Didática - Aula 04

Prévia do material em texto

Paula Perin Vicentini
Rita de Cássia Gallego
Vivian Batista da Silva
4SOBRE TEMPOS E ESPAÇOS DOS MODOS DE ENSINAR E APRENDER
Licenciatura em ciências · USP/ Univesp
4.1 Introdução e objetivos
4.2 A força da tradição na escola
4.3 O Método Individual
4.4 O Método Mútuo
4.5 O Método Simultâneo
4.6 Conclusão
Referências Bibliográficas
Di
dá
tic
a
37Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
4.1 Introdução e objetivos
Na aula Sobre tempos e espaços dos modos de ensinar e aprender você conhecerá as 
múltiplas possibilidades de ensinar e aprender através dos métodos individual, mútuo e simultâneo. 
Compreenderá assim, as diferentes formas de organização do trabalho dos alunos e professores.
Enraizadas em nós mesmos pelo esquecimento de nossa própria história inte-
lectual, substituídas socialmente pela ilusão da distribuição igualitária dos saberes 
na escola republicana, as representações dominantes da aprendizagem são particu-
larmente sólidas, porque permitem também legitimar práticas de ensino ou, mais 
exatamente, limitar as últimas às práticas da informação. Em sua perspectiva, a sala 
de aula pode, na verdade, ser concebida como o meio onde conhecimentos são 
dispensados... Basta ouvi-los, revê-los, aplicá-los com atenção, coragem e ardor, 
incansavelmente, até a apropriação... (Meirieu, 1998, p. 53).
Antes de iniciarmos esta aula, gostaríamos de convidá-los 
a se lembrarem de seus tempos de alunos: O que você 
aprendeu nas séries iniciais da escola? E nas séries seguintes? 
Como eram seus professores e professoras? Que materiais eles 
mais usavam? Como eram as escolas que você frequentou? 
Você nota diferenças na organização das escolas de hoje? 
Imaginamos que algumas dessas questões sejam poucas vezes 
alvo de reflexão. 
4.2 A força da tradição na escola
Ensinamos e aprendemos corriqueiramente, não só na escola como também em diversas 
situações do nosso dia a dia. Essas atividades podem parecer óbvias demais, até mesmo naturais 
e espontâneas. Entretanto, quando consideramos o ensino e a aprendizagem, estamos nos 
referindo a atividades históricas e culturalmente construídas, e que a escola produz formas de 
trabalho específicas, cujas lógicas nos permitem compreender seus modos de ensinar e aprender. 
Figura 4.1: Momento de reflexão.
38
4 Sobre Tempos e Espaços dos Modos de Ensinar e Aprender
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Ao nos lembrarmos das experiências que tivemos na escola, é comum termos a sensação 
de que as coisas não mudaram. Apesar de sabermos da existência de inúmeras tentativas de 
transformar o sistema educacional com base em diferentes teorias, quando refletimos sobre as 
questões levantadas anteriormente, é possível constatar que há aspectos organizacionais que 
persistem ao longo dos anos. No que diz respeito ao espaço, as nossas memórias escolares 
podem remeter para um prédio com várias salas de aula, o pátio, a diretoria, a sala de professores, 
por exemplo; e, no que concerne ao tempo, talvez tenham revivido o calendário (com as datas 
de matrícula, férias, feriados, festas, das reuniões e avaliações), a idade permitida para entrar na 
escola e dos anos ao longo dos quais se estudam determinados saberes previstos no currículo. 
Essas práticas vêm sendo instauradas pela escola desde o século XIX, com o desenvolvimento 
da escola que é organizada pelo Estado e destinada a todos, pobres ou ricos, homens ou mulheres, 
crentes ou ateus, aqueles que querem e aqueles que ainda não pensaram em estudar. Essa insti-
tuição tem funcionado como uma espécie de engrenagem, composta por diferentes elementos 
que devem ser combinados de forma racional e articulada. Como observa David Hamilton 
(1999), a escola é uma máquina de ensinar e aprender (teaching and learning machine), pois põe 
em funcionamento uma lógica que nenhum outro 
lugar conhece. Quantas coisas aprendemos 
em casa, por exemplo, com nossos pais e irmãos, 
mas em situações informais, sem haver um tempo 
previamente determinado para a sua realização nem 
um espaço preparado para isso, tal como ocorre 
numa sala de aula. Aprendemos muito pelo exemplo 
e em meio às exigências da vida cotidiana. Isso é 
bem diferente do que acontece na escola, onde se 
criam os espaços, onde os horários e os materiais são previamente escolhidos. Os alunos sabem 
quais matérias estudarão na segunda, terça, quarta, quinta e sexta-feira. 
É possível lembrar aqui algumas experiências vividas, na maioria das escolas, há mais de um 
século, como o sinal de entrada, a hora do recreio ou o toque da saída. Já chamamos a atenção 
para isso anteriormente, quando convidamos vocês a pensar sobre suas experiências de alunos. 
Essas descrições evidenciam o que caracteriza as instituições modernas de ensino: organizar 
os horários e os lugares para aprender na escola é definir a progressão no curso seguido, definir 
o início da vida na escola, o fim de uma etapa, o início de outra, favorecer a orientação dos 
Figura 4.2: Organizar os horários e os lugares para aprender.
39Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
estudantes para determinados tipos de estudos, atestar a entrada no mercado de trabalho e no 
mundo. Organizar os horários e os lugares para aprender é também privilegiar um modo de estar 
em aula e na sociedade, valorizar formas e normas de excelência, definir os padrões que fazem do 
aluno um estudante ideal: aquele que se esforça para realizar todas as tarefas e aprender na escola.
Embora se defenda hoje o respeito pela pluralidade e liberdade para aprender, as crianças 
da mesma idade continuam obrigadas a seguirem o mesmo programa. Essa espécie de inércia 
configura-se nas características dos prédios, nos textos usados para ensinar e aprender, nos 
cadernos, nos dias de prova, nos planejamentos dos professores. Essa tradição pode nos parecer 
imutável: costumamos avançar os conteúdos, muitas vezes numerosos, num ritmo suficiente 
para dar conta deles. Essa é a lógica do chamado método simultâneo, pelo qual se ensina a 
todos ao mesmo tempo as mesmas coisas. Ele foi consagrado com as escolas graduadas (grupos 
escolares) no fim do século XIX no caso do Brasil. 
4.3 O Método Individual
Embora ensinar a todos ao mesmo tempo e as mesmas coisas, pareça a única e melhor 
maneira possível de se ensinar na escola, até meados do século XIX, o chamado método 
individual era praticamente a única possibilidade de organizar a situação pedagógica ou, no 
máximo, o professor contava com o auxílio dos alunos que sabiam mais para ensinar os demais. 
Até a instituição da escola graduada, não havia o estabelecimento de um número de anos para 
se cursar um dado nível de ensino, tampouco uma relação entre idade-um ano escolar-conheci-
mento. Naquela altura, para viabilizar o método simultâneo, muitos aspectos temporais tiveram de 
Nada se transforma de um dia para outro no mundo escolar. Se perguntarmos a 
uma pessoa de 100 anos como foi a sua vida de aluno, certamente o seu relato 
terá muitos pontos em comum com as nossas lembranças e as lembranças de um 
adolescente de 14 anos. Mesmo com os discursos que pregam a reformulação 
da pedagogia, a força da tradição na escola é inegável (Nóvoa, 1995). Muitos 
pedagogos e políticos com suas reformas educacionais tendem a acreditar 
na possibilidade de ultrapassar os muros das salas de aula, mediante o uso de 
materiais inovadores, mas os tempos e espaços tradicionais ainda são muito 
marcantes em inúmeros sistemas escolares.
40
4 Sobre Tempos e Espaços dos Modos de Ensinar e Aprender
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
ser configurados e conquistados junto às famílias: organização do ano letivo, com a matrícula dos 
alunos realizada no mesmo momento – início do ano letivo –, controle e exigência da frequência 
e valorização da assiduidade, a chegada e saída dos alunos no mesmo horário, o estabelecimento 
de um espaço em que fosse possível a divisãodas crianças por nível de conhecimento, de modo 
a formar as classes/séries.
Sem esses elementos, não era possível implementar o método simultâneo, já difundido como o 
método mais moderno para ensinar em outros países, como a Inglaterra, França, Estados Unidos, 
Suíça, Alemanha, por exemplo. Por isso, ao contrário do que possa parecer, não foi fácil incorporá-lo 
ao cotidiano escolar. Aliás, escola, até a construção dos grupos escolares, que consolidam um espaço 
próprio/uma arquitetura para a atividade de ensinar, com salas de aula para cada idade/série, 
além de salas para o diretor, quadra para atividade física, pátio e cozinha, era a própria casa dos 
professores, ou um espaço cedido pelas igrejas, fábricas, assim sem qualquer identidade.
Desse modo, podemos dizer que a escola era o professor, pois ele reunia no mesmo espaço 
crianças, e até mesmo adultos, e ensinava-os a ler, escrever e contar, sem qualquer sistematização. 
Era justamente o fim dessa realidade o grande objetivo dos legisladores e educadores brasileiros 
e estrangeiros do século XIX. Não se alfabetiza um povo com o método individual; era preciso 
otimizar o tempo de ensinar e aprender! E é nesse contexto que o método simultâneo passa a 
ser referência para que os professores ensinem. 
Mas como colocá-lo em prática sem os elementos temporais 
indicados acima e sem um espaço onde fosse possível dividir 
os alunos segundo o seu nível de conhecimento?
Como e por que o ensino simultâneo foi adotado gradativamente como o ícone da escola 
moderna a partir do século XIX, quando da constituição dos sistemas estatais de educação? 
Estudos destinados à cultura e à forma escolar (Frago, 1996, escolaNo, 1992, Julia, 2001, e 
viNceNt; lahire; thiN, 2001) atribuem uma importância especial às práticas escolares presentes 
desde o fim do século XVI, quando os jesuítas inauguravam a instrução formal de grupos de 
jovens, inspirada na vida monástica. A atenção consistia no princípio organizador pelo qual 
se perseguia a equivalência do tempo de ensino e do tempo de aprendizagem, mediante a 
hierarquização de textos sagrados, e o agrupamento dos alunos segundo a idade e o nível de 
conhecimento (chartier; Julia; coMpère, 1976). 
41Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
Segundo St.Jarre (2001, p. 21), as contribuições vindas depois, a partir dos protestantes e 
das próprias experiências católicas, traçaram as grandes linhas da escola construída no século 
XIX, cujo modelo simultâneo de ensino ainda constitui a forma de ensinar e aprender nas 
escolas atuais. A mesma autora, assim como Julia (2001), Vincent (2001), Compère (1996), em 
diferentes estudos, atribui o alargamento da instrução escolar a um número mais abrangente de 
jovens, nos fins do século XVII a Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), fundador do Instituto 
dos Irmãos das Escolas Cristãs, na França. Os esforços de La Salle incidiam na uniformização 
do contexto da aprendizagem mediante a classificação, a fragmentação dos elementos em jogo, 
a saber: alunos, saberes, classe, ou seja, o espaço disponível para ensinar. 
Isso significa considerar que Jean Baptiste de La Salle, ao agrupar alunos em mesmo nível de 
conhecimento, pregava e, ao mesmo tempo, inaugurava a instrução simultânea como maneira 
de reduzir o tempo de aquisição dos saberes elementares (ler, escrever e contar). Assim teria 
nascido o método simultâneo em substituição, pelo menos em tese, ao método individual 
desenvolvido até então. Esse método, porém, somente é generalizado e adotado como “o” 
método de ensinar e aprender em meados do século XIX, e fortemente no século XX, em 
vários países do Ocidente, quando da organização de um sistema estatal de educação primária.
Tal fato indica que a organização do conhecimento e das crianças em classes antecipava o 
momento em que o Estado se responsabilizaria pela ordenação e administração da educação 
primária (Ensino Fundamental I atualmente). A pedagogia elementar, a partir de então, é dotado 
de um verdadeiro modelo pedagógico, o qual era tomado como referência pelos promotores 
de instrução pública. Uma análise histórica linear sugeriria que, após a experiência de La Salle, 
se instalaria imediatamente o método simultâneo, mas seriam necessários muitos anos ainda e 
ensaios de outros métodos para se eleger esse como o emblema da escola moderna, configurada 
a partir de características tão presentes nas escolas de La Salle. 
No fim do século XVII, nas escolas cristãs, a organização racional do tempo 
escolar já se fazia presente. O professor deveria ordenar o ensino de maneira a 
fixar anteriormente as matérias de ensino e seu tempo, organizadas de maneira 
hierárquica, sustentadas por um método que comportava várias etapas, apoiadas 
em manuais e diversas técnicas associadas à memória.
42
4 Sobre Tempos e Espaços dos Modos de Ensinar e Aprender
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
4.4 O Método Mútuo
Anos depois, em outro contexto, na Inglaterra, foi criado o “método mútuo”, lancasteriano 
ou monitorial, cujo representante era Joseph Lancaster (1778-1838). A intenção também era 
otimizar o tempo de ensino, dadas as necessidades daquele momento histórico. O método 
mútuo impunha uma organização que evocava rigor, pois devia atender muitos alunos numa 
mesma sala; a segmentação detalhada da aprendizagem, a sucessão minuciosa das atividades, a 
recomposição permanente de oito grupos de nível segundo a progressão individual dos alunos 
não deixariam espaço algum à improvisação, tendo o monitor a função de atender a esses 
grupos separados por nível de conhecimento. 
Nesse sentido, o ensino mútuo era baseado em horários minuciosos, nos quais havia um esqua-
drinhamento cerrado do tempo. Tentava-se garantir a qualidade do tempo empregado mediante o 
controle ininterrupto, anulação de tudo o que pudesse perturbar ou distrair os alunos. 
De um modo ou de outro, é indiscutível que, em diferentes países, se defendia e se ensaiava a 
substituição do ensino individual de uma maneira mais incisiva a partir dos anos 1800. A supressão 
do método individual era defendida pelas referências modernas de escola, e essas influenciavam as 
proposições de como ensinar nas escolas primárias brasileiras e, de modo particular nas paulistas, 
a partir da década de 1820. O método individual, segundo sublinha Faria Filho, era “o método por 
excelência da instrução doméstica, aquela que ocorria em casa, onde a mãe ensinava os filhos e às 
filhas, ou os irmãos que sabiam alguma coisa ensinavam àqueles que nada sabiam” (2000, p. 140). 
A abolição do método individual significava, simbolicamente, a transição do tradicional 
ensino doméstico para aquele que seria realizado num espaço específico, que, portanto, devia 
se diferenciar por vários motivos, a começar pelo número de crianças atendidas. A lei geral da 
educação, de 1827, definiu o método mútuo como forma de organização das aulas de primeiras 
Assim, a diferença fundamental entre o método mútuo e o simultâneo está 
no fato de que o primeiro se faz com o auxílio de uma figura imprescindível: 
o monitor, este representado por alunos mais adiantados que atendia aos 
pequenos agrupamentos segundo o nível de conhecimento em leitura, escrita, 
por exemplo; logo, as lições eram acompanhadas e otimizadas por alunos que 
ajudavam o professor. 
43Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
letras das localidades mais populosas, em perfeita consonância com o que se difundia e se 
instalava em outros países. 
No entanto, como já se observou, até o fim do século XIX não havia escolas públicas 
funcionando em prédios públicos; assim, o método mútuo não ocorria tal como era preconizado 
por Lancaster (espaços amplos, com muitos alunos e atendendo um número expressivo de 
alunos). Embora o método mútuo fosse legalmente o modo almejado para ensinar e até tenha 
sido notado nas práticas dos professores numa tentativa de otimizaro tempo de ensino, era 
condicionado à presença de alunos adiantados, o que nem sempre ocorria, conforme relatos de 
professores desse período histórico.
4.5 O Método Simultâneo
É no fim da década de 1860 que começa a ser difundido o método simultâneo em São 
Paulo como o método de organização do ensino a ser adotado, conforme vinha sendo realizado 
nas escolas modernas em configuração em vários países (como a Inglaterra, França, Portugal, 
Espanha, Estados Unidos etc.), que servia de modelo para o Brasil. Essa difusão era otimizada 
pela circulação dos manuais pedagógicos voltados aos professores e eram, geralmente, traduzidos 
de países como a França. A seguir, seguem as recomendações legais referentes ao método 
simultâneo, entre 1868 e 1887, conforme consta em Gallego (2008):
Tabela 4.1: Recomendações legais referentes ao método simultâneo, entre 1868 e 1887. / Fonte: GalleGo, 2008.
Regulamento de 
17 de abril de 1868 Art. 63 – A o método de ensino nas escolas será o geral ou simultâneo.
Regulamento de 
18 de abril de 1869 
Art. 109 – A o inspetor geral que faz o regimento interno das escolas, no qual 
deverá ser observado:
§ 1º. Os alunos serão organizados segundo seu grau de adiantamento.
§ 2º. A passagem de uma a outra classe precederá exame sobre esse estado.
Lei de 2 de maio 
de 1885
Art. 75 – A instrução primária nas escolas públicas da província se divide em 
três graus apropriados à idade e desenvolvimento intelectual dos alunos.
Art. 77 – Os alunos em cada escola serão divididos em classes conforme o grau 
de instrução que receberam. 
Lei nº 81, de 6 de 
abril de 1887 
Art. 73 – Os alunos em cada escola serão divididos em classes conforme o grau 
de instrução que receberam.
44
4 Sobre Tempos e Espaços dos Modos de Ensinar e Aprender
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
É importante, porém, chamar a sua atenção para a necessidade de se despir das representações 
atuais sobre o método simultâneo, a divisão em classes e mesmo a ideia de professor que temos 
para compreender o que se entendia por professor àquela época. Os professores eram pessoas 
que tinham o domínio dos conteúdos a serem ensinados (ler, escrever e contar, de modo geral), 
que passavam por um exame geral (nada semelhante aos concursos de hoje em dia) e não 
tinham qualquer formação sistemática e pedagógica para ser professor. 
O método simultâneo, conforme se observa na Tabela 4.1, não significava que o professor 
ensinava todos os alunos ao mesmo tempo e no mesmo espaço – a classe (onde estavam 
geralmente alunos da mesma idade). Entre 1868 e 1887, a palavra classe não era sinônimo de 
uma sala de aula, mas de um grupo de alunos com o mesmo nível de conhecimento dentro do 
mesmo espaço. É o primeiro esforço de classificação dos alunos conforme o que sabem.
É a partir de 1893, em São Paulo, com os grupos escolares, que classe passa a ser sinônimo 
de uma sala de aula, onde são reunidas crianças segundo os critérios de idade e nível de conhe-
cimento - essa forma de organização já esboçada em 1885, como podemos notar na Tabela 4.1. 
Mediante o que se apresentou na Tabela 4.1, nota-se que é nos fins dos anos de 1860 que 
se acentuam as tentativas de mudança na organização do tempo de ensinar e aprender. Para 
tanto, o alcance da obrigatoriedade escolar era a estratégia de se instalar o modo de instrução 
coletiva, esforços enfatizados na década de 1870. Nesse sentido, sem condições de diferentes 
ordens, que eram pré-requisitos para o êxito do ensino simultâneo, ensaiavam-se os rituais de 
ensinar pelo modo simultâneo. 
Para professores e alunos, impunha-se um problema até então desconhecido ou menos 
importante no ensino individual: as faltas e/ou atrasos implicavam o distanciamento dos colegas 
da classe, o que, para os professores, gerava um transtorno no sentido do remanejamento das 
atividades, conforme assinalavam repetidamente em seus relatos. A frequência era, assim, aliada 
na concretização das práticas pedagógicas pautadas no ensino simultâneo. 
No fim da década de 1880, outro aspecto era integrado àqueles que constituiam um empe-
cilho para efetivar o método simultâneo: a falta de um espaço próprio para o funcionamento 
das escolas. Para os professores, pelo que parecia, a falta de um espaço próprio e um lugar 
educativo (Escolano, Frago, 1998) competia com a quantidade de alunos a que atendiam, além 
da questão de como viabilizar a divisão das crianças em classes sem espaços nem mobílias? 
A ênfase dada à articulação entre espaço e outro modo de ensino, assim como outros ritmos 
e tempos, talvez fosse uma estratégia discursiva no sentido de solicitar uma outra condição de se 
45Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Didática
ensinar: um prédio escolar. Enquanto tais aspectos ainda estavam em processo de configuração, 
os professores faziam um amálgama dos modos de ensinar: individual, mútuo e simultâneo 
quando havia a presença de alunos adiantados para auxiliá-los.
Como se percebe e se tem afirmado várias vezes ao longo da presente disciplina, a organização 
do tempo e do espaço escolar não é natural nem tampouco consensual. Os exemplos descritos 
anteriormente evidenciam como essa organização tem assumido diversas configurações 
e motivou inúmeros debates para efetivar o método simultâneo e os preceitos modernos de 
ensino tão conhecidos entre nós. 
4.6 Conclusão
As experiências que descrevemos nesta aula evidenciam as múltiplas possibilidades para se 
ensinar e aprender; os métodos devem ser pensados no plural. E, se não há uma única forma de 
organizar o trabalho de alunos e professores, convém sempre perguntar: quais questões estão em 
jogo quando construímos nossos tempos e espaços na escola?
Referências Bibliográficas
chartier, r.; Julia, D.; coMpère, M. L’éducation en France du XVIe au XVIIe siècles. 
Paris: SEDES, 1976.
escolaNo, a. Tiempo y educación. Notas para uma genealogía del almanaque escolar. Revista 
de Educación. Tiempo y espacio, Madrid, n. 298, p. 55-70, May./Ago. 1992.
Faria, F.; MeNDes, l. de. Instrução elementar no século XIX. In: Faria, F.; MeNDes, l. De; lopes, 
e. M. t., veiga, c. g. 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
FullaN, M.; hargreaves, a. Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na 
escola. Porto: Porto Editora, 2001.
Agora é a sua vez...
Acesse o Ambiente Virtual de Aprendizagem e realize a(s) atividade(s) proposta(s).
46
4 Sobre Tempos e Espaços dos Modos de Ensinar e Aprender
Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 5
Frago, a. v. Culturas escolares, reformas e innovaciones: entre la tradición e el cambio. VIII 
Jornadas Estatales – Fórum Europeo de Administradores de la Educación. Murcia: 
Compobell, 1996.
gallego, r.c. Uso(s) do tempo: a organização das atividades de alunos e professores 
nas escolas primárias paulistas (1890-1929). 2003. Dissertação - Faculdade de Educação, 
Universidade de São Paulo, 2003.
haMiltoN, D. The pedagogic paradox (or why no didactics in England?). Pedagogy, culture 
& society, v.7, n.1, p.135-152, 1999.
Julia, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da 
Educação, n. 1, p. 9-43, Jan./Jun. 2001.
Meirieu, p. Aprender .... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
Nóvoa, a. (org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote 
/ Instituto de Inovação Educacional, 1995.
st-Jarre, c & Dupuy-Walker, l. Le temps em éducation: regards multiples. Québec, 
Canadá: Presses de lÚniversité Du Québec, 2001.