade americanos por meio da 
L2” (FISHMAN, 1976, p. 34).
Os modelos de manutenção visa 
preservar a língua minoritária 
enquanto os alunos desenvolvem profi-
ciência em uma língua dominante. 
O objetivo cultural desses modelos é 
fortalecer a cultura local dos alunos, e 
seu objetivo social é afirmar o direito 
de ter a língua minoritária na escola.
Educação Bimultilíngue
6.4 6.5
Em programas bilíngues de prestígio, os alunos são ensinados por meio de duas 
línguas de prestígio. García (2009) afirma que, nesses programas, as línguas são 
claramente separadas pelos professores, seguindo o princípio de uma pessoa – 
uma língua .
Em programas de imersão, os alunos 
falantes de uma certa L1 recebem 
toda ou parte da instrução escolar 
por meio de uma L2. Grosjean 
(1982) afirma que, em programas de 
imersão, embora as crianças possam 
ser primeiramente instruídas em uma 
segunda língua, a L1 é introduzida 
no contexto escolar gradativamente, 
até tornar-se um segundo meio de 
instrução. Hamers e Blanc (2000) 
esclarecem que os programas de 
imersão estão baseados em duas 
hipóteses. A primeira delas é que a 
L2 é aprendida de modo equivalente 
ao aprendizado da L1, e a segunda 
hipótese é de que a língua é apren-
dida de modo mais eficaz em um 
contexto estimulante, que aprimore as 
suas funções, expondo as crianças a 
formas naturais da mesma.
Ainda de acordo com Hamers e 
Blanc (2000), existem três tipos de 
imersão. 
 O primeiro deles, denominado 
Imersão Inicial Total, estabelece que 
toda a instrução dada na educação 
infantil deve ser realizada na L2, o 
que acontece também nos primeiros 
dois anos da educação primária, 
quando as crianças são alfabeti-
zadas nesta L2. A L1 é introduzida 
gradualmente a partir, aproximada-
mente, do terceiro ano primário, até 
que o tempo destinado à instrução 
na L2 seja equivalente ao tempo 
destinado à L1. 
 O segundo tipo de imersão é 
conhecido como Imersão Inicial 
Parcial e difere do primeiro tipo 
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Educação Bimultilíngue
6.5
Modelos heteroglóssicos de educação bilíngue
García (2009) propõe que, no século 
XXI, os conceitos de bilinguismo 
aditivo e subtrativo sejam reconside-
rados a partir de uma visão heterogló-
ssica, que não considera essas línguas 
como separadas completamente, e, 
sim, que o sujeito se constitui na imbri-
cação de ambas.
Nesse sentido, Cummins (1984) 
propõe o que denominou de Common 
Underlying Proficiency, como mostra 
a figura a seguir. 
porque as duas línguas são utilizadas como meio de instrução desde o início da 
vida escolar. Nesse tipo de imersão, o uso relativo de ambas as línguas varia de 
programa para programa. 
 O terceiro tipo é a Imersão Tardia, designada a alunos do Ensino Médio 
que receberam, até o momento, instrução tradicional na L2. No primeiro ano 
do Ensino Médio, 85% das aulas são ministradas na L2, e, durante os anos 
seguintes, o aluno pode escolher e frequentar 40% das aulas ministradas na L2.
 A ideia é de que as línguas não estão 
armazenadas separadamente, pelo 
contrário, as informações de uma inte-
ragem com as da outra.
L1 
L2 
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6.6 6.7
Com base nisso, García (2009) propõe 
os conceitos de bilinguismo recursivo 
e dinâmico. O recursivo, segundo a 
autora, refere-se a casos em que o 
bilinguismo é desenvolvido após as 
práticas linguísticas de uma comuni-
dade terem sido suprimidas. Nesses 
casos, o desenvolvimento da língua 
materna da comunidade não pode 
ser considerado uma simples adição 
que tem início em um ponto mono-
língue, uma vez que a língua ancestral 
continua sendo utilizada em cerimô-
nias tradicionais e por alguns membros 
da comunidade em diferentes graus. 
De acordo com García (2009), 
o bilinguismo, 
nesses casos, é 
recursivo porque 
alcança 
novamente 
algumas práticas 
linguísticas 
ancestrais, 
enquanto elas são
redirecionadas para novas funções e, 
com isso, ganham ímpeto para serem 
projetadas no futuro. O bilinguismo 
dinâmico, por sua vez, refere-se a 
práticas linguísticas que são múltiplas 
e se ajustam ao terreno multilíngue 
e multimodal do ato comunicativo. 
Esse modelo, segundo García (2009), 
está relacionado com o modo como 
o Language Policy Division of the 
Council of Europe define o conceito 
de plurilinguismo, como a habilidade 
“de usar línguas para os propósitos 
de comunicação e para participar 
de ações interculturais, nas quais a 
pessoa, vista como agente social, tem 
proficiência, em variados graus, em 
várias línguas e experimenta diversas 
culturas” (COUNCIL OF EUROPE, 
2000, p. 168). García (2009) comple-
menta, salientando que o bilinguismo 
dinâmico se refere aos variados graus 
de habilidade e usos de múltiplas 
práticas linguísticas necessárias para 
se cruzar fronteiras físicas e virtuais. 
6.6
Educação Bimultilíngue
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García (2009) argumenta que a 
progressão dos modelos de bilin-
guismo subtrativo e aditivo para os 
modelos recursivo e dinâmico é ideo-
lógica, uma vez que reconhece o 
valor de discursos heteroglóssicos e de 
múltiplas vozes. Segundo a autora, 
práticas e discursos heteroglóssicos 
não apenas afirmam a inter-relação 
funcional de práticas bilíngues, mas 
também quebram o ciclo de poder 
que sustenta práticas monolíngues 
como dominantes. Práticas bilínguesou translíngues passam a ser conside-
radas a norma, uma vez que falantes 
começam a ser vistos como sujeitos 
que ocupam diferentes pontos em um 
contínuo bilíngue, ao invés de partirem 
de uma totalidade monolíngue.
García (2009) categorizou cinco 
modelos de educação bilíngue de 
acordo com a visão de língua hetero-
glóssica: revitalização de línguas por 
imersão, desenvolvimento de línguas, 
dual language programs, Content 
and Language Integrated Learning – 
CLIL e educação multilíngue.
Os programas de revitalização de 
línguas por imersão também são 
chamados, de acordo com García 
(2009), de imersões em língua de 
herança, porque enfatizam não só as 
línguas, mas também se concentram 
na incorporação de conhecimentos 
locais nos currículos da escola.
Os programas de desenvolvimento de 
línguas reconhecem a natureza recur-
siva do bilinguismo, a multiplicidade 
cultural dos falantes e suas diferenças 
linguísticas (GARCÍA, 2009). Esses 
programas são indicados para grupos 
minoritários que estão reafirmando e 
desenvolvendo suas línguas.
Educação Bimultilíngue
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Os dual language programs, como García (2009) explica, recebem alunos em 
todos os pontos do contínuo bilíngue. Esses alunos interagem entre si e compar-
tilham suas diferenças linguísticas por meio de práticas translíngues.
CLIL – Content and Language Integrated Learning significa ensino de língua 
e conteúdo integrados. De acordo com Coyle, Hood e Marsh, “CLIL é uma 
abordagem educacional em que uma língua adicional é usada para a apren-
dizagem e ensino de conteúdo e língua”(2010, p. 1). CLIL é um termo genérico 
e, portanto, muitas variações podem ser distinguidas de acordo com o sistema 
do país ou contexto sociolinguístico e cultural em que a abordagem está sendo 
utilizada.
A educação multilíngue pode envolver pelo menos três línguas. Esses programas 
são comuns em países em que há mais de uma língua oficial.
Vamos agora organizar esses modelos de educação bilíngue, considerando o 
tipos de bilinguismo almejados?
Complete o quadro combinando os modelos de educação bilíngue de acordo 
com a visão de língua e de bilinguismo adotada.
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6.9
E o que acontece em sua escola? Conte no fórum como as 
línguas se relacionam (ou não) dentro da organização escolar 
em que trabalha.
Agora, escreva um texto e poste no fórum, analisando teoricamente o 
modelo de educação bilíngue proposto em sua escola com os conceitos aqui 
estudados. Qual tipo de bilinguismo é almejado? Qual tipo de educação 
bilíngue é proposto? Em qual visão de língua o programa está baseado? 
Justifique suas respostas. Caso você não trabalhe em uma escola bilíngue, 
visite o website de uma escola bilíngue e escreva seu texto de acordo com 
as informações provenientes do site.
DesenvolvimentoMultilingue
Revitalização por imersãoTransição
Manutenção Dual language programs
CLIL e CLI L-Type
Subtrativa Dinâmica Aditiva
Prestígio
Imersão
Recursivo
Educação BilingueBilinguismo
L1+ L2 - L1 = L 2
L1+ L2 = L1 + L 2
COYLE, D., HOOD, P.; MARSH, D. Content and language integrated learning. 
Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages; 
Learning, Teaching, Assessment, Language Policy Division: Strasbourg. 2000. Dispo-
nível em: www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp
CUMMINS, J. The role of primary language development in promoting educational 
success for language minority students. In: SCHOOLING and language minority 
students: A theoretical framework. Los Angeles: California State University; Evaluation, 
Dissemination, and Assessment Center, 1984.
FISHMAN, J. A. Bilingual education: An international sociological perspective. Rowley, 
MA: Newbury House, 1976.
GARCÍA, O. Bilingual education in the 21st century: A global perspective: Bilingual 
education for all. United States: Blackwell Publishing, 2009.
GROSJEAN. F. Life with two languages: an introduction to bilingualism. Cambridge, 
Mass: Harvard University Press, 1982.
HAMERS, J. F.; BLANC, M. H. A. Bilinguality and bilingualism. 1st ed. Cambridge, UK: 
Cambridge University Press. 2000.
REFERÊNCIAS
Professora: Antonieta Megale
Design: Mirela Martins