DIDÁTICA - PNEE

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TEMPLATE DE PRODUÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO DE GRADUAÇÃO 
 
 
AUTOR: Me.Camila Tecla Mortean Mendonça 
Me. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
DISCIPLINA: Didática 
MODALIDADE: Graduação EAD 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR 
Professora Me. Camila Tecla Mortean Mendonça 
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 
Estadual de Maringá - UEM, linha de Políticas e Gestão da Educação. Mestre 
em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 
Estadual de Maringá - UEM, linha de História e Historiografia da Educação 
(2016). Especialista em Docência no Ensino Superior (2011), Gestão Escolar - 
Administração, Supervisão e Orientação (2012), Atendimento Educacional 
Especializado - AEE (2014) e Educação a distância e as tecnologias 
educacionais (2014) pela Unicesumar - Centro Universitário Cesumar. 
Graduada nos Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Pedagogia (2008) e 
Licenciatura em História (2019) pela mesma instituição. É docente da 
Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Maringá e da Unicesumar. 
Nesta última, trabalha na Educação a Distância – EAD e orienta projeto de 
Iniciação Científica na área da educação. Participa do Grupo de Pesquisa EAD 
e as Tecnologias Educacionais - GPEaDTEC/UEM, cadastrado no CNPq. 
<http://lattes.cnpq.br/4187832592319972> 
FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR. 
INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR 
Professora Me. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá - 
UEM (2011) e Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela 
mesma Instituição de Ensino Superior (2014). É Especialista em EAD e as 
Novas Tecnologias Educacionais pela Unicesumar (2016), Mestre em 
Educação pela UEM (2016) e Doutora pela mesma IES (2019). Atua como 
professora da Pedagogia na Unicesumar, coordena o projeto de pesquisa 
docente sobre Teoria e Prática na formação de professores e o 
desenvolvimento global dos alunos, bem como orienta alunos de Iniciação 
Científica. Tem experiência com disciplinas de Didática, Políticas Educacionais, 
Estágio Supervisionado, dentre outras da Graduação e Pós-graduação, tanto 
com escrita de livros didáticos quanto com aulas ministradas. É participante do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade da UEM, 
cadastrado no CNPq. Possui pesquisas e livros científicos relacionados a 
Educação na linha de Psicologia da Educação. Ministra palestras sobre a 
educação no século XXI, a exemplo, a educação da família e da escola, as 
políticas educacionais e outras temáticas que envolvem o ensino, a 
aprendizagem e a formação de professores. 
<http://lattes.cnpq.br/1301448235769294> 
FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR. 
http://lattes.cnpq.br/4187832592319972
http://lattes.cnpq.br/1301448235769294
INÍCIO DA APRESENTAÇÃO GERAL 
Caro(a) aluno(a), é com muita satisfação que apresentamos a leitura da 
presente obra, intitulada “Didática”. O estudo da Didática se faz presente em 
todos os cursos de licenciatura e alguns cursos de bacharelado, tendo em vista 
seu caráter formativo para a prática pedagógica e a necessidade de se pensar e 
estudar os procedimentos de ensino, que são inerentes à profissão docente. 
Nesse contexto, lhe convidamos para uma leitura que propõe os objetivos 
de conhecer e refletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem 
historicamente construído; compreender como o processo de ensino se dá 
desde o século XIX até os dias atuais e como a escola, instituição sistematizada, 
organiza e gere os processos de ensino e de aprendizagem. 
Também são objetivos a reflexão e proposição de modelos ou sugestões 
de métodos, metodologias e recursos que visam auxiliar o professor em sua 
prática pedagógica diária e a reflexão sobre como a avaliação escolar deve 
seguir a metodologia adotado pelo professor e levar o aluno a construção das 
suas competências e habilidades. 
Atendendo a essas finalidades, a Unidade I, intitulada “Fundamentos 
históricos e filosóficos da Didática”, leva ao conhecimento da origem da Didática 
e sua construção histórica a partir de seu criador João Amós Comênio, intelectual 
e teólogo que, no final do século XVII, produziu uma das obras mais importantes 
para a educação, a Didática Magna. Também se farão relevantes o 
conhecimento do Ratio Studiorum e dos métodos de ensino aplicados no Brasil 
desde os meados do século XVI. 
 A Unidade II, intitulada “Tendências pedagógicas”, aborda os estudos 
pertinentes às teorias educacionais que fundamentaram o processo de ensino e 
de aprendizagem desde o final do século XIX no Brasil. Para isso, as tendências 
são descritas levando em consideração o contexto histórico; o papel da escola, 
do professor e dos alunos; os conteúdos; os métodos e a aprendizagem. A 
discussão se encerra pela contextualização da didática na contemporaneidade 
e sua utilização nos ambientes não formais de aprendizagem. 
A Unidade III, intitulada “Planejamento de ensino”, mostra como se 
constituem os planejamentos em ambiente escolar e ambientes não formais de 
aprendizagem, desde as ações macro até as ações micro, a fim de proporcionar 
uma visão linear dos encaminhamentos pedagógicos que começam a nível 
nacional, por meio de documentos da Educação que embasam os currículos 
escolares de todo o país, passando por documentos regionais até chegar ao 
nível institucional e, finalmente, ao professor que colocará em prática seu plano 
de aula. Para isso, veremos que todo planejamento envolve pesquisa e 
organização docente. 
A Unidade IV, intitulada “Execução do planejamento”, fornece elementos 
que proporcionam o conhecimento das práxis pedagógicas que norteiam os 
métodos de ação das atividades estabelecidas no planejamento, a fim de 
compreender os procedimentos de ensino que aliam estratégias e técnicas 
eficientes e eficazes para um ensino de qualidade e uma aprendizagem 
significativa. Finaliza-se com a reflexão sobre as competências e as habilidades 
necessárias para o professor, bem como a postura adequada ao profissional. 
Por fim, a Unidade V, intitulada “Avaliação do processo de ensino e de 
aprendizagem”, apresenta o conceito de avaliação e como ela foi vista no 
decorrer de todas as tendências pedagógicas até chegar à concepção de 
avaliação que possuímos atualmente. Também realizaremos discussões em 
torno dos modelos de avaliação que são utilizados e a importância que tem a 
utilização da avaliação de forma consciente, com finalidade pedagógica, 
possibilitando que o professor repense sua prática pedagógica e que os alunos 
concretizem os conhecimentos que foram adquiridos. 
Esperamos que você aprecie as reflexões propostas nesta obra e as aproveite 
ao máximo, enriquecendo os seus conhecimentos e utilizando-os em suas 
práticas pedagógicas, contribuindo, assim, para que a educação ganhe novos 
rumos com a formação de sujeitos críticos e conscientes. Esperamos também 
que você amplie os seus conhecimentos sobre a temática por meio da 
pesquisa, e não tome esta obra como sua única fonte de saberes. Vamos lá? 
FIM DA APRESENTAÇÃO GERAL. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA UNIDADE I 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA DIDÁTICA 
Me. Camila Tecla Mortean Mendonça 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Conhecer o surgimento da Didática e o seu precursor, João Amós 
Comênio, a fim de compreender o contexto histórico. 
● Refletir sobre a Didática Magna e suas propostas pedagógicas, para 
identificar as ações presentes na educação até os dias atuais. 
● Analisar a construção histórica da didática no Brasil, a fim de compreender 
como a educação permeia as diferentes sociedades. 
 
Plano de Estudo 
● João Amós Comênio 
● A Didática Magna 
● A construção histórica da Didática no Brasil 
 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Olá, caro(a) aluno(a)! Dando início aos estudos sobre a Didática, 
discutiremos, nesta unidade,seu nascimento. Para isso, percorreremos um 
caminho de conhecimento sobre seu criador, o intelectual, filósofo e teólogo João 
Amós Comênio. Depois, conheceremos sua maior obra para a educação 
institucional, intitulada Didática Magna. 
Continuaremos nossos estudos pela construção histórica da Didática no 
Brasil, iniciando com a educação Jesuíta e a sua obra didático-pedagógica, o 
Ratio Studiorum. Destacaremos, também, mais três métodos utilizados no Brasil 
no processo de ensino e de aprendizagem: o método individual, o método 
simultâneo e o método Lancaster. 
O surgimento da Didática está atrelado à gênese da educação 
institucional, no decorrer da construção da sociedade, das ciências e da 
produção, como uma atividade que possui intencionalidade, planejamento e é 
dedicada à instrução das pessoas (LIBÂNEO, 1994). 
Desde os primeiros tempos há indícios de formas rudimentares de 
aprendizagem, no entanto ainda não havia didática como forma de organização 
e estrutura do ensino. Na Antiguidade Clássica e no Período Medieval também 
havia presença de ações pedagógicas nos mosteiros, igrejas e universidades, 
porém só podemos tratar de Didática após meados do século XVII, quando se 
concretizou como uma teoria do processo de ensino, que sistematize o ensino e 
as formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994). 
O termo Didática aparece quando há a intervenção de adultos no 
processo de aprendizagem das crianças e jovens, por meio de uma ação 
intencional e planejada. A escola, assim, se institucionaliza, e o processo de 
ensino se torna sistematizado, levando em consideração o ritmo dos alunos e a 
assimilação dos conteúdos. 
Nesse sentido, nosso objetivo nesta unidade, caro(a) aluno(a), é que você 
compreenda a Didática como uma teoria que investiga o processo de ensino, 
que faz parte do fazer diário do professor. Convidamos você a iniciar a leitura 
desta unidade e se deleitar com a compreensão destes conceitos, que são 
fundamentais para a construção de uma prática pedagógica consistente. 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
1. JOÃO AMÓS COMÊNIO 
Em tcheco, Jan Amos Komensky; no latim, Iohannes Amos Comenius; em língua 
portuguesa, João Amós Comênio. Ele foi um grande estudioso da História da 
Educação, destacando-se principalmente nos estudos da Didática. Nasceu na 
cidade de Nivnice, na Moravia, região da Boêmia atualmente chamada de 
República Tcheca e Polônia, no dia 22 de março de 1592. Comênio faleceu em 
15 de novembro de 1670 na cidade de Amsterdã, na Holanda, em decorrência 
de intensas perseguições sofridas em seus 78 anos de existência, nos inúmeros 
lugares que habitou (OLIVEIRA; COSTA, 2012). 
Teólogo, filósofo e educador, João Comênio possui uma história de vida 
muito singular que contribuiu para que se tornasse um grande estudioso da 
Educação. Ficou órfão aos 12 anos e, no ano de 1608, aos 16, matriculou-se na 
escola secundária de Prerov, onde se destacou como um bom aluno (LOPES, 
2008). Sua inquietação sobre a melhor forma de ensinar e aprender surgiu nos 
estudos de Latim, em que os alunos eram forçados a estudar de forma 
desordenada e distante da realidade. 
Aos 20 anos, cursou filosofia na Academia de Hebron. Seus estudos o 
aproximaram da vida espiritual e possibilitaram que ele refletisse sobre autores 
que marcaram profundamente seus pensamentos. Por meio de seu mestre, 
Alsted, conheceu os pensamentos progressistas de Francis Bacon (1561-1626) 
e Holfgang Ratke (1571-1635), que elaboravam novos métodos valorizando a 
experiência do aprendiz. Aos 22 anos, João Comênio transferiu-se para o curso 
de Teologia da Academia de Heildeberg (OLIVEIRA; COSTA, 2012). Após a 
conclusão da sua formação, retornou para a Morávia, onde desempenhou a 
função de pastor e de educador. 
 
1.1 A guerra dos 30 anos 
 
Após dois anos trabalhando como pastor e educador na Morávia, João 
Comênio transferiu-se para Fulnek, em 1616, onde casou-se com sua primeira 
esposa, Madalena Vizovska, com quem teve seus dois primeiros filhos. No 
entanto, em 1621, o exército dos espanhóis invadiu a cidade de Fulnek em 
virtude da guerra dos 30 anos, causando a Comênio duas grandes perdas: a 
primeira se refere aos seus livros e manuscritos e a segunda à sua esposa e 
filhos, que morreram vítimas da peste. Comênio se viu obrigado a reiniciar a sua 
produção. 
Devido à guerra dos 30 anos (1618-1648), Comênio precisou abandonar 
a sua pátria e passou por vários países divulgando as suas ideias. Destacamos 
aqui as localidades de Lezno, Suécia, Londres, Transilvânia, Hungria e 
Amsterdã. Apesar das dificuldades que enfrentava, Comênio relacionava-se com 
os grandes pensadores da sua época (OLIVEIRA; COSTA, 2012). 
Na sequência desses acontecimentos, iniciou-se a perseguição contra os 
morávios, que fugiram para a Polônia e se estabeleceram na cidade de Leszno. 
Nesse período, Comênio casou-se pela segunda vez com a filha de um bispo 
muito conhecido e importante na região, chamada de Dorotéia Cirilo. Em Fulnek, 
outra tragédia destruiu a cidade e, junto com ela, a casa e a biblioteca de 
Comênio. 
No ano de 1648, Dorotéia Cirilo faleceu, deixando Comênio e os cinco 
filhos na cidade de Leszno. Nesse período, Comênio vivenciou uma situação 
aguda e foi muito criticado e incompreendido pela comunidade da Morávia. 
Pobre e doente, seguiu para Holanda, onde se casou pela terceira vez com 
Johana Gasusová, no ano de 1649. Na cidade de Amsterdã, onde viveu até a 
sua morte, cresceu novamente como educador e reformador social a partir de 
suas ideias progressistas. Em 15 de novembro de 1670, Comênio morre após 
adoecer gravemente. Cercado pela família e por amigos, é enterrado na igreja 
da pequena cidade de Naarden, onde está construído seu mausoléu. 
 
 
1.2 Vida acadêmica 
Apesar de sua história, Comênio teve uma vida muito produtiva. Começou 
sua vida acadêmica destacando-se em Hebron, por volta de 1611, onde se 
preocupou em escrever um dicionário com expressões elegantes de sua língua 
materna intitulado Bohemicae Thesaurus, ou Tesouro da Língua Boêmia, cujo 
conteúdo descreve a gramática completa da língua tcheca. 
Neste mesmo período, destacou-se por defender suas duas teses de 
doutorado, Problemata Miscelania e Syloge Quaestiorum Controversum, que 
foram grandemente elogiadas por seus mestres. Após um período em Heidel-
berg para estudos sobre a Matemática e a Astronomia, retornou para a Boêmia. 
No ano de 1614, Comênio foi designado reitor da escola de Prerov, 
comunidade Morávia. Nesse período, se destacou e foi notadamente elogiado 
pela inclusão de atividades ao processo de ensino que anteriormente não eram 
utilizadas, como conversas, músicas e jogos, tornando a escola um espaço 
agradável. Com isso, eliminou da escola os castigos corporais muito utilizados 
naquele período. 
Destacou-se pelo seu brilhantismo como educador, principalmente após 
a reforma educacional que culminou na implantação de métodos diferenciados 
para o ensino das disciplinas de Artes e de Ciências. Em 1616, estabeleceu-se 
em Fulnek, onde atuou como pastor morávio. Em 1623, durante sua estadia em 
Brandeis, escreveu Labyrint sueta a ráj srdce ou O labirinto do mundo e o paraíso 
do coração, para consolar os que haviam sobrevivido à guerra, a fim de que 
pudessem encontrar alento em Cristo e não nos bens materiais; foi uma de suas 
obras de maior valia (LOPES, 2008). 
Posteriormente foi a Londres, onde foi convidado a assumir a Reitoria da 
Universidade de Harvard. Negando o convite, viajou para vários países, mas 
acabou se fixando em Leszno. Em uma ocasião durante passagem pela Suécia, 
Comênio deparou-se com René Descartes no castelo de Endegeest. Apesar de 
se tratar de um breve encontro, acredita-se que Descartes tenha simpatizado por 
Comênio, tendo em vista a proximidade do pensamento de ambos com relação 
ao ensino realizado nas escolas da época. Tanto Comênio quanto Descartes 
foram intelectuais quedesenvolveram métodos e defendiam a utilização destes 
para o processo de ensino. Idealizavam uma ciência universal a que todos 
pudessem ter acesso. 
 
No entanto, em um ponto as suas ideias divergiam. Descartes acreditava 
que a ciência deveria ser utilizada com a finalidade exclusivamente humana, 
desconsiderando os aspectos religiosos. Em contrapartida, Comênio acreditava 
que a ciência deveria ser ensinada e utilizada como uma forma de aproximar as 
pessoas de Deus, ou seja, com a finalidade religiosa. 
Suas obras pedagógicas apareceram somente no período de 1630 e 
1633: a Didática tcheca, Informatorium Skóly Materké (que se traduz por Guia 
da Escola Materna); Janua Linguarum Reserata (traduzido por Porta Aberta das 
Línguas) e a Didática Magna, a obra mais importante para a educação. Esses 
escritos foram desenvolvidos tanto para professores quanto para alunos. Aos 
professores era indicado o aprender a fazer e, a partir disso, fundamentar a 
prática em uma sólida teoria; aos alunos era preciso aprender a aprender 
(LOPES, 2008). 
Já em 1642, a fim de ajudar a Suécia e melhorar o seu estudo do latim, é 
encomendada a Comênio, pelo Chanceler Oxenstiern, a escrita da obra 
Methodus Linguarum Novíssima ou Novíssimo Método das Línguas, publicada 
em 1947. Essa é a principal obra sobre os estudos dos idiomas escrita por 
Comênio, que possuía uma grande preocupação com os estudos comparativos 
das línguas, chegando a traçar regras para a tradução de textos (LOPES, 2008). 
A convite do príncipe Sigismundo Rákoczy, em 1650, Comênio assume 
uma escola na Hungria e nela permanece por quatro anos. Nesse período, 
escreve a obra Orbis pictus, (Mundo Ilustrado ou Sensível), que, segundo Lopes 
(2008, p. 52), consiste na síntese da sua vasta experiência pedagógica, 
discutindo, por meio de gravuras, três objetivos: 
 
1) reter a noção aprendida; 
2) estimular a inteligência infantil; 
3) facilitar a aprendizagem da leitura. 
 
 
Devido à grande influência da religião na vida e na formação de Comênio, 
utilizava a Bíblia como fonte de sabedoria e como fundamentação para a sua 
filosofia. Em 1670, antes de sua morte, escreveu ainda um resumo dos princípios 
pedagógicos: Spicilegium Didactium ou Didática Especial. 
Caro(a) aluno(a), após visualizarmos a vida e a obra de João Amós 
Comênio, você deve estar se perguntando: por que é importante saber a 
trajetória desse autor? Por que estudar a Didática Magna, texto escrito no século 
XVII? 
Conhecer a trajetória da vida e da obra desse autor é importante para que 
possamos compreender em que período histórico ele elaborou seu método. 
Comênio teve uma vida muito conturbada, como pudemos observar, no entanto 
o momento histórico em que ele viveu foi tão conturbado quanto. Foi no decorrer 
dos séculos XVI e XVII que a história da humanidade sofreu grandes 
transformações, principalmente na Europa, tendo em vista o declínio do sistema 
feudal e a ascensão do capitalismo, um período marcado pelo abismo entre ricos 
e pobres. 
A educação escolar era restrita, destinada à burguesia e de caráter 
religioso. Mesmo assim, a metodologia utilizada era rígida, desordenada e 
distante da realidade dos alunos. Comênio foi um reformador e, apesar de ser 
um homem de seu tempo, pensou para além dele. O seu projeto era criar 
condições para que o homem pudesse se adaptar ao novo contexto produtivo do 
século XVI e XVII. Para isso, escreveu obras que tinham como objetivo a 
“construção de uma cidadania para todos, pobres, ricos, homens e mulheres de 
todas as idades, para que as pessoas todas experimentassem a libertação da 
ignorância e do sofrimento [...]” (AHLERT, 2002, p. 450). 
Nesse período ocorreram intensas mudanças na forma de produção e no 
desenvolvimento da ciência e da cultura. O clero e a nobreza diminuíam 
enquanto o poder da burguesia aumentava. Assim, na medida em que a 
burguesia se fortalecia como classe social, disputava o poder econômico e 
político com a nobreza. No mesmo ritmo crescia a necessidade de um ensino 
que fosse ligado às exigências do mundo da produção e dos negócios, ou seja, 
um ensino que contemplasse o desenvolvimento da capacidade e dos interesses 
dos indivíduos (LIBÂNEO, 1994). 
Para Ahlert (2002) a Didática Magna se apresenta como uma proposta 
pedagógica para o processo de ensino e de aprendizagem no período de 
transição entre a Idade Média e o início da Modernidade. Comênio considerava 
a educação um instrumento necessário às transformações sociais tão urgentes 
no período turbulento e conflituoso no qual viveu. Nesse sentido, a educação era 
o caminho para se chegar à libertação e salvação de todos. 
 
Comenius foi o fundador da didática e, em parte, da pedagogia 
moderna. Mas foi, ainda, um pensador, um místico, um reformador 
social, personalidade extraordinária, em suma. Seu nome figura ao 
nível dos de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, isto é, dos maiores da 
educação e da pedagogia (COVELLO, 1991, p. 9). 
 
 A Didática Magna, ou O Tratado de Ensinar Tudo a Todos, assunto do 
nosso próximo tópico, é uma das obras mais importantes para a educação 
institucional, tendo em vista seu caráter pioneiro no processo de democratização 
da escola. Retomar a obra de Comênio significa resgatar a utopia de uma 
educação para todos, em que as mulheres e os menos favorecidos socialmente 
são incluídos. Significa uma possibilidade de educação que considere a 
multiculturalidade, “expressa no seu esforço em garantir os conteúdos universais 
na língua e contexto cultural onde o ser humano está inserido. Comênio via a 
cultura, o seu símbolo maior, como uma força libertadora para as nações 
oprimidas” (AHLERT, 2002, p. 450). 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
O processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades 
de qualquer Reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a 
juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte 
alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, 
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da 
puberdade, instruída em tudo o que diz respeito a vida presente e à 
futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez 
(COMÊNIO, 2001, p. 11). 
 
A Didática Magna escrita por Comênio (2001) se destaca como uma das 
obras mais importantes da história da educação, consagrando seu autor como 
criador da didática moderna e um dos intelectuais mais importantes do século 
XVII. Comênio concebia o homem tanto pelo seu lado humano quanto espiritual, 
tanto que faz uma proposta pedagógica que envolve ambos e que é referência 
nos estudos do processo de ensino, ou seja, da Didática. 
Por ter estudado em uma escola muito rígida, cheia de regras e com 
castigos violentos aplicados às crianças, Comênio foi capaz de perceber os 
vários defeitos que caracterizavam o método aplicado em seu tempo. Nesse 
sentido, “seu ideal era ensinar a criança de maneira que sua chegada na fase 
adulta atingisse na plenitude de suas capacidades todo o conhecimento e 
sociabilidade” (BIASSETI, 2017, p. 8). Seu objetivo era que os indivíduos 
aprendessem para a vida, de forma que conseguissem se inserir na sociedade 
e fossem capazes de cumprir os seus deveres sociais. 
 
Eles aprenderão, não para a escola, mas para a vida, de forma que os 
jovens tornem-se enérgicos, prontos para tudo, diligentes e 
merecedores da atribuição de qualquer um dos deveres da vida, e 
ainda mais, se tiverem acrescentado à virtude uma conversação suave, 
e tudo tiverem coroado com o temor e o amor de Deus. Tornar-se-ão 
capazes de expressão e eloquência (COMÊNIO, 2001, p. 200). 
 
A escola, nesse contexto, deveria ser um lugar tranquilo, de convivência 
e trabalho em equipe. Os alunos teriam a oportunidade de se expressar, de se 
relacionar socialmente, de aprender de forma agradável, em um processo de 
transformação dos alunos em seres humanos, iniciado no nascimento econtinuado dentro da escola. “Os livros de textos deveriam ser padronizados e 
cada aluno deveria ter o seu próprio livro. Também, cada classe deveria ter um 
texto contendo todo o conteúdo de cada aula” (BIASSETI, 2017, p. 9). 
A educação pansófica ou a sabedoria universal defendida por Comênio 
se traduz no seu ideário de se ensinar tudo a todos, necessidade atribuída a sua 
crença em Deus, em sua infinita bondade. Assim, a educação pansófica se 
constituiu em uma organização do saber, em um projeto educativo ou um ideal 
de vida imaginado por Comênio. 
O pensador organizou a didática em quatro níveis: escola materna – de 0 
a 6 anos; escola vernácula – de 7 a 12 anos; escola latina – de 13 a 18 anos; e 
universidades e viagens a partir dos 19 anos. Tratemos de tais níveis com mais 
atenção: 
 
 
Escola materna – de 0 a 6 anos. É o lar, considerada a primeira escola da 
criança. Nesse período as crianças deveriam ter o convívio familiar e aprender a 
partir de suas próprias observações. Além disso, as funções específicas também 
deveriam ser ensinadas, como a sociabilidade, a percepção e a religião, a partir 
do interesse das crianças dessa idade. Comênio era a favor dos contos de fadas, 
dos jogos, das atividades manuais, da música, do humor e das fábulas 
(BIASSETI, 2017). 
 
 
Escola vernácula – de 7 a 12 anos. Comênio acreditava que as crianças nesse 
período deveriam aprender todas juntas, de forma que a educação deveria ser 
básica e completa, aquela necessária para a vida de todos nós. A língua 
vernácula, ou seja, o idioma puro, tanto na linguagem oral quanto na escrita, sem 
utilização de palavras estrangeiras, deveria ser ensinado antes do latim. As 
crianças deveriam treinar os sentidos, a memória e a imaginação, 
desenvolvendo-se cognitivamente. Biasseti (2017, p. 10) destaca que as aulas 
deveriam incluir “Leitura, Escrita, Aritmética prática, Canto, Religião, Moral, 
Economia e Política, História geral, Cosmografia e as Artes mecânicas”. 
 
 
Escola latina – de 13 a 18 anos. Deveria ser destinada a desenvolver, nos 
meninos, a formação para alcançar os graus mais elevados do saber, 
independente da sua condição social. Esta escola iria treinar os alunos a 
compreender e julgar as informações adquiridas pelos sentidos, que seriam 
desenvolvidos na escola vernácula. 
 
Para isso seriam ensinadas as seguintes disciplinas: Lógica, 
Gramática, Retórica, Ciências e Artes, para que as mais elevadas 
faculdades do espírito fossem exercitadas. Quatro línguas deveriam 
ser aprendidas: o vernáculo, o latim, o grego e o hebraico. Nesses seis 
anos de escola latina as matérias seriam divididas: Gramática, Filosofia 
natural, Matemática, Ética, Dialética e Retórica (BIASSETI, 2017, p. 
10). 
 
 
 
Universidades e Viagens – a partir dos 19 anos. Indicaria o mais alto nível de 
educação, seria somente para os alunos mais dedicados e com alto caráter 
moral. O ingresso nesse nível seria realizado por meio de exame público para 
avaliação dos alunos (BIASSETI, 2017). Uma função da universidade seria a 
pesquisa e as viagens seriam para coleta de informações sobre a natureza 
humana e suas instituições. 
 
Comênio também baseou seus métodos em uma teoria da vida mental 
e do desenvolvimento infantil. Observou cuidadosamente o 
desenvolvimento das plantas e animais, a execução de artes manuais 
e artesanato e os interesses espontâneos das crianças. Compreendia 
que a verdadeira base da ciência educacional deveria ser o 
crescimento natural da criança, e seguindo este caminho, deveria se 
basear o método de ensino neste princípio de sucessão natural 
(BIASSETI, 2017, p. 11). 
 
 
Comênio defendia que a escola era fundamental para a educação dos homens, 
por isso a sua máxima “ensinar tudo e todos”. Para ele, dar acesso ao 
conhecimento a todos permitiria que o homem pudesse se colocar como 
agente do seu desenvolvimento, ou seja, como ator e não como mero 
espectador. 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Você acredita que a máxima de Comênio, “ensinar tudo a todos”, ainda se faz 
necessária nos dias atuais? 
 
FIM DO REFLITA. 
 
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), a educação de Comênio propunha tinha 
como objetivo formar bons cristãos, assim, os homens seriam capazes de 
praticar boas ações a todos, sem distinção. Sua teoria possuía consistência e 
apresentava uma boa articulação entre suas diversas dimensões: religiosa, 
filosófica, educacional e social, mas isso não foi o suficiente para ser 
reconhecido, no período em que viveu, pelos seus ideais inovadores. 
Acreditamos que seja por sua trajetória de vida e pelo momento histórico e social 
em que viveu. 
Para Comênio (2001) a Didática é, ao mesmo tempo, um processo e um 
tratado; consiste tanto em um ato de ensinar como na arte de ensinar. É uma 
ação sublime, pois forma seres humanos, envolve professor e aluno, tornando 
ambos diferentes do que eram antes. 
Nesse contexto, ensinar supõe que há conteúdos a serem ensinados, 
sejam eles de natureza moral, instrucional ou sobre a religião. Esses 
conhecimentos também dão base para a exploração e o conhecimento de nós 
próprios, assim, essa natureza que deve ser explorada é a natureza social, ou 
seja, os conteúdos historicamente acumulados. 
Comênio também defendia a educação escolar das crianças pequenas, 
pois, assim, elas poderiam ter acesso, desde cedo, às noções das ciências 
básicas que viriam a estudar mais tarde. Ele acreditava que a aprendizagem 
iniciava pelo treino dos sentidos, pois as impressões das experiências 
vivenciadas com os objetos seriam internalizadas e mais tarde interpretadas pela 
consciência racional. 
A base do método didático de Comênio se constitui por três elementos: 
compreensão, retenção de informações e prática. Por meio destes podemos 
chegar a três qualidades fundamentais que devem ser desenvolvidas pelos 
alunos: erudição, instrução e religião, as quais nos levam às três competências 
que devem ser adquiridas: desenvolvimento intelectual, disposição em 
aprender e memória. 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A imagem representa o “Método didático de Comênio”. Na figura existem 
quadros, em que, na parte superior, centralizado, existe um quadro escrito “Método 
Didático”. Este quadro está interligado à três colunas de quadros abaixo dele. Na 
primeira coluna ao lado esquerdo da imagem, o primeiro quadro está nomeado de 
“Compreensão”, no quadro abaixo da mesma coluna lemos “Erudição”, e no terceiro 
quadro está escrito “Desenvolvimento Intelectual”. Na segunda coluna, está escrito no 
primeiro quadro “Retenção de Informações”, no quadro abaixo está escrito “Instrução”, 
no terceiro quadro está escrito “Disposição em aprender”. Na terceira coluna que está 
na lateral direita, no primeiro quadro está escrito “Prática”, no segundo quadro lemos 
“Religião”, e no último quadro “Memória”. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
O método didático deveria seguir a seguinte ordem: 
1. Todo o conhecimento historicamente acumulado deve ser ensinado. 
2. Tudo o que se ensina deve ser ensinado relacionando com sua aplicação 
prática, com o seu uso social. 
3. O ensino deve ser direto e claro. 
4. Deve ser ensinado a partir da verdadeira natureza das coisas, ou seja, a 
partir do conhecimento científico. 
5. Ensinar primeiramente de forma geral e posteriormente adentrar para o 
estudo das partes. 
6. Ensinar os conteúdos no seu devido tempo. 
7. Ensinar até a compreensão perfeita do conteúdo. 
8. Dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas. Assim, 
o ensino seria universal. 
Biasseti (2017, p. 13) destaca alguns dos princípios do método de 
instrução de Comênio: 
 
O método de Comênio tinha como propósito dar instrução de forma: 
segura e completa; certa e clara; fácil e agradável. • A educação dos 
homens deveria ser iniciada na primavera da vida; • Ensinar coisas e 
linguagem juntas; • Primeiro a criança deveria compreender o assunto, 
antes dememorizar a definição dele; • Começar pelo universal 
(elementos simples e gerais), e partir para o particular (pormenores); • 
Todo o estudo deve ser graduado por passos minuciosos; • O ensino 
deveria ser dado conforme a idade e força mental da criança 
(BIASSETI, 2017, p. 13). 
 
A Didática Magna de Comênio se constitui como um modelo do saber 
sobre a educação do homem, desde sua infância até sua juventude, por meio da 
interação social, que passaria a ser coletiva, ou seja, passaria a acontecer na 
escola. Ela apresenta características que se fizeram necessárias para a 
instituição escolar moderna, e que, em alguns aspectos, permanece nela até os 
dias atuais. Podemos destacar: a valorização da infância e sua escolarização 
formal; a concepção da família como primeiro núcleo social da criança; a relação 
entre família e escola; a escola como instituição educacional; e a construção da 
figura do professor, educador, do mestre como elemento fundamental no 
processo de ensino. Esses são motivos pelos quais se faz necessário conhecer 
e compreender Comênio. 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
3. A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA NO BRASIL 
O método didático elaborado por Comênio vai de encontro com a situação 
em que a Europa vivia no final do século XVI, em meio à Contra Reforma 
Católica. A igreja católica estava perdendo o seu espaço e o seu poder com o 
avanço do Protestantismo. Dessa forma, com o objetivo de deter o avanço 
protestante e conquistar novos fiéis, é fundada em 1539 a Companhia de Jesus, 
por Inácio de Loyola. 
A ordem surge em um momento em que as grandes navegações estão 
em ascensão, sendo utilizadas como uma arma da Igreja Católica na Contra 
Reforma. É nesse contexto que a Companhia de Jesus chega ao Brasil, pois os 
primeiros países colonizadores católicos eram Espanha e Portugal. 
No Brasil, a educação escolar iniciou-se a partir da chegada da 
Companhia de Jesus, em março de 1549. Trouxeram junto a eles um plano de 
estudos, elaborado por Inácio de Loyola e vigorado em 1552. Esse documento 
padronizava a educação em todas as instituições da Companhia de Jesus, 
apresentando métodos de ensino e orientando o professor sobre como organizar 
sua aula (FRANCA, 1952). 
Na Europa, o objetivo dessa educação, ainda voltada aos filhos dos 
nobres, era proteger o poder da Igreja Católica do protestantismo que se 
instaurava na época, ameaçando dogmas, costumes e regras já estabelecidos 
na sociedade. No Brasil, com a catequização dos índios, o objetivo era propagar 
e impor a cultura europeia, sobretudo a portuguesa, a fim de que o poder da 
Igreja Católica também permeasse a nova terra. Mais uma vez, vemos a 
educação sendo utilizada como forma de poder sobre o povo (SHIGUNOV 
NETO; MACIEL, 2008). 
 
 
 
Mais conhecido como Ratium Studiorum, o Plano de Estudos da 
Companhia de Jesus desempenha um papel muito importante na educação 
moderna, papel este que não pode ser diminuído ou menosprezado. Franca 
(2017) destaca que, historicamente, esse manual de ensino era utilizado para 
toda a organização das atividades desenvolvidas em todos os colégios que a 
Companhia de Jesus fundou e dirigiu no decorrer de aproximadamente dois 
séculos, em todos os continentes. 
A Companhia de Jesus, uma ordem consagrada a ensinar pela 
constituição escrita por seus fundadores, tinha a missão de exercer os seus 
ministérios em todo o território que entrasse. Logo depois de instituída, 
rapidamente multiplicava os seus estabelecimentos de ensino (FRANCA, 2017). 
O seu domínio era tamanho que “em 1750, poucos anos antes de sua supressão 
(1773) por Clemente XIV, a Ordem de Inácio dirigia 578 colégios e 150 
seminários, ao todo, 728 casas de ensino” (FRANCA, 2017, p. 3). 
A ordem jesuíta possuía uma organização administrativa dividida em 
Províncias e Circunscrições territoriais, ou seja, composta por casas e colégios 
da ordem, localizados em um território ou em parte dele. Administrando cada 
província, encontrava-se um Provincial, o qual possuía a função escolher o 
Prefeito de estudos e das disciplinas, prezar pela formação de bons professores, 
promover o estudo na Província, vigiar o emprego das normas estabelecidas 
pelo Ratium Studiorum, assim como sugerir mudanças devido as circunstâncias 
de tempo e lugar específicas da Província (FRANCA, 2017). 
O reitor, de acordo com Franca (2017), era a figura central do colégio 
jesuíta. Dentre as suas funções, cabia convocar e presidir a reunião com os 
professores e as solenidades escolares. Dentro do colégio jesuíta, o reitor é 
autoridade máxima; fora dela, é subordinado ao Provincial. O prefeito de estudos 
era o braço direito do reitor, e possuía a função de acompanhar de perto toda a 
rotina escolar, visitar as aulas e primar pela execução dos regulamentos e dos 
programas. Se necessário, nomeava-se ainda um prefeito de disciplinas, que 
possuía a função de auxiliar o prefeito de estudos, principalmente com relação a 
manter o bom comportamento. 
Os cursos superiores e secundários eram minuciosamente organizados 
no Ratium Studiorum, de acordo com Franca (2017, p. 65): 
 
I – Currículo Teológico. 4 anos. Teologia escolástica. 4 anos; dois 
professores, cada qual com 4 horas por semana. Teologia moral. 2 
anos. Dois professores com aulas diárias ou um professor com duas 
horas por dia. Sagrada Escritura. 2 anos com aulas diárias. Hebreu. 1 
ano, com duas horas por semana. A revisão de 1832 ao currículo 
teológico acrescentou, com disciplinas autônomas, o Direito Canônico 
e a História Eclesiástica, estudada no século XVI, só ocasionalmente. 
II – Currículo filosófico. 1o. Ano – Lógica e introdução às ciências; um 
professor; 2 horas por dia. 2o. Ano – Cosmologia, Psicologia, Física – 
2 horas por dia. Matemática – 1 hora por dia. 3o. Ano – psicologia, 
Metafísica, Filosofia Moral – dois professores. Duas horas por dia. III – 
Currículo Humanista. O currículo humanista, corresponde ao moderno 
curso secundário, abrange, no Ratio, cinco classes: 1 – Retórica. 2 – 
Humanidades. 3 – Gramática Superior. 4 – Gramática Média. 5 – 
Gramática Inferior. 
 
Essas classes possuíam a característica dos graus, ou estágios de 
progresso. De acordo com Franca (2017), só poderia ser promovido a um grau 
superior o aluno que havia adquirido integralmente os conhecimentos. Por esse 
motivo os currículos eram concluídos, muitas vezes, somente 6 ou 7 anos após 
o seu início. Franca (2017) apresenta como estava organizada a maior parte do 
currículo, ou seja, o III – Currículo Humanista: 
 
Quadro 1 - Organização do currículo Humanista do Ratium Studiorum 
 
Grau Classe Ano 
1 Retórica 7 
2 Humanidades 6 
3 Gramática Superior 5 
4 Gramática Média A 4 
4 Gramática Média B 3 
5 Gramática Inferior A 2 
5 Gramática Inferior B 1 
Fonte: Franca (2017, p. 7). 
 
Na prática, os colégios da Companhia de Jesus não eram instituições de 
ensino rígidas, sem vida. No entanto, continham um ar conservador e 
suavemente progressista que acompanhava a cultura e as mudanças sociais. 
A metodologia do Ratium Studiorum compreende processos didáticos 
com a finalidade do estímulo e a transmissão dos conteúdos. A metodologia 
apresentava flexibilização quanto aos processos de trabalho, uma vez que o 
plano de estudos possuía uma variedade de métodos e permitia liberdade de 
escolha. Um ponto chave da didática do Ratium Studiorum é a preleção, ou seja, 
a indicação de lições antecipadas, que eram indicadas para os alunos 
estudarem, cujos métodos aplicados variavam de acordo com o nível intelectual 
dos alunos (TOSHIMA; MONTAGNOLI; COSTA, 2018, p. 5). 
Na pedagogia jesuíta, instrução e educação caminhavam juntas. Dessa 
forma, esse processo não era estritamente religioso, tendo em vista que o ideal 
da Companhia de Jesus era “proporcionar a realização plena da natureza 
humana” (TOSHIMA; MONTAGNOLI; COSTA, 2018, p. 9). Assim, os jesuítas 
tiveram êxito na formação decristãos e de profissionais capacitados, e o Ratium 
Studiorum, mesmo se tratando de um texto escrito no século XVI, merece 
atenção ainda hoje, tendo em vista que compreendê-lo e pensá-lo de forma 
crítica enriquece nossa postura enquanto docentes. 
Os jesuítas foram expulsos do Brasil em 1773 pelo Rei Clemente XIV. As 
causas prováveis de sua supressão versam em duas categorias: questões 
políticas e ideológicas e questões educacionais. Politicamente e 
ideologicamente, a Companhia de Jesus havia se tornado um empecilho para os 
interesses do Estado Moderno; além disso, possuíam um grande poder 
econômico que era cobiçado pela Coroa Portuguesa. No campo educacional, as 
transformações sociais que decorriam do movimento Iluminista e dos princípios 
liberais solicitavam um sujeito novo, burguês, e não mais um homem cristão 
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008). 
Assim terminou a catequização da Companhia de Jesus no Brasil. No 
entanto, mesmo após a expulsão, seus métodos e escolas se mantiveram. 
Atualmente, no Brasil, temos várias escolas e universidades que são mantidas 
pela Companhia de Jesus e que estão espalhadas por todo o território brasileiro. 
 
 
3.1 Método Individual 
 
Outros métodos pedagógicos foram utilizados no Brasil para a educação 
escolar. Aqui, destacamos o método individual. 
O método individual consiste na relação entre professor e aluno: o 
professor atente cada aluno individualmente, ou seja, o professor chama o aluno 
e em alguns minutos lhe passa a lição. Ao retornar ao seu lugar, o aluno deveria 
realizar os exercícios a fim de aprender o ensinamento do professor. Nessa 
época, os estudos realizados eram em torno do ensino da leitura. 
 
O methodo individual é aquele que o professor leciona cada menino 
em si. [...] As vantagens do método individual são o mestre tomar para 
si, a cada menino, a sua lição respectiva; as suas desvantagens são 
não se poder praticar n'uma escola, onde haja muitos meninos, porque 
isso rouba grande parte de tempo (SILVA; ARANTES, 2015, p. 17). 
 
Esse método de ensino, que é considerado um dos mais antigos, 
apresenta mais algumas vantagens para o processo de ensino, a saber: o 
professor conhecia o seu aluno de forma a compreendsaber se havia disposição 
para o conhecimento, conhecia o seu caráter, seu gênio, se poderia se tornar 
bom aluno. A partir deste conhecimento, o professor achava-se habilitado para 
formar-lhe o coração e dirigir-lhe a inteligência (SILVA; ARANTES, 2015). 
Algumas desvantagens também poderiam ser vistas, como o número de 
alunos para o professor ensinar precisava ser limitado, a disciplina era facilmente 
dissipada, pois o professor chamava um aluno após o outro para lhe tomar as 
lições (SILVA; ARANTES, 2015). Conforme exemplificamos na figura a seguir: 
 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A imagem representa o Método Individual. Na figura existe um quadro no 
qual, centralizado na parte superior, tem uma forma oval na cor marrom que representa 
o professor. Dele sai nas laterais quatro setas, sendo duas ao lado direito e duas ao 
lado esquerdo, elas apontam para figuras que representam alunos, diferenciando cada 
um por cores, as cores separam alunos nível 1, alunos nível 2, alunos nível 3 e alunos 
nível 4. Os alunos estão dispostos de forma mesclada. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
Silva e Arantes (2015) ainda destacam que este era o método utilizado 
na instrução doméstica, aquela que ocorria em casa, em que as mães ou 
irmãos que sabiam alguma coisa ensinavam para aqueles que não sabiam 
nada. Logo em seguida, surge o método Lancaster, que esteve presente na 
primeira lei sobre a educação no país, a Lei Geral relativa do Ensino 
Elementar, publicada em 15 de outubro de 1827. 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Outro método utilizado no Brasil foi o método intuitivo. Este chegou ao Brasil por 
volta de 1886, por meio da publicação da obra Primeiras lições de coisas, 
traduzida por Rui Barbosa. 
O objetivo do método era resolver os problemas educacionais decorrentes da 
Revolução Industrial, que se tornaram ineficientes diante das novas exigências 
sociais. A Revolução Industrial havia viabilizado a produção de novos materiais 
e mobiliário escolar, mas a sua utilização dependia da adoção de novos métodos 
pelos professores. Dessa forma, o método intuitivo propiciava orientação aos 
professores por meios de manuais, neste caso a obra Primeiras lições de coisas. 
Para saber mais sobre este método acesse o artigo: “Primeiras lições de coisas 
– manual de ensino elementar para uso dos pais e professores”, de autoria de 
Gladys Mary Teive Auras. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602003000100021>. 
 
Fonte: elaborado pelas autoras (2018). 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
 
3.2 Método Lancaster 
 
O método Lancaster, difundido na Europa no final do século XVII, chegou 
ao Brasil somente por volta da década de 1820, momento no qual o governo 
tomou a decisão de implantar o método para o processo de ensino das escolas 
do Império. Foi criado por Joseph Lancaster (1778-1838) em parceria com 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602003000100021
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602003000100021
Andrew Bell (1753-1832). A primeira escola brasileira de ensino mútuo foi criada 
oficialmente em 1º de março de 1823, e possuía como objetivo a formação de 
professores, especialmente os militares (MENDONÇA; COSTA, 2015). 
Outorgada, no ano de 1824, a primeira Constituição brasileira, a qual 
estabelecia a instrução primária gratuita a todos os cidadãos, houve a 
necessidade de propagar a instrução a todos os cidadãos brasileiros. 
Estabelecida essa meta, no dia 22 de agosto de 1825 o governo enviou um aviso 
ministerial endereçado aos presidentes de províncias, “insistindo na necessidade 
de propagar escolas pelo método lancasteriano” (CASTANHA, 2012, p. 5). 
 
O método de ensino mútuo espalhou-se de tal forma pelo Brasil que 
até mesmo no início do período republicano ainda era possível 
encontrá-lo aplicado em diversos estabelecimentos de ensino – 
públicos e particulares – não só nas aulas de primeiras letras como, 
igualmente, em colégios onde funcionavam cursos secundários 
(NISKIER, 1989, p. 105). 
 
Por ser dividido em províncias, o Brasil acabou por adotar formas 
diferenciadas do método Lancaster. Nesse contexto, Rio de Janeiro, São Paulo, 
Minas Gerais e Rio Grande do Sul implantaram, cada um à sua forma, o método 
Lancaster, tendo em vista que os governos estavam preocupados em apenas 
criar as escolas e nomear os professores. A fiscalização, o treinamento e a 
eficiência educacional não estavam nos planos dos governos provinciais 
(MENDONÇA; COSTA, 2015). 
 Apesar disso, caro(a) aluno(a), as escolas que adotaram o método 
Lancaster possuíam algumas características em comum, como a sua estrutura 
pedagógica, os agentes da ação educativa e o mobiliário. A estrutura pedagógica 
era sempre a mesma: a sala em formato retangular e os alunos organizados 
todos juntos, a sala não possuía divisão (MENDONÇA; COSTA, 2015). 
 
Jomard [...] fixou as normas desejáveis para o número de alunos, 
variando de setenta a mil. Ele indica, por exemplo, para 350 alunos, a 
necessidade de uma sala de 18m de comprimento por 9m de largura. 
Na Inglaterra e na zona rural francesa, utiliza-se frequentemente um 
celeiro para a nova escola. Na França, os edifícios religiosos, 
desocupados após o período revolucionário, são numerosos e 
respondem perfeitamente às normas desejadas. Esses edifícios 
acolhem as escolas mútuas (LESAGE, 1999, p. 12). 
 
 Segue a exemplificação da organização de uma sala de aula do método 
Lancaster: 
 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A imagem representa o Método Lancaster. Na figura existe um quadro. Na 
parte superior do quadro existe uma forma oval representando o professor. Dele 
originam-se três setasque indicam para baixo. Uma seta aponta para o meio, uma 
para a direita e outra para esquerda da imagem. Abaixo existem imagens que 
representam alunos, as figuras estão separadas por cores que representam Alunos 
nível 1, Alunos nível 2, Alunos nível 3 e Alunos nível 4. Os alunos estão dispostos da 
seguinte forma, de cima para baixo: nas duas primeiras fileiras, aluno nível 1, na 
terceira e na quarta fileira, alunos nível 2, na quinta e sexta fileiras, alunos nível 3, 
sétima e oitava fileiras, alunos nível 4. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
O plano escolar da escola mútua consistia na divisão dos conteúdos 
dentro de cada disciplina. Dentro de cada grupo eram estabelecidas as 
atividades que seriam realizadas. As atividades orais e de leitura eram realizadas 
em semicírculos espalhados na sala e nos quadros negros. As atividades de 
matemática eram realizadas nos bancos (MENDONÇA; COSTA, 2015). 
 
Para trazer economia, o mobiliário e os materiais eram utilizados de forma 
reduzida: os bancos não possuíam encosto e eram produzidos de madeira 
simples, havia relógios para cronometrar as atividades realizadas, estrados 
elevavam a mesa dos professores, quadro negro e telégrafos eram utilizados 
para a comunicação entre os monitores gerais e os monitores particulares 
(ARAÚJO, 2010). 
Os agentes da ação educativa eram os professores e os alunos monitores, 
que, diferentemente dos métodos individual e simultâneo, dividiam a 
responsabilidade. Ao professor cabia orientar os monitores, transmitindo os seus 
conhecimentos a fim de que estes pudessem retransmitir o conhecimento e 
aplicar o método. Os monitores, os alunos mais fortes, eram as peças essenciais 
desse método, pois ensinavam os conteúdos diretamente aos demais alunos da 
sala (MENDONÇA; COSTA, 2015). 
 
O método Lancaster não obteve o desempenho que era esperado. Por 
esse motivo, novas discussões foram travadas. Novos métodos, misturando o 
método individual e o método Lancaster, foram surgindo ao longo dos séculos e 
estão intimamente relacionados à forma como organizamos nossa sala de aula. 
 
3.3 Método simultâneo 
 
O método simultâneo caracteriza uma evolução significativa no modo de 
ensinar, pois seu foco está na qualidade e na quantidade de alunos que se pode 
alcançar, ao mesmo tempo. O professor, ao invés de realizar o atendimento 
individual aos alunos, como proposto no método individual, pode atender de 
trinta a quarenta alunos ao mesmo tempo. Ou seja, os alunos realizam a mesma 
lição ao mesmo tempo e o professor corrige todos ao mesmo tempo. 
 
O método simultâneo consiste em dividir os discípulos em 
diversas classes ou termos, e fazer seguir em cada classe a 
mesma lição de leitura, de escrita e de cálculo, passando 
sucessivamente de uma a outra classe, e tendo todo o cuidado 
em que estão empregadas em alguma coisa, aquelas classes, 
que não assistem neste intervalo (SILVA; ARANTES, 2015, p. 
17). 
 
Criado por Jean-Baptiste de La Salle, no final do século XVII, o método 
simultâneo possuía como característica a divisão da turma em classes, levando 
em consideração a matéria e o grau de desenvolvimento dos alunos. 
 
O Método simultâneo é coletivo e apresentado a grupos de 
alunos reunidos em função da matéria a ser estudada, [...] o 
ensino não se dirige mais a um único aluno, como no modo 
individual, mas pode atender a cinquenta ou sessenta alunos ao 
mesmo tempo. Esse ensino [...] comporta em nível de estrutura, 
três classes sucessivas, a primeira é consagrada unicamente a 
leitura, [...] a segunda destina-se a aprendizagem da escrita, [...] 
na terceira classe, são abordadas as disciplinas mais complexas 
elaboradas: gramática, ortografia e cálculo (LESAGE, 1999, p. 
10-11). 
 
O autor recomendava que dentre os alunos fossem escolhidos os que se 
destacavam, os mais estudiosos. Estes seriam encarregados da vigilância dos 
demais alunos, ou seja, de “tomar” as lições dos alunos, por meio da repetição 
do que o mestre havia ensinado. A estes vigilantes também era permitido a 
repreensão dos alunos que não realizavam os seus deveres e de ensinar, 
guiando as mãos dos alunos que não conseguissem escrever. 
O método simultâneo apresentava maior vantagem para o processo de 
ensino em relação aos métodos individual e Lancaster. Neste modelo, o 
professor poderia ensinar uma quantidade proporcional de alunos, dividindo-os 
em classes segundo o desenvolvimento de cada um. Dessa forma, o professor 
poderia aplicar a toda a classe a mesma lição de leitura, cálculo e escrita. O 
professor poderia pedir para que um aluno lesse em voz alta a lição, enquanto 
os outros acompanhavam em seus livros, assim o professor poderia transitar de 
uma classe a outra, sem deixar os alunos ociosos (SILVA; ARANTES, 2015). 
Exemplificamos as classes do método simultâneo da seguinte forma: 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A imagem representa o Método Simultâneo. Na figura existem quatro 
quadros. Seguindo da esquerda para a direita, no primeiro quadro, na parte superior 
existe uma forma oval que representa o professor, do qual originam-se três setas 
direcionadas para baixo, apontando para dezoito figuras na cor vermelha 
representando alunos nível 1. Ao lado, no segundo quadro, encontramos uma 
representação semelhante, sendo que os alunos agora representados, são de nível 4. 
O terceiro quadro exemplifica a imagem anterior, porém com alunos nível 3, sendo 
seguido de uma representação também originada pela representação do professor 
direcionado por 3 setas orientadas para alunos nível 2. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
Esse método, porém, também possuía desvantagens. O número de alunos era 
limitado; caso contrário, o professor necessitaria de ajudantes e teria de 
recorrer ao método individual caso chegasse um aluno para os primeiros 
ensinamentos. 
FIM DO TÓPICO 3. 
 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Prezado(a) aluno(a), chegamos ao final das discussões sobre os 
fundamentos históricos e filosóficos da Didática. É indispensável pensarmos na 
forma como os conteúdos desta unidade foram expressos. Iniciamos nossa 
discussão conhecendo e compreendendo a Didática Magna e o seu criador João 
Amós Comênio, um intelectual e teólogo que viveu no século XVII, em meio à 
transição do sistema feudal para o sistema capitalista. Ele se configura como um 
dos mais importantes intelectuais do seu período. 
Partindo de uma experiência pessoal e atenta às mudanças sociais, 
Comênio propôs uma nova forma de se pensar o processo de aprendizagem nas 
escolas, a partir da sua obra mais importante para a educação, a Didática 
Magna. Apesar de ser um homem do seu tempo, Comênio pensou para além 
dele. Diante disso, suas obras permanecem atuais, servindo de base para as 
teorias educacionais e norteando o processo de ensino até hoje. 
As nossas discussões seguiram em torno da compreensão da Didática no 
Brasil, a partir da chegada da Companhia de Jesus para catequizar os índios. 
Essa é uma importante parte da história do Brasil, tanto com relação ao processo 
educacional quanto ao processo político, pois vemos a educação como uma 
ferramenta para o processo de dominação. Mesmo após a expulsão dos jesuítas 
do Brasil, seus métodos pedagógicos permaneceram, no entanto outros também 
surgiram, como o método individual, método Lancaster e método simultâneo. 
É importante perceber que, a partir do momento que o adulto passou a 
interferir no processo de aprendizagem das crianças e dos jovens, surgiu a 
necessidade de se pensar em métodos para o processo de ensino. Dessa forma, 
a partir do momento em que o saber é sistematizado, surge a preocupação com 
o processo de ensino, fazendo emergir intelectuais que propõem, por meio de 
suas teorias, novas formas de ensinar. 
Convidamos você a continuar o estudo sobre o processo de ensino, 
conhecendo, na próxima unidade, as tendências pedagógicas que 
fundamentam o processo de ensino e de aprendizagemdesde o final do século 
XIX. Vamos lá? 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Estudar a obra Didática Magna de João Amós Comênio, escrita no século 
XVII, se faz necessário ainda nos dias atuais, tendo em vista que refletir sobre a 
educação e seus aspectos de valorização da infância e da escolarização formal, 
por exemplo, é uma tarefa do homem moderno. Nesse contexto, partindo da 
teoria de Comênio, leia as afirmativas e assinale a correta: 
 
a) Comênio era um homem do seu tempo, mas que pensava além dele. Por esse 
motivo, defendia que somente os homens deveriam ter acesso à escolarização 
formal. 
b) Quando era criança, Comênio teve a experiência da sua escolarização em 
uma instituição que valorizava a criança. Foi por esse motivo que ele criou um 
método, para que todos tivessem acesso à escola. 
c) Comênio defendia que deveria ser ensinado tudo a todos, pois, na época em 
que viveu, a educação era um privilégio de poucos, além de estar sob a guarda 
da Igreja Católica; 
d) Comênio defendia que as crianças pequenas também deveriam frequentar a 
escola, tendo em vista que a educação empreendida pelos pais não era 
suficiente para a formação do ser humano; 
e) Comênio defendia que a educação deveria ser acessada por todos, tendo em 
vista que seria por meio da educação que o homem desenvolveria o seu lado 
racional e intelectual. 
 
2. A educação escolar no Brasil iniciou-se por meio da Companhia de Jesus, os 
jesuítas, no ano de 1549. A chegada ao país possuía como objetivo a 
catequização dos índios e a propagação da cultura europeia, além de se 
constituir como mais uma terra onde o poder da Igreja Católica vigorava. Os 
jesuítas trouxeram consigo um documento que padronizava a educação em 
todas as instituições da Companhia de Jesus, o qual se intitula: 
 
a) Didática Magna. 
b) Ratio Studiorum. 
c) Mundo Ilustrado ou Sensível. 
d) Novíssimo Método das Línguas. 
e) Didática Tcheca. 
 
3. A Didática Magna contempla a educação pansófica, que se constitui como 
uma organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida imaginado 
por Comênio. Nesse contexto, ele organizou a educação em quatro níveis. Leia 
as afirmativas e assinale V para verdadeiro e F para falso, considerando os 
quatro níveis de educação. 
 
( ) Escola Materna; Escola Vernácula. 
( ) Escola Materna; Escola superior. 
( ) Escola Latina e Universidade e viagens. 
( ) Escola vernácula; Estudos posteriores. 
( ) Escola latina; Escola superior. 
 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente: 
a) V, F, V, F, F 
b) F, V, V, V, F 
c) V, F, F, V, V 
d) V, V, F, V, F 
e) F, F, V, V, V 
 
 
4. Foram utilizados no Brasil alguns métodos didáticos para a escolarização após 
a expulsão dos jesuítas, em 1773. A conhecer: o método individual, o método 
mútuo e o método simultâneo. No entanto, foi somente quase um século depois 
que a instrução primária para todos os cidadãos foi garantida por Lei. Leia a 
afirma e assinale a que representa o documento que garantiu a gratuidade do 
ensino primário a todos os cidadãos. 
 
a) Constituição Federal de 1824. 
b) Carta Régia. 
c) Decisão Imperial. 
d) Lei da Corte Geral. 
e) Lei 13 de janeiro de 1822. 
 
5. O método Lancaster ou método mútuo chegou ao Brasil por volta de 1820, 
sendo implantado pelo governo como método para o processo de ensino e de 
aprendizagem nas escolas do Império. Todas as províncias do Brasil acabaram 
por adotar, cada um à sua forma, este método de ensino. Apesar disso, as 
escolas que adotaram o método apresentavam algumas características em 
comum. Leia as afirmativas e assinale a correta quanto a essas características: 
 
I – Estrutura pedagógica. 
II – Mobiliário. 
III – Atendimento individualizado. 
IV – Agentes da ação educativa. 
 
Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e III, apenas. 
b) I, III e IV, apenas. 
c) II, III e IV, apenas. 
d) I, II e IV, apenas. 
e) I, II, III e IV. 
 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
O MATERIALISMO HISTÓRICO DE KARL MARX E FRIEDRICH ENGELS 
 Karl Marx (1818-1883) destacou-se como um importante pensador do 
século XIX, tornando-se um dos principais nomes das ciências humanas. Em 
parceria com Friedrich Engels (1820-1895), escreveu obras que se tornaram 
clássicas, tendo como principal objeto de estudo a sociedade capitalista. Seus 
estudos inspiraram e ainda inspiram formulações das vertentes teóricas e 
políticas. Ainda que não tenham escrito uma obra dedicada ao estudo da 
metodologia, Karl Marx é considerado o precursor do Materialismo Histórico-
Dialético, que é utilizado como método de pesquisa em vários campos da ciência 
(MCLELLAN, 1988). 
Marx (1986) acreditava e expressou no conjunto de suas obras o 
nascimento, a existência, o desenvolvimento, a morte e a substituição da 
sociedade capitalista com base nas contradições entre as classes sociais, ou 
seja, no movimento dialético. Podemos ver tal movimento dialético na crença 
que Marx (1986) possuía no proletariado, pois acreditava que essa classe seria 
capaz de organizar a sociedade de forma mais séria e justa. 
Segundo Marx (1986), a história se constitui revolucionária, concebendo 
a história como produção social da existência do ser social, ontológico. Ou seja, 
a história se produziu dessa forma por conta dessa determinada sociedade, a 
capitalista. 
 
O primeiro ato histórico é, portanto, a produção dos meios que 
permitam a satisfação destas necessidades, a produção da 
própria vida material, e de fato este é um ato histórico, uma 
condição fundamental de toda a história, que ainda hoje, como 
há milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas 
as horas, simplesmente para manter os homens vivos (MARX; 
ENGELS, 1986, p. 39). 
 
O processo da história é o processo de humanização do ser social ou da 
produção da humanidade, ou seja, é o produto dos seres humanos ao produzir 
suas vidas. Ao produzir vidas se produz história. 
 A sociedade é apresentada como uma totalidade social para Marx (1986). 
O homem se constitui no corpo da sociedade, sendo a sociedade capitalista uma 
das etapas do desenvolvimento histórico. Na teoria marxista, não há seres 
sociais isolados, fora da sociedade. O trabalho se apresenta como ponto 
fundamental no processo de humanização, ou seja, de construção do ser social. 
É pelo trabalho que o homem se distingue do ser da natureza e se produz como 
ser social. 
Marx (1986) acreditava que o homem é uma forma específica de ser 
histórico. Só existe como ser social em uma determinada sociedade, ou seja, a 
concepção do ser social aparece como uma síntese de determinações sociais e 
históricas. Temos dois tipos de relações sociais: entre homem e homem, e entre 
homem e natureza. Esses conceitos são estabelecidos em conformidade com os 
meios de produção. 
Podemos perceber, pelas as considerações apontadas com relação ao 
Materialismo Histórico-Dialético de Marx e Engels, que os estudos de Marx eram 
baseados nas ciências humanas, no estudo da sociedade. Escreveu obras de 
muita importância para entendermos a sociedade capitalista e suas crises. 
Marx (1986) acreditava no movimento dialético, acreditava que a luta de 
classes é que movimenta a história. Por isso, sua análise parte sempre do plano 
material para o plano das ideias. O seu estudo sobre a sociedade capitalista 
rompe com o conceito do ser isolado e parte para a concepção do ser social, que 
produz com as mãos, trabalha com as mãos e com a cabeça, transformando sua 
realidade. Para Marx (1986), a organização social, por meio da história – ou das 
transformações sociais –, possui meios de superar o seu método. 
 
Fonte: as autoras. 
 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Capa do livro: 
 
Título: Didática 
Autor: José Carlos Libâneo 
Editora: Editora Cortez 
Sinopse: nesse livro, aDidática é tratada como ramo de estudo da Pedagogia, 
partindo dos vínculos entre finalidades sócio-políticas e pedagógicas e as bases 
teórico-científicas e técnicas da direção do processo de ensino e aprendizagem. 
O autor propõe o estudo sistemático da Didática como teoria do processo de 
ensino de modo a unir a preparação teórica e prática na formação profissional 
do professor. Constitui-se, assim, como disciplina integradora que, ao buscar os 
conhecimentos teóricos e práticos da Teoria da Educação, Psicologia, Sociologia 
e Metodologias específicas das matérias de ensino, generaliza princípios, 
condições e meios que são muito comuns e básicos para a docência de todas 
as matérias escolares. 
Comentário: A leitura desse livro é de fundamental importância para todos os 
profissionais da educação que trabalharão com o processo de ensino e de 
aprendizagem em ambientes formais ou não formais. Compreender a Didática 
como uma parte da sua formação é compreender que há ciência e teoria no ato 
de ensinar. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - LIVRO. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Pôster do filme: 
 
Título: Escritores da liberdade 
Ano: 2007. 
Sinopse: Hilary Swank, duas vezes premiada com o Oscar, atua nessa 
instigante história envolvendo adolescentes criados no meio de tiroteios e 
agressividade e a professora que lhes oferece o que mais precisam: uma voz 
própria. Quando vai parar numa escola corrompida pela violência e tensão racial, 
a professora Erin Gruwell combate um sistema deficiente, lutando para que a 
sala de aula faça a diferença na vida dos estudantes. Contando suas próprias 
histórias e ouvindo as dos outros, uma turma de adolescentes supostamente 
indomáveis vai descobrir o poder da tolerância, recuperar suas vidas desfeitas e 
mudar seu mundo. Com eletrizantes performances de um elenco de astros, 
incluindo Scott Glenn (Dia de Treinamento), Imelda Stauton (Harry Potter e a 
Ordem da Fênix) e Patrick Dempsey (Grey's Anatomy), ganhador do Globo de 
Ouro. Escritores da Liberdade é baseado no aclamado best-seller O Diário dos 
Escritores da Liberdade. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - FILME. 
 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
AHLERT, A. O mundo de Comênius: entre conflitos e guerras, uma luz para a 
prática pedagógica. Revista de Ciências Humanas, Florianópolis, n. 32, p. 
439-451, out. 2002. 
ARAÚJO, J. S. Esboço sobre o surgimento, as características e a implantação 
do método monitorial/mútuo no Brasil do século XIX. Cadernos da Pedagogia, 
São Carlos, ano 4, v. 4, n. 7, p. 86-95, jan./jun. 2010. Disponível em: 
<http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/viewFile/179/1
05> Acesso em: 19 mar 2019. 
BIASENTTI, S. Uma visão histórico-teológica de Jan Amos Komenský: Pai 
da didática moderna, segundo a ética protestante da Instrução, virtude e 
piedade. 2017. Disponível em: 
<http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170503115121.pdf>. Acesso 
em: 01 abr. 2019. 
CASTANHA, A. P. A introdução do método Lancaster no Brasil: história e 
historiografia. In: Anpedsul - Reunião Nacional Da Associação Nacional De 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 9, Máringá, 2012. Anais..., Maringá, 
2012, p. 4-8. Disponível em: 
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewF
ile/1257/12>. Acesso em: 19 mar. 2019. 
COMENIUS, I. A.. Didactica Magna. Introdução, tradução e Notas de Joaquim 
Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001. 
COVELLO, S. C. Comênius: a construção da pedagogia. São Paulo: SEJAC, 
1991. 
FRANCA, L. O método pedagógico dos jesuítas: O “Ratio Studiorum”. 2017. 
Disponível em: 
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_fontes/acer_histedu/brcol012.htm>. 
Acesso em: 19 mar. 2019. 
LESAGE, P. A pedagogia nas escolas mútuas no século XIX. In: BASTOS, M. 
H. C.; FARIA-FILHO, L. M. (Org.). A escola elementar no século XIX: o 
método monitorial/mútuo. Passo Fundo: EDIUPF, 1999. p. 9-24. 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
LOPES, E. P. O conceito de educação em João Amós Comenius. Revista 
Fides Reformata XIII. São Paulo, n. 2, p. 49-63, 2008. 
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã (I – Feuerbach). São Paulo: 
Hucitec, 1986. 
McLELLAN, D.; MARX, K. H. In: BOTTOMORE, T. (Ed.). Dicionário do 
pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988. 
MENDONÇA, C. T. M.; COSTA, M. L. F. A educação no império brasileiro: o 
método Lancaster. In: Encontro Internacional de Produção Científica 
Unicesumar, 9, Maringá, 2015. Anais..., Unicesumar, 2015, p. 1-12. Disponível 
em: 
<www.cesumar.br/prppge/pesquisa/epcc2015/.../camila_tecla_mortean_mendo
nca_1.p>. Acesso em: Acesso em: 19 mar. 2018. 
NEVES, F. M. O Método Lancasteriano e o Projeto de Formação disciplinar 
do povo (São Paulo, 1808-1889). 2003, 293f. Tese (Doutorado em História) – 
UNESP, Assis, 2003. 
NISKIER, A. Educação brasileira: 500 anos de história, 1500-2000. São 
Paulo: Melhoramentos, 1989. 
OLIVEIRA, A. S.; COSTA, C. J. Comenius e a sua proposta didático-
pedagógica dentro de seu contexto de produção. In: Anais da Semana de 
Pedagogia da UEM, v. 1, n. 1, 2012, p. 1-13. Anais..., 2012. Disponível em: 
<http://www.ppe.uem.br/semanadepedagogia/2012/pdf/T3/T3-005.pdf>. Acesso 
em: 19 mar. 2019. 
RATIO atque Institutio Studiorum – Organização e plano de estudos da 
Companhia de Jesus. In: FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos 
jesuítas. Rio de Janeiro: Agir, 1952. 
SHIGUNOV-NETO, A.; MACIEL, L. S. B. O ensino jesuítico no período colonial 
brasileiro: algumas discussões. Revista Educar, Curitiba, n. 36, p. 169-189, 
2008. 
SILVA, J. S. L.; ARANTES, A. S. Do método de ensino individual ao método 
“Phonomimico” nas escolas primárias (Pernambuco, século XIX). Revista 
HISTEDBR On-line, Campinas, n. 66, p. 15-31, dez. 2015. 
TOYSHIMA, A. M. S.; MONTAGNOLI, G. A.; COSTA, C. J. Algumas 
considerações sobre o Ratio Studiorum e a organização da educação nos 
colégios jesuíticos. 2018. Disponível em: <http://www.uel.br/grupo-
estudo/processoscivilizadores/portugues/sitesanais/anais14/arquivos/textos/Co
municacao_Oral/Trabalhos_Completos/Ana_Toyshima_e_Gilmar_Montagnoli_
e_Celio_Costa.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2019. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
INÍCIO DO GABARITO 
1 - Opção correta é a C. 
2 - Opção correta é a B. 
3 - Opção correta é a A. 
4 - Opção correta é a A. 
5 - Opção correta é a D. 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE I. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA UNIDADE II 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
Me. Camila Tecla Mortean Mendonça 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Discutir as tendências pedagógicas nos diferentes tempos históricos, a 
fim de compreender a aliança entre a educação e sua sociedade. 
● Contextualizar a didática a partir das teorias liberais e progressistas para 
que possamos identificar o objetivo da educação em cada sociedade. 
● Conhecer como a Didática se constitui na contemporaneidade e sua 
relação com o processo de ensino, a fim compreender a função social da 
atual educação. 
● Relacionar a Didática com sua utilização nos ambientes não formais para 
identificar a relevância de uma didática em diferentes espaços. 
 
Plano de Estudo 
● Tendências Pedagógicas Liberais 
● Tendências Pedagógicas Progressistas 
● A Didática na contemporaneidade 
● A Didática nos ambientes não formais de aprendizagem 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Caro(a) aluno(a), dando continuidade as nossas discussões sobre a 
construção histórica da Didática, avançaremos nos estudos do tema e 
compreenderemos a Didática enquanto um campo de estudo do processo de 
ensino que, aliando teoria a um conjunto de métodos, recursos e procedimentos, 
possibilitam ao professor a realização do processo de ensino consistente. 
O processo de ensino nas instituições educacionais se dá a partir da 
mediação que o professor faz entre o conhecimento e o aluno,utilizando as 
metodologias, os métodos, as estratégias e os recursos, para isso é preciso que 
o professor tenha conhecimento destes. Diante disso, nosso objetivo nesta 
unidade é o de levá-los à reflexão sobre as principais tendências pedagógicas 
que foram e ainda são utilizadas no processo de ensino em nosso país. 
É importante esclarecer, de antemão, que o processo teórico de criação e 
consolidação de uma teoria pedagógica se dá por meio de embates e 
discussões. As teorias apresentadas são aquelas que se destacaram e foram 
adotadas nas escolas brasileiras, mas isso não quer dizer que não surgiram 
outras teorias e propostas nos mesmos períodos. 
Trouxemos os períodos em que cada teoria foi adotada no país, no 
entanto sabemos que o processo de transição entre as teorias é moroso: não 
dormimos na tendência Tradicional e acordamos na tendência Escola Nova, por 
exemplo. Mesmo assim, temos que ter ciência de que algumas teorias foram 
vencidas por outras, mas ainda são adotadas por muitas escolas de nosso país. 
O estudo das tendências pedagógicas visa proporcionar a compreensão da 
dimensão política e da dimensão educacional que estão propostas nas 
metodologias adotadas pelas instituições de ensino. Desta forma, é essencial o 
conhecimento dessas tendências, pois elas são pré-requisitos para que 
possamos refletir e transformar o processo educacional existente. Vamos lá? 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
São quatro as tendências pedagógicas liberais. Suas teorias serviram 
como norteadores do processo de ensino e de aprendizagem no Brasil até por 
volta da década de 1950. As principais características destas tendências 
pedagógicas quanto às categorias papel da escola, conteúdos, métodos, 
professor X aluno e aprendizagem encontram-se no Quadro 1. 
 
Quadro 1 - Síntese das principais características das tendências pedagógicas liberais 
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS 
Tendência 
Característica 
Tradicional Renovada 
Progressista 
 
Renovada não 
diretiva: 
Escola Nova 
Tecnicista 
Papel da 
escola 
Preparação dos 
alunos para 
assumir seu 
papel na 
sociedade. 
A escola deve se 
adequar as 
necessidades 
individuais dos 
alunos. 
A escola deve 
promover a 
formação de 
atitudes. 
Modela o 
comportamento 
humano. 
Conteúdos Conhecimento 
historicamente 
acumulado pela 
humanidade, 
transmitidos 
aos alunos 
como verdades 
absolutas. 
Os conteúdos são 
estabelecidos a 
partir dos 
interesses e 
situações vividas 
pelos alunos. 
Os alunos 
buscam o 
conhecimento. 
Consiste em 
informações 
ordenadas em 
uma sequência 
lógica e 
psicológica. 
Métodos Exposição oral 
dos conteúdos, 
reprodução dos 
modelos. 
Pesquisas, 
experiências, 
soluções de 
problemas. 
Facilitação da 
aprendizagem 
pelo professor. 
Técnicas de 
transmissão e 
recebimento de 
informações. 
Professor X 
Aluno 
Professor como 
autoridade, 
detentor de 
todo o 
conhecimento. 
Aluno receptor 
passivo. 
O professor é um 
auxiliar no 
desenvolvimento 
do aluno. 
O aluno é o 
centro do 
processo de 
ensino e de 
aprendizagem. 
O professor 
propicia 
condições para 
o aprendizado 
dos alunos. 
O aluno é o 
centro do 
processo de 
ensino e 
aprendizagem. 
O professor 
transmite as 
informações e os 
alunos devem 
fixa-las. 
Aprendizagem Aprendizagem 
mecânica, por 
meio de 
repetição, 
memorização e 
reprodução. 
É baseada na 
estimulação, nos 
interesses e 
motivação dos 
alunos. 
Ao aprender os 
alunos 
modificam as 
suas 
percepções 
sobre a 
realidade. 
A aprendizagem 
é baseada no 
desempenho. 
Fonte: Elaborado pela autora (2018). 
 
 
1.1 Tendência pedagógica tradicional 
 
O termo “tendência tradicional” foi cunhado a partir do estudo das 
tendências pedagógicas antigas. A teoria ganhou corpo a partir da identificação 
dos pontos recorrentes nas práticas pedagógicas adotadas ao longo da história 
da educação até final do século XIX. Com a ascensão do movimento renovador, 
a identificação das práticas pedagógicas adotadas até então ganha essa 
denominação. Saviani (2018, p. 1) define que: 
 
A denominação “concepção pedagógica tradicional” ou 
“pedagogia tradicional” foi introduzida no final do século XIX com 
o advento do movimento renovador que, para marcar a novidade 
das propostas que começaram a ser veiculadas, classificaram 
como “tradicional” a concepção até então dominante. Assim, a 
expressão “concepção tradicional” subsume correntes 
pedagógicas que se formularam desde a Antiguidade, tendo em 
comum uma visão filosófica essencialista de homem e uma visão 
pedagógica centrada no educador (professor), no adulto, no 
intelecto, nos conteúdos cognitivos transmitidos pelo professor 
aos alunos, na disciplina, na memorização [...]. 
 
No Brasil, a tendência pedagógica tradicional foi adotada por volta do final 
do século XIX, possuindo características bem peculiares quanto ao processo de 
ensino e de aprendizagem. A escola era caracterizada como o único local onde 
os alunos poderiam ter acesso aos conhecimentos científicos. Dessa forma, 
qualquer conhecimento obtido fora da escola não era considerado para o 
processo de ensino e de aprendizagem formal, isso incluía as vivências dos 
alunos, seus conhecimentos cotidianos. 
Os conteúdos trabalhados nessa escola constituíam-se dos 
conhecimentos historicamente acumulados pela sociedade; estes eram 
transmitidos aos alunos como verdades absolutas, portanto não poderiam ser 
contestados. As disciplinas eram tratadas isoladamente, desvinculadas dos 
interesses dos alunos e da realidade concreta (LIBÂNEO, 1994). Os métodos 
adotados eram a exposição oral e a reprodução de modelos. Assim, o ensino 
acontecia por meio da repetição, memorização e reprodução. 
O papel do professor e do aluno era estanque. O professor era o centro 
do processo educativo: ele era o detentor de todo o conhecimento historicamente 
acumulado, tendo a responsabilidade de transmitir os conteúdos aos alunos e 
prepará-los para assumir seus papéis na sociedade. Ao aluno, cabia apenas 
aprender os conteúdos; após a compreensão dos mesmos, cabia ao discente 
reproduzi-los tal qual lhes foram ensinados. “O professor tende a encaixar os 
alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida 
presente e futura” (LIBÂNEO, 1994, p. 64). 
O compromisso social dessa escola era a reprodução da cultura. Suas 
características eram marcadas pela disciplina rígida e castigos físicos. Possuía 
como finalidade ser uma instituição sistematizadora de uma cultura complexa 
que propicia, em seu seio, a apropriação do conhecimento por meio da 
transmissão dos saberes pelo professor e a confrontação de modelos de 
demonstração. A escola, nesse contexto, é uma reprodutora de modelos e 
coloca-se como único local em que se tem acesso ao conhecimento (BEHRENS, 
2009). 
[...] a tendência liberal tradicional é caracterizada por dar ênfase 
ao ensino humanístico, de cultura geral. Segundo essa escola 
tradicional, o estudante é preparado para atingir sua plenitude 
através de seu próprio esforço. Dessa forma, as diferenças de 
classe social não são consideradas e toda a prática escolar não 
tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Cabe ao 
professor conduzir o processo e ao aluno receptivo, apenas 
memorizar o que foi passado para ele (MARQUES, 2012, p. 2). 
 
Seria impensável uma educação nesses moldes nos dias atuais, certo? 
Entretanto, a didática da tendência tradicional tem resistido ao tempo e 
continua sendo aplicada nas práticas escolares ainda hoje. 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Apesar da tendência tradicional de ensino ter sido superada teoricamente há 
décadas, seus resquícios ainda se mantêm enraizados nas nossas práticas 
pedagógicas. Que atitudes podemos adotar para que essas práticas sejam 
modificadas? 
FIM DO REFLITA. 
 
Caro(a) aluno(a), não podemos dizer que tudo que foi utilizado na 
tendência tradicional deve ser desconsiderado e deixado para trás, pois algumaspráticas ainda são úteis ao processo de ensino e aprendizagem; as aulas 
expositivas, por exemplo. As aulas ainda carecem de explicação dos 
professores. No entanto, aulas expositivas, apenas, não permitem que o aluno 
desenvolva todas as suas competências e habilidades; tais aulas devem ser 
aliadas a outras práticas e recursos para que sejam efetivas no processo de 
ensino. 
A crítica que nos cabe fazer sobre a tendência tradicional é que o que se 
tem adotado da tendência tradicional, nos dias atuais, são os aspectos que não 
levam os alunos a desenvolverem autonomia para os estudos, independência de 
raciocínio, pensamento crítico e reflexivo. Absorveu-se a reprodução, 
memorização, a repetição de modelos prontos e estereotipados, sem valor 
educativo, desprovidos de significado social, inúteis para a formação de pessoas 
com capacidades intelectuais para uma compreensão crítica da realidade 
(LIBÂNEO, 1994). 
A tendência tradicional é criticada por todas as tendências pedagógicas 
pelo fato de reproduzir a lógica da exclusão, com um conhecimento dominante, 
perpetuando, assim, a opressão, a divisão de classes e a cultura do silêncio. 
Freire (1981, p. 67) define essa tendência como uma educação bancária, que 
consiste no “ato de depositar, transferir, de transmitir valores e conhecimentos”. 
Esse modelo de educação nega a transformação e a criatividade. 
Será que conseguiremos deixar para trás esta tendência? Será que é 
necessário? Caro(a) aluno(a), é evidente que algumas características da 
tendência tradicional devem ser descartadas, no entanto é preciso manter os 
aspectos que fizeram e fazem bem à prática pedagógica vigente, que atendem 
às nossas necessidades e as dos nossos alunos, pois temos sempre que ter 
como objetivo o processo de ensino e de aprendizagem. 
 
1.2 Tendência pedagógica renovada 
 
 
A tendência pedagógica renovada incluiu várias correntes provenientes 
das teorias de vários intelectuais, a exemplo: a ativista espiritualista (de 
orientação católica); a montessoriana; a piagetiana; a culturalista; a progressista 
(baseadas nas ideias de John Dewey) e a não diretiva ou escola nova (baseada 
nas ideias de Carl Rogers). Todas estas teorias são baseadas na pedagogia 
ativa, que surge por volta de 1930 no Brasil, em contraposição à tendência 
pedagógica tradicional (LIBÂNEO, 1994). No quadro 2, há uma síntese das duas 
tendências que mais se destacaram: tendência progressista e a não diretiva ou 
escola nova. No Brasil, as experiências didáticas se basearam no movimento 
escola nova, por este motivo, aqui ficaremos com as ideias provenientes desta 
tendência: a renovada diretiva ou escola nova. 
Os novos métodos de ensino que chegavam ao Brasil eram, a priori, 
restritos às escolas privadas, uma vez que havia uma luta pela manutenção das 
escolas católicas, que na época constituíam espaços de educação tradicional. 
Nesse sentido, as primeiras décadas do século XX, no Brasil, foram palco de 
disputas e embates entre a igreja e seus defensores e um movimento que se 
empenhou em dar novos rumos para a educação. (ANDREOTTI, 2018). 
Em 1924, tivemos a fundação da Associação Brasileira de Educação, com 
o objetivo de promover os debates em torno das questões educacionais e a 
influência da escola nova e seus defensores, em um movimento para dar novos 
rumos para a educação, os embates e disputas gerados em torno desse novo 
método evidenciaram o jogo de interesses em que estava inserida a educação 
escolarizada (ANDREOTTI, 2018). 
Assim, a década de 1930 foi proveitosa com relação à nova educação. 
Em 1932, temos a publicação do Manifesto dos Pioneiros, que foi defendido 
pelos educadores que ocupavam cargos públicos. Assim, “contrastando com a 
educação tradicional, as novas tendências pedagógicas visavam proporcionar 
espaços mais descontraídos, opondo-se, como investigação livre, à educação 
ensinada” (ANDREOTTI, 2018, p. 3). Os novos métodos propunham um ensino 
que surgia do processo ativo dos alunos e de sua autoaprendizagem. 
Caro(a) aluno(a), podemos perceber a correlação de forças existentes nos 
embates para se fazer educação. Não em benefício das pessoas, mas, sim, 
levando em consideração o jogo de interesses existentes na sociedade. Diante 
disso, é importante compreender que sempre, na história da educação, haverá 
os defensores de uma escola para todos e os defensores de uma educação 
elitizada, para poucos. Passemos agora à discussão das características dessa 
tendência pedagógica. 
A principal característica da tendência escola nova é a rejeição à 
tendência tradicional de ensino. A escola era caracterizada como um local onde 
seria formada a atitude dos alunos. A didática é entendida como uma teoria que 
dará direção para o processo de aprendizagem. Nesse sentido, o centro do 
processo de ensino e de aprendizagem não é o professor nem o conteúdo, mas, 
sim, o aluno, ser ativo e investigador (LIBÂNEO, 1994). 
 
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se 
aprende o que estiver significativamente relacionado com essas 
percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em 
relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, 
privilegiando-se a autoavaliação. Trata-se de um ensino 
centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador 
(SILVA, 2018, p. 3). 
 
O papel do professor era dar condições para que os alunos, a partir das 
suas necessidades e interesses, pudessem buscar os conhecimentos por si só. 
Assim, os conteúdos também se baseavam na busca de conhecimento pelos 
próprios alunos. A ideia empregada nessa tendência é que “o aluno aprende 
mais por si próprio” (LIBÂNEO, 1994, p. 65). 
Se na tendência tradicional a atividade pedagógica era centrada no 
professor, na escola nova é voltada para o “aprender fazendo”. Nesse sentido, o 
centro passou a ser o aluno, valorizando a pesquisa, a descoberta, suas 
tentativas experimentais, levando em consideração os interesses dos alunos 
(MARQUES, 2012). 
Não se tratava somente de colocar o aluno para fazer trabalhos manuais 
ou manipular objetos, mas de propiciar aos alunos situações em que fosse 
possível manifestar sua intelectualidade, criatividade, expressão verbal e escrita, 
por exemplo. De acordo com Mizukami (2009, p. 45) “a prática educativa passou 
a ter como foco o aluno, desta forma, a sua realização pessoal e o 
autodesenvolvimento, influência da psicologia, tomaram as discussões no 
campo educacional”. Nesse sentido, Libâneo (1994) destaca que: 
 
O professor incentiva, orienta, organiza as situações de 
aprendizagem, adequando-as às capacidades de características 
individuais dos alunos. Por isso, a didática ativa dá grande 
importância aos métodos e técnicas como o trabalho em grupo, 
atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, 
experimentações, etc., bem como aos métodos de reflexão e 
método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na 
organização de experiência de aprendizagem como na seleção 
de métodos, importa o processo de aprendizagem e não 
diretamente o ensino (LIBÂNEO, 1994, p. 66). 
 
Para alcançar os objetivos propostos por essa tendência pedagógica, o 
aprendizado teria de ser espontâneo, ou seja, partir do interesse do aluno. De 
acordo com Saviani (2009), esse modelo trouxe mais pontos negativos do que 
positivos para a educação, e ainda destaca que a escola nova provocou o 
afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão dos 
conhecimentos científicos, rebaixando a qualidade do ensino destinado às 
classes menos favorecidas da sociedade, que somente na escola podem 
acessar o conhecimento historicamente acumulado. Em contrapartida, acabou 
por melhorar a qualidade do ensino destinado às elites. 
A didática da escola nova possui muitos pontos positivos, principalmente 
sua proposição de basear as atividades escolares dos alunos em estudo e 
pesquisa, atividade mental, visando a formação depessoas autônomas. No 
entanto, por falta de conhecimento, condições e material, muitos professores 
utilizaram somente alguns métodos e técnicas da teoria escolanovista, sem levar 
em consideração o objetivo principal, que é propiciar ao aluno a condição de 
raciocinar cientificamente, de desenvolver sua independência, sua capacidade 
de reflexão e pensamento (LIBÂNEO, 1994). 
Na primeira metade do século XX a escola nova já começava a apresentar 
algumas das características que a levariam ao fracasso. A preocupação com a 
qualidade do ensino, com a didática e com instrumentos eficientes para o 
processo de ensino e de aprendizagem inaugurou um período de reflexão que 
levaria a novas formas de ensinar, novas teorias. 
 
1.3 Tendência pedagógica tecnicista 
 
 
Para falarmos da tendência tecnicista é preciso, primeiramente, 
compreender o processo produtivo que foi sistematizado no final do século XIX 
e início do século XX, por meio da Teoria da Administração, empregada até os 
dias atuais na organização e controle do trabalho, cujo principal precursor foi 
Frederick Winslow Taylor (1856 -1915). 
A Teoria Geral da Administração possui como principal objetivo o controle 
do processo produtivo. O desenvolvimento gerado pelo sistema capitalista 
introduziu novas relações entre os trabalhadores e o processo de produção – a 
compra e venda da força do trabalho. Surge a figura do gerente, que planeja e 
controla os processos de produção (MARQUES, 2012). 
Antes do desenvolvimento capitalista, os trabalhadores eram 
independentes. Não havia organização da produção, o que ocasionava alguns 
problemas como a falta de padrão dos produtos, o desperdício de matéria prima, 
produção artesanal, horários de trabalho de acordo com a necessidade de cada 
um e produção desigual (MARQUES, 2012). Esses problemas não poderiam 
permanecer na nova sociedade que emergia; diante disso, o processo de 
produção precisava ser aprimorado, ser mais racional e eficiente. 
Esse modelo de produção que também foi inserido na educação. A 
tendência pedagógica tecnicista pode ser entendida a partir do momento da sua 
inserção no processo produtivo, ou seja, a escola adere aos conceitos 
produtivistas e os insere no contexto pedagógico pois é ela quem forma o sujeito 
necessário para atender as demandas da sociedade, sobretudo no mercado de 
trabalho. 
A tendência pedagógica tecnicista surgiu no Brasil por volta da década de 
1950. De forma progressiva, ganhou espaço até ser implantada na década de 
1960, momento em que se iniciava, no Brasil, a Ditadura Militar (1964-1985). 
No país, a implantação dessa tendência pedagógica ocorreu a partir da 
consultoria de empresas norte-americanas, que já desenvolviam pesquisas 
sobre a educação brasileira e que também tinham a necessidade de preparar 
mão de obra qualificada que pudesse atender ao mercado multinacional. Essa 
influência internacional se manifestou na forma dos planejamentos escolares e 
na formulação da legislação, especificamente da Lei nº 5.540/1968 (Ensino 
Universitário) e da Lei nº 5.692/1971 (Ensino de 1º e 2º grau). 
Inspiradas nas ideias de Augusto Comte (1798-1857) e sua teoria 
positivista, além da psicologia americana behaviorista de Burrhus Frederic 
Skinner (1904-1990), a tendência buscava ensinar o aluno por meio do 
treinamento. Dentre os princípios do positivismo, destacamos: “a sociedade 
humana é regulada por leis naturais, ou por leis que tem todas as características 
das leis naturais, invariáveis, independentes da vontade e da ação humana” 
(LÖWY, 2007, p. 36). 
Assim, os métodos empregados para conhecer a sociedade e a natureza 
deveriam ser os mesmos, ou seja, a metodologia das ciências sociais e das 
ciências naturais deveriam ser as mesmas, tendo em vista que o funcionamento 
da sociedade é subordinado à mesma lei que rege o funcionamento da natureza 
(LÖWY, 2007). Por fim, Löwy complementa que: 
 
[...] da mesma maneira que as ciências da natureza são 
ciências objetivas, neutras, livres de juízos de valor, de 
ideologia políticas, sociais ou outras, as ciências sociais 
devem funcionar exatamente segundo este modelo de 
objetividade científica (2007, p. 36). 
 
Aranha (1996, p. 176) destaca que a tendência tecnicista busca na 
psicologia behaviorista, também de base positivista, “os procedimentos 
experimentais necessários para a aplicação do condicionamento e o controle do 
comportamento”. 
A escola, portanto, passou a ter um caráter técnico, operacional e objetivo. 
O foco da educação não era mais o professor nem o aluno, mas a técnica, ou 
seja, a organização sistematizada dos meios e instrumentos da aprendizagem. 
À escola cabia treinar os alunos, modelando os seus comportamentos. “À escola 
compete a organização do processo de aquisição de habilidades, atitudes e 
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que o indivíduo se integre 
na máquina do sistema social global” (MIZUKAMI, 1986, p. 28-29). 
Essa tendência pedagógica emprega na escola o papel fundamental da 
formação das pessoas que se integrem e sejam ativos na sociedade que está se 
transformando. Assim, a escola deve desenvolver nos alunos os 
comportamentos que são esperados para a sociedade e organizar, de forma 
sistematizada, o processo de desenvolvimento das habilidades e conhecimentos 
historicamente acumulados. 
O professor nesta tendência pedagógica caracteriza a sua prática por 
meio da transmissão e reprodução do conhecimento. A partir da psicologia 
Behaviorista e da teoria do reforço de Skinner, o professor programava o ensino, 
assim poderia prever o comportamento desejado e o resultado final 
(BERHRENS, 2009). Neste contexto, o professor aplicava a técnica pela técnica 
em busca do objetivo final. 
O ensino tornou-se ainda mais burocrático, os professores tinham que 
preencher papéis onde o programa da aula deveria ser detalhado. A função do 
professor foi inferiorizada, se tornando apenas um executor das ordens e do 
planejamento que era desenvolvido por técnicos da educação, estes não tinham 
conhecimento da sala de aula. 
O aluno era mero espectador frente a realidade. A partir da teoria do 
reforço, de Skinner, os alunos modificam os seus comportamentos, que são 
observáveis e mensuráveis. O aluno ficava privado da criticidade, pois deveria 
seguir à risca os manuais de instruções que demonstravam a eficiência e 
competências que eram exigidas por essa sociedade (BERHRENS, 2009). 
 
A transferência da aprendizagem depende do treino; é 
indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder 
às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em 
situações anteriores. A ênfase na repetição leva o professor a 
propor cópia, exercícios mecânicos e premiações pela retenção 
do conhecimento (BERHRENS, 2009, p. 50). 
 
De acordo com Ferraz e Fusari (2009), essa tendência pedagógica 
provocou a descrença dos professores no planejamento escolar, tendo em vista 
que, ao invés de serem prazerosos, eram mecânicos e produziam aulas 
modeladas. Os conteúdos não dialogavam entre si e reproduzia-se sempre um 
modelo estanque. 
A metodologia utilizada era reprodutivista, enfatizando a resposta certa. 
As respostas formuladas pelos alunos deveriam se referir somente ao conteúdo 
exposto pelo professor. Assim, o aluno se tornava passivo, obediente, acrítico e 
ingênuo (BERHRENS, 2009). 
No decorrer das duas décadas seguintes à sua implantação, as orientações da 
tendência tecnicista foram impostas às escolas pelos organismos oficiais, pois 
eram compatíveis com a proposta política, econômica e ideológica do regime 
militar em vigência. Necessitava-se de uma formação para o mercado de 
trabalho, que iniciava suas atividades de maquinaria e outras revoluções 
industriais que antes não havia em um país com uma economia voltada ao 
campo. Infelizmente, ainda hoje há predominância de manuais didáticos que 
seguem essa metodologia nos cursos de formaçãode professores. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
As tendências pedagógicas progressistas se constituem em um conjunto 
de duas tendências pedagógicas. As suas teorias norteiam o processo de ensino 
e de aprendizagem até os dias atuais. As principais características destas 
tendências pedagógicas quanto às categorias: papel da escola, conteúdos, 
métodos, professor X aluno e aprendizagem, encontram-se no Quadro 2. 
 
Quadro 2 - Síntese das principais características das tendências pedagógicas 
progressistas 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS 
Tendência 
Característica 
Libertadora Histórico-crítica 
Papel da escola Visa levar professores e 
alunos a uma consciência 
da realidade em que vivem, 
na busca de transformação 
social. 
Propagação dos 
conteúdos. 
Conteúdos Temas que são retirados 
da vida cotidiana dos 
alunos. 
Os conteúdos são 
culturais e universais, 
estes incorporados pela 
humanidade, frente a 
realidade social. 
Métodos Grupos de discussão. Parte da experiência do 
aluno, que é confrontada 
com os conteúdos 
sistematizados. 
Professor X Aluno Relação horizontal, de igual 
para igual. 
O professor é o mediador 
entre o aluno e o 
conhecimento. 
O aluno é participante 
ativo na construção dos 
seus conhecimentos. 
Aprendizagem Valorização da experiência 
vivida pelos alunos. 
Baseada nas estruturas 
cognitivas que já estão 
estruturadas nos alunos. 
Fonte: Elaborado pelas autoras (2018). 
 
A partir da década de 1970, com a modificação do quadro político frente 
às lutas sociais por maior democratização da sociedade, passou a ser possível 
discutir as questões educacionais e escolares a partir de uma perspectiva crítica 
das instituições sociais do capitalismo (LIBÂNEO, 1994). Alguns grupos de 
pesquisadores e militantes políticos focaram em realizar críticas ao papel 
ideológico e discriminador que a escola estava reproduzindo na sociedade 
capitalista. Outros, por sua vez, preocuparam-se em desenvolver outras teorias, 
articulando a escola aos interesses do povo. Nesse contexto, destacamos as 
teorias das tendências libertadora e histórico-crítica ou crítico social dos 
conteúdos. 
 
2.1 Tendência pedagógica progressista Libertadora 
 
 
A tendência pedagógica libertadora, muito conhecida como a pedagogia 
do Paulo Freire (1921-1997), despontou no Brasil entre os anos de 1961 e 1964, 
com as contribuições de Paulo Freire, educador que obteve destaque 
internacional pelo seu método que revolucionou a alfabetização dos adultos, 
voltado para a luta e a organização da classe oprimida. No entanto, a tendência 
consolidou-se somente entre as décadas de 1970 e 1980. Era “voltada para o 
diálogo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia 
principalmente movimentos populares e a educação não formal” (FERRAZ; 
FUSARI, 2009, p. 53). 
O método proposto por Paulo Freire expõe o antagonismo existente entre 
a forma como a educação era realizada – autoritária – e a forma como se 
pretendia construir a educação – participativa. Assim, ele defendia uma prática 
educativa que fosse democrática e participativa pois, desta forma, a população 
teria consciência da sua realidade. 
A tendência pedagógica libertadora apontada por Paulo Freire “partia de 
uma concepção de filosofia da educação em que o homem é o ‘sujeito da história’ 
e não seu ‘objeto’” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 53). Consideramos que nesta 
perspectiva o sujeito é autor da sua própria história, o seu desenvolvimento se 
dá por meio da troca de ideias, informações, decisões e responsabilidades. 
Assim, é no ambiente educacional que o indivíduo se desenvolve nos aspectos 
físico e intelectual. 
O método de Paulo Freire, que é a base da tendência pedagógica 
libertadora, tem como princípio que a educação consiste em um ato político, pois 
permite a construção de conhecimentos e a possibilidade de criação de uma 
nova sociedade, mais justa, solidária, humana e ética. Nesse contexto, a 
educação deve ser permanentemente buscada pelas classes menos 
favorecidas, a fim de que tenham condições de lutar pela liberdade e pela 
igualdade de condições 
Essa tendência pedagógica propõe, de acordo com Berhrens (2009, p. 
73), a: 
 
valorização da escola como agência difusora dos conteúdos 
vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais; enquanto 
espaço específico em que se dará a apropriação/desapropriação 
do saber; integrada no todo social, econômica e politicamente; 
capaz, por um lado, de trabalhar visando à transformação dos 
interesses populares. 
 
A atividade escolar era centrada nas discussões de temáticas políticas e 
sociais. O ensino era baseado na realidade social, ou seja, professores e alunos 
analisavam os problemas e a realidade da sociedade, economia e cultura da 
comunidade local, com seus recursos e suas necessidades, tendo em vista a 
ação coletiva frente a estes temas e problemas da realidade (LIBÂNEO, 1994). 
 
Desde logo, afastávamos qualquer hipótese de uma 
alfabetização pura e mecânica. Desde logo, pensávamos a 
alfabetização do homem brasileiro, em posição de tomada de 
consciência, na emersão que fizera no processo de nossa 
realidade. Num trabalho em que tentássemos a promoção da 
ingenuidade em criticidade, ao mesmo tempo em que 
alfabetizássemos (FREIRE, 2011, p. 136). 
 
O professor, nesse processo, respeita o aluno e seus limites. O aluno é 
atuante e responsável pelo seu desenvolvimento educacional. O método era 
baseado no diálogo, pesquisa e na democracia. “O trabalho escolar não se 
assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas no 
processo de participação ativa nas discussões e ações práticas sobre as 
questões da realidade social imediata” (LIBÂNEO, 1994, p. 69). 
O método era desenvolvido por meio de discussões, assembleias, relatos 
de experiências e trabalho em grupo, por exemplo. Assim, surgiam temas 
geradores que poderiam ser sistematizados, consolidando o conhecimento. A 
Didática, nesse contexto, busca desenvolver o processo educativo dentro dos 
grupos sociais, o professor é o coordenador, o animador das atividades e 
organiza tudo em uma ação conjunta com os alunos (LIBÂNEO, 1994). 
A teoria de Paulo Freire contribui no contexto da luta de classes, uma vez 
que se acredita que o oprimido deve ter consciência da sua situação de 
opressão. A elaboração de uma consciência crítica e da organização de classes 
é uma condição para a libertação da exploração política e econômica. A 
tendência pedagógica libertadora, portanto, transcende a pedagogia, atingindo 
também a política, as ciências sociais e a economia. 
A pedagogia libertadora tem sido aplicada em vários setores como 
sindicatos, movimentos sociais, comunidades religiosas e associações de 
bairros. Essa tendência alcançou êxito pelo fato de ser utilizada entre adultos 
que já possuem uma vivência prática e política, assim é possível debater sobre 
política, economia e sociedade, aprofundando as discussões com autores 
comprometidos com os interesses populares (LIBÂNEO, 1994). 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Pedagogia Libertadora 
 
Convencionou-se denominar de “pedagogia libertadora” a concepção 
pedagógica cuja matriz remete às ideias de Paulo Freire. Sua inspiração 
filosófica se encontra no personalismo cristão e na fenomenologia existencial. 
Como se trata de correntes que, como o pragmatismo, se inserem na concepção 
humanista moderna de filosofia de educação, a pedagogia libertadora mantém 
vários pontos de contato com a pedagogia renovadora. Também ela valoriza o 
interesse e iniciativa os educandos, dando prioridade aos temas e problemas 
mais próximos das vivências dos educandos sobre os conhecimentos 
sistematizados. Diferentemente do movimento escolanovista, porém, a 
pedagogia libertadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas 
políticos e sociais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, 
abrir caminho para a libertaçãodos oprimidos. 
 
Fonte: Verbete de Dermeval Saviani. Disponível em: 
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_lib
ertadora.htm>. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
2.2 Tendência Pedagógica Histórico-Crítica ou Crítico-Social dos 
conteúdos 
 
A tendência pedagógica histórico-crítica surgiu na década de 1970, mas 
sua efetivação se deu na década de 1980, a partir das discussões realizadas por 
Dermeval Saviani. No artigo “Escola e Democracia: para além da teoria da 
curvatura da vara”, o autor realiza uma crítica ao modelo pedagógico empregado 
no processo de ensino e de aprendizagem, que não apresentava um caráter 
historicizante, mas sim reprodutivista. Essa crítica era empreendida às teorias 
das tendências pedagógicas liberais. 
 
A pedagogia histórico-crítica surgiu no início dos anos 1980 como uma 
resposta à necessidade amplamente sentida entre os educadores 
brasileiros de superação dos limites tanto das pedagogias não críticas, 
representadas pelas concepções tradicional, escolanovista e 
tecnicista, como das visões crítico reprodutivistas, expressas na teoria 
da escola como aparelho ideológico do Estado, na teoria da 
reprodução e na teoria da escola dualista (SAVIANI, 2008, p. XIV). 
 
A proposta dessa tendência considera a questão histórica por acreditar 
que a educação também interfere na sociedade, podendo contribuir para sua 
transformação. Ela também é crítica, pois tem consciência da determinação 
que a sociedade exerce sobre a educação (MASHIBA; SERCONEK; 
MENEZES, 2012). 
Pautado no materialismo histórico dialético de Karl Marx (1818-1889) e 
Friedrich Engels (1820-1895), com afinidades relacionadas a psicologia 
histórico-cultural, que possui como principal autor Lev Vygotsky (1896-1934), 
essa tendência pedagógica possui como objetivo o resgate da “importância 
da escola, a reorganização do processo educativo, ressaltando o saber 
sistematizado, a partir do qual se define a especificidade do saber escolar” 
(GASPARIN; PETENUCCI, 2018, p. 4). 
Por meio do processo de ensino e de aprendizagem, a educação deve 
assumir o seu papel e sua responsabilidade de oferecer aos educandos 
ferramentas para que se tornem sujeitos críticos, participantes e conscientes. 
Diante dessa perspectiva, buscou-se a elaboração de uma tendência 
pedagógica mais realista, chamada de “pedagogia histórico-crítica”, ou seja, 
mais crítica com relação aos conteúdos, sem deixar de lado a contribuição das 
outras tendências pedagógicas. “Essa pedagogia escolar procura propiciar a 
todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais 
necessários para uma prática social viva e transformadora” (FERRAZ; FUSARI, 
2009, p. 55, grifos do autor). 
Para a pedagogia histórico-crítica, a escola pública cumpre função social 
e política de difundir os conhecimentos historicamente acumulados a todos, pois 
essa é uma condição para que o povo efetivamente participe das lutas sociais. 
Libâneo (1994) considera que o fator mais importante é o confronto entre os 
conhecimentos historicamente acumulados e as experiências socioculturais, 
bem como a vida concreta dos alunos, pois assim haverá melhor solidez na 
assimilação dos conteúdos. 
Do ponto de vista da Didática, o processo de ensino consiste na mediação 
entre objetivos-conteúdos-métodos, permitindo que o aluno se encontre com as 
matérias escolares, que são o fator primordial da aprendizagem (LIBÂNEO, 
1994). 
O método de ensino objetiva o estímulo do professor em propiciar e 
favorecer momentos de diálogo entre os alunos e com os professores, sem 
deixar de lado os conhecimentos historicamente acumulados. Também é preciso 
levar em consideração os interesses que os alunos possuem e o seu ritmo de 
aprendizagem. Dessa forma, de acordo com Masetto (2000, p. 144-145): 
[...] o professor se coloca como um facilitador ou motivador da 
aprendizagem [...] ativamente colabora para que o aprendiz chegue a 
seus objetivos. É a forma de apresentar e tratar um conteúdo ou tema 
que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, 
manipulá-las, discuti-las [...] com o professor e com outras pessoas, 
até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, 
conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual, vivencial e 
social. 
 
Podemos afirmar, então, que para que a pedagogia histórico-crítica seja 
de fato transformadora, é preciso nos comprometer com o ensino que propicie 
aos alunos a construção de conhecimentos verdadeiros. Não há uma fórmula 
para isso, também não há caminhos absolutamente seguros. No entanto, 
conhecer a vivência dos nossos alunos nos leva à tomada de consciência sobre 
a realidade social, o que culmina na busca de conhecimentos científicos. 
Para Libâneo (1994, p. 71) o trabalho do professor, entendido como uma 
atividade pedagógica, possui os seguintes objetivos: 
- Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível 
dos conhecimentos científicos; - Criar as condições e os meios para 
que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de 
modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual 
visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e 
independência de pensamento; - Orientar as tarefas de ensino para 
objetivos educativos de formação de personalidade, isto é, ajudar os 
alunos a escolherem um caminho de vida, a terem atitudes e 
convicções que norteiem suas ações diante dos problemas e das 
situações da vida real. 
 
Esses objetivos devem se ligar a outros, tendo em vista que o processo 
de ensino consiste, ao mesmo tempo, em um processo educativo. Também é 
importante ressaltar que o professor deve realizar um conjunto de ações, 
coordenadas entre si, para alcançar efetivamente os objetivos do ensino, os 
quais são: planejamento, a direção do processo de ensino e aprendizagem e a 
avaliação. Cada um desses, desdobrados em tarefas ou funções didáticas, 
convergem para a realização do ensino propriamente dito (LIBÂNEO, 1994). 
Para Saviani (2014), nessa teoria o método pedagógico possui como 
ponto de referência a prática social. Dessa forma, entendemos a educação como 
um processo de mediação dentro dessa prática social, que se constitui como o 
ponto de partida e de chegada da educação. Ao sistematizar o método da 
pedagogia histórico-crítica, Saviani (2014) divide o processo de ensino em cinco 
momentos: prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse e 
prática social final. 
A prática social inicial consiste na identificação de como um determinado 
conhecimento se apresenta na sociedade atual, pois é comum a professores e 
alunos, porém, vivenciados de forma diferente por ambos. Professores possuem 
uma visão sintética, mais sucinta, mesmo que precária. Já o aluno possui uma 
visão sincrética, ou seja, mais global e abrangente. Desta forma, o professor 
deve, por meio da mediação e da teoria, levar o aluno da visão sincrética, do 
conhecimento mais global e fragmentado ao conhecimento sintético, um 
conhecimento científico, mais elaborado (LIBÂNEO, 1994). 
Realizado o levantamento dos problemas pela prática social inicial, é 
chegado o momento de identificar as questões que a escola trabalhará e 
problematizará, levando os alunos a discuti-las. Para isso, é preciso buscar 
instrumentos que permitam essa discussão e a construção de conhecimento. É 
aí que entra a instrumentalização (LIBÂNEO, 1994). 
A instrumentalização consiste no momento em que, por meio da mediação 
do professor, os alunos se apropriarão do conhecimento historicamente 
acumulado, a partir dos quais se pode responder aos problemas que foram 
levantados e problematizados. À medida que o professor leva os alunos à 
apropriação dos conhecimentos científicos, atinge-se o ponto maior do processo 
educativo, que é a catarse (LIBÂNEO, 1994). 
A catarse é o momento em que o aluno elabora a síntese final, passando 
da visão sincrética para a visãosintética. Por meio da mediação do professor, o 
aluno tem um salto qualitativo na aprendizagem, chegando a uma visão mais 
elaborada do que a que possuía antes. A catarse, portanto, é a expressão final 
da síntese que o aluno foi capaz de produzir depois do processo de ensino e de 
aprendizagem (MASHIBA; SERCONEK; MENEZES, 2012). 
Chegamos, então, ao último momento do processo de ensino e de 
aprendizagem: a prática social final, em que ao mesmo tempo que o aluno 
atinge o ponto sintético, volta ao ponto sincrético, em um movimento dialético. 
A prática social se constitui como o processo de partida e de chegada (LIBÂNEO, 
1994). Assim, o ponto de chegada volta a ser o ponto de partida para o processo 
de apropriação de novos conhecimentos, constantemente. 
É pela mediação do trabalho pedagógico do professor que, tendo 
incorporado elementos teóricos e práticos no processo de ensino, se leva os 
alunos a desenvolverem a prática social a partir da sua nova realidade. Dessa 
forma, ao mesmo tempo em que a prática social é o ponto de chegada, volta a 
ser o ponto de partida, mas já não é o mesmo ponto de partida, pois foram 
incorporados novos conhecimentos. 
Caro (a) aluno (a), podemos afirmar, neste contexto, que a mediação do 
professor, juntamente com a utilização de instrumentos para o processo de 
ensino e de aprendizagem, levam os alunos a constantemente realizarem o 
movimento dialético. Diante disso, cabe dedicar uma parte da nossa discussão 
à mediação. 
 
 
 
 
INÍCIO DO REFLITA 
A tendência histórico-crítica é a tendência de ensino utilizada atualmente, que 
possui como seu precursor Dermeval Saviani. Dela, temos a didática para a 
pedagogia histórico-crítica, desenvolvida por João Luiz Gasparin. 
 
FIM DO REFLITA. 
 
2.3. A mediação no processo de ensino 
 
O termo mediação deriva do latim mediator oris, que significa mediador, 
medianeiro. Segundo o nosso dicionário, significa “ato ou efeito de mediar, 
intermediação” (FERREIRA, 2010, p. 495). 
A mediação caracteriza-se como a relação que se estabelece entre o 
homem, o mundo e os outros homens, neste contexto temos: I: instrumentos, S: 
sujeitos e O: objeto (BERNI, 2018). A mediação é vista como eixo central neste 
processo, pois articulam-se os instrumentos, sujeitos e objetos, a fim de que as 
Funções Psicológicas Superiores (FPS), que são tipicamente humanas, se 
desenvolvam. 
Devemos considerar que a mediação se constitui como elemento 
essencial ao processo de ensino, uma vez que funciona como um estímulo para 
o processo de aprendizagem. Nesse sentido, a mediação é compreendida a 
partir da relação dialógica entre professores e alunos, relação esta que se 
estabelece constantemente pela da utilização de diferentes métodos 
(BARROSO; MENDONÇA; LOZANO; COSTA, 2014). 
Moraes (2003, p. 2010) afirma que a mediação: 
[...] é um processo comunicacional, conversacional, de co-
construção de significados, cujo objetivo é abrir e facilitar o 
diálogo e desenvolver a negociação significativa de processos e 
conteúdos a serem trabalhados nos ambientes educacionais; 
bem como incentivar a construção de um saber relacional, 
contextualizado, gerado na interação professor/aluno. 
 
Caro(a) aluno(a), a mediação poderá ser realizada em qualquer idade e 
está presente em qualquer etapa, nível ou modalidade de ensino, basta que haja 
alunos e professor. Para o professor, o processo de mediação se torna um 
desafio pois, quando o aluno possui uma dúvida, o professor precisa dar 
significado ao objeto estudado. 
A mediação acontece com o auxílio de signos, os responsáveis pela 
relação entre o real e o pensamento. Os pensamentos, por sua vez, estão em 
constante elaboração e reelaboração entre as ideias e os conceitos, desta forma, 
no momento da mediação alguns elementos podem ser facilmente 
compreendidos e ilustrados, de modo que a elaboração e a reelaboração sejam 
cada vez mais significativas, contribuindo para a formação de indivíduos 
pensantes e ativos na sociedade (BARROSO; MENDONÇA; LOZANO; COSTA, 
2014). 
Ao trabalhar com a ideia de mediação, Vygotsky ressalta que, ao ensinar, 
devemos levar em consideração as especificidades de cada aluno, pois cada um 
aprende de forma diferente. Levando em consideração que não há um padrão 
que atinja de maneira igualitária todos os alunos, o professor necessita adequar 
suas práticas a partir da necessidade de cada um e mediar o processo de ensino 
para que possa acontecer a aprendizagem (BARROSO; MENDONÇA; LOZANO; 
COSTA, 2014). 
O conceito de mediação é atrelado ao pensamento de uma ação realizada 
com a ajuda do outro. Na escola, há a figura do professor, sujeito capacitado e 
que possui condições de realizar um elo entre aquilo que o aluno traz consigo, o 
conhecimento de senso comum, e o conhecimento científico, historicamente 
acumulado pela humanidade. Machado e Teruya (2009) compreendem a 
mediação pedagógica como a ação de intervir na aprendizagem do sujeito. Essa 
ação é concretizada pelo professor, por meio dos métodos, recursos e 
procedimentos que conduzirão professores e alunos na prática educativa. 
Podemos perceber a responsabilidade que o professor possui no 
ambiente escolar, uma vez que o desenvolvimento dos alunos se dará por meio 
do processo de aprendizagem que passa pela mediação. Assim, o professor, 
observando e investigando os conhecimentos que os alunos já possuem ao 
chegar à escola, tem condições de intervir e organizar estes conhecimentos, 
agregando-os aos conhecimentos científicos, levando o aluno a outro patamar 
(BERNI, 2018). 
Visualizamos o conceito de mediação nas falas de Freire (2002): 
 
[...] ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como 
aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no 
discurso vertical do professor. Ensinar e aprender têm que ser 
com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a 
compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do 
aluno de ir entrando, como sujeito de aprendizagem, no 
processo de desvelamento que o professor ou professora deve 
deflagrar (FREIRE, 2002, p. 134). 
 
Quando imaginamos uma instituição que trabalha a partir do processo de 
mediação e interação, não estamos pensando em uma escola em que cada um 
faz aquilo que bem entende, mas falamos de um espaço de valorização do ser 
humano e de suas ideias, de construção de conhecimentos e de interação entre 
os indivíduos, para que se sintam motivados a pensar e trabalhar em conjunto. 
Vygotsky (1991) possui, como eixo central da sua psicologia, a interação 
social e a mediação como centro do processo educativo, de forma que esses 
dois elementos, interação e mediação, estão intimamente ligados no processo 
de desenvolvimento do ser humano. Na escola, o professor é o sujeito que irá 
exercer o papel de mediador entre o conhecimento e o aluno, portanto a 
qualidade da mediação é de suma importância, uma vez que ela motiva os 
alunos, ou não, no processo de aprendizagem. 
Masseto (2000) ressalta que a mediação consiste em um comportamento, 
uma atitude do professor, que se coloca como motivador ou incentivador da 
aprendizagem do aluno. Ele se coloca como um elo entre o conteúdo e o aluno, 
valorizando, dessa forma, o debate, a interação, a troca de experiências, 
valorizando o diálogo. 
A prática docente que é mediadora possui movimentos de coordenação e 
descentralização, ao mesmo tempo. Veiga (2004) ressalta que, nesse contexto, 
o professor é o responsável por produzir e orientar as atividades didáticas, que 
são de fundamental importância para o desenvolvimento dos alunos, auxiliando 
no processo de assimilação e coordenação do conhecimento ou 
problematizando e estabelecendo diálogo. 
As conquistas e os avanços dos alunos dependem da qualidade da mediação 
do professor. Nesse sentido, organizar uma prática pedagógica com um 
pressuposto teórico que a conduza, recursos pedagógicos adequados à 
realidade dos alunose procedimentos que levem em consideração o 
desenvolvimento cognitivo dos mesmos é conceber que o educando está em 
constante processo de transformação, e que será por meio das interações que 
ele será capaz de intervir e agir na sociedade, dando novos significados à 
história da humanidade. 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
3. CONCEITUANDO A DIDÁTICA 
A Didática é um dos campos teórico-metodológicos mais específicos da 
docência. Ter o domínio dos conhecimentos de uma área nos faz profissionais 
nesta área, no entanto, para que nos tornemos professores, é preciso que sejam 
adicionados os saberes pedagógicos, os quais possuem eixo articulador na 
Didática (VASCONCELLOS, 2011). 
Didática – ou Didactique, no francês – consiste na: 
Arte de ensinar, de transmitir conhecimentos por meio do ensino. 
Conjunto de teorias e técnicas relativas à transmissão do 
conhecimento. Procedimento pelo qual o mundo da experiência 
e da cultura é transmitido pelo educador ao educando, nas 
escolas ou em obras especializadas (AURÉLIO, 2018, p. 1). 
 
Caro(a) aluno(a), a definição do dicionário é um tanto tradicional, pois 
utiliza os termos transmissão de conhecimento, mas basta substituí-los por 
mediação que damos um novo significado à Didática, mais contemporâneo, 
levando em consideração a teoria atual que utilizamos em nossa ação 
pedagógica. 
A Didática, conforme definição, consiste no processo de ensino, ou seja, 
é o conjunto de teoria, métodos e recursos que possibilitam ao professor a 
realização do processo de ensino dos conhecimentos científicos historicamente 
acumulados. Nesse sentido, a didática investiga os fundamentos e as condições 
necessárias para essa atividade (LIBÂNEO, 1994). 
Podemos ter a Didática sob duas perspectivas: uma como um ramo dos 
estudos da pedagogia, como uma ciência, e será por meio dela que se realizará 
a investigação dos fundamentos, das condições e os modos de realização do 
ensino. A essa didática cabe converter os objetivos pedagógicos e sócio-
políticos em objetivos de aprendizagem, além de selecionar métodos e recursos 
para o processo de ensino destes objetivos, tendo em vista o desenvolvimento 
intelectual dos alunos (LIBÂNEO, 1994). 
A segunda perspectiva é como uma disciplina dos cursos de formação de 
professores, a qual faz uma integração entre a teoria e a prática, realizando uma 
estruturação destas em função do ensino. Para Libâneo (1994), a formação de 
professores abrange duas dimensões, sendo elas: a formação teórico-científica 
e a formação técnico-prática. 
A formação teórico-científica inclui a formação específica das disciplinas 
em que o professor irá especializar-se, assim como a formação pedagógica, que 
envolve os conhecimentos das disciplinas de Sociologia, História da Educação 
e Filosofia, que contribuem para entendimento dos fenômenos educativos no 
contexto histórico-social (LIBÂNEO, 1994). 
A formação técnico-prática destina-se à preparação para a docência, 
inclui-se, nas disciplinas estudadas, a Didática e as disciplinas de metodologias 
específicas para cada curso de formação de professores, a Psicologia da 
Educação e a Pesquisa Educacional (LIBÂNEO, 1994). 
Caro(a) aluno(a), temos certeza de que a metodologia empregada nas 
escolas contribui de forma significativa para o fracasso ou o sucesso do processo 
de ensino e de aprendizagem. Assim, não podemos concordar com práticas 
pedagógicas que são fundamentadas no senso comum nem com professores 
que, por desconhecer ou não valorizar as teorias para no processo didático, 
utilizam-nas de forma eclética, misturando as tendências libertadora, tecnicista 
e histórico-crítica, por exemplo. Temos que ter responsabilidade com a prática 
pedagógica e educativa, pois esta resulta no processo de aprendizagem de 
nossos alunos. 
Comênio (2001, p. 173) enfatiza a utilização de um método didático que 
estimule a todos os alunos, afirmando que “a alguns não falta à aptidão para os 
estudos, mas a vontade; e obrigá-los a estudar contra a vontade é, ao mesmo 
tempo, enfadonho e inútil. [...] E se se demonstrar que a causa do desgosto pelo 
estudo são os próprios professores?”. 
Dessa forma, ao professor cabe preparar os alunos, saber atrair a sua 
atenção, pois da mesma forma que o ferreiro aquece o ferro para depois moldá-
lo, ou como o sapateiro costura os sapatos, dá forma e polimento ao couro, o 
professor também precisa, antes de iniciar o processo de ensino dos conteúdos 
historicamente acumulados, preparar os seus alunos, tornando-os ávidos pelo 
conhecimento (COMÊNIO, 2001). 
Os professores, por conta de suas formações, até possuem um discurso 
pedagógico próximo ao ideal, no entanto, em suas práticas, não conseguem se 
livrar das diretrizes tradicionais que estão enraizadas, devido à forma como 
fomos ensinados. A dificuldade que enfrentamos enquanto professores é ensinar 
da forma que não fomos ensinados. 
A melhoria da qualidade do ensino se dará a partir da prática pedagógica 
do professor. O professor deverá conhecer a teoria que sustenta a sua prática, 
pois somente assim poderá transformar o processo de ensino e de 
aprendizagem em um momento significativo, promovendo uma educação 
transformadora que supere as dificuldades educacionais e sociais dos alunos. 
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), um professor que deseja realizar um trabalho 
coerente e consistente utilizará métodos e recursos necessários para 
realização desse processo, além do conhecimento teórico. Para além disso, é 
preciso ter conhecimento das tendências pedagógicas, ou seja, da teoria que 
embasa o fazer pedagógico em sala de aula. 
 
3.1. A Didática nos ambientes não formais de aprendizagem 
 
 
 
Os estudos de Didática são geralmente aplicados à formação de 
docentes, aqueles que serão licenciados e atuarão em sala de aula. No entanto, 
o processo de ensino e de aprendizagem tem ultrapassado os limites dos muros 
escolares, tornando-se necessário, dessa forma, o estudo da Didática nos 
ambientes não formais de aprendizagem. 
Entendemos por ambientes não formais de aprendizagem aqueles 
espaços em que há a intencionalidade do ensino, mas que se localizam fora da 
escola. Exemplos: museus, parques ecológicos, institutos de pesquisa, aquários, 
zoológicos, presídio, empresas (educação empresarial), academia de ginástica, 
hospitais e Organizações Não Governamentais (ONG). 
Todos esses espaços possuem profissionais capacitados em sua área 
específica e atuam no processo de ensino, planejando, orientando equipes, 
trabalhando em equipes, orientando pessoas, coordenando ações, com 
objetivos pedagógicos explícitos e sistematizados. Por meio da educação não 
formal, busca-se propiciar aprendizagens em espaços educativos fora do 
contexto escolar, nos quais existam processos interativos e intencionais 
(NEVES, 2011). 
Em contrapartida, a educação formal é aquela ofertada dentro dos 
ambientes escolares que são regulamentados por lei, com intencionalidade, 
conteúdo previamente selecionado pelo currículo escolar, em que o professor é 
o mediador do processo de ensino e de aprendizagem. Esses ambientes 
possuem regras e modelos comportamentais pré-definidos. 
 
A Educação Formal acontece dentro da escola e necessita de 
um currículo estruturado cronológica e hierarquicamente para 
organizar os conteúdos. A Educação Não Formal dispensa 
essas características, no entanto possui o intuito de proporcionar 
a aprendizagem de certos conteúdos em espaços fora da escola. 
Por esse motivo, possui potencialidades em auxiliar a Educação 
Formal, uma vez que através de atividades previamente 
organizadas apresenta intenção de educar (BATISTA, 2014, p. 
25). 
 
O papel da didática dentro dos ambientes formais está sendo construído no 
decorrer desse estudo, no entanto, cabe-nos também nos debruçarmos no 
estudo do papel da didática dentro dos ambientes não formais de 
aprendizagem. 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição:A figura 4 apresenta a organização dos espaços formais de 
aprendizagem, em que temos seis retângulos ligados de três em três. O primeiro 
grupo, disposto na parte superior da imagem, na horizontal apresenta-se 
respectivamente nos retângulos: Ambiente não formal; no segundo: Fora da escola; no 
terceiro: Museus, hospitais, penitenciárias. No grupo disposto na parte inferior da 
imagem em sequência apresenta-se nos retângulos: Ambiente formal; no segundo: 
Escola; e no terceiro: Instituições de ensino. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
 
Ao propor atividades em ambientes não formais, o profissional permite 
que os alunos construam senso crítico, relacionando ideias do senso comum 
com os conhecimentos científicos. Será por meio de estratégias que o 
profissional levará seus alunos a ampliar os conhecimentos de forma crítica e 
livre, criando situações colaborativas que são favoráveis à aprendizagem, 
possibilitando aos alunos múltiplas possibilidades de atuação (MORIN, 2001). 
Para que isso ocorra de forma satisfatória, o profissional deverá dispor de 
métodos, recursos e procedimentos que promovam os processos de 
aprendizagem dos alunos mesmo nos ambientes não formais de aprendizagem, 
ou seja, deverá utilizar a Didática. 
 
Quadro 3: Comparativo entre educação formal e educação não-formal 
 
 Educação formal Educação não-formal 
Quem educa? Professores. Educadores. 
Onde se educa? Escolas, 
Universidades. 
Museus, 
Centros de ciência, 
Hospitais, 
Academias, 
Parques ecológicos, 
Empresas. 
Como se educa? Por meio de currículo. Por meio de situações 
intencionalmente 
educativas sem um 
currículo definido. 
Quais são as principais 
características? 
Organização curricular, 
dividido por idade ou nível 
de conhecimento. 
Auxilia na construção de 
conhecimento de forma 
individual ou coletiva. 
Quais objetivos? Ensino de conteúdos, 
Desenvolvimento de 
habilidades e 
competências. 
Corresponde aos objetivos 
de um indivíduo ou de um 
conteúdo em específico. 
 Fonte: Adaptado de Batista (2014). 
 
As pesquisas no campo da Didática nos ambientes não formais entendem 
que há algumas especificidades que devem ser levadas em consideração nos 
processos formativos, como a interação, o tempo e o espaço, que diferem de 
forma significativa dos ambientes formais (BATISTA, 2014). A questão do tempo 
é bastante ressaltada nos ambientes não formais, tendo em vista que é muito 
breve se compararmos ao dos ambientes formais de aprendizagem. 
Além do tempo as relações entre os sujeitos também diferem, pois são 
pontuais e direcionadas à necessidade do aluno. Nesse contexto, é importante 
que os profissionais organizem os espaços não formais a fim de que se maximize 
a exploração do aluno, pois apesar da intenção didática, os conteúdos são 
abordados de formas pontuais, ou seja, não há a intenção de contemplar todos 
os conhecimentos e conteúdos curriculares presentes no contexto educacional 
(BATISTA, 2014). 
O estudo da Didática é muito importante para a formação dos profissionais que 
também atuarão nos ambientes não formais, pois ele estará contribuindo de 
forma intencional para o desenvolvimento de pessoas, necessitando se 
preparar pedagogicamente para as atividades e planejamento das mesmas. 
FIM DO TÓPICO 3. 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Apresentamos, nesta segunda unidade, os conteúdos que são pertinentes 
às tendências pedagógicas desde o final do século XIX até os dias atuais. 
Ousado, não? No entanto, não tivemos a intenção de esgotar esse assunto, mas 
sim trazer a você, caro(a) aluno(a), as principais características de cada uma 
destas, a fim de que, com essa compreensão, você chegue à construção 
histórica da educação no Brasil, principalmente com relação à Didática. 
Compreender essas tendências é essencial, uma vez que elas fazem 
parte do contexto histórico ainda na atualidade, nas legislações, nas práticas 
pedagógicas e nos cadernos pedagógicos, por exemplo. Assim, compreender 
cada um destes nos dá condições, enquanto professores, de tecer críticas e 
escolher qual a teoria adequada para o trabalho pedagógico, levando em 
consideração a perspectiva teórica de cada instituição de ensino na qual você 
vai trabalhar. 
Nossas discussões também avançaram para o estudo do que é mediação 
e da sua importância no processo de ensino e de aprendizagem, considerando 
o conceito de Didática. Levando em consideração que você, aluno(a), irá pôr em 
prática a sua atividade pedagógica em uma instituição de ensino 
contemporânea, falar de mediação é essencial, pois o processo de mediação 
permeia todo o fazer pedagógico na atualidade (como veremos nos métodos de 
ensino na Unidade III), assim como é fundamental conhecer o conceito de 
Didática, nosso objeto de estudo em toda a disciplina. 
Tendo em vista que o processo de ensino e de aprendizagem extrapola 
os limites da escola, encerramos o nosso estudo falando da docência nos 
ambientes não formais. Tratar desse assunto em um estudo sobre Didática pode 
parecer um tanto peculiar, no entanto é essencial, uma vez que a Didática deve 
ser utilizada no processo de mediação, planejamento, organização e 
coordenação de atividades intencionais mesmo fora das escolas, como é o caso 
de museus, academias, empresas, hospitais e presídios, onde você pode 
trabalhar futuramente. 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Algumas tendências pedagógicas, apesar de serem vencidas por outras, 
podem permanecer como teoria que sustenta a prática pedagógica de muitos 
professores ou escolas, como é o caso das teorias de Montessori e Piaget. 
Partindo da discussão que realizamos sobre as tendências pedagógicas e sua 
importância para a Didática, leia as alternativas e assinale a correta: 
 
a) O professor poderá optar por utilizar a tendência pedagógica que desejar para 
o processo de ensino de seus alunos, mesmo não sendo a tendência adotada 
pela escola. 
b) É coerente e comum que uma escola adote duas ou mais tendências 
pedagógicas para o processo de ensino, mesmo que estas se oponham. 
c) O professor deverá seguir a tendência pedagógica adotada pela escola em 
que trabalha, mesmo que essa tendência não seja sua opção pessoal. 
d) As tendências pedagógicas tiveram prazo de vigência, ou seja, acabado o 
prazo, outra tendência imediatamente a substituiu. 
e) A escolha das tendências pedagógicas em cada período histórico aconteceu 
de forma harmoniosa entre todos: professores, pesquisadores, escola e governo. 
 
 
2. A Didática é a arte de ensinar, de transmitir conhecimento por meio do 
processo de ensino. É o conjunto das teorias e técnicas que são relativas à 
transmissão do conhecimento (AURÉLIO, 2018, p. 1). Partindo desse conceito, 
leia as alternativas e assinale a correta: 
 
a) A Didática pode ser vista como uma ciência. 
b) A Didática se refere ao processo de aprendizagem. 
c) A Didática consiste nos materiais para o ensino. 
d) A Didática é uma disciplina de estudo da Educação Básica. 
e) A Didática é uma técnica de ensino. 
 
 
3. O estudo das tendências pedagógicas é indispensável, tendo em vista que é 
a partir da compreensão das dimensões políticas e educacionais que o professor 
entenderá a proposta metodológica adotada pela instituição de ensino em que 
atua. Diante disso, com relação às características de cada tendência, analise as 
assertivas e assinale V para verdadeiras e F para falsas. 
( ) As tendências pedagógicas são classificadas em dois grupos de acordo com 
Libâneo (1996), sendo: 1) tendência liberal; 2) tendência progressista. 
( ) No grupo das tendências progressista são descritas as tendências renovada 
progressista, tradicional e a tendência histórico-crítica. 
( ) No grupo das tendências liberais são descritas as tendências tradicional, 
renovada progressista, a escola nova e a pedagogia tecnicista. 
( ) A tendência histórico-crítica possui o professor como mediador doconhecimento e o aluno é participante do processo de construção do 
conhecimento. 
 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente: 
a) V, F, V, F. 
b) F, V, V, V. 
c) V, F, V, V. 
d) V, V, F, V. 
e) F, F, V, V. 
 
 
4. Ambientes não formais de educação são aqueles espaços em que há ensino 
intencional fora do ambiente escolar. Leia as afirmativas e assinale a que 
representa ambientes não formais em que há a intencionalidade do ensino. 
 
a) Parquinhos. 
b) Shoppings. 
c) Casa dos avós. 
d) Em casa. 
e) Museus. 
 
 
5. De acordo com Libâneo (1996) as tendências pedagógicas são classificadas 
em dois grupos, sendo estes: 1) tendências liberais e as 2) tendências 
progressistas. No grupo das tendências liberais destacamos a tendência 
tradicional, a tendência renovada progressista, a escola nova e a tendência 
tecnicista. No grupo das tendências progressistas destacamos a tendência 
libertadora e a tendência histórico-crítica. Diante disso, considerando as 
características dessas tendências pedagógicas, analise as afirmativas: 
 
I. A nova escola trouxe mais pontos negativos do que positivos para o ensino, 
tendo em vista que nesse modelo pedagógico o interesse do aprendizado deve 
partir do aluno, ou seja, o aprendizado deve ser espontâneo. 
II. Na tendência pedagógica tecnicista o foco da educação era a técnica, não 
mais o professor nem o aluno. Dessa forma, eram priorizados os métodos, os 
procedimentos, o treino era indispensável, assim como a retenção dos 
conteúdos, a ênfase era na repetição. 
III. A tendência histórico-crítica possui como centro do processo educativo o 
professor, que é o detentor de todo o conhecimento historicamente acumulado. 
O aluno possui, nesse processo, papel de compreender o conteúdo e reproduzi-
lo tal qual foi ensinado. 
IV. A tendência libertadora foi desenvolvida com as contribuições de Paulo 
Freire, com a visão de que o homem é sujeito da história e não o seu objeto. 
Nessa perspectiva, o professor respeita o ritmo de aprendizagem dos alunos, 
assim como os seus limites. 
Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e III, apenas. 
b) I, III e IV, apenas. 
c) I, II e IV, apenas. 
d) II, III e IV, apenas. 
e) l, ll, lll e lV. 
 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: JOÃO LUIZ 
GASPARIN 
Autora: Camila Tecla Mortean Mendonça 
 João Luiz Gasparin, pesquisador e professor da Universidade Estadual 
de Maringá – UEM, realizou seus estudos sobre a Pedagogia Histórico-Crítica 
partindo das teorias de seu orientador, Saviani (2014). Gasparin (2018) 
desenvolveu uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 
 Ao sistematizar o método da Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani (2014) 
divide o processo de ensino em cinco momentos: prática social inicial; 
problematização; instrumentalização; catarse; e prática social final. Para 
Gasparin (2014), esses cinco passos, que dão base para a Pedagogia Histórico-
Crítica, exigem do professor uma nova postura diante dos conteúdos, pois estes 
devem ser abordados de maneira contextualizada e levando em consideração 
as diversas áreas do conhecimento, consequência da história que é produzida 
pela humanidade nas suas relações sociais e de trabalho. 
 A didática pensada por Gasparin (2014) possui como objetivo o equilíbrio 
entre a teoria e a prática, de forma que envolva os alunos no seu processo de 
ensino e de aprendizagem e que este seja significativo tanto nos aspectos 
científicos quanto políticos, alcançando, por fim, a formação de pessoas 
participativas e críticas em uma sociedade democrática. 
 Gasparin (2014) estruturou sua didática nos seguintes passos: prática 
social inicial; problematização; instrumentalização; catarse; e prática social final, 
os quais veremos mais detalhadamente a seguir: 
 1º. Na prática social inicial o professor irá verificar qual o desenvolvimento 
atual dos seus alunos. Esse passo possui como ponto de partida o conhecimento 
prévio dos educandos. Em suma, é o que os alunos já sabem sobre um assunto 
ou conteúdo que será trabalhado cientificamente. Este, então, será o ponto de 
partida do professor para o trabalho pedagógico em sala de aula. 
 2º. A problematização consiste no momento em que os conhecimentos 
que foram levantados pelos alunos na prática social inicial serão explicados e 
relacionados aos conteúdos que serão trabalhados pelo professor, explicitando, 
assim, a necessidade de se aprender determinado conteúdo escolar. Neste 
momento, o professor também deve problematizar os conhecimentos, levando 
em consideração as dimensões científica, conceitual, cultural, histórica, social, 
política, ética e econômica, por exemplo. 
 3º. A instrumentalização se traduz no trabalho que será realizado pelo 
professor e pelos alunos no processo de ensino e de aprendizagem. Nesse 
momento, professor e alunos deverão dispor de recursos pedagógicos, 
metodologias e procedimentos que propiciarão um momento de aprendizagem, 
levando em consideração as dimensões que foram citadas na problematização. 
 4º. A catarse é a expressão que os alunos utilizarão para dizer que 
entendem a teoria e a prática social de uma nova forma. Nesse momento, o 
aluno é capaz de manifestar, por meio de sua postura, a síntese mental do 
conteúdo que foi aprendido. A síntese poderá ser realizada por meio de uma 
avaliação oral ou escrita, formal ou informal. 
 5º. Por fim, a prática social final é o novo nível em que o aluno se encontra, 
que volta a ser o nível atual. Essa prática social se manifesta por meio da adoção 
de uma nova postura prática frente às questões sociais, ou seja, fora da sala de 
aula, dos conceitos científicos trabalhados. 
 Para Gasparin (2014), a aplicabilidade dessa didática e o seu êxito 
dependem da figura do professor, do seu compromisso e de seus conhecimentos 
teóricos, tendo em vista que se exige do professor uma nova forma de pensar a 
educação, sendo necessário estudo, experimentação e coragem para arriscar e 
assumir novos desafios. 
 
REFERÊNCIAS 
SAVIANI, D. A pedagogia histórico-crítica. Revista RBBA: Vitória da 
Conquista. v. 3, n. 2, p. 11-36, dez. 2014. 
 
GASPARIN, J. L.; PETENUCCI, M. C. Pedagogia Histórico-Crítica: da teoria à 
prática no contexto escolar. 2018. Disponível em: 
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf>. 
Acesso em: 21 mar. 2019. 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Capa do livro: 
 
Título: Panorâmica das Tendências e Práticas Pedagógicas 
Autor: Geraldo Francisco Filho. 
Editora: Alínea. 
Sinopse: a elaboração desse texto, inicialmente, prendeu-se à necessidade de 
se utilizar, em sala de aula, um livro que versasse sobre as diversas tendências 
e práticas da educação, que fizesse uso de uma linguagem fácil, 
descomplicada, que englobasse ideias pedagógicas de diferentes épocas e de 
autores consagrados, com uma visão holística, sem perder o senso crítico. O 
livro enfoca as principais epistemologias (teorias do conhecimento), com suas 
tendências e práticas pedagógicas, desde a Idade Moderna da Europa 
Ocidental (séculos XV ao XVIII), com o objetivo de fornecer bases iniciais, 
ajudando a levar o leitor à reflexão sobre as diversas tendências pedagógicas 
e, em última instância, de contribuir para a popularização do conhecimento, 
como pensava o filósofo Antonio Gramsci, no início do século XX. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Pôster do filme: 
 
Título: Escola da vida 
Ano: 2005. 
Sinopse: Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da cidade. Ele é bonito, 
simpático e adorado por todos os alunos da Escola Fallbrook Middle. Ele 
também faz sucesso com os colegas mestres, com exceção de Matt Warner 
(David Paymer), o professor de biologia do colégio. Werner está determinado a 
ganhar o Prêmio de Professor do Ano,mas teme perder sua chance para o 
novo e admirado educador. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - FILME. 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
______. Educação como prática de liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 2011. 
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21 
ed. São Paulo. Editora Paz e Terra, 2002. 
ANDREOTTI, A. L. O governo Vargas e o equilíbrio entre a pedagogia 
tradicional e a pedagogia nova. 2018. Disponível em: 
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/periodo_era_vargas_intro.html>. 
Acesso em: 01 abr. 2019. 
ARANHA, M. L. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996. 
BARROSO, M. L.; MENDONÇA, C. T. M.; LOSANO, T. V.; COSTA, M. L. F. 
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- Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação 
docente. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 57-81. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
 
INÍCIO DO GABARITO 
1 - Opção correta é a C. 
 
2 - Opção correta é a A. 
 
3 - Opção correta é a C. 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_libertadora.htm
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_libertadora.htm
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_libertadora.htm
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_libertadora.htm
http://coral.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm
http://coral.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm
http://coral.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm
 
4 - Opção correta é a E. 
 
5 - Opção correta é a C. 
 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE II. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA UNIDADE III 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
PLANEJAMENTO DE ENSINO 
Me. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Conhecer os documentos da Educação no âmbito nacional, estadual e 
institucional que implicam no planejamento escolar, a fim de compreender 
como é pensado o currículo escolar que embasa o plano de aula. 
● Refletir sobre a pesquisa docente, para conhecer a relevância dessa ação 
no plano de aula. 
● Analisar os elementos essenciais do plano de aula, bem como 
compreender a relevância desse registro, a fim de desenvolver as 
habilidades necessárias para realizá-lo. 
 
Plano de Estudo 
● Caminhos do planejamento escolar 
● Pesquisa docente 
● Plano de aula 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Olá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentamos como se 
constituem os planejamentos em ambientes formais (escola) e não formais de 
aprendizagem. Para tanto, precisamos conhecer os documentos da Educação 
de âmbito nacional, municipal e institucional que implicam no planejamento 
escolar, a fim de compreendermos como é pensado seu currículo e o que 
embasa o plano de aula. Dessa forma, pretendemos proporcionar uma visão 
linear dos encaminhamentos pedagógicos dentro da escola. 
Também abordamos a pesquisa docente, bem como a dos profissionais 
que atuam nos ambientes não formais, para que você, caro(a) aluno(a), possa 
refletir e compreender a relevância dessa dedicação para um plano de aula e 
para diversas execuções de trabalho de forma satisfatória e eficaz. Sendo assim, 
é importante que vocês, enquanto futuros profissionais, saibam o que é 
pesquisa, como pesquisar e por que ela se faz necessária. 
Por fim, veremos que todas essas ações são indispensáveis para o 
registro do plano de aula docente; ele norteará todas as ações pedagógicas, 
sobretudo as do professor em sala, para facilitar a mediação dos conhecimentos 
e promover o ensino e a aprendizagem de qualidade. Veremos também que os 
planos de ação nos camposde atuação não formal dependem de planejamentos 
que os antecedem. Para tanto, é preciso desenvolver as habilidades requisitadas 
na elaboração do plano de aula, por isso proporcionamos a análise dos 
elementos essenciais desse instrumento. 
Com essa unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compreenda a 
importância das ações pedagógicas que se iniciam, em âmbito nacional, por 
meio do Estado, mas que somente se efetivam pela prática docente. Por isso é 
tão importante que cada professor dê valor ao plano de aula, à pesquisa e à 
organização, a fim de estabelecer boas metas e estratégias para alcançar o 
ensino de excelência e a aprendizagem de qualidade para todos os alunos. 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
1. CAMINHOS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR 
Prezado(a) aluno(a), ao longo das unidades anteriores, enfatizamos 
aspectos relacionados à Didática, desde os períodos mais remotos da educação 
até a contemporaneidade. Tudo que foi exposto sobre essa temática foi 
planejado por aqueles que hoje estudamos, como Comênio (2001), que para 
desenvolver a Didática Magna planejou desde as ações pedagógicas mais 
simples até as palavras certas para expressar e exemplificar de forma escrita o 
que pensava ser melhor para a educação de seu tempo. 
O que gostaríamos de salientar, portanto, é que o planejamento faz parte 
de uma boa didática, que por sua vez se expressa na elaboração de um plano 
de aula, na execução do mesmo e na avaliação honesta que o docente faz de 
seu aluno e de sua aula; o mesmo ocorre com os demais profissionais e seu 
público, visto que o ensino ocorre em diversos espaços; todo ensino, incluindo o 
que ocorre em ambientes não formais, necessita de planejamento. Isso significa 
que não existe um bom profissional sem uma boa didática e não existe didática 
sem planejamento. Por isso, o que veremos ao longo desse capítulo são 
considerações teóricas pautadas em boas didáticas. 
Nesse início de discussão, gostaria de lhe fazer duas perguntas para que 
reflita com base em sua vida cotidiana: a) o que você entende por planejamento? 
b) Você costuma planejar? Às vezes não nos damos conta de todas as ações 
planejadas que realizamos, desde atividades simples como nossa rotina diária, 
até eventos grandes como viagens. O intuito dessas perguntas te fazer notar a 
importância que o planejamento possui em nossas vidas. 
Para Ostetto (2000, p. 177) planejar é estabelecer metas, “[...] se 
programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, 
de interação, de experiências múltiplas e significativas”. Dessa forma, pessoas 
que planejam tendem a se deparar menos com empecilhos. Vejamos: entre uma 
pessoa que planeja seu dia e outra que prefere fazer suas atividades sem 
planejamento, quem aproveita mais o tempo? Entre uma família que planeja 
suas despesas mensais e outra que prefere gastar sem preocupações, qual 
tende a chegar ao fim do mês com as finanças no vermelho? Entre um grupo 
que planeja sua viagem e outro que não o faz, qual possui mais chances de 
conhecer mais lugares em tempo hábil e com menos gastos? Assim, o 
planejamento se faz necessário em todas as nossas atitudes, seja no contexto 
pessoal, profissional e/ou acadêmico. 
Voltemos à primeira pergunta. Planejamento é uma antecipação mental 
sobre as práticas a serem realizadas, não apenas por se tratar de uma tarefa 
que se faz antes de agir, mas também por ser uma atividade que norteia nossas 
condutas (VASCONCELLOS, 2000). Se tratando de planejamento escolar, 
consideramos que é um processo de reflexão sobre as atitudes docentes e 
envolve todas as ações e situações do educador no seu cotidiano pedagógico. 
Essa ação precisa de uma “atitude crítica por parte do educador diante de seu 
trabalho docente” e não é uma fórmula pronta e acabada, pelo contrário, precisa 
ser flexível a ponto de permitir que o profissional repense constantemente sua 
prática pedagógica (OSTETTO, 2000, p. 177). 
Diante do exposto, podemos passar para a segunda questão: Você 
costuma planejar? Caso a resposta seja não, permita-me fazer um convite. 
Comece hoje a planejar uma ação cotidiana, como exemplo, o estudo da nossa 
disciplina. Monte um plano que o ajude a organizar os conteúdos, os materiais e 
o tempo necessário para seus estudos. Assim, poderá iniciar a vivência dessa 
ação e, com a prática constante da mesma, desenvolverá as habilidades 
necessárias para um bom planejamento. Quando for um profissional da 
educação já terá o costume de planejar, o que é extremamente necessário na 
docência, como veremos ao longo desta unidade. 
Segundo Vasconcellos (2000), planejar é buscar uma organização. 
Contudo, para que haja planejamento, precisamos saber o que buscamos. 
Ninguém planeja uma viagem sem saber seu destino. Dessa forma, para saber 
o caminho a ser trilhado devemos saber o ponto de chegada. Em palavras 
simples, caro(a) aluno(a), planejamento é o caminho que construímos para 
chegar ao nosso objetivo, por isso, tanto o caminho quanto o objetivo devem ser 
bem definidos. 
 
 Em parágrafos anteriores mencionei que uma boa didática só é possível 
com planejamento. Ambos se fazem presentes nas atitudes de filósofos, 
educadores e outros que assumiram o papel de ensinar, seja em ambientes 
formais ou não formais de educação. Isso mostra que planejamento escolar não 
é algo recente, oriundo de uma tendência nova, porém a palavra que denomina 
essa organização nasce apenas no século XIX. Essa prática existe desde o início 
da educação institucionalizada, ainda que não com a denominação de 
planejamento. Antes de explanarmos sobre o planejamento que conhecemos 
atualmente, precisamos de uma retomada histórica para compreender como foi 
a caminhada desde sua origem. 
Na Idade Média, a educação era restrita a quem detinha o poder e ocorria 
apenas em mosteiros, reinos e lugares pertencentes ao clero e à nobreza. 
Destinada apenas a homens ricos, sendo executada em atendimentos 
individuais, a educação da Idade Média foi alvo de grandes críticas de Comênio 
(2001), que, como observamos em capítulos anteriores, se propôs a mudar a 
educação por meio da Didática Magna. 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Ficou curioso sobre a educação da Idade Média? Assista ao filme “O nome da 
rosa”, direção de Jean-Jacques Annaud, lançado em 1986. Ele mostra como o 
saber era repassado e qual a importância de ter domínio da leitura e da escrita, 
que eram consideradas armas poderosas em um tempo em que apenas clero e 
poucos nobres detinham o poder das palavras. 
Veja a ficha técnica completa do filme ao final deste capítulo. 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
A educação para o povo, com ensinamentos coletivos, foi apenas uma das 
reivindicações de João Amós Comênio. Também é a partir de sua referida obra 
que podemos falar em Didática, sendo um marco no que se refere à educação 
institucionalizada, como ele sugeriu (COMÊNIO, 2001). Apesar de já existirem 
Academias (hoje conhecidas como Universidades, ou seja, instituições que 
ofertam ensino em nível superior) que pluralizavam a educação “superior” para 
jovens e adultos em grupos, bem como as escolas catedrais do século XII que 
repassavam os conhecimentos das sete artes liberais (gramática, retórica, 
dialética, geometria, aritmética, astronomia e música) para turmas de alunos, 
não podemos afirmar que havia planejamento, o que seria anacrônico. Contudo, 
sabemos que as artes supracitadas compunham um currículo, logo, os 
professores precisavam organizar-se para repassar os conhecimentos para 
todos os alunos. Aqui nos deparamos com aspectos que hoje conhecemos como 
planejamento. 
Em sua obra, Comênio (2001) rebate o ensino individualizado e restrito 
com o argumento de que se deveria objetivar o compartilhamento dos 
conhecimentos, sobretudo de leitura e escrita, para grupos de alunos. Também 
enfatiza a necessidade de organizar esses conteúdos, uma vez que muitas 
matérias eramensinadas ao mesmo tempo e de forma desordenada. Para tanto, 
sugeriu propostas que incluem a organização de conteúdos e outros aspectos 
da educação escolar institucionalizada: 
Na escola reina a confusão, pelo fato de se querer meter na cabeça 
dos alunos muitas coisas ao mesmo tempo. Por exemplo: gramática 
latina e gramática grega, retórica e talvez ainda poética [...] 
abstenhamo-nos de querer ensinar a dialética a quem estuda 
gramática; e, enquanto a dialética afina a mente, que esta não seja 
perturbada pela retórica [...] para não cairmos, de uma maneira ou de 
outra, em embaraços, pois, quem pensa em muitas coisas ao mesmo 
tempo arrisca-se a não compreender seriamente nenhuma delas 
(COMÊNIO, 2001, p. 217-218). 
 
A partir da obra supracitada podemos discutir sobre planejamento, visto 
que, ainda sem mencionar essa palavra, ela propõe uma nova organização do 
ensino. Ao longo dos anos vemos outros modelos de educação, agora 
institucionalizada, que avançaram em termos de organização. 
Aqui no Brasil, por exemplo, a educação institucional iniciou-se com a 
escola jesuíta, que tinha como plano de estudo o Ratio Studiorum, que vimos em 
capítulos anteriores. Esse manual apresentava em seu interior métodos de 
ensino, orientações para organização do professor em sala de aula e o currículo, 
a saber: Teológico (Teologia Escolástica, Teologia Moral, Sagrada Escritura e 
Hebreu), Filosófico (Lógica e introdução às ciências, Cosmologia, Psicologia, 
Física, Metafísica e Filosofia moral) e Humanista (Retórica, Humanidades, 
Gramática Superior, Gramática Média e Gramática Inferior) (FRANCA, 1952). 
Mais tarde, essa estrutura curricular passou a ser utilizada, também, nas 
Universidades europeias. 
Caro(a) aluno(a), perceba que a história da Didática e das formas de 
organização do ensino é extensa, mas precisa ser compreendida. Aqui 
priorizamos alguns recortes históricos que são mais significativos para os 
objetivos da nossa disciplina, mas você pode aprofundar seus conhecimentos 
por meio das leituras complementares. Algumas sugestões estão no final deste 
capítulo, bem como indicações de filmes que ajudam a compreender o contexto 
em discussão. 
Adiante, salientamos a educação escolar no Brasil após as escolas 
jesuítas, a fim de traçar os caminhos até a consolidação do planejamento na 
escola e em ambientes não formais de aprendizagem. Conforme observado em 
parágrafos anteriores, a Companhia de Jesus já seguia um manual para 
educação escolar, que segundo Franca (1952) continha um currículo pré-
estabelecido, as ações docentes e discentes esperadas e orientadas, dentre 
outros aspectos similares ao que conhecemos hoje, como os documentos 
referentes aos currículos, metas e projetos da educação escolar. Esse complexo 
de organização pode ser entendido, atualmente, como um planejamento. 
As escolas tradicionais que surgiram no Brasil após as escolas jesuítas 
também seguiam um planejamento, ainda que não se mencionasse essa 
palavra. Era um modelo rígido, engessado, em que o professor selecionava os 
conteúdos e transmitia o conhecimento pronto e acabado, como uma verdade 
absoluta, seguindo as exigências sociais da época, a fim de formar o cidadão 
moral e cívico ideal para sua sociedade. Essa educação permaneceu elitizada 
até meados do século XIX, quando as escolas públicas para atender classes 
populares foram inauguradas (SOUZA, 2006). 
Chegamos ao marco histórico em que a palavra planejamento finalmente 
surgiu. Segundo Saviani (2010, p. 382), o termo originou-se em meio a 
Revolução Industrial no século XIX. Começamos a ver nitidamente a influência 
da sociedade, sobretudo do mercado de trabalho, na educação escolar. Nesse 
ínterim, as escolas começaram a incorporar o termo. Na época, ainda com 
tendências pedagógicas mais tradicionais, os planejamentos escolares eram de 
inteira responsabilidade do docente, pois “[...] a iniciativa cabia ao professor, que 
era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório 
[...]”. A partir de então, iniciou-se o desenvolvimento da ação de planejar dentro 
dos ambientes de aprendizagem. 
Posteriormente, as tendências pedagógicas continuaram a utilizar o 
planejamento em suas ações. Na escola nova, já no século XX, por exemplo, 
essa ação ocorria em conjunto, ou seja, professor e alunos discutiam os 
conteúdos a serem estudados e, a partir de então, eram estabelecidos os 
procedimentos de ensino (BEHRENS, 2009). 
Na tendência tecnicista o planejamento do professor se embasava no 
estímulo/resposta necessários para atingir o desempenho esperado do aluno. 
De acordo com Arruda (2015, p. 243): 
Na década de 1970, em São Paulo, a forma de desenvolver o 
planejamento sofreu influências tecnicistas – produtividade, eficiência 
e eficácia do ensino. Foi também nessa década que se deu a 
aprovação da Lei n. 5.692, que forneceu as primeiras diretrizes e bases 
dos Ensinos Primário (Fundamental) e Médio. Além disso, ainda no 
contexto do regime militar, na segunda metade da década de 1960, 
foram firmados os acordos MEC-USAID, entre o Ministério da 
Educação (MEC) e a United States Agency for International 
Development (USAID), para promover a reforma do ensino brasileiro. 
 
Diante do exposto, podemos afirmar que a partir da década de 1970 houve 
uma intensificação do planejamento nas escolas e nos ambientes não formais 
de aprendizagem. Podemos observar que, desde a escolarização da classe 
popular, a educação teve como fim preparar o sujeito para sua participação na 
sociedade, sobretudo no mercado de trabalho. Como já exploramos em capítulos 
anteriores, no período tecnicista, mais do que nunca, ficou nítida a influência do 
mercado sobre a educação, pois a demanda social era de pessoas 
especializadas em determinadas atividades, logo a educação escolar para as 
massas deveria formar esses sujeitos. 
Considerando o contexto social e suas necessidades, criaram-se os 
currículos e, desde então, o professor realiza seus planejamentos para atingir o 
objetivo estabelecido. Segundo Turra et al. (1995, p. 19), a escola tecnicista teve 
um processo conturbado no que corresponde a “[...] racionalização das 
atividades do professor e do aluno, na situação de ensino e aprendizagem, 
possibilitando melhores resultados e, em consequência, maior produtividade”. 
Nesse contexto, o planejamento foi de fundamental importância para nortear as 
atividades docentes e chegar ao objetivo. 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
As instituições de ensino estão inseridas em sociedades que, a cada tempo, 
possuem demandas diferenciadas. Tanto a sociedade influencia a escola quanto 
o inverso, logo, esse condicionamento leva as instituições a formarem cidadãos 
que atuem de forma eficaz em sua sociedade. A educação tecnicista surgiu para 
atender a demanda social do contexto capitalista, em que o mercado de trabalho 
precisava de pessoas mais qualificadas, especialistas, que além de ler e 
escrever soubesse manusear máquinas, dentre outras habilidades mais 
complexas. 
Considerando o exposto, o filme “Tempos Modernos” (1936), de Charlie Chaplin, 
retrata bem os meios de produção em que emergiram o tecnicismo e o trabalho 
profissional que se pluralizava no mercado. A educação precisava atender essa 
demanda. Veja a ficha técnica completa do filme no final deste capítulo. 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2018). 
 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
Em 1961, foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação do 
Brasil. Por meio dessa lei, o estado passa a delinear a educação escolar no que 
tange a investimentos, metas, dentre outros compromissos com a sociedade. A 
partir de então o professor precisou conhecer mais sobre as políticas e 
exigências do Estado para a educação. 
Na sequência dos acontecimentos históricos acerca do planejamento 
surgiram as escolas progressistas, nas quais o professor precisava planejar suas 
aulas considerando o diálogo e a mediação entre o objetode ensino e o aluno 
(BEHRENS, 2009). Dessa forma, percebemos que o planejamento não é algo 
recente, apesar de a palavra ser moderna. Essa ação vem se ampliando no 
contexto escolar, o que antes era apenas responsabilidade do professor tomou 
uma dimensão nacional. Além disso, o planejamento é presente inclusive em 
ambientes não formais de aprendizagem, sempre considerando a sociedade em 
que estamos inseridos. 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Saindo do contexto escolar, você acredita que outros profissionais também 
precisam de planejamento? Por exemplo, um empresário ou um chefe de 
cozinha. Considerando os ambientes não formais de aprendizagem, será que 
os profissionais desse meio também necessitam de planejamento? 
FIM DO REFLITA. 
 
Como vimos no início deste capítulo, planejar é antecipar as ações 
mentais, a fim de organizá-las para suas execuções diversas. Dessa forma, 
qualquer profissional que não planeja suas atividades corre o risco de fracassar. 
Ao contrário do que muitos pensam, atualmente o planejamento escolar 
não se limita ao plano de aula que o professor precisa realizar para lecionar. Na 
verdade, esse é o produto final de todo o processo de planejamento que 
acontece na educação escolar. Essa ação inicia-se com o Estado, por meio de 
políticas educacionais que atendam as demandas da sociedade como um todo. 
São documentos que estabelecem as metas da educação institucional, a 
exemplo, o Plano Nacional de Educação (PNE). Na Educação Básica, temos a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 15 de dezembro de 
2017 para as etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, e em 14 de 
dezembro de 2018 para o Ensino Médio. Essa Base estabelece os conteúdos 
mínimos que devem ser ofertados nas escolas de todo o nosso país, por isso 
toda a equipe pedagógica deve se familiarizar com ela. Porém não podemos 
chamá-la de currículo. 
Por currículo podemos entender um instrumento social e cultural que, 
segundo Moreira e Silva (2002, p. 7-8), 
[...] não é um elemento inocente e neutro de transmissão 
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em 
relação de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e 
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais 
particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal 
– ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes 
de organização da sociedade e da educação. 
 
Dessa forma, podemos compreender que o currículo está intimamente 
relacionado com a concepção de Homem que a sociedade produz para suprir 
suas necessidades, que geralmente estão ligadas aos meios de produção 
capitalista. Diante do exposto, não podemos afirmar que o currículo é um 
documento neutro que trata apenas da formação humana. Ele possui um viés 
político, permeado de intenções e visões de quem o produz e se modifica a cada 
mudança social. 
Em cada tendência pedagógica o currículo foi visto de uma forma. Assim, 
nas teorias tradicionais, o currículo se limitava ao “o que ensinar”. 
Posteriormente, as teorias críticas ampliaram as reflexões para “por que 
ensinar”, ou seja, “por que ensinar esse conteúdo e não outro?” (SILVA, 2002). 
Atualmente o currículo é pensado de forma ainda mais ampla (o que ensinar? 
Para quem? Por quê? Como?) e passa por diferentes discussões (nacional, 
regional e institucional), como veremos adiante. 
O currículo em discussão nacional remete-nos à BNCC (2017), que foi 
construída com base nos pressupostos da nossa Constituição Federal de 1988 
e em nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 
nº 9.394 de 1996, com o intuito de padronizar os conteúdos de todo o Brasil, para 
que alunos de norte a sul tenham acesso aos mesmos conteúdos, afirmando a 
igualdade de oportunidades. 
Foi com a ajuda da população e dos professores da rede pública, 
sobretudo, que os governantes responsáveis puderam consolidar a Base que 
precisa ser seguida em todo o país, inclusive pelas instituições particulares. Na 
BNCC (2017) encontramos os conteúdos mínimos que devem ser trabalhados 
pelas escolas que ofertam a Educação Básica, bem como as exigências para 
atender determinadas demandas da sociedade, como o trabalho com as 
competências e as habilidades de cada aluno, em cada etapa da Educação 
Básica e em cada disciplina. Vejamos a seguir o conceito de competência para 
a BNCC: 
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas 
na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o 
desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, 
no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Na BNCC, competência é definida como a 
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 8 – 
grifos no original). 
 
Em outras palavras, competência é a capacidade teórica e prática que o 
sujeito possui para desempenhar determinada atividade, por exemplo: você tem 
competência para dar uma aula de ginástica? Para responder essa pergunta 
precisa-se levar em consideração os conhecimentos necessários para dar essa 
aula, como anatomia humana, técnicas e movimentos específicos da ginástica, 
didática para ensinar, entre outros. Então, você tem competência para isso? 
Diante dessa exigência citada pela BNCC (2017), sempre que o professor 
pensar em um conteúdo de sua disciplina deverá pensar, também, nas 
competências e habilidades que deverá trabalhar com seus alunos, pois além de 
conhecimentos teóricos, as crianças e adolescentes da Educação Básica 
precisam de conhecimento prático, veja a seguir uma das competências gerais 
que os alunos desse nível de ensino devem adquirir com os conteúdos da BNCC: 
“agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2017, p. 10). 
Considerando essa exigência, os professores deverão pensar em estratégias de 
ensino e de aprendizagem que proporcionem aos seus alunos o 
desenvolvimento dessas competências. 
Além disso temos as habilidades, que segundo o documento são práticas 
cognitivas e sociais que permitem ao sujeito ter competência para exercer suas 
atividades (BRASIL, 2017). De um jeito mais simples, habilidades são formas de 
se desenvolver bem as atividades, por exemplo: imaginemos que você dê aulas 
para uma criança de 4 anos e tenha que explicar o que é um cavalo, pois ela 
nunca o viu; como você explicaria? Eu tenho habilidades para desenhar 
(motricidade fina aguçada, percepção visual bem desenvolvida etc.), logo, 
pegaria um papel e lápis de cor para desenhar um cavalo e explicar por meio de 
uma ilustração. 
Vemos que a Base (2017) estipula o currículo mínimo e estabelece 
exigências que norteiam todo o planejamento escolar, mas não determina a 
didática do professor. As metodologias, os métodos e as estratégias utilizadas 
para realizar os processos de ensino e de aprendizagem são de inteira 
responsabilidade da equipe pedagógica. 
Após a aprovação da BNCC pelo Estado quanto aos conteúdos mínimos 
a serem ensinados nas escolas de Educação Básica, o Conselho Nacional de 
Secretários de Educação (Consed) se reúne com a União Nacional dos 
Dirigentes Municipais (Undime), Conselho Nacional de Educação (CNE), Fórum 
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE) e União Nacional dos 
Conselhos Municipais de Educação (Uncme) para debater sobre o currículo ideal 
para cada estado e seus municípios. Nessas discussões, além dos conteúdos 
mínimos já estipulados na Base, são consideradas as questões particulares de 
cada estado e de seus municípios, a fim de elaborar o Referencial Curricular do 
estado,que será seguido por todas as suas cidades (BRASIL, 2018a; PARANÁ, 
2018). 
A partir do Referencial Curricular do estado, cada escola construirá o seu 
planejamento institucional. Sentam-se, nesse momento, diretores, supervisores, 
coordenadores, professores, auxiliares, equipe de limpeza, associação de pais 
– que envolve a comunidade escolar –, a fim de construírem o documento que 
apresentará o currículo e determinará a identidade da escola: o Projeto Político 
Pedagógico (PPP). Nesse documento é apresentada, com base em preceitos 
democráticos, a visão de mundo que a escola possui, revelando o que ela 
entende por educação, conceito que deve ser bem definido por cada professor; 
qual é o cidadão necessário para a comunidade local; qual é o objetivo da 
educação dessa instituição; qual é a tendência pedagógica que norteará as 
ações didáticas; dentre outras perspectivas que apresentem a escola em seus 
aspectos físicos, filosóficos, políticos e pedagógicos (VASCONCELLOS, 2002). 
 
Esse documento deve ser construído pelos educadores em conjunto com 
a comunidade local, por isso o PPP é considerado democrático, pois leva em 
consideração o ponto de vista da equipe diretiva, dos professores, dos pais, dos 
alunos e de toda a comunidade escolar. Isso ocorre pois a educação ofertada é 
direito de todos, e toda a comunidade será impactada pela educação a ofertada 
por aquela instituição (VEIGA, 1995). 
Nesse documento – PPP – também são pré-estabelecidas as disposições 
dos conteúdos determinados pela BNCC (2017) e discussões anteriores. Volta-
se à reflexão sobre o currículo, agora dentro da instituição. Segundo Saviani 
(1991, p. 23), currículo “[...] é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas 
pela escola”. Logo, tudo o que acontece na instituição é currículo. Aqui vemos a 
identidade da escola, pois esse currículo inclui as experiências vividas por todos 
os seus integrantes. 
O planejamento realizado no PPP é sintetizado, posteriormente, no Plano 
Anual, documento em que a escola separa os conteúdos e os distribui em 
semestres e/ou bimestres, a fim de organizar o que será trabalhado e quando. 
Assim, deve-se pensar em uma sequência lógica, para não propor um conteúdo 
que não seja a sequência lógica do outro. Depois, cada professor planeja suas 
ações pedagógicas considerando os conteúdos a serem ensinados; a ordem 
destes; a importância de cada um; os objetivos a serem alcançados e como 
serão trabalhados. Tudo isso será registrado no plano de aula, que pode ser 
pensado por conteúdos, por meses, por quinzena ou por semana, o que varia de 
acordo com a organização de cada escola, considerando sua identidade, 
registrada no PPP. 
Vemos, portanto, que o planejamento do professor é o último de uma série 
de planejamentos que se iniciam em âmbito nacional e vão se afunilando a cada 
processo. Na figura abaixo podem ser observados de modo sucinto os passos 
do planejamento escolar: 
 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A figura 3 apresenta o planejamento escolar: âmbito nacional, regional e 
institucional. A figura é representada por uma pirâmide invertida. Ela encontra-se 
dividida em cinco partes, as quais, de cima para baixo, são descritas da seguinte forma: 
primeira parte: Pne - estabelece as metas e estratégias para a Educação Básica. 
Segunda parte: BNCC - estabelece os conteúdos mínimos que devem ser ensinados 
em todo o Brasil e em cada etapa da Educação Básica. Terceira parte: Referencial 
Curricular do estado - estabelece o currículo que todos os municípios do estado 
seguirão. Quarta parte: PPP - consolida o currículo da BNCC e do Referencial de seu 
estado e apresenta a identidade da escola. Na quinta parte lemos: Plano de aula - 
organizar os conteúdos estabelecidos no currículo, a fim de estruturar o que, por que e 
como ensinar. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
 
 
Dessa forma, o professor não é o único envolvido no planejamento 
escolar. Quando falamos em currículo devemos lembrar que ele começa a ser 
planejado pelo Estado em acordo com a população acadêmica e civil, passando 
por uma ampla discussão até chegar na escola de fato. O professor, mesmo com 
esses planejamentos prévios, precisa organizar os conteúdos de forma que 
fiquem didáticos para os alunos. Em suma, o conteúdo que já está estabelecido 
para o professor, nessa fase, precisa ser pensado por ele com base em sua 
relevância, os objetivos e a forma com que serão ensinados. 
Nos ambientes não formais de aprendizagem, que são assim 
caracterizados por não possuírem currículo definido, o profissional deverá 
elaborar o seu planejamento com base nas diretrizes do local em que trabalha, 
que pode ser uma empresa, um museu, um hospital, dentre outros lugares onde 
a aprendizagem ocorre de forma mais espontânea e relacionada com aspectos 
específicos do local de trabalho. 
Na etapa de registro do plano, é necessária pesquisa em muitos quesitos. Ao 
falarmos no campo da docência precisamos ter claro que o plano de aula não é 
um mero papel, mas sim um eficiente instrumento de trabalho do professor. Não 
é uma tarefa fácil realizá-lo, por precisa de pesquisas: identidade da turma, como 
aprendem, qual é o procedimento de ensino adequado para cada aluno, 
conhecimentos científicos dos conteúdos, formas de desenvolver competências 
e habilidades etc. Veremos, no próximo tópico, como o professor pode efetuar 
suas pesquisas para construir seu plano de aula. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
2. PESQUISA DOCENTE 
A formação profissional nunca se encerra. Começamos a construir nossos 
conhecimentos científicos próprios da profissão na graduação, mas não para por 
aí. O sujeito que se contenta apenas com a formação inicial dificilmente será um 
profissional próspero e preparado para as demandas da sociedade, visto que 
são aspectos dinâmicos e o mercado apresenta novos desafios a todo o instante. 
A graduação é uma base, um suporte teórico e prático inicial que pode amparar 
as necessidades de um profissional que acaba de entrar no mercado de trabalho. 
Nesse meio acadêmico, o futuro professor aprende as teorias necessárias 
para desenvolver suas aulas e efetivar a aprendizagem, bem como proporcionar 
o desenvolvimento de seus alunos; por isso é tão importante o contato com as 
políticas, as metodologias, as psicologias educacionais, dentre outras matérias 
que você, caro(a) aluno(a), terá contato ao longo do curso, assim como a 
Didática. Ao longo do curso você perceberá que todas as disciplinas são 
essenciais para uma boa didática. Saviani (2003) salienta que o professor, por 
meio da didática, precisa saber transpor o saber científico em saber escolar, 
logo, em sua formação deve aprender a trabalhar com os conteúdos em forma 
de pesquisa, a fim de refletir sobre os mesmos e considerar aspectos como: 
 
- A capacidade de ensinar ou ajudar o aluno a se apropriar do saber; - 
o domínio dos conteúdos a serem ensinados, o que exige uma visão 
geral da disciplina (princípios organizadores, campos nacionais, 
tramas conceituais); - o domínio de instrumentos e habilidades ligados 
a situações de aprendizagem (previsão, observação, análise, gestão, 
regulação e avaliação), (SAVIANI, 2003, p. 154). 
 
Considerando o exposto, a formação de professores deve promover instrução, 
produção, simulação, documentação, retroação e observação, tudo para 
estimular e capacitar o profissional a fazer pesquisas sobre conteúdos, 
processos de ensino e de aprendizagem, modelo pedagógico, organização 
escolar que, como afirma Astolfi e Develay (1991), resultam em uma formação 
pela pesquisa. 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Discutir sobre a formação de professores é muito importante, pois sempre que é 
analisada a situação da educação pública em nosso país vemos que os índices 
de desempenho dos nossos alunos, sobretudo nas áreas de português e 
matemática, são alarmantes. A culpa geralmente recai sobre os docentes,visto 
que são os responsáveis pela educação escolar. 
Precisamos fazer a nossa parte. Você, caro(a) aluno(a), enquanto professor em 
formação, precisa ser “[...] ator/autor da sua trajetória de vida e emergente da 
teia econômica, social e cultural em que está inserido e como profissional que 
busca a formação, reconhecer suas necessidades e as do contexto em que atua 
[...]” (SOARES; CUNHA, 2010, p. 32). Não basta as universidades oferecerem a 
educação superior de qualidade, o acadêmico também precisa buscar o que lhe 
falta, com autonomia em sua própria formação. Somente assim podemos 
argumentar que o bom sucesso da educação escolar está para além da 
formação de professores, exigindo investimentos na educação e 
responsabilizando, também, o Estado. 
 
Fonte: Soares e Cunha (2010). 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
 
Ao longo do curso o acadêmico também tem a oportunidade de ter contato 
com a prática docente por meio dos estágios, nos quais pode verificar como a 
teoria se efetiva no contexto escolar, como é a rotina de uma escola, dentre 
outros aspectos relacionados à práxis escolar. Essa pesquisa de campo 
proporciona ao acadêmico a superação da dicotomia entre a teoria aprendida 
durante as disciplinas e a prática vivenciada no campo de trabalho, pois no 
estágio o aluno deve perceber, com as mediações docentes, que toda a teoria 
aprendida nas aulas é necessária para colocar em prática as ações pedagógicas, 
desde o planejamento até o processo de ensino e aprendizagem. 
Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber 
e fazer na busca de significados na gestão, administração e resolução 
de situações próprias do ambiente da educação escolar. A prática, 
como componente curricular, que terá necessariamente a marca dos 
projetos pedagógicos das instituições formadoras, ao transcender a 
sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da própria 
educação escolar, pode envolver uma articulação com os órgãos 
normativos e com os órgãos executivos dos sistemas (BRASIL, 2001, 
p. 9, grifos do autor). 
 
Com essa preparação, o futuro professor deve considerar que em seu 
campo de atuação a teoria sempre deve permear a prática para que a ação seja 
significativa, sobretudo no que diz respeito ao processo de mediação, também a 
teoria sempre leva em consideração as práticas já vivenciadas, mas com 
cientificidade. Essa dicotomia, superada nos estágios, não pode voltar a 
aparecer quando o professor se forma e assume uma turma. 
 
 
Por fim, em meio a todo esse contexto, o acadêmico graduando deve 
aprender a realizar pesquisas científicas, o que se efetiva nas atividades de 
estudo, na realização de fóruns, no desenvolvimento de projetos de iniciação 
científica, dentre outras atividades acadêmicas das quais o aluno pode participar, 
por iniciativa do professor, mas, principalmente, por sua própria iniciativa. Silva 
e Compiani (2015) denunciam que a pesquisa por parte dos professores está 
abaixo do que precisamos no país, pois apenas uma parcela ligada a cursos 
universitários como os Stricto Sensu faz essa tarefa. 
Diante desse fato, os autores supracitados salientam a importância de 
todos os professores realizarem pesquisas dentro de suas salas e escolas de 
atuação, relacionadas a metodologias e outras investigações sistemáticas e 
intencionais no trabalho educativo: 
A ideia de sistemático se refere às formas de recolher e armazenar a 
informação, de documentar as experiências de dentro e fora da aula e 
de realizar registros escritos das situações. A intencionalidade vê a 
pesquisa do professor como uma atividade planejada e não 
espontânea, mesmo considerando que nem todos os resultados são 
provenientes de atividades planejadas. Por fim, a ideia de investigação 
traz a noção de que a pesquisa gera questões e reflete os desejos 
docentes de dar sentido às suas experiências, admitindo, com isso, 
que nem toda pesquisa deve, necessariamente, trazer nova 
informação, mas deve trazer a possibilidade de se interpretar a 
informação que já se possui (SILVA; COMPIANI, 2015, p. 1106). 
 
Essa pesquisa docente a que se referem as autoras é diferente da 
pesquisa metodológica, como ocorre em cursos Stricto Sensu (Mestrado e 
Doutorado, por exemplo), pois trata-se de pesquisas produzidas no próprio local 
de trabalho, a fim de aperfeiçoar as metodologias de ensino e de aprendizagem 
de um público específico, sem o rigor das pesquisas acadêmicas. 
 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Você já ouviu a expressão: “o professor não está preparado para isso”? Diante 
de uma adversidade no âmbito pedagógico, qual profissional você será? Estará 
disposto a encarar os desafios ou dirá “não sou preparado para isso”? 
FIM DO REFLITA. 
 
 
Assim como em todas as profissões, temos aqueles profissionais que, 
diante de desafios, se preparam para enfrentá-los. Outros preferem usar 
desculpas. A pesquisa está presente em nossa vida acadêmica e deve 
permanecer por todos os dias da carreira docente. Depois que o discente se 
forma, se depara em sala de aula com inúmeras adversidades que precisam ser 
melhor estudadas, como exemplo: um aluno com transtorno, uma tecnologia da 
educação inovadora, uma nova tendência pedagógica, dentre outras novidades 
para as quais a graduação, apenas, não dá o suporte total. 
Ainda que tenhamos disciplinas que nos deem a base para conhecer 
sobre transtornos, tecnologias educacionais e tendências pedagógicas, sempre 
precisaremos de um conhecimento mais específico e aprofundado do assunto. 
Por isso temos a pós-graduação, para nos especializarmos naquilo que 
precisamos em determinado momento (SILVA; COMPIANI, 2015). 
Novamente, partiremos para a pesquisa e isso se repetirá sempre que o 
professor se deparar com algo para qual ele acredita não estar preparado. Hoje 
ele tem um aluno autista sobre o qual pesquisou e já sabe como ele aprende, 
como ensinar, quais metodologias são melhores, entre outros aspectos. Amanhã 
ele terá um aluno surdo, sobre o qual precisa pesquisar novamente, conhecer 
seu processo de ensino e de aprendizagem de formas mais específicas. Assim 
é com tudo que se passa na escola e demais ambientes de aprendizagem. 
Vimos em capítulos anteriores que há diferentes tendências pedagógicas, 
você pode ser contratado para trabalhar em uma escola que segue a pedagogia 
histórico-crítica, por exemplo, que está ainda em alta, mas amanhã você pode 
precisar trabalhar em uma escola que utiliza uma teoria mais tradicional ou ainda 
uma nova teoria revolucionária que chega ao Brasil. Assim, precisará pesquisar 
sobre essas tendências: qual é o papel do professor? Qual é o foco da teoria? 
Qual é o objetivo da educação para essa determinada tendência? 
A vida do professor é pesquisar e não há como fugir disso. Ser um docente 
sem ser um pesquisador é estar fadado ao fracasso e ser responsável pela 
educação escolar sem qualidade, contribuindo para as dificuldades escolares de 
seus alunos, a não aprendizagem, o baixo rendimento escolar e o não 
desenvolvimento global do sujeito. Lüdke (2001) afirma que faz parte da boa 
formação docente as práticas de pesquisa, visto que é por meio delas que o 
docente adquire as habilidades de reconhecer o seu contexto, enxergar os 
desafios e superar os problemas, sem considerá-los imutáveis. 
Ainda que o professor tenha o mais alto grau de instrução e título 
acadêmico, precisará continuar suas pesquisas para lecionar. Dessa forma, um 
professor que tenha doutorado deve continuar as pesquisas para ter uma aula 
de excelência. Na Educação Básica, por exemplo, as pesquisas docentes se 
iniciam antes mesmo do início das aulas. Como vimos no tópico anterior, há uma 
série de planejamentos antes que os conteúdos cheguem ao professor para 
elaboração do seu plano de aula. Esse percurso do planejamento escolar deve 
ser conhecido pelo docente, visto que são embasados em documentos 
educacionais que, a todo momento, podem ser atualizados,modificados e/ou 
substituídos. 
Neste exato momento, caro(a) aluno(a), estamos passando por uma 
atualização dos profissionais da educação que perdurará por um bom tempo, 
visto que a BNCC é nova e precisa ser conhecida por todos os professores, antes 
mesmo da elaboração de seus planos de aula. Isso significa pesquisa (BRASIL, 
2017; 2018b). Os documentos educacionais devem ser constantemente 
pesquisados pela equipe pedagógica, bem como o PPP de sua escola, visto que 
o plano de aula deve estar em consonância com a visão de mundo que a 
instituição possui, o objetivo com a educação e demais detalhes que já 
observamos no tópico anterior. Imaginem que a escola tenha como ideal de 
educação formar alunos críticos, para tanto utiliza a teoria histórico-crítica, porém 
o professor é adepto de uma teoria mais tradicional, que não permite a formação 
de um sujeito crítico, mas sim passivo. 
Esse conflito acaba por formar alunos que não condizem nem com a visão 
de sujeito da escola nem com a da sociedade atual. Esse professor, portanto, 
não está apto para atuar nessa escola nem na sociedade, tornando-se obsoleto 
e podendo implicar negativamente na formação acadêmica de seus alunos, de 
forma a prejudicar seu desenvolvimento social e cognitivo. Por isso é tão 
importante que o professor pesquise os documentos educacionais a nível 
nacional, regional e principalmente os de sua escola, para então elaborar seu 
plano de aula. 
Essa pesquisa, como já salientamos, inicia-se antes mesmo das aulas, 
pois as reuniões com a equipe pedagógica são realizadas um pouco antes do 
início dos dias letivos, a fim de que as escolas já comecem suas pesquisas e 
seus planejamentos anuais. Para tanto, também é realizada a distribuição de 
turmas, para que o professor saiba com qual série trabalhará, o que também 
precisa ser pesquisado, pois cada etapa da educação possui um objetivo, cada 
série possui uma necessidade e cada turma, suas especificidades (GÓMEZ, 
1998). 
 
 
 
 Dessa forma, o professor habituado a trabalhar com a Educação Infantil 
não trabalhará da mesma forma com o Ensino Fundamental. O professor que 
trabalha com o 6º ano não pode trabalhar da mesma forma com o Ensino Médio. 
A turma do 2° ano A tem um perfil diferente do 2° ano B. Diante do exposto, como 
o professor pode lidar com esses diferentes perfis? Com pesquisa, antes de tudo. 
Pesquisar o objetivo de cada etapa da educação é fundamental para saber como 
trabalhar. Sempre que tiver a oportunidade de conversar com os professores 
anteriores da turma, faça-o, pois isso também contribui para a pesquisa da 
identidade da turma: são alunos mais participativos? Mais curiosos? Trabalham 
bem em grupo? São disciplinados? 
Tudo isso contribui para, posteriormente, montar o plano de aula, visto 
que não há como pensar o que ensinar sem pensar para quem e como. Depois 
de estabelecidos os conteúdos pelo planejamento escolar e realizada a 
distribuição de turma, o professor se empenha na pesquisa dos conteúdos e do 
perfil prévio da turma para montar seu primeiro plano de aula do ano. Esse é o 
mais difícil, pois o docente trabalha com base em informações coletadas em sua 
pesquisa teórica, sem ter, ainda, o primeiro contato com a turma; logo, atua sem 
pesquisa e conhecimento prático da identidade dos alunos. Dessa forma, deve 
elaborar um plano de aula flexível, ou seja, possível de ser modificado após o 
início das aulas, pois precisará mudar suas estratégias diante de uma 
adversidade (OSTETTO, 2000). 
Suponhamos que, em suas pesquisas, tenha constatado previamente que 
a turma é mais agitada e participativa. Com o início das aulas, porém, diante de 
sua didática e sua postura, notou a turma se mostrou mais tranquila, menos 
participativa. Dessa forma, precisará trocar as estratégias de controle da turma 
para estratégias que promovam a interação, como exemplo, trocar as atividades 
individuais por atividades em dupla. 
Ao iniciar as aulas, o professor começa de fato sua pesquisa sobre os 
alunos: como cada um aprende? Quais são as dificuldades de cada um? E as 
habilidades? Quais as metodologias mais eficazes para a turma? Tudo para 
saber como lidar em sala de aula, de forma que consiga ensinar e os alunos 
consigam aprender. Os conhecimentos dessa pesquisa se refletirão em seu 
plano de aula, em que deverão constar os métodos a serem utilizados. Isso nos 
leva a outro aspecto que precisa ser pesquisado. Precisamos, o tempo todo, 
saber quais são os procedimentos de ensino que estão fazendo sucesso quanto 
a melhoria do ensino e da aprendizagem (GASPARIN, 2007). 
 
Passamos agora a refletir sobre a pesquisa dos conteúdos. Essa pesquisa 
deve acontecer durante todo o ano letivo. Vivemos em uma sociedade em que a 
informação está por toda parte. Alunos e professores estão cercados de 
informação, porém devemos entender que informação é um conceito diferente 
de conhecimento. Fora da escola posso acessar informações, mas dentro da 
sala de aula o professor deve proporcionar conhecimento. 
Informação, no campo da educação, pode ser considerada algo 
superficial, que é repassado de um emissor para um receptor, podendo ser 
transmitida de forma oral ou, como estamos na era tecnológica, por meio de um 
instrumento digital (BOSI, 1995). O conhecimento, por outro lado, é aprofundado; 
parte de algo já produzido pelo Homem, que é reconstruído pelo sujeito aprendiz 
a partir de suas categorias de pensamento (GADOTTI, 2005). 
O professor pode utilizar a informação como instrumento de seu ensino, 
servindo, então, como objeto de estudo ou ponto de partida para o aluno, o que 
proporcionará, no processo de ensino e de aprendizagem, a produção de 
conhecimento. De forma alguma, porém, o professor deve apresentar apenas a 
informação e permanecer nessa superfície, considerando-a como conhecimento. 
Esse cuidado deve ser redobrado em nossa sociedade atual, porque estamos 
imersos na tecnologia que nos proporciona informações a todo o instante, por 
isso muitos alunos chegam em sala achando que sabem de tudo. O pior é 
quando o professor também acha que informação é conhecimento. 
Por isso a pesquisa docente nunca se fez tão necessária quanto agora. O 
professor pode utilizar as tecnologias para sua pesquisa, as informações como 
ferramenta para suas aulas, mas não pode ficar preso a elas. Suas aulas devem 
ir além da linha rasa dos assuntos discutidos, do que está posto nas mídias e 
nas redes sociais. É necessário estudo aprofundado do conteúdo, para que 
compreenda as entrelinhas das informações, consiga transformá-la em saber 
sistematizado e ajudar o aluno a passar do conhecimento real para um mais 
elaborado. Apenas assim contribuímos para o desenvolvimento e a 
aprendizagem (GADOTTI, 2005). 
Calleja (2008) nos alerta que o professor precisa passar do processo 
informativo e/ou reprodutivo para outro que proporcione a interpretação e análise 
crítica dessas e outras informações. Para tanto, o autor enfatiza que o docente 
precisa ser: 
 
- Preparado e atualizado em sua ciência, ou seja, em sua 
especificidade do saber. - Ser um investigador. Às vezes os 
professores acreditam que se sua docência é de pré-escola ou ensino 
fundamental, não tem de investigar, quando realmente a investigação 
deve caracterizar um docente de qualquer nível de ensino. - Deve 
possuir uma cultura geral, ou seja, integral. - Possuir uma formação 
razoável do ponto de vista da Pedagogia, da Didática e das outras 
Ciências da Educação. - Ser um educador exemplar, em qualquer 
lugar, honrado, honesto, consagrado, ético em sua profissão e com 
boas relações humanas (CALLEJA, 2008, p. 116). 
 
A pesquisa docente precisa sair das informações, dos livros didáticos, e 
passar para um nível mais elevado de produção de conhecimento, que acontece 
em meios científicos. Dessa forma, para pesquisa docente é necessário o 
currículo bem definido, livros e artigos científicos, filmese documentários, dentre 
outros meios de elaboração de conhecimento e de cultura. 
No âmbito não formal a pesquisa também se faz necessária, pois trata-se 
de um campo em constante atualização. O profissional que atua em empresas, 
academias, hospitais e outros locais onde a educação se efetiva de forma não 
curricular precisa se atentar às matrizes que norteiam seu trabalho, documentos, 
novas tendências do seu campo de atuação, por exemplo, tecnologias e técnicas 
que potencializam o desenvolvimento dos aprendizes etc. 
Ao final de todas essas pesquisas o professor poderá montar seu plano de aula 
com base em documentos que seguem a necessidade de sua sociedade, com 
conteúdos fundamentais para a formação do aluno, metodologias e métodos que 
facilitem o processo de ensino e de aprendizagem, o que resultará em aulas de 
qualidade, aprendizagem eficiente e eficaz, bem como no desenvolvimento 
global dos alunos. 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
3. PLANO DE AULA 
Após o planejamento institucional e a pesquisa do profissional, chega a 
hora de registrar toda essa caminhada, de modo a organizar a ação que será 
realizada com o aprendiz. O plano de aula é a última etapa do planejamento 
escolar, mas é a mais importante, pois é por meio dele e de sua execução, bem 
como avaliação, que poderemos saber se a trajetória anterior foi bem-sucedida. 
Há várias formas de registrar o plano de aula, isso vai depender de cada 
escola, de cada teoria norteadora, dentre outros aspectos. Algumas escolas 
optam por realizar o plano de aula bimestral, outras o mensal, quinzenal ou, 
ainda, o semanal. Essa distribuição dos conteúdos, que pode variar de bimestre 
a semanas, acontece a partir do Plano Anual, que já mencionamos no primeiro 
tópico deste capítulo. 
Com o currículo já estabelecido, os professores organizam os conteúdos 
da melhor forma, pensando em por que ensinar, para que e como ensinar seus 
alunos, a fim de facilitar as ações de ensino e de aprendizagem, tudo para que 
se torne um processo facilitado, eficaz e eficiente. Portanto, dentro do plano de 
aula existem elementos essenciais a serem pensados, os quais veremos 
detalhadamente. 
Quando falamos em currículo, devemos saber que tais conteúdos foram 
selecionados não por acaso, mas sim porque cada um tem uma relevância na 
formação do sujeito (SAVIANI, 2003). Sabendo disso, o professor deve refletir, 
em primeiro lugar: por que ensinar determinado conteúdo? Para ficar mais 
explícita a nossa discussão sobre esse plano, vamos juntos, caro(a) aluno(a), 
pensar no passo a passo da elaboração de um plano de aula fictício. Para tanto, 
vamos considerar, como conteúdo a ser trabalhado dentro de um bimestre, a 
probabilidade e a estatística, enfocando os gráficos, por um período de 15 dias. 
Suponhamos que nossa aula seja para uma turma de 5º ano do Ensino 
Fundamental, cuja identidade sabemos que apresenta dificuldades em 
matemática; é uma turma agitada e desinteressada nos conteúdos mais teóricos, 
mas que precisa aprender sobre gráficos. Diante do exposto, por que trabalhar 
gráficos no 5º ano? Lembramos que o professor deve estar ciente do que os 
documentos educacionais trazem em seu bojo. 
Se observarmos, por exemplo, a BNCC, verificamos que traz para o 5º 
ano a seguinte proposta de trabalho com probabilidade e estatística: “leitura, 
coleta, classificação interpretação e representação de dados em tabelas de 
dupla entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos pictóricos e gráfico de 
linhas” (BRASIL, 2017, p. 294). Dessa forma, não é todo e qualquer gráfico que 
precisa ser trabalhado nessa etapa, mas sim gráficos de colunas agrupadas, 
gráficos pictóricos e gráficos de linhas. 
Considerando ainda a Base, temos que nos atentar às habilidades 
exigidas: “realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, 
organizar dados coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e 
de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto escrito sobre 
a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados” (BRASIL, 2017, p. 295). Isso 
significa que além de ensinar sobre os referidos gráficos o professor precisará 
fazer com que o aluno conclua o 5º ano com a habilidade de realizar pesquisas 
com variáveis numéricas (pesquisa quantitativa, com classificações discretas 
e/ou contínuas) e categóricas (classificações diversas como gênero, espécie 
etc.). 
Partindo desses pressupostos, suponhamos que o PPP da escola do 
nosso 5º ano apresente que a Matemática se define como uma ciência que se 
desenvolveu desde a necessidade do Homem de resolver situações problema e 
que hoje está enraizada em nossa cultura. Com isso, espera-se que os 
conteúdos matemáticos ajudem seus alunos a participar da sociedade com 
conhecimentos científicos, de forma que também possam contribuir para a 
ampliação dos mesmos. 
Diante do exposto, o professor já sabe por que trabalhar gráficos no 5º 
ano: porque essa escola precisa formar cidadãos letrados, que saibam, além de 
conceitos, fazer uso social dos conteúdos. Essa resposta será necessária para 
construir o objetivo da aula que será registrada no plano. Esse conhecimento, 
como vimos no tópico anterior e exemplificado aqui, o professor adquire por meio 
de pesquisas contínuas aos documentos educacionais, desde os nacionais até 
o institucional. 
De acordo com Libâneo (2013) o “porquê” ensinar está intrinsecamente 
relacionado à função social da escola. Em essência, a função de toda instituição 
escolar é formar um cidadão que saiba ler, escrever e contar, de forma que saia 
de um conhecimento real e chegue ao seu máximo potencial por meio de leitura, 
escrita e contas. Deve saber interpretar, analisar e emancipar seus 
conhecimentos de forma que se desenvolva plenamente (cognitiva, social, 
afetiva e fisicamente). 
Contudo, o professor precisa pensar na segunda questão que norteará 
seu plano de aula: para que ensinar esse conteúdo? Isso pode ser esclarecido 
a partir do PPP, que descreve a visão de Homem, de educação e de sociedade 
que a escola possui, o que influencia na educação escolar dos seus alunos. 
Suponhamos que a escola do nosso 5º ano tenha como concepção de Homem 
um ser social, crítico e reflexivo, que ela veja a educação como uma forma de 
emancipação do sujeito, que sai da ignorância e chega à concepção plena da 
sociedade em que vive, sendo essa, por sua vez, capitalista. Assim, o professor 
pode concluir que o conteúdo gráfico será ensinado para que o aluno, por meio 
das pesquisas quantificadas, compreenda sua realidade e amplie seus 
conhecimentos científicos. Essa resposta será necessária para justificar o 
objetivo da aula que será registrada no plano de aula. Libâneo (2013, p. 43) 
salienta que os alunos devem adquirir conhecimento 
[...] a fim de que se tornem preparados e aptos para enfrentar as 
exigências objetivas da vida social como a profissão, o exercício da 
cidadania, a criação e o usufruto da cultura e da arte, a produção de 
novos conhecimentos de acordo com interesses de classe, as lutas 
pela melhoria das condições de vida e de trabalho. 
 
Por fim, o professor precisa refletir: como ensinar? Há inúmeras formas 
de ensinar gráficos, porém os métodos devem estar de acordo com a teoria da 
escola, que consta no PPP, além de estar em consonância com os objetivos da 
instituição, do professor e da disciplina. Suponhamos que, para tanto, utilizemos 
como método as aulas expositivas e práticas, pesquisas e resolução de 
situações problema. 
Libâneo (2013) orienta que o professor precisa pensar em métodos e 
procedimentos didático-pedagógicos que ajudem a viabilizar o processo de 
ensino, de forma que, aliados à mediação, contribuam para o desenvolvimento 
das capacidades mentais dos alunos, para que eles pensem e adquiram seus 
próprios métodos de aprendizagem e ação. 
 
Até aqui, caro(a) aluno(a), refletimos questões essenciaispara a 
elaboração do plano de aula. A partir de agora precisamos pensar sobre o seu 
registro. Para tanto, devemos considerar os seguintes itens: disciplina, conteúdo, 
objetivos, métodos e avaliação. 
Seguindo o nosso caso do 5º ano como exemplificação, nosso plano de 
aula tem como vigência 15 dias letivos e a nossa disciplina já está definida: 
matemática. O conteúdo também já foi estabelecido: probabilidade e estatística. 
Dessa forma, considerando todo o exposto, precisamos registrar nosso objetivo, 
retomando, então, a reflexão do professor sobre o porquê ensinar determinado 
conteúdo e para que, considerando a BNCC (2017) e o PPP. Da mesma forma, 
fazemos com os métodos (tema da próxima unidade, sobre os procedimentos de 
ensino), previamente elaborados a partir da reflexão sobre como ensinar, 
acrescentando no registro do plano de aula os instrumentos que serão utilizados, 
a fim de que se faça uma organização prévia do professor e da escola. Por fim, 
a avaliação (tema da nossa última unidade) precisa ser pensada, considerando 
o PPP da instituição. Nesse momento, vamos supor que nessa escola a 
avaliação seja diagnóstica e contínua. Assim, nosso plano de aula pode ser 
registrado da seguinte forma: 
 
Quadro 1 - Plano de aula hipotético 
Série: 5º ano 
Duração: 15 dias 
Disciplina: Matemática 
Conteúdo: Probabilidade e estatística 
Objetivo: formar cidadãos letrados, que saibam, além de conceitos, fazer uso social 
dos conteúdos, para que o aluno, por meio das pesquisas quantificadas, compreenda 
sua realidade e amplie seus conhecimentos científicos. 
Método: aulas expositivas e práticas, literatura, pesquisa em livros científicos na 
biblioteca da escola; pesquisa em sites confiáveis no laboratório de informática da 
escola; resolução de situações problema em sala de aula, na prática e por meio de 
softwares no laboratório de informática da instituição; elaboração de cartazes; 
elaboração de gráficos utilizando materiais concretos como bola de isopor, garrafas 
pet de diferentes tamanhos etc.; apresentação em grupo do resultado de uma 
pesquisa em malha quadriculada usando gravuras. 
Instrumentos e recursos: livro de literatura infanto-juvenil; quadro; caderno; lápis, 
borracha; biblioteca; sala de informática; papel cartolina; sucatas; tinta; pincel; malha 
quadriculada; revistas. 
Avaliação: será realizada durante as aulas, por meio da observação da participação 
dos alunos e o desenvolvimento de suas atividades teóricas e práticas. 
Disposição das aulas: 
1ª aula 2ª aula 3ª aula 4ª aula 5ª aula 
- Apresentação e 
problematização 
do conteúdo: 
(vocês sabem o 
que é um 
gráfico? Para 
que serve?); 
 
- Exposição 
teórica: conceito 
de gráfico, 
informações 
sobre para que 
serve um gráfico, 
como pode ser 
utilizado; 
 
- Apresentação 
visual de 
diferentes 
gráficos e suas 
funcionalidades. 
- Leitura da 
história Onde 
Laura gosta de 
passear; 
 
- Interpretação 
coletiva da 
literatura; 
 
- Levantamento 
quantitativo 
relacionado aos 
lugares em que 
a personagem 
gosta de 
passear; 
 
- Levantamento 
quantitativo do 
lugar em que 
cada aluno 
gosta de 
passear; 
 
- Montagem 
coletiva, no 
quadro, de um 
gráfico de barras 
com os dados 
dos alunos. 
- Levar os 
alunos à 
biblioteca e 
separá-los em 
três grandes 
grupos, para 
que pesquisem 
em livros 
científicos o que 
é gráfico de 
barras duplas, o 
que é gráfico 
pictográfico e o 
que é gráfico de 
linhas. Todos 
deverão 
registrar, cada 
um em seu 
caderno. 
 
- Tarefa para 
casa: perguntar 
para sua família 
os lugares em 
que gostam de 
passear. 
 
- Retomada da 
literatura; 
 
- Apresentação 
de um cartaz 
elaborado pela 
professora a 
partir dos dados 
coletados no 
levantamento 
quantitativo dos 
lugares em que 
cada aluno 
gosta de 
passear 
(retomada da 
segunda aula); 
 
- Separar os 
alunos em 
duplas para que 
confeccionem 
em um cartaz o 
gráfico de 
barras duplas 
com os 
resultados 
quantitativos da 
tarefa de casa. 
 
- Solicitar que 
um 
representante 
de cada grupo 
de pesquisa da 
biblioteca 
(realizado na 3ª 
aula) apresente 
à sala os 
resultados 
obtidos na 
pesquisa; 
 
- Apresentação 
de curiosidades 
sobre parques e 
bosques da 
cidade e região; 
 
- Retomada do 
conceito e 
utilidade do 
gráfico de 
barras; 
 
- Sortear para 
cada aluno um 
lugar de passeio 
da cidade e da 
região, para que 
façam uma 
pesquisa 
quantitativa com 
a ajuda da 
família. Devem 
trazer: ano de 
inauguração, 
número de 
visitantes por 
dia etc. 
Fonte: Elaborado pela autora (2018). 
 
Aqui é possível ver apenas cinco dias, mas veja no final desta unidade o 
plano de aula completo, em anexo. Este foi elaborado por nós a partir de um 
caso fictício, mas que considera aspectos reais como documentos educacionais, 
planejamento escolar, conteúdos e habilidades exigidas no contexto escolar, 
elementos essenciais do plano de aula, entre outros aspectos. Tudo para que 
você possa compreender o passo a passo de um plano de aula. Há vários 
modelos de planejamento, mas todos apresentam os mesmos 
encaminhamentos aqui explanados. Cada escola adota o que melhor se adequa 
a sua realidade. 
Perceba que, em nossa elaboração, atendemos a todos os requisitos 
mencionados nos itens anteriores deste capítulo: 
a) Consideração dos documentos escolares: em nosso exemplo utilizamos a 
BNCC (2017) e o PPP da escola, mas há casos em que o professor ainda precisa 
recorrer às diretrizes, plano anual e outros documentos nacionais, regionais e/ou 
institucionais, pois não podem ser esquecidos pela equipe pedagógica; 
b) Pesquisa da turma: consideramos, na elaboração do plano, o perfil da turma 
(apresenta dificuldade em matemática, é uma turma agitada e desinteressada 
nos conteúdos mais teóricos), por isso primamos por breves explanações 
teóricas que se fazem necessárias, mas não de forma muito aprofundada e 
exclusiva, por isso a necessidade de realizar pesquisas, a fim de complementar 
os conhecimentos teóricos de forma que o próprio aluno busque as respostas e 
construa o conhecimento com a mediação do professor. 
c) Pesquisa científica do professor: foi evidenciada à medida que descrevemos 
os documentos consultados. Subentendemos que, para as conceituações, 
explicações e apresentação das curiosidades, o docente também tenha 
realizado uma pesquisa científica em fontes confiáveis. 
Achou difícil? Como observamos, não é fácil desenvolver um plano de 
aula, pois envolve pesquisa, tempo e conhecimento. Mas não é algo impossível 
e descartável. Pelo contrário, é necessário e muito útil, pois sem o planejamento 
o caos pode se instaurar em sala de aula. Notamos com a prática docente que 
um professor desorganizado (sem planejamento) transmite insegurança aos 
alunos, que podem reagir de diferentes formas, como exemplo: mostrando 
desinteresse, indisciplina, entre outros reflexos da ausência de orientação dos 
estudos por parte do professor. 
Em nosso plano hipotético consideramos uma turma de 5º ano e o 
conteúdo de matemática, mas o mesmo se aplica a todas as séries e disciplinas. 
Se fossemos exemplificar com uma atividade de identidade e autonomia para a 
Educação Infantil, ou de Produção textual na Língua Portuguesa para uma turma 
de 9º ano ou, ainda, o conteúdo de Território e fronteira na disciplina de História 
para uma turma do Ensino Médio, o processo de reflexão do professor seria o 
mesmo: por que, para que e como ensinar? Os aspectos essenciais do plano de 
aula, também permanecem: objetivo, métodos e avaliação. 
O objetivo da disciplina representa o elemento central do plano de aula, 
pois por meio dele emergem os demais aspectos. Os métodos, por sua vez, 
esclarecem os recursos e as técnicas que os docentes utilizarão para facilitar os 
processos de ensino e aprendizagem. Por fim, a avaliação é importante para que 
o professor verifique se todos os processos didático-metodológicos estão fluindo 
de acordo como esperado ou se é necessário modificar algo, a fim de melhorar 
o ensino e/ou a aprendizagem (LUCKESI, 1994). 
O que se modifica entre um plano e outro, além dos aspectos óbvios 
(série, disciplina e conteúdo) são os aspectos particulares de cada turma, por 
exemplo: se em nossa turma houvesse um aluno cego, deveríamos pensar em 
estratégias para que os demais alunos não o excluíssem dos trabalhos em 
grupo, a exemplo, a pesquisa na biblioteca. Uma das estratégias poderia ser a 
utilização de recursos sonoros ou livros em braile, caso o aluno saiba ler com 
esse recurso e esteja disponível na escola. Isso seria acrescentado no registro 
do plano de aula, nos instrumentos mencionados. 
Outro aspecto que se modifica é o tempo de vigência do plano, em 
primeiro lugar porque isso varia em cada instituição, como já mencionamos em 
parágrafos anteriores. Em segundo lugar, porque o tempo de aula de um 
professor da Educação Infantil, por exemplo, é diferente do professor dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental; que por sua vez é diferente do professor dos 
anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. 
Na Educação Infantil, o tempo considerado para todo o período que o 
professor leciona é, geralmente, de 4 horas, mas envolve aspectos bem 
específicos dessa etapa: adaptação das crianças, habilidades a serem 
trabalhadas com a turma, maior número de intervalos e atividades lúdicas ou 
extraclasse, entre outros. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, aspectos 
como intervalo, atividades lúdicas e extraclasse permanecem, mas o professor 
também precisa considerar que há mais de uma matéria a ser trabalhada por 
dia. Por fim, os professores das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio possuem um tempo menor para lecionar, geralmente 50 minutos. Sejam 
4 horas ou 50 minutos, o professor precisa planejar sua aula para que ela seja 
proveitosa para os alunos, de forma que ele dê conta de ensinar o que foi previsto 
para aquele ano, bimestre, semana etc. 
Considerando todo o exposto sobre planejamento, podemos entender que 
o plano de aula nos ajuda a organizar as ações docentes, evitando 
improvisações, falta de reflexão e significação da prática pedagógica. 
Vasconcellos (2000) sintetiza a ajuda do planejamento em sete aspectos 
fundamentais para uma aula de sucesso: 
 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA IMAGEM 
 
Descrição: A figura 4 apresenta as contribuições do planejamento segundo 
Vasconcellos (2000). A imagem expõe um lápis com sete divisões numeradas 
de cima para baixo, sendo que cada uma representa uma contribuição. Lemos a 
seguinte sequência 1: Organização; 2; comunicação; 3: Racionalização do 
tempo; 4: Não desperdiço de atividades e oportunidades; 5: Autoformação do 
professor; 6: Participação dos alunos; 7: Superação docente. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA IMAGEM. 
 Dessa forma, podemos concluir que, a partir do planejamento, é possível 
realizar o que nos propomos a fazer na educação escolar de forma eficiente e 
eficaz. Além disso, colocamos em prática todo o nosso conhecimento teórico, 
sem dissociação entre teoria e prática. Por fim, faz-se necessário planejar para 
que possamos transformar nosso trabalho, a relação com o outro (professores, 
alunos, pais), a escola e a sociedade como um todo (VASCONCELLOS, 2000). 
FIM DO TÓPICO 3. 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Prezado(a) aluno(a), como foi possível observar, a trajetória do 
planejamento se inicia bem antes do registro do professor. Conhecer esse 
percurso é essencial para realizarmos um bom trabalho pedagógico, que envolve 
desde a direção até a equipe pedagógica em sala de aula. Precisamos sempre 
ter em vista que o papel da escola é ensinar crianças e adolescentes a serem 
alfabetizados e letrados em todas as ciências. Logo, nosso ponto de partida é 
sempre o aluno e nosso ponto final é seu conhecimento e desenvolvimento. 
Nosso objetivo inicial com essa unidade foi conhecer os documentos que 
interferem no planejamento escolar, desde o âmbito nacional – como a BNCC 
(2017) –, passando níveis pelos regionais, até o institucional – como o PPP. A 
partir deles é montado o currículo escolar, ao qual o professor recorre para 
registrar seu plano de aula. 
Após o conhecimento dos documentos educacionais, objetivamos refletir 
sobre a pesquisa docente, que se faz necessária para que cada ação 
pedagógica tenha fundamentação teórica, suporte científico e, finalmente, dê o 
suporte necessário para que o professor construa um plano de aula sólido. 
Por fim, analisar os elementos do plano de aula se fez essencial para que 
você compreenda a relevância desse registro e desenvolva as habilidades 
necessárias para realizar um plano eficiente e eficaz, a saber: reflexão, 
organização e sintetização. 
Após planejarmos nossas ações pedagógicas, registrá-las e nos organizarmos, 
é chegada a hora de colocarmos tudo em prática, para tanto, devemos ter 
claras as diferentes formas de concretizar nosso planejamento. Portanto, no 
próximo capítulo, enfatizamos outro aspecto essencial para uma boa didática: a 
execução do plano de aula. Convido você, caro(a) aluno(a), a refletir sobre as 
possíveis práticas pedagógicas. 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Segundo Ostetto (2000), o planejamento é o momento de organização das 
ideias, de estabelecer metas e criar estratégias para atingi-las. Dentro do campo 
da educação, seja ela formal ou não formal, é correto considerar como 
planejamento: 
 
a) Uma ação impulsiva que visa a improvisação das ações docentes e 
discentes. 
b) A construção prévia de um registro diário de ações pedagógicas que 
poderão ou não ser executadas. 
c) A elaboração de documentos voltados à educação, cuja 
responsabilidade é do governo e suas secretarias. 
d) Uma reflexão de todas as ações docentes que resultam em uma 
atitude crítica previamente delineada. 
e) Uma organização de ideias específicas para o ensino dos conteúdos 
sistematicamente elaborados. 
 
2. A palavra planejamento é fruto da modernidade, mais ligada à área 
administrativa, porém ganhou proporções no campo da educação e sua ação 
sempre esteve presente em todas as áreas de atuação. Considerando o exposto, 
é correto afirmar que: 
 
I – Nos primórdios da escola tradicional não havia planejamento, visto que 
o professor era responsável pela transmissão de conhecimento e o 
período dessa tendência antecede a modernidade. 
II – A tendência tecnicista foi a primeira a trabalhar com planejamento, 
denominando-o assim, visto que anteriormente não havia uma 
sistematização dessa ação, sobretudo considerando leis específicas 
para a educação escolar. 
III – Atualmente o planejamento nas escolas é essencial para uma aula 
eficiente e eficaz, considerando que o professor deve conhecer os 
documentos que norteiam a educação, fazer diferentes pesquisas e 
realizar um plano de aula crítico e flexível para colocar em ação de 
forma que ensine de modo fácil e os alunos aprendam com qualidade. 
IV – O plano de aula muitas vezes é visto como o único elemento 
caracterizado como o planejamento escolar, contudo, apesar de ser 
um dos elementos desse processo, há uma gama de planejamentos 
que o antecedem. 
 Está correto o que se afirma em: 
a) ( ) I e III, apenas. 
b) ( ) I, III e IV, apenas. 
c) ( ) II, III e IV, apenas. 
d) ( ) I, II e III, apenas. 
e) ( ) l, ll, lll, e lV.. 
 
3. Sabendo que competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos) e que habilidades são práticas (cognitivas e 
socioemocionais) de atitudes e valores para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana (BRASIL, 2017). Assinale a alternativa correta: 
 
a) O professor que ensina os conceitos mais importantes de sua disciplina 
já está formando as competências de seus alunos. 
b) O aluno que consegue reproduzir o que o professor faz; ainda que não 
de forma reflexiva, desenvolve habilidadescognitivas, tais como, 
imitação. 
c) Trabalhar de forma que o aluno aprenda os conceitos e a partir deles 
coloque-os em prática para resolver situações problema é proporcionar o 
desenvolvimento de, respectivamente, competências e habilidades. 
d) Ao aluno que tem facilidade de se expressar com o corpo, dizemos que 
ele tem a competência para ser um professor de dança. 
e) Ao sujeito que tem domínio teórico e prático de uma determinada 
disciplina mas não possui didática, dizemos que ele tem competências e 
habilidades para ser professor. 
 
4. Observe a figura a seguir, que ilustra a pesquisa docente segundo Saviani 
(2003), e assinale a alternativa correta: 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
 
Descrição: A figura apresenta um esquema da pesquisa docente. Nela 
encontramos três retângulos, um em cima e dois abaixo. Eles estão ligados por 
setas diretivas mostrando um processo cíclico. No retângulo de cima lê-se: 
Capacidade de ensinar; No retângulo inferior à esquerda está escrito: Domínio 
de conteúdo; e na figura à direita, finalizando o esquema: Domínio de 
instrumentos. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
 
a) A capacidade de ensinar está relacionada à pesquisa docente pelo 
fato de exigir do professor uma pesquisa de métodos e metodologias 
que facilitem a aprendizagem de seus alunos. 
b) O domínio de instrumentos somente é possível por meio de uma 
pesquisa docente que possibilite o conhecimento de técnicas 
específicas para o ensino de determinado conteúdo, sem considerar 
os aspectos práticos. 
c) O domínio de conteúdos exige pesquisa docente para não utilizar 
apenas livros científicos, visto que hoje o ensino pode ser pautado em 
informações superficiais. 
d) Tanto a capacidade de ensino quando os domínios de instrumentos e 
conteúdos visam uma pesquisa que preparara o professor para atuar 
menos e fazer os alunos trabalharem mais. 
e) O domínio de conteúdo e a capacidade de ensino não fazem parte da 
pesquisa docente, visto que são habilidades que alguns professores 
possuem e outros não. 
 
5. Os aspectos essenciais de um plano de aula são os elementos que, 
independentemente de para quem e do porquê ensinar, devem constar no 
registro a partir de reflexão, pesquisa e planejamento. Considerando esses 
aspectos discutidos na Unidade III, assinale a alternativa correta: 
 
a) Os elementos essenciais de qualquer plano de aula são registro, 
exposição e aprendizagem. 
b) São elementos essenciais de um plano de aula o objetivo, os métodos 
e a avaliação. 
c) Os elementos essenciais do plano de aula são aqueles registros que 
não podem faltar, logo: série, disciplina e turma. 
d) Podem ser considerados elementos essenciais de um plano de aula 
apenas a reflexão e os métodos de ensino. 
e) Apenas a avaliação é considerada um elemento essencial de um 
plano de aula. 
 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
A partir da pesquisa, percebemos que, para o professor desenvolver bem 
suas aulas, para que a aprendizagem aconteça e que o processo de avaliação 
seja eficaz, é necessário que haja um planejamento condizente com aquilo que 
ele deseja trabalhar. 
Podemos afirmar que o planejamento é de extrema importância para que 
o professor possa pensar na avaliação e promover o desenvolvimento do aluno, 
haja vista que esse processo significa que todo trabalho deve ser planejado com 
qualidade, de forma que o planejamento e a avaliação estejam diretamente 
direcionados à construção do conhecimento do educando. 
Entretanto, é necessário que o professor tenha conhecimento daquilo que 
vai ensinar, como vai ensinar, para quem vai ensinar. Deve buscar ações para 
que as metas sejam desenvolvidas, no intuito de atingir os objetivos 
estabelecidos, pois “[...]sempre que se buscam determinados fins, relacionam-
se alguns meios necessários para atingi-los. Isso, de certa forma, é planejamento 
(DALMÁS, 1994, p. 23). 
Dessa forma, planejar é o ato de organizar ações a fim de que estas sejam 
bem elaboradas e aplicadas com eficiência, se possível, nos momentos 
relacionados da ação ou com quem se age. Por isso, para planejar bem é 
necessário conhecer para quem se está planejando. No caso, o professor deve 
conhecer a turma e mais, o aluno com quem trabalha. Quanto mais se conhece, 
melhor se planeja e se obtêm melhores resultados. Para Luckesi, (2011, p. 125), 
“Planejar significa traçar objetivos, e buscar meios para atingi-los”. 
Logo, entendemos que, para que haja planejamento, são necessárias 
ações organizadas entre si, as quais correspondem ao desejo de alcançar 
resultados satisfatórios em relação aos objetivos traçados. Em relação a isso, 
Holanda (apud LUCKESI, 2011, p. 19) afirma que: 
Podemos definir o planejamento como a aplicação sistemática do 
conhecimento humano para prever e avaliar cursos de ação 
alternativos, com vista a tomada de decisões adequadas e racionais, 
que sirvam de base para a ação futura. Planejar é decidir 
antecipadamente o que deve ser feito, ou seja, um plano é uma linha 
de ação pré-estabelecida. 
 
Nesse caso, podemos afirmar que uma aprendizagem significativa resulta 
de uma educação de qualidade, de acordo com as necessidades do aluno. 
Afirmamos também que a educação de qualidade só se faz com a construção do 
conhecimento, a partir de ações voltadas para o desenvolvimento cultural do 
aluno. 
De acordo com a autora Santana (1986. p. 26), o planejamento é dividido 
em três etapas: a primeira é a preparação ou estruturação do plano de Trabalho 
Docente, nela o professor prevê como será desenvolvido o seu trabalho durante 
certo período. O professor relaciona os conteúdos que serão trabalhados e como 
serão trabalhados, ou seja, busca uma metodologia adequada, recursos 
didáticos e tecnológicos que contribuam para melhor desenvolvimento dos 
conteúdos. 
A segunda etapa é o desenvolvimento do plano de trabalho. Nesse 
momento, as ações que foram organizadas durante a elaboração do 
planejamento são colocadas em prática para que o processo ensino e 
aprendizagem seja efetivado. O trabalho é direcionado e constantemente por 
parte do professor, para que o aluno construa seu conhecimento ou transforme 
o conhecimento existente, passando de senso comum a conhecimento 
organizado e sistematizado. 
A terceira etapa é a do aperfeiçoamento. Essa etapa envolve a verificação 
para perceber até que ponto os objetivos traçados foram alcançados. Nesse 
momento de avaliação é que se fazem os ajustes na aprendizagem, de acordo 
com os acertos dos alunos e as necessidades dos mesmos. 
Por meio desse excerto escrito por Santos e Perin (2013), verificamos que 
a ação pedagógica não se encerra com o registro do plano de aula. É necessário, 
ainda, colocá-lo em prática (execução) e avaliar os pontos que deram certo ou 
não para poder aperfeiçoar os próximos planejamentos e demais aulas 
(avaliação). 
 
Fonte: Santos e Perin (2013, p. 5-6). 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Capa do livro: 
 
Título: A didática em questão 
Vera Maria Candau (Org.) 
Editora: Vozes. 
Ano: 2014. 
Sinopse: este livro foi organizado a partir de revisões críticas sobre o ensino e 
a pesquisa em Didática. Aborda a formação de educadores, pressupostos 
teóricos do ensino de Didática, abordagens alternativas para esse ensino, 
propostas e realidades da pesquisa em Didática. Destaca-se o segundo 
capítulo, escrito por Cipriano Luckesi, que salienta a importância desse 
elemento fundamental para prática docente, mas que não é o único, visto que 
junto vem a execução e avaliação desse planejamento, aliando de forma 
indissociável a teoria e a prática docente. 
Comentário: Luckesi (2014) faz uma crítica aos cursos e, de forma implícita, 
aos alunos, futuros professores, que não fazem uso da praxis (teoria aliada à 
prática e vice-versa) nos momentos de planejamento, ou seja,não conciliam 
planejamento, execução e avaliação. Esse livro está disponível na Biblioteca 
Pearson. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - LIVRO. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Pôster do filme: 
 
Título: O nome da rosa 
Ano: 1986. 
Sinopse: o filme se passa em 1327, Idade Média, em um mosteiro italiano. O 
monge franciscano William de Baskerville (Sean Connery) investiga uma série 
de assassinatos com a ajuda do noviço Adso von Melk (Christian Slater). Isso 
provoca uma guerra ideológica entre os franciscanos e os dominicanos, 
enquanto o monge lentamente soluciona os misteriosos assassinatos. 
Comentário: o filme nos permite ter uma ideia do quão restrita era a educação 
na Idade Média, sendo uma arma poderosa para manipular a população, que 
não sabia ler e escrever. 
 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - FILME. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Pôster do filme: 
 
Título: Tempos modernos 
Ano: 1936. 
Sinopse: o personagem Vagabundo, de Charlie Chaplin, é um operário 
empregado em uma fábrica com linha de montagem, onde as máquinas, 
inevitável e completamente, o dominam. Ele enfrenta vários percalços que o 
levam para a prisão. Entre suas passagens pela cadeia, ele conhece e faz 
amizade com uma garota órfã. Juntos e separados, os dois tentam lidar com as 
dificuldades da vida moderna, o Vagabundo trabalhando como garçom e, 
eventualmente, como artista. 
Comentário: por meio das críticas de Chaplin vemos a sociedade da década 
de 1930 e suas demandas para o mercado de trabalho. Essas características –
um trabalhador “fixo” e especialista em uma única função, como apertar 
parafusos – perduraram por muitos anos e demandaram que as escolas 
formassem, por meio da educação, os sujeitos que atendessem a essa 
necessidade. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - FILME. 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
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ASTOLFI, J. P. DEVELAY, M. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 
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BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 3. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2009. 
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DF: Casa Civil, 1988. Disponível em: 
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curricular-com-secretarios-estaduais-e-municipais>. Acesso em: 28 mar. 2019. 
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC: 
Educação é a base (Ensino Médio). Brasília, DF: MEC, 2018b. Disponível em: 
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Acesso em: 28 mar. 2019. 
SOARES, S. R.; CUNHA, M. I. Formação do professor: a docência 
universitária em busca de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010. 
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ed. São Paulo: Libertad, 2000. 
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VEIGA, I. P. A. Projeto político pedagógico da escola: uma construção coletiva. 
In: ______ (Org.). Projeto político pedagógico da escola: uma construção 
possível. Campinas: Papirus, 1995. 
TURRA, C. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: 
Sagra Luzzatto, 1995. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO GABARITO 
1. Opção correta é a D. 
 
2. Opção correta é a C. 
 
3. Opção correta é a C. 
 
4. Opção correta é a A. 
 
5. Opção correta é a B. 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE III. 
 
INÍCIO DO ANEXO 
Quadro 6: Continuação do plano de aula hipotético 
 
Série: 5º ano 
Duração: 15 dias 
Disciplina: Matemática 
Conteúdo: Probabilidade e estatística 
Objetivo: formar cidadãos letrados, que saibam, além de conceitos, fazer uso social 
dos conteúdos, para que o aluno, por meio das pesquisas quantificadas, compreenda 
sua realidade e amplie seus conhecimentos científicos. 
Método: aulas expositivas e práticas, literatura, pesquisa em livros científicos na 
biblioteca da escola; pesquisa em sites confiáveis no laboratório de informática da 
escola; resolução de situações problema em sala de aula, na prática e por meio de 
softwares no laboratório de informática da instituição; elaboração de cartazes; 
elaboração de gráficos utilizando materiais concretos como bola de isopor, garrafas 
pet de diferentes tamanhos etc.; apresentação em grupo do resultado de uma 
pesquisa em malha quadriculada usando gravuras. 
Instrumento: livro de literatura infanto-juvenil; quadro; caderno; lápis, borracha; 
biblioteca; sala de informática; papel cartolina; sucatas; tinta; pincel; malha 
quadriculada; revistas. 
Avaliação: será realizada durante as aulas, por meio da observação da participação 
dos alunos e o desenvolvimento de suas atividades teóricas e práticas. 
Disposição das aulas: 
6ª aula 7ª aula 8ª aula 9ª aula 10ª aula 
- Retomada do 
conceito de 
gráfico. 
 
- Perguntar aos 
alunos para 
que podemos 
usar gráficos e 
lembrar das 
atividades 
feitas com 
gráficos de 
barras duplas. 
 
- Explanar 
sobre o gráfico 
pictográfico. 
 
- Ir à sala de 
informática 
para ver alguns 
exemplos de 
gráficos 
pictográficos no 
Excel. Pedir 
que eles 
montem um 
gráfico a partir 
de uma 
situação 
problema. 
- Retomada 
da aula 
anterior. 
 
- Mostrar 
alguns 
gráficos 
pictográfico
s nos slides 
e pedir que 
escolham 
um para 
resolver as 
situações 
problema 
passadas 
no quadro. 
- Pedir que os alunos 
leiam a definição de 
gráfico pictográfico 
pesquisado na 
biblioteca. 
 
- Pedir que os alunos 
façam uma pequena 
produção textual 
sobre como podem 
utilizar esse gráfico 
no dia a dia. 
 
- Ver um trecho do 
filme “O fantástico 
mundo da 
matemática”, para 
que os alunos vejam 
como o personagem 
usa os gráficos no 
dia a dia. 
 
- Tarefa para casa: 
Trazer na próxima 
semana 3 garrafas 
pet de diferentes 
tamanhos. 
- Relembrar o 
filme; 
 
- Separar a 
sala em 
duplas para 
resolver as 
situações 
problema de 
forma que 
utilizem 
bolas de 
isopor para 
construir os 
gráficos 
pictográficos. 
- Relembrar 
as situações 
problema da 
aula passada 
e pedir que 
cada dupla 
se junte com 
outras, 
formando um 
grupo de até 
4 pessoas, 
para 
trocarem 
informações 
(quais eram 
os 
problemas, 
como 
resolveram, 
como ficou o 
gráfico, 
como o 
confecciona- 
ram). 
[Continuação...] 
 
 
Disposição das aulas: 
11ª aula 12ª aula 13ª aula 14ª aula 15ª aula 
- Retomada 
do conceito 
de gráfico e 
das 
atividades já 
realizadas 
com gráfico 
de barras e 
pictográfico. 
 
- Explanar 
sobre o 
gráfico de 
linhas. 
 
- Pedir que 
cada aluno 
leia sobre a 
pesquisa 
feita em casa 
sobre os 
lugares de 
passeio da 
cidade e da 
região. 
 
- Explorar os 
dados 
quantitativos 
das 
pesquisas e 
anotar no 
quadro. 
- Retomada 
da aula 
anterior. 
 
- Mostrar o 
painel 
construído 
pela 
professora 
com os 
dados das 
pesquisas 
dos alunos. 
 
- Separar os 
alunos em 
grupos para 
que 
construam 
um gráfico 
de linhas a 
partir dos 
resultados 
sobre 
número de 
visitantes por 
ano, 
mostrados 
no painel. 
- Relembrar 
sobre a 
pesquisa e 
o painel que 
ficou em 
exposição 
na sala. 
 
 
- pedir que 
os grupos 
apresentem 
os gráficos 
elaborados. 
- Pedir que 
os alunos 
escolham um 
dos gráficos 
estudados 
durante as 
aulas e o 
construam 
em 3D com 
sucatas 
(tampinhas 
de garrafas, 
barbante, 
garrafas pet, 
isopor, jornal 
etc.) 
considerand
o os 
resultados 
das 
pesquisas 
que 
realizaram e 
o exposto no 
painel. 
- Depois das aulas 
sobre probabilidade e 
estatística, espero que 
os alunos tenham 
entendido que, por 
meio destas, podemos 
resolver diversos 
problemas do 
cotidiano. Dessa forma, 
direi para a turma que 
poderemos visitar um 
museu na semana 
seguinte, e que, para 
isso, 80% da turma 
precisa se comportar 
nos 3 dias seguintes. 
Direi que, para isso, 
precisamos mostrar à 
Diretora o número de 
pessoas que se 
comportaram e em 
quais dias. Espero que 
eles cheguem à 
conclusão de que a 
probabilidade pode ser 
usada para o cálculo, e 
a estatística, pode ser 
o meio de mostrarmos 
os resultados à 
Diretora. Faremos, 
então, um gráfico na 
folha quadriculada, 
com figuras. 
Fonte: Elaborado pela autora (2018). 
FIM DO ANEXO. 
 
 
INÍCIO DA UNIDADE IV 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
EXECUÇÃO DO PLANEJAMENTO 
Me. Suzi Maria Nunes Cordeiro 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Conhecer a práxis e os métodos de execução das ações estabelecidas 
por meio do planejamento, a fim de compreender os procedimentos de 
ensino com qualidade para a aprendizagem significativa. 
● Explorar diferentes estratégias e técnicas da ação docente, para colocar 
em prática o planejamento com eficiência e eficácia. 
● Refletir sobre as competências, habilidades e a postura necessárias para 
um professor com didática, a fim de aprender sobre o papel do docente e 
sua significância no processo de ensino e de aprendizagem. 
 
Plano de Estudo 
● Procedimentos de ensino 
● Estratégias e técnicas para ação docente 
● Competências, habilidades e postura do professor 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Olá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentamos as formas de 
realização das ações estabelecidas por meio do planejamento. Após o registro 
previamente elaborado, planejado e refletido pelo professor, chega a hora de 
colocá-lo em prática por meio de teorias que norteiam o planejamento e, agora, 
a ação docente. Devemos compreender que as ações planejadas precisam 
ultrapassar o registro a fim de ter significância na vida do professor e dos alunos. 
Por isso, a execução do planejamento se faz tão importante quanto sua 
elaboração. 
Também tratamos sobre diferentes formas de colocar em prática o plano 
de aula. Dessa forma, esperamos que você, caro(a) aluno(a), inicie aqui seu 
conhecimento acerca dos métodos de execução do planejamento, mas continue 
aprofundando-o ao longo de toda a sua vida docente, visto que esses métodos 
estão sempre sendo renovados para proporcionar um ensino eficiente e eficaz, 
visando a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento pleno do aluno. 
Por fim, discutiremos sobre a importância da organização da e na sala de 
aula, bem como a postura do professor em diferentes momentos. Enquanto 
futuros professores, devemos saber lidar de forma ética com as situações 
propícias e adversas da sala de aula. A preparação do professor, para todas as 
circunstâncias, se inicia com a teoria e depois com a prática, tornando-se, 
posteriormente, um looping contínuo de teoria-prática-teoria. 
Com esta unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compreenda a 
importância da efetivação do plano de aula por meio de práticas que facilitem o 
processo de ensino e também envolvam o aluno, de forma que o cativem e 
potencializem seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento.FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
 
 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
1. PROCEDIMENTOS DE ENSINO 
Prezado(a) aluno(a), esperamos que você tenha compreendido que todas 
as ações escolares são norteadas por tendências pedagógicas, ou seja, por 
teorias da educação, bem como por filosofias que amparam a visão de mundo, 
de sociedade e de educação. Desde os documentos educacionais até o plano 
de aula, há pressupostos teóricos-metodológicos implícitos que se configuram 
em currículos escolares, aqui explicitados pela visão que conceitua toda a ação 
desenvolvida nas escolas. Ou seja, a seleção de conteúdos, passando por ações 
não planejadas – denominadas de currículo oculto – até as ações docentes 
intencionais, todas formam um currículo escolar. 
A partir do planejamento realizado, que considera todos os aspectos 
mencionados de forma implícita ou explícita, precisamos efetivá-lo para que se 
torne significativo. No momento da execução do planejamento, precisamos ter 
em mente a práxis pedagógica, ou seja, a aliança indissociável entre a teoria e 
a prática. Konder (1992, p. 115) explica que: 
 
A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se 
afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem 
alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se 
aprofundar de maneira mais consequente, precisa da reflexão, do 
autoquestionamento da teoria; e é a teoria que remete à ação, que 
enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os 
com a prática. 
 
Podemos entender que a teoria aprendida durante a graduação nos dá 
base para refletir sobre nosso contexto, nossos alunos e nossos conteúdos, a 
partir dos quais elaboramos um planejamento e o colocamos em prática. Durante 
a execução do planejamento, precisamos continuar embasados em teorias 
educacionais bem como nas reflexões sobre sua realização, o que une teoria e 
prática. 
 
INÍCIO DO REFLITA 
A teoria e a prática são como os dois lados de uma mesma moeda: apesar de 
diferentes, são indissociáveis. Juntas, caracterizam a práxis. 
FIM DO REFLITA. 
Precisamos constantemente realizar o exercício de ação-reflexão para ter 
a certeza de que o que planejamos pode ser colocado em prática de forma 
eficiente e eficaz ou se precisa ser modificado. Independentemente dos 
resultados ao longo do processo de implementação do planejamento, 
precisamos refletir sobre como as ações podem melhorar. 
O mecanismo ação-reflexão garantirá assim, ao educador, uma forma 
metodológica, racional e dinâmica, para a criação de um corpo de 
conhecimentos próprios e originais, independentes e inovadores, 
situados e não-restritivos. Conhecimentos que lhe possibilitarão, se o 
desejar, a condução mais adequada de uma ação politicamente 
definida (LUCKESI, 1994, p. 170). 
 
Esse conhecimento próprio permite que o docente construa sua própria 
didática, específica para seus alunos, mas que é dependente de uma sequência 
infinita de ação-reflexão para uma nova ação. Em consonância, Freire (2001) 
afirma que a reflexão deve ser um instrumento dinamizador entre teoria e prática, 
ou seja, apenas a reflexão não basta, é necessário agir; da mesma forma, a ação 
sem a reflexão se torna vazia. 
As formas de colocar o planejamento em ação se efetivam pelos 
procedimentos de ensino em busca de uma aprendizagem de qualidade. Para 
tanto, precisamos conhecer sobre os procedimentos de ensino, que por sua vez, 
estão atrelados às perspectivas teórico-filosóficas da educação que embasam 
os métodos de ensino. Apenas para lembrarmos, caro(a) aluno(a), na Unidade 
II vimos que cada tendência pedagógica utilizou determinados métodos de 
ensino. Aqui, nesta unidade, veremos os que mais se destacam na atualidade. 
Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e 
referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do 
ensino, ou seja, ao ‘como’ do processo de ensino, englobando as 
ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os 
objetivos e conteúdos. [...] métodos de ensino: estão orientados para 
objetivos; implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações, 
tanto do professor quanto dos alunos; requerem a utilização de meios 
(LIBÂNEO, 2013, p. 149). 
 
Dessa forma, podemos compreender que método, na visão de Libâneo 
(2013), se iguala ao conceito de procedimento, ou seja, conjunto de ações, 
passos e condições que o professor utiliza para viabilizar o processo de ensino 
em função da aprendizagem do aluno. O referido autor ainda exemplifica: “[...] à 
atividade de explicar a matéria corresponde o método de exposição; à atividade 
de estabelecer uma conversação ou discussão com a classe corresponde o 
método de elaboração conjunta”. Além desses há vários métodos utilizados pelo 
professor e pelo próprio aluno, por exemplo: “[...] à atividade de observação 
corresponde o método de observação [...]”, assim segue outros métodos de 
aprendizagem (LIBÂNEO, 2013, p. 149). 
 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Qual método você utiliza para estudar? Ele está pautado em quais 
procedimentos: leitura dos textos, visualização das aulas, resumo e síntese de 
materiais e/ou confecção de organogramas? 
FIM DO REFLITA. 
 
 
Os métodos de aprendizagem condizem com o objetivo (aprender, 
decorar, relacionar, entre outros). Geralmente estão ligados a nossas 
habilidades mais desenvolvidas (visão, audição, memória, atenção etc.), por 
exemplo: existem pessoas que aprendem mais quando leem os materiais da 
disciplina e depois, sem olhar, escrevem uma síntese do que entenderam. 
Salientado o conceito de método, não podemos confundi-lo com 
metodologia, ou seja, as teorias filosóficas que embasam as ações pedagógicas 
por meio da visão de mundo, de sociedade e de educação. O que vamos 
enfatizar neste capítulo é o método de ensino, pois as metodologias já foram 
explanadas nas entrelinhas de cada tendência pedagógica apresentada nos 
capítulos anteriores. 
Rangel (2005) salienta que existem métodos de ensino 
predominantemente individualizados e outros aplicados a grupos. No primeiro 
caso, o professor expõe os conteúdos de forma predominante. Há participações 
dos alunos, ainda que poucas ou indiretas, realizadas por meio de leituras, 
perguntas, relatos de caso e outros fatos. Consideramos o termo “predominante” 
(e não “exclusivo”) por entendermos que o aluno, ainda que diante de métodos 
expositivos como ocorre nas escolas tradicionais, aprende e interage com textos, 
reflete sobre os conteúdos e forma um conhecimento, tendo, assim, participação 
em sua formação escolar. 
Em consonância, Libâneo salienta que a utilização consciente desse 
método de exposição da matéria é 
[...] um procedimento necessário, desde que o professor 
consiga mobilizar a atividade interna do aluno de concentrar-se 
e de pensar, e a combine com outros procedimentos, como o 
trabalho independente, a conversação e o trabalho em grupo 
(2013, p. 161). 
O autor ainda exemplifica algumas formas de exposição, tais como verbal, 
demonstrativa, exemplificativa e ilustrativa. A exposição verbal é necessária 
quando o professor não tem possibilidade de promover o contato do aluno 
diretamente com o material de estudo. Nesse contexto, Libâneo (2013) afirma 
que a explicação sistematizada se faz necessária para despertar a atenção do 
aluno. Dessa forma, proporciona-se estímulos e interesse pelo conteúdo, 
trazendo explicações por meio de acontecimentos, leituras expressivas, entre 
outros instrumentos que ajudem o aluno a desenvolver suas habilidades 
cognitivas (atenção, memória, percepção auditiva, entre outras). 
Vemos, portanto, que o método expositivo não se resume ao monólogo 
do professor durante horas à frente da turma. É necessário preparo por parte do 
docente, que deve cativar, trazer informações importantes, expor de forma 
interessante os conteúdos científicos e promover o conhecimento de todos os 
alunos a fim de desenvolver competênciase habilidades. 
A exposição demonstrativa envolve experimentos, demonstração de 
situações problema, dentre outros recursos com os quais o professor evidencia 
ou comprova o conteúdo a ser explicado (LIBÂNEO, 2013). As demonstrações 
proporcionam o desenvolvimento das percepções sensoriais, da imaginação, da 
criatividade, da atenção, da memória, entre outras. 
Libâneo (2013) especifica que por exposição exemplificativa entende-se 
a leitura, a escrita ou a fala simples de exemplos relacionados ao conteúdo, 
sobretudo quando se precisa que os alunos vejam e sigam o exemplo para 
apreender o que está sendo ensinado. A exposição ilustrativa se caracteriza pela 
utilização de imagens, gráficos, cartazes, dentre outros recursos visuais que 
ajudam a ilustrar o que está sendo explicado. 
Rangel (2005) explana, ainda como método de ensino individualizado, o 
estudo dirigido, em que o professor conduz uma mediação entre o aluno e o 
objeto de estudo, de forma com que o aprendiz desenvolva autonomia em seus 
estudos. Para tanto, é necessário ofertar momentos de leitura, pesquisa e 
atividades de produção individual, tais como textos, organogramas e outros 
meios para sintetizar o conteúdo, de forma com que o próprio aluno chegue à 
conclusão do que de fato aprendeu. 
Como podemos observar, as aulas expositivas são indispensáveis, visto 
que o professor precisa apresentar o conteúdo científico para conhecimento do 
aluno. Contudo, esse método não se resume a uma simples técnica de fala 
docente e escuta discente. São necessárias técnicas que envolvam o sujeito 
para que desperte seu interesse, efetiva participação em sua formação e 
desenvolvimento de habilidades cognitivas necessárias para seu 
desenvolvimento. Estímulos auditivos, visuais, sensoriais, dentre outros, são de 
extrema relevância para que as aulas expositivas sejam significativas, 
demandam criatividade e saber pedagógico. Até mesmo nos estudos dirigidos 
não basta que o professor solicite aos alunos uma pesquisa sem ao menos 
explicar o que é pesquisa e como se realiza. Como o próprio nome já diz, o 
docente precisa conduzir os estudos do aluno. 
 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
O método expositivo, sem dúvida, nos remete ao ensino tradicional pelo qual 
ficou muito marcado. Apesar de exibir pontos negativos que devam ser 
superados, essa tendência possui aspectos positivos que merecem ser 
utilizados devido a sua eficiência e eficácia, tais como os métodos expositivos. 
Com a diferença de que o professor pode e deve envolver os alunos. Santos e 
Belmino (2013) salientam que esse método, muitas vezes, é o único utilizado 
pelos professores de escolas mais carentes, ou seja, de instituições que não 
possuem recursos tecnológicos ou ao menos materiais como mapas, painéis 
ilustrativos, dentre outros que possibilitem exposições e estimulem o interesse 
do aluno. 
Apesar de o método tradicional ser o mais viável pela simplicidade, economia e 
praticidade, não podemos retornar ao que já foi superado e conquistado para 
nossa educação. Quer relembrar as características mais marcantes da tendência 
tradicional que já foram superadas? Veja, no final deste capítulo, uma sugestão 
de vídeo que aborda o tema em forma de música. 
 
Fonte: Santos e Belmino (2013). 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
 
Em relação aos métodos aplicados a grupos, podemos afirmar que se 
baseiam em interações diretas entre alunos e objetos com a mediação do 
professor. Assim, o aluno se torna mais ativo na produção de conhecimento 
individual e coletivo (RANGEL, 2005). Alguns exemplos de métodos aplicados 
aos grupos são: elaboração conjunta, seminários, pesquisas e problematização. 
O método de elaboração conjunta envolve a atividade da conversação, 
que acontece quando os alunos já possuem um conhecimento prévio do 
conteúdo a ser estudado, ainda que não seja sistematizado, mas que por meio 
das mediações e conduções do professor, tornam-se sistematizados pela 
partilha e construção conjunta de saberes (LIBÂNEO, 2013). Isso proporciona o 
desenvolvimento de habilidades como análise, reflexão e comparação. Essas 
conversações devem suscitar atividades mentais que visam respostas sobre as 
causas dos fenômenos analisados pelo grupo, de forma que reconheçam a 
relação entre o objeto de análise, os acontecimentos, a avaliação crítica e a 
busca de novos caminhos para solucionar o problema. 
Os seminários são frequentes em muitas aulas, mas precisamos tomar 
cuidado para que não se tornem responsabilidade somente do aluno. A partir de 
um conteúdo, o professor separa a turma em grupos e cada um apresenta seu 
material à classe depois de estudos e pesquisas (LIBÂNEO, 2013). Para que 
não seja algo cansativo, composto apenas de exposição verbal, o professor 
precisa ter domínio do conhecimento científico e, desse método, conduzir uma 
discussão reflexiva que propicie a produção de novos saberes. Assim, os alunos 
podem desenvolver habilidades de expressão oral, reflexão, argumentação e 
persuasão. 
O método de pesquisa é versátil, pois se adequa a qualquer estratégia e 
técnica de ensino. Kuenzer (2005) explica que, para uma pesquisa de qualidade, 
o professor deve oferecer ao aluno materiais para além de livros didáticos, ou 
seja, textos científicos com fontes confiáveis (artigos de revistas científicas, 
periódicos, jornais); dicionários; documentários; entre outros que, inclusive, 
podem ser acessados pelos alunos na própria biblioteca da escola. Essa 
pesquisa deve ser conduzida pelo professor, ou seja, não basta indicar um tema 
sobre o qual o aluno deve buscar informações como tarefa de casa, sem 
orientações. É necessário, em primeiro lugar, explicar o que é pesquisa, onde 
pesquisar e por que pesquisar. Esses momentos devem ser realizados na 
própria escola, com a mediação do professor, até que os alunos aprendam a 
fazer sozinhos, de forma que consigam abstrair o conhecimento e não, 
simplesmente, escrever sobre o assunto e entregar para obter nota. 
Ao tratarmos do método de problematização devemos considerar que este 
deve proporcionar a construção do conhecimento, provocação da capacidade de 
pensar, de representar, de relacionar e de agir e, a partir de então, de transformar 
a realidade. Isso porque tem sua gênese nos métodos de Freire (2001), que 
considerava a educação como um meio de emancipação do oprimido, a fim de 
que ele reconheça sua atual condição e saia dela por meio da reflexão e ação. 
Por isso, ao utilizarmos a problematização, lidamos mais com a fala dos 
discentes do que do professor, para que se possa ouvir relatos, opiniões e, a 
partir destes, construir novos conhecimentos que suportarão e conduzirão o 
caminho do sujeito crítico e reflexivo. 
 
Vemos, portanto, que os métodos envolvendo grupos precisam atingir 
toda a classe com orientações e mediações do professor. Nesse meio, a 
produção sistematizada do conhecimento se efetiva de forma participativa, 
considerando o que o aluno já sabe até a (re)estruturação de novos 
conhecimentos, bem como desenvolvimento de competências e de habilidades 
cognitivas, sociais e físicas. 
Os métodos de ensino são utilizados para exploração e aplicação dos 
conteúdos, a fim de que facilitem a apresentação dos conceitos e contextos 
fundamentais para compreensão da matéria e apreensão por parte do aluno. 
Todas essas ações precisam estar em consonância com o plano de aula. 
Contudo, segundo Veiga (2006), os métodos de ensino não são os únicos 
elementos a serem pensados como procedimentos. Temos, ainda, que levar em 
consideração as estratégias e as técnicas adequadas a serem utilizadas para 
que o aluno realmente aprenda e se desenvolva de forma atuante em sua 
formação, com qualidade de ensino e aprendizagem. Por isso, discutimos no 
item a seguir os diferentes meios que o professor possui para efetivar esses 
processos. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
Para que os métodos de ensinoe aprendizagem sejam eficientes, 
devemos pensar como procedimentos de ensino os materiais, as técnicas e os 
locais que utilizaremos para potencializá-los. Se com os métodos o docente 
apresenta, por exemplo, os conceitos e os contextos de forma significativa, ele 
precisa atingir, por meio de técnicas, as metas estabelecidas com o conteúdo. 
Para tanto, deve considerar os objetivos estipulados no plano de aula e elaborar 
as estratégias. Para exemplificar, vamos retomar um excerto do plano de aula 
elaborado na Unidade III: 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: Na figura 1 é apresentado o excerto do plano de aula hipotético. Nele encontramos 
o desenho de um notebook, no qual no monitor aparece 5 divisões com referências cada uma 
delas, sendo vista de cima para baixo. Primeira divisão: Disciplina: Matemática. Segunda divisão: 
Conteúdo: probabilidade e estatística. Terceira divisão: Objetivo: Formar cidadãos letrados, que 
saibam, além de conceitos, fazer uso social dos conteúdos, para que o aluno, por meio das 
pesquisas quantificadas, compreenda sua realidade e amplie seus conhecimentos científicos. 
Quarta divisão: Métodos: aulas [...] práticas [...] apresentação em grupo do resultado de uma 
pesquisa em malha quadriculada usando gravuras. Na quinta divisão: Instrumentos e recursos: 
[...] lápis, borracha; biblioteca; sala de informática: [...] malha quadriculada; revistas. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
Na unidade anterior, vimos como elaborar um plano de aula, em essência; 
nesta unidade, veremos como colocá-lo em prática, por isso precisamos 
conhecer diferentes procedimentos de ensino. Nesse plano de aula hipotético 
elencamos, como um dos objetivos, “formar cidadãos letrados”, ou seja, que 
saibam fazer uso social do que aprenderam. Para atingi-lo, precisamos pensar 
em estratégias que façam o aluno explorar o conteúdo de forma ativa, se 
apropriando teórica e praticamente do conteúdo, para que assim ele 
compreenda sua significância e o veja como um possível meio de resolver 
problemas cotidianos. Apenas depois de elaborar a estratégia mais eficiente 
para atuação docente é que escolhemos o método para consecução dos 
objetivos da disciplina e elencamos as técnicas mais eficientes para o processo 
de ensino e de aprendizagem (VEIGA, 2006). 
Por isso, levando em consideração o plano de aula apresentado, podemos 
adotar como estratégia o trabalho por meio de situações problema, que 
proporciona aos alunos, a partir de conhecimentos sistematizados, construídos 
por meio de pesquisas, a resolução de problemas impostos pela professora, de 
forma que a solução seja obtida com o uso do conteúdo apreendido. Com essa 
estratégia definida, pensamos em métodos práticos para que o professor 
envolva a turma, tais como aula prática e pesquisa, como vemos no plano de 
aula. Para tanto, usa-se a técnica de resolução de problemas, conta-se com 
instrumentos que os alunos possam manusear (lápis, malha quadriculada etc.) 
para concretizar o que aprenderam e fazer o uso do conteúdo, neste caso, a 
probabilidade e a estatística. 
Na figura a seguir vemos que esses elementos do procedimento de ensino 
possuem diferentes opções que podem resultar em métodos distintos: 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: Na figura 2 temos procedimentos de ensino adaptado de Veiga (2006). 
Neste temos treze triângulos distribuídos em três colunas, seis na primeira, quatro na 
segunda, e três na terceira coluna. Cada um deles possui referências escritas, sendo 
elas, seguindo da esquerda para a direita de cima para baixo, na primeira coluna: 
Orienta a escolha de recursos; Abordagem para uso de informações; Estratégias; 
Técnica; Componentes operacionais dos métodos; tem caráter instrumental. O item 
“Estratégias” da primeira coluna, se interliga ao item “Recursos” e o “Técnica” se interliga 
ao item “Instrumentos” da segunda coluna, em que estão: Meios materiais e físicos para 
atingir o ensino e a aprendizagem; Recursos; Instrumentos; Materiais a serem utilizados 
pelo professor e/ou pelos alunos. Os itens “Recursos” e “Instrumentos” se interligam à 
terceira coluna Consecução de objetos; Método; Apresentação e aplicação do conteúdo. 
Na imagem as palavras “Estratégias”, “Técnica”, “Recursos”, “Instrumentos” e “Método”, 
estão em destaque com o tamanho da fonte maior que dos demais itens mencionados. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
Diante do exposto, compreendemos que cada método de ensino pode 
derivar de uma estratégia e de uma técnica diferente. Essa ilustração nos ajuda 
a pensar em algumas possibilidades para o mesmo caso. Dessa forma, quais 
outras estratégias e técnicas podem ser pensadas para trabalhar estatística e 
probabilidade com o fim de formar cidadãos letrados? Elencamos, no quadro a 
seguir, algumas possíveis respostas a serem exploradas, que podem ser 
utilizadas para diversos conteúdos e disciplinas: 
 
Quadro 2: Exemplos de estratégias, técnicas, recursos e instrumentos para uso em sala 
de aula 
ESTRATÉGIAS TÉCNICAS RECURSOS INSTRUMENTOS 
 
 
Projetos 
 
· Artesanatos; 
· Confecção de 
maquetes. 
 
 
 
· Ateliê da escola. 
 
 
· Sucatas; 
· Isopor; 
· Cartolina. 
 
 
Metodologias 
ativas 
 
· Utilização de 
tecnologias. 
 
 
· Sala de 
metodologias 
ativas. 
 
 
 
· Computadores. 
 
 
Feira de ciência 
· Realização de 
experiências. 
 
 
· Laboratório. 
 
 
· Tubos de ensaio. 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2018). 
 
Com relação aos projetos, trata-se de uma estratégia que pode ser 
utilizada desde a elaboração dos objetivos de um conteúdo, de uma disciplina 
ou, até, da escola como um todo. Podemos criar um pequeno projeto sobre 
estatística e probabilidade, por exemplo, ou maior, um projeto para a disciplina 
de matemática que durará um bimestre, ou ainda um grande projeto envolvendo 
toda a escola, com duração de um semestre, sobre a aplicabilidade da 
matemática na contemporaneidade (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998). 
Algumas instituições da Educação Básica trabalham apenas com 
projetos, ou seja, a partir dos conteúdos curriculares elabora-se um projeto para 
ser desenvolvido com os alunos (de uma classe, de uma série ou da escola 
inteira). Para tanto, ao elaborar um projeto, precisamos pensar nos objetivos que 
se pretende atingir, que estão para além daqueles já estabelecidos na BNCC 
(2017), por exemplo, e no plano de aula, pois se volta às intenções da própria 
escola com os alunos, como desenvolver habilidades e competências voltadas 
à socialização, a funções cognitivas, dentre outras mais específicas que 
atendam a uma necessidade dessa escola, série ou classe. 
Além de objetivos, os projetos apresentam em sua estrutura uma 
justificativa que explica sua necessidade, a seleção de conteúdos que irão 
compor os estudos, um cronograma com o tempo de duração e os prazos para 
execução das atividades previstas, além da avaliação, que deve ser específica. 
Para Hernández e Ventura (1998), essa avaliação deve ser realizada ao longo 
do projeto. 
 
 
Geralmente, essa estratégia resulta na apresentação das atividades 
(cartazes, materiais confeccionados pelos alunos etc.) para a comunidade 
interna e externa. Com isso, há inúmeras questões a serem trabalhadas com os 
alunos, e elas vão além dos aspectos de conteúdo: abrangem responsabilidade, 
cuidado e estética das atividades, desenvolvimento da escrita de forma que o 
leitor a compreenda, reflexão, síntese e persuasão para apresentações ao 
público, oratória, entre outros. 
Além de ser possível criar projetos para qualquer disciplina, há a 
oportunidade de se trabalhar com interdisciplinaridade, que, segundo Moraes 
(2005), é “[...] uma abordagem epistemológica que nos permite ultrapassar as 
fronteiras disciplinares e nos possibilita tratar, de maneira integrada, os tópicos 
comuns às diversas áreas”. Seguindo com nosso exemplo, podemos trabalhar a 
estatística e a probabilidade de formaque ultrapassem a barreira da matemática. 
Pode ser utilizada a interpretação textual, a análise de dados da economia do 
nosso país, dentre outras opções que envolvam as demais áreas científicas que 
a escola precisa trabalhar (português, história, geografia, ciências, educação 
física e artística). 
 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Você já participou de algum projeto enquanto aluno na Educação Básica? Se 
sim, como foi? Essa estratégia de ensino costuma ser significante, pois 
trabalha com experiências e outras técnicas e recursos diferentes do que 
vemos com frequência. 
FIM DO REFLITA. 
 
 
Considerando o exposto, o projeto é uma ótima estratégia de ensino. Além 
de organizar os saberes escolares em direção à interdisciplinaridade, como 
pontua Serafim e Maia (2014), faz com que o aluno seja sujeito ativo na 
construção do conhecimento e faça uso dos conteúdos de forma prática. Além 
disso, o fato de apresentar suas criações a amigos e familiares contribui para a 
questão afetiva, visto que será mais um motivo para aprender, fazer as 
atividades de forma caprichada, proporcionando satisfação e (auto) 
reconhecimento. 
No exemplo do quadro 2, apontamos como possível técnica para projetos 
a confecção de artesanatos e maquetes. Contudo, há muitas outras atividades 
que permitem a exploração e o desenvolvimento de habilidades como 
percepção, motricidade, raciocínio lógico, entre outras. Quanto aos recursos, 
seguem o mesmo princípio, ou seja, apesar de poderem ser realizados em 
ateliês de arte, projetos também podem ser realizados em sala de aula, auditório, 
quadra esportiva e outros espaços escolares de que se disponha. 
Os instrumentos são mais vastos ainda, dependem apenas da criatividade 
do professor, dos alunos e da intencionalidade de cada atividade. Esse conjunto 
de procedimentos de ensino, que utiliza como estratégia os projetos e como 
técnica a confecção pelas mãos dos alunos, se alia bem com o método de 
pesquisa, por exemplo, visto que professores e alunos precisam investigar 
constantemente sobre conteúdos, recursos materiais, entre outros aspectos. 
Dentro de ambientes não formais de aprendizagem os projetos são 
utilizados com maior frequência, sendo uma prática comum e eficaz para atingir 
objetivos que as empresas e instituições possuem com os momentos de ensino 
e de aprendizagem. Nesses espaços não formais, os projetos ajudam a efetivar 
as atividades de ensino que o profissional utilizará com seus alunos, para atingir 
determinados objetivos e necessidades dos próprios sujeitos aprendizes. 
 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Como já vimos em capítulos anteriores, o que caracteriza um ambiente não 
formal de aprendizagem é a realização de procedimentos de ensino e de 
aprendizagem com objetivos voltados para a atuação do sujeito em sua 
sociedade, sem que haja um currículo formal, como há nas escolas. Ficou 
curioso sobre os projetos em ambientes não formais de aprendizagem? 
Verifique, no final deste capítulo, em “Leitura complementar”, uma seleção de 
alguns projetos desenvolvidos nesses locais que podem ser seu futuro campo 
de trabalho. 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2018). 
 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
 
Passamos agora a conhecer as metodologias ativas, que apesar da 
nomenclatura não são propriamente metodologias, visto que não se trata de 
teorias metodológico-filosóficas da educação, mas sim estratégias que podem 
ser utilizadas pelo professor para ensinar seus alunos com participações mais 
diligentes. Devemos destacar que não se trata de algo novo, apesar de ser muito 
utilizado na atualidade, como salienta Abreu (2009). 
Em consonância com o autor citado, vimos, na Unidade II, que a escola 
nova já visava uma pedagogia ativa, com foco no aluno e sua aprendizagem. 
Dessa forma, as metodologias deveriam voltar-se para a aprendizagem, como 
preconizava John Dewey (1859-1952), o nome mais citado na corrente 
escolanovista. 
Para Dewey (1979), a educação era como um processo de reconstrução 
e reorganização das experiências de cada um. Logo, não deveria ser uma 
imposição vertical, como ofertava o esquema tradicional, mas deveria 
proporcionar o controle do indivíduo sobre suas próprias experiências e 
personalidade. Sua concepção de educação, portanto, estava interligada à 
concepção de experiência, que por sua vez é a multiplicidade de relações 
existentes pelas quais os corpos agem sobre o outro (sujeito ou objeto), de forma 
que modifique tanto o aluno quanto o objeto. 
Essa é a essência das chamadas metodologias ativas, pois proporcionam 
o contato direto do sujeito aprendiz com o objeto de estudo, em uma relação de 
experiências que modificam o sujeito, por aprender, compreender e (re)significar 
o objeto; também modificam o objeto que, para o aluno, passa a ter novos 
significados. Os ideais de John Dewey para a educação foram disseminados, 
aqui no Brasil, na década de 1930, por meio do Manifesto dos Pioneiros da 
Educação, do qual Anísio Teixeira (1900-1971), que também escreveu sobre a 
pedagogia de Dewey, foi um dos signatários. Vejamos um excerto que explica a 
importância de se trabalhar com a experiência dos alunos: 
Quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua 
experiência, assuntos que não despertam curiosidade ativa alguma e 
que estão além do seu poder de compreensão, lançam mão, para as 
matérias escolares, de uma medida de valor e de realidade, diversa da 
que empregam fora da escola, para as questões de interesse vital. 
Tendem a tornar-se intelectualmente irresponsáveis; não perguntam a 
significação do que aprendem, isto é, não perguntam qual a diferença 
trazida pelo novo conhecimento para as outras suas crenças e ações 
(WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010, p. 126). 
 
A partir de então, as tendências que seguiram à escola nova, no Brasil, 
também adotaram estratégias que envolviam mais o aluno na construção de seu 
próprio conhecimento, de forma ativa. Como exemplo podemos citar a tendência 
progressista, também já abordada em unidades anteriores, cujo maior 
representante foi Paulo Freire (1921-1997), que afirmava: 
As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de 
pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar 
hipóteses de ação, de programar e de não apenas seguir os programas 
a elas, mais do que propostos, impostos. As crianças precisam ter 
assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo 
(FREIRE, 2000, p. 25). 
 
A esse método, Freire (2000) chamava de problematização, o qual já 
vimos no primeiro tópico desta unidade. A valorização do diálogo é nítida na 
pedagogia freireana, e objetiva fazer com que o sujeito desmistifique sua 
condição social e seja o responsável por sua própria formação e emancipação 
humana. Dessa forma, a atual metodologia ativa possui semelhanças também 
com a teoria de Freire (2000), que, assim como a problematização da realidade 
e a prática reflexiva, é uma estratégia que facilita o processo de ensino, 
conduzindo o discente à autossuficiência ao mesmo tempo em que proporciona 
uma aprendizagem participativa, consciente e libertadora. 
Por fim, a tendência histórico-crítica foi a grande responsável, no Brasil, 
pela massificação da utilização de métodos, estratégias e técnicas de ensino que 
consideram o sujeito, sua relação com o outro e com o objeto de estudo. Esses 
princípios são utilizados até hoje em diversas escolas pelo país. Com base na 
teoria sociointeracionista, pluralizada por Vygotsky (1991), foi possível 
compreender que o desenvolvimento humano se faz nas relações e nas trocas 
sociais, por meio de interação e mediação. Por isso, mais uma vez, a atual 
metodologia ativa é vista como uma adequada estratégia de ensino para 
alcançar os objetivos de aprendizagem. 
 
 
Apesar de muitos considerarem que as metodologias ativas só funcionam 
nos casos em que o professor utiliza instrumentos tecnológicos, vimos que isso 
não ocorre necessariamente,sobretudo porque nos anos em que a tecnologia 
na educação ainda não era realidade, como na década de 30, já existiam alunos 
ativos. Hoje, contudo, com o recurso das salas informatizadas – que algumas 
escolas já possuem –, o processo de ensino é facilitado com a estratégia da 
metodologia ativa. Por isso, no quadro 2, exemplificamos essa estratégia com o 
uso de tecnologias como técnicas de ensino, em que o docente pode 
proporcionar momentos de aprendizagem por meio de softwares, internet, entre 
outros aspectos computacionais. Pode-se, ainda, utilizar como recurso as salas 
de metodologias ativas, as chamadas salas invertidas, que são diferenciadas por 
permitir que todos, professor e alunos, se comuniquem, se vejam e interajam de 
diversas formas. Assim, os computadores podem ser apenas um dos muitos 
instrumentos utilizados. 
 
Passamos a analisar, caro(a) aluno(a), a última estratégia elencada no 
quadro 2. Utilizar como estratégia uma feira de ciências é considerar que o aluno 
é capaz de promover conhecimento a partir do que foi ensinado e aprendido, 
sendo isso um mérito seu, quanto professor, e dele, quanto aluno. Segundo 
Ormastroni (1990, p. 7), a feira de ciências é “[...] uma exposição pública de 
trabalhos científicos e culturais realizados por alunos. Estes efetuam 
demonstrações, oferecem explicações orais, contestam perguntas sobre os 
métodos utilizados e suas condições”. 
Por meio dessa definição, vemos com quantas competências e 
habilidades o professor pode trabalhar além das exigidas para o conteúdo em si. 
Muito similares aos projetos, as feiras resultam em apresentações públicas que 
promovem troca de experiências, despertam a curiosidade entre os alunos, 
suscitam um compromisso com o saber e uma vontade de aprender, além de 
proporcionarem satisfação com os trabalhos bem apresentados. 
O termo “feira de ciências” é utilizado para comportar todas as grandes 
ciências: língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciência, educação 
física, entre outras. Dessa forma, as escolas podem trabalhar com uma única 
área ou todas elas, conforme preferir. É muito comum, para essa estratégia de 
ensino, que se utilize como técnica as experiências, tanto aquelas realizadas 
pelo professor, a fim de explicar e exemplificar, quanto as realizadas pelos 
alunos, para praticar o que aprenderam. Por isso, nas feiras de ciências, vemos 
a interação dos alunos com o público por meio de experiências, o que coloca o 
discente como responsável por repassar o conhecimento. 
Como recurso para realização dessas experiências, sugerimos os 
laboratórios (de química, de física, de biologia, entre outros), que muitas escolas 
possuem. Contudo, a própria sala de aula, o pátio da escola ou as quadras 
esportivas podem ser lócus de experiências, tudo depende do que será 
realizado, considerando, sobretudo, a segurança dos alunos, do professor e do 
espaço físico. 
O tubo de ensaio é apenas um dos vários instrumentos que podem ser 
utilizados para experiências, afinal, quando se fala em feira de ciências, ele é a 
imagem mais projetada pela maioria. Contudo, se falamos em uma feira de 
História ou de Língua Portuguesa, por exemplo, os materiais utilizados serão 
bem diferentes dos tubos de química, correto? Devemos lembrar que cada 
instrumento está intimamente ligado aos objetivos estabelecidos no plano de 
aula. 
Novamente, a interdisciplinaridade pode ser facilmente utilizada na ação 
docente. Em uma feira de Geografia, por exemplo, qual experiência mais vemos 
nas escolas? Seria aquela que demonstra a atividade de um vulcão? Dessa 
forma, para que o aluno apresente conteúdos sobre o vulcão, precisará saber o 
que é um vulcão, como é a atividade vulcânica, quais elementos químicos 
precisa utilizar para reproduzir uma atividade vulcânica, o que acontece com o 
solo após essa explosão, dentre outras curiosidades que façam o público se 
interessar pela apresentação. O trabalho, portanto, deverá ser interdisciplinar, 
conciliando conhecimentos de geografia, química e física, por exemplo. 
Diante do exposto, caro(a) aluno(a), vemos que há muitas maneiras de 
colocar nosso plano de aula em ação, seja de forma mais expositiva ou mais 
participativa. O interessante seria um equilíbrio entre ambas, sempre visando a 
formação do conhecimento e o desenvolvimento pleno do sujeito aprendiz. De 
todas as formas, o professor precisa dominar o conhecimento ensinado e os 
procedimentos de ensino que serão utilizados, para que se efetive o trabalho na 
prática. 
 Pensando nesse domínio docente é que veremos, no próximo tópico, 
quais são as competências e as habilidades de que um professor precisa para 
ter uma boa didática. Além disso, um aspecto fundamental na formação de 
qualquer profissional é a ética, por isso passamos adiante para compreender tais 
elementos essenciais do ser professor. 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
3. COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E POSTURA DOCENTE 
Ao longo de nossa vida escolar temos muitos modelos de professores, 
alguns nos inspiram e, em alguns casos, são a razão de seguirmos a carreira 
docente. Esse contato com a figura docente desde a tenra idade reflete-se no 
(futuro) educador que seremos, pois, com base nas experiências sensoriais, 
afetivas e sociais, podemos reproduzir determinadas didáticas e/ou escolher um 
caminho totalmente contrário. 
Algumas competências e habilidades são indispensáveis para o “ser 
docente”, bem como algumas posturas que são exigidas desse profissional 
dentro e fora de sala de aula. É sobre esse perfil profissional que refletiremos a 
partir de agora, a fim de aprender sobre o papel do professor e sua importância 
no processo de ensino e de aprendizagem. Para tanto, nos basearemos na 
Resolução nº 2 de 2015 do CNE e do Conselho Pleno (CP), que define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para formação inicial em nível de Ensino 
Superior, apresentando os princípios e condições de ensino e de aprendizagem 
para os acadêmicos, futuros professores, a fim de identificar as principais 
competências e habilidades exigidas pelo Ministérios da Educação (MEC). 
Também contamos com a ajuda de Philippe Perrenoud, sociólogo suíço, cujas 
obras fundamentam as teorias aqui expostas. 
Vimos em unidades passadas que o professor precisa proporcionar 
atividades e momentos que privilegiem o desenvolvimento de competências e 
habilidades de seus alunos, ou seja, por meio do ensino planejado, o docente 
ajudará seus alunos a aprender a teoria dos conteúdos, realizar atividades que 
desenvolvam habilidades cognitivas, físicas, sociais e psicológicas, para que, por 
fim, desenvolvam competências por meio da teoria e da prática, para resolver 
problemas do cotidiano com o conhecimento científico. Para que isso seja 
possível, porém, o próprio educador precisa desenvolver competências e 
habilidades para lecionar e provocar tudo isso. 
 As competências, segundo Perrenoud (1999, p. 36), são “[...] importantes 
metas da formação. Elas podem responder a uma demanda social dirigida para 
a adaptação ao mercado e às mudanças e também podem fornecer os meios 
para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais”. Podemos 
compreendê-las como domínios práticos das situações cotidianas que 
precisamos resolver. 
A Resolução nº 2 de 2015 do CNE/CP exige que os egressos dos cursos 
de graduação tenham algumas competências, o que o documento chama de 
aptidão. Dessa forma, espera-se que os acadêmicos saiam aptos a realizarem 
determinadas atividades que unem a teoria e a prática aprendidas durante o 
curso, de forma que consigam desempenhar seu trabalho de forma satisfatória. 
Vejamos algumas: 
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma 
sociedade justa, equânime, igualitária; [...] III - trabalhar na promoção 
da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes fases 
do desenvolvimento humano nas etapas e modalidadesde educação 
básica; [...] VI - promover e facilitar relações de cooperação entre a 
instituição educativa, a família e a comunidade; [...] IX - atuar na gestão 
e organização das instituições de educação básica, planejando, 
executando, acompanhando e avaliando políticas, projetos e 
programas educacionais; XI - realizar pesquisas que proporcionem 
conhecimento sobre os estudantes e sua realidade sociocultural, sobre 
processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-
ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre organização do 
trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros[...] (BRASIL, 
2015, p. 7-8). 
 
Essas chamadas aptidões que o MEC exige são semelhantes às 
competências para ensinar que Perrenoud (2000) elenca como fundamentais. 
Ao longo de seu livro, o referido autor explica dez competências: 
 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A figura é um esquema que apresenta 10 competências para 
ensinar. A esquema apresenta um círculo centralizado e os outros 10 ao redor. Do 
círculo central seguem-se 10 setas, cada uma seguindo em direção a um círculo à sua 
volta. Na figura central está escrito: Competências para ensinar. Iniciando o esquema 
no sentido horário, os círculos apresentam: 1 Organizar e dirigir situações de 
aprendizagem; 2 Administrar a progressão das aprendizagens; 3 Conceber e fazer 
evoluir dispositivos de diferenciação; 4 Envolver os alunos em suas aprendizagens e 
em seu trabalho; 5 Trabalhar em equipe; 6 Participar da administração escolar; 7 
Informar e envolver os pais; 8 Utilizar novas tecnologias; 9 Enfrentar os deveres e os 
dilemas éticos da profissão; 10 Administrar a própria formação. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
 
 
 Com a análise das competências sugeridas por Perrenoud (2000), 
verificamos que elas se dividem em quatro grandes grupos de competências de 
um bom professor contemporâneo, sendo: ensino, mediação, conhecimento e 
gestão. A competência para ensinar é indispensável, pois sem explicações 
claras e métodos de ensino eficazes, os alunos não aprendem. A competência 
para mediar o conteúdo entre o sujeito e o objeto parece algo simples, mas 
demanda um conjunto de habilidades complexas. A competência de conhecer é 
ampla, visto que envolve uma gama de conhecimentos. Já a competência de 
gestão envolve controle de tempo, de turma, da administração da escola como 
um todo, entre outros aspectos. 
 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A figura 5 apresenta as grandes competências essenciais do professor e as 
dez competências de Perrenoud (2000). Temos um círculo dividido em quatro 
quadrantes, sendo que cada um deles possui um retângulo complementar. Ao centro 
desse círculo temos duas setas apresentando processo cíclico. No primeiro quadrante 
superior à esquerda está escrito a palavra “Ensino” complementado nos retângulos 
pelos tópicos: Organizar e dirigir situações de aprendizagem; trabalhar em equipe. No 
quadrante superior direito temos a palavra “Mediação”; acompanhado por: Administrar 
a progressão das atividades; conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação; 
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus trabalhos. Na parte inferior à 
esquerda temos a palavra: Gestão, como complemento lemos: Participar da 
administração escolar; informar e envolver os pais. No quadrante inferior à direita temos 
a palavra: Conhecimento, no retângulo complementar lemos: Utilizar novas tecnologias; 
enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar a própria formação. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
 
Mas indissociáveis às competências são as habilidades. Uma habilidade, 
segundo Perrenoud (1999, p. 33), pode ser definida como uma 
[...] ‘inteligência capitalizada’, uma sequência de modos 
operatórios, de analogias, de intuições, de induções, de 
deduções, de transposições dominadas, de funcionamentos 
heurísticos rotinizados que se tornaram esquemas mentais de 
alto nível. 
 
Em outras palavras, caro(a) aluno(a), são as ações em si, os meios pelos 
quais colocaremos nossos domínios em prática para obtermos as competências 
necessárias e resolver os problemas. 
Retomando a Resolução nº 2 de 2015, vista em parágrafos anteriores, 
notamos que ainda exige que os professores tenham três habilidades, que 
consideramos importante destacar nesse momento: 
II - compreender o seu papel na formação dos estudantes da 
educação básica a partir de concepção ampla e contextualizada de 
ensino e processos de aprendizagem e desenvolvimento destes, 
incluindo aqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na 
idade própria; [...] V - relacionar a linguagem dos meios de 
comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, 
demonstrando domínio das tecnologias de informação e 
comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem; [...] XII - 
utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção 
de conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão 
sobre a própria prática e a discussão e disseminação desses 
conhecimentos (BRASIL, 2015, p. 7-8, grifos nossos). 
 
Ao pensarmos nas habilidades dos professores, algumas nos vem logo à 
mente, tais como criatividade, paciência, pesquisa e persuasão. Essas, de fato, 
são essenciais e algumas até já vimos ao longo das nossas unidades, mas, como 
cada pessoa possui sua singularidade, precisamos entender que cada professor 
possui diferentes habilidades. As competências e habilidades até aqui 
mencionadas, contudo, são indispensáveis para o ser professor e devemos 
lembrar que todas podem ser desenvolvidas. Caro(a) aluno(a), pensando nesse 
perfil, você possui as competências e habilidades para ser professor? Caso a 
resposta seja não, tenha calma, pois você ainda pode desenvolvê-las. 
Começando pela explanação da figura sobre a grande competência de 
ensinar. Precisamos saber “organizar e dirigir situações de aprendizagem” 
(PERRENOUD, 2000) ou, segundo a Resolução nº 2 de 2015, “trabalhar na 
promoção da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes 
fases do desenvolvimento humano” (BRASIL, 2015). Para tal, o professor 
precisa ter habilidades para colocar em prática diferentes métodos de ensino e 
aprendizagem, realizar boas mediações e ter bom vocabulário para se fazer 
entender. 
Saber “trabalhar em equipe” também se faz necessário, pois o professor 
não atua isoladamente. Seu ensino está intrinsecamente ligado ao trabalho 
pedagógico da coordenação, das equipes de apoio como psicólogos e outros 
atores que se fazem presentes sobretudo em casos especiais de alunos que 
demandam acompanhamento, professores de apoio e toda a equipe de 
educadores. Portanto, seu ensino deve estar em consonância com todos esses 
personagens, o que demanda certas habilidades sociais, tais como saber ouvir, 
ser interdisciplinar, entre outras (PERRENOUD, 2000). 
A segunda grande competência é mediar, no que se refere a “administrar 
a progressão das aprendizagens” (PERRENOUD, 2000). Precisamos ter 
habilidades como a de pesquisar, “utilizar instrumentos adequados para tanto” 
(BRASIL, 2015), a fim de encontrarmos novos conhecimentos científicos para 
apresentar aos alunos, de forma que eles passem de seu nível de conhecimento 
real para um mais elaborado. 
O professor, para mediar, também precisa ter a competência de “conceber 
e fazer evoluir dispositivos de diferenciação”, ou seja, compreender que cada 
aluno aprende em um ritmo diferente e por métodos diferentes. A compreensão 
de uma classe heterogênea é a chave para o sucesso do ensino e da 
aprendizagem, pois diferenciar um aluno – e sua aprendizagem – do outro exige 
habilidade de percepção e criatividade para elaboração de métodos 
diversificados a fim de promover a aprendizagem de todos os alunos 
(PERRENOUD, 2000). 
A grande competência de conhecer é primordial para que o professor 
contemporâneo saiba “utilizar novas tecnologias” (PERRENOUD, 2000); aquele 
que nãopossui essa habilidade pode se tornar obsoleto para o mercado de 
trabalho. Por isso, habilidades como o “domínio das tecnologias” e para 
“relacionar a linguagem dos meio de comunicação” para transformá-las em 
instrumentos de ensino e de aprendizagem são indispensáveis na atualidade 
(BRASIL, 2015). 
A competência de “enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão” 
também é importante. Perrenoud (2000) explica que, com a atual sociedade, fica 
difícil ensinar os valores cívicos e éticos, visto que tanto fora quanto dentro da 
escola vemos violência, discriminação, dentre outras injustiças que emanam da 
convivência social, tornando-se um ciclo em que a sociedade as reproduz porque 
a escola contribui, ainda que de forma inconsciente, com a reprodução desse 
caos. Por sua vez, a escola reproduz porque está imersa em uma sociedade 
desvirtuada. 
Contudo, o professor precisa “[...] atuar com ética e compromisso com 
vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária [...]” (BRASIL, 
2015, p. 1) para quebrar esse círculo vicioso e criar um novo círculo virtuoso. 
Para tanto, habilidades como liderança e persuasão são necessárias para 
ensinar e convencer desde crianças, jovens e até adultos que o respeito e a ética 
precisam prevalecer para uma sociedade melhor. 
Ainda como competência do conhecer, o professor precisa “administrar 
seu próprio conhecimento” (PERRENOUD, 2000), ou seja, continuar sua 
formação ao longo da vida acadêmica, para tanto, habilidades como pesquisa, 
autoconhecimento e automotivação são necessárias para um profissional 
sempre atualizado e eficiente. Lembrando que também é pesquisa docente o 
“conhecimento sobre os estudantes e sua realidade sociocultural” (BRASIL, 
2015). 
A última grande competência que elencamos é a de gestão. Para um 
professor do século XXI, a competência para gerir precisa ser bem desenvolvida, 
visto que ele, além de ensinar, administra seu tempo de aula, sua classe e pode 
até dirigir uma escola em cargos como o de diretor, atuando na gestão e 
organização das instituições, “planejando, executando, acompanhando e 
avaliando políticas, projetos e programas educacionais” (BRASIL, 2015). Ainda 
que o educador não assuma essa cadeira, faz-se necessário conhecer a parte 
de gestão da escola onde leciona, para compreender os trabalhos burocráticos 
que amparam seu trabalho didático em sala de aula. Para tanto, habilidades 
como investigação são fundamentais. 
Por fim, o professor precisa ter a competência de “informar e envolver os 
pais” (PERRENOUD, 2000) nas questões escolares, ou segundo exige a 
Resolução nº 2 de 2015, precisa facilitar as “relações entre a instituição 
educativa, a família e a comunidade”, para isso, precisa ter a habilidade de 
“compreender seu papel” na formação humana (BRASIL, 2015). 
Esse grupo de grandes competências, caro(a) aluno(a), demandam 
habilidades que formam o perfil docente exigido na atualidade. O professor de 
hoje precisa ser ético para lidar com todas as situações de seu cotidiano, ter 
múltiplos conhecimentos (teóricos, práticos, metodológicos e técnicos), ser 
curioso, criativo e ter disposição para realizar pesquisas e investigações de sua 
área de atuação, tudo para que resulte em um ensino eficiente e eficaz e 
promova uma aprendizagem de qualidade. Esse resultado é a didática. Um 
professor que tem didática é um professor que tem bem desenvolvidas as 
competências e as habilidades aqui descritas. Com esse resultado, as aulas são 
esclarecedoras, motivadoras e inspiradoras. 
Esse perfil docente exigido para o professor do século XXI preconiza que 
ele tenha domínio de métodos e técnicas que promovam a qualidade do ensino, 
para tanto, até a forma de organização da sala de aula deve ser planejada. Como 
vimos em tópicos anteriores, os procedimentos de ensino são amplos e cada um 
demanda uma organização, logo, ainda em seu planejamento, o docente precisa 
pensar em como será organizada a sala de aula para trabalhar com a turma, 
estipulando desde a disposição das carteiras (em filas, em semicírculos, em 
grupos etc.) até a limpeza da sala de aula. Parecem detalhes insignificantes, mas 
toda a ação dentro da escola é educativa. Logo, precisamos ser exemplos e 
repassar essa postura. Uma sala limpa, bem iluminada e arejada, com 
organização adequada dos alunos e do professor sem dúvida proporciona uma 
aprendizagem de maior qualidade. 
Precisamos, ainda, dentro da ética profissional, mencionar a vestimenta 
adequada dos professores, que deve sempre manter o respeito ao aluno. O que 
deve chamar a atenção na sala de aula é o conteúdo e não as roupas do 
professorado. O tom de voz também promove respeito entre os integrantes da 
classe; um ambiente de aprendizagem não pode ser nem extremamente 
silencioso nem exorbitantemente barulhento: o equilíbrio está na fala ponderada 
do professor e dos alunos, bem como no cuidado com as atividades mais 
práticas, por isso o professor precisa pensar bem em quais serão desenvolvidas 
em sala, no pátio ou na biblioteca, para que não se instaure a anarquia na turma 
nem atrapalhe o restante da escola. 
A postura docente influencia diretamente na formação do aluno, por isso 
precisamos pensar em cada detalhe dos processos de ensino, para que 
prevaleça a aprendizagem global de qualidade, por meio de aulas prazerosas e 
incentivadoras, que perdurarão para além do ano letivo, para a vida daquele 
aluno cidadão. 
Pensados todos os detalhes do ensino, pautados no planejamento, ao fim 
desse processo é chagada a hora de verificar se tudo o que colocamos no plano 
de aula e executamos com os alunos foi bem-sucedido ou precisa de mudanças. 
Para tanto, precisamos de uma avaliação, tema da nossa próxima unidade. 
FIM DO TÓPICO 3. 
 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Prezado(a) aluno(a), como podemos observar, a execução do 
planejamento exige reflexão sobre muitos detalhes, que vão desde a escolha do 
método até a forma como o professor conduz suas aulas e se relaciona com os 
alunos. Devemos sempre lembrar que a aprendizagem é afetiva e nós, 
professores, somos os anfitriões desse processo, ou seja, somos os 
responsáveis por convidar o aluno a conhecer, a ser pesquisador. Devemos 
fazer isso da melhor forma, pois quando não os tratamos bem, nossos 
convidados se vão. Ainda que o aluno permaneça fisicamente em sala de aula, 
podemos perder seus pensamentos, sua atenção e sua dedicação. 
Nosso objetivo inicial com esta unidade foi conhecer sobre as práxis e os 
métodos de execução das ações estabelecidas por meio do planejamento. 
Sabendo que na ação pedagógica devemos sempre aliar teoria e prática fica fácil 
compreender a importância de conhecermos as tendências pedagógicas e a 
visão de mundo, Homem e sociedade que a escola possui, aliando com métodos 
que formam o sujeito esperado. 
Na sequência, exploramos algumas estratégias e técnicas da ação 
docente, para colocar em prática o planejamento com eficiência e eficácia. Vimos 
que essa escolha deve considerar as concepções e a organização que a escola 
possui. Por fim, refletimos sobre as competências, habilidades e a postura 
necessárias para um professor com didática, que tem o papel de formar cidadãos 
críticos, reflexivos, éticos e dotados de competências e habilidades cognitivas, 
físicas, socioemocionais, dentre outras. 
Após executarmos as ações planejadas, precisamos avaliar. A avaliação 
não é uma punição nem um mero processo de atribuição de notas por meio do 
julgamento do que o aluno realizou. Trata-se de um processo de reflexão, que 
avalia de forma qualitativa tanto o aluno (a fim de identificar o que ainda precisa 
aprender, identificar as competências e habilidades que precisam desenvolver 
ou potencializar) quanto o professor (para que possamos encontrar as falhas do 
nosso planejamento, melhorar as próximas aulas e readequar o que deu certo). 
Convido você, caro(a) aluno(a),a refletir sobre o processo de avaliação na 
próxima unidade. 
 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Freire (2001) nos ensina que todas as ações pedagógicas devem estar 
pautadas em teorias, da mesma forma que as fundamentações teóricas 
emergem de práticas já estudadas e sistematizadas. Sobre essas ações 
indissociáveis, é correto afirmarmos que: 
 
a) O professor e o sujeito aprendiz devem sempre partir de uma teoria antes de 
realizarem práticas dentro do ambiente de aprendizagem. 
b) A práxis é o elemento que define como deve ser a ação pedagógica, ou seja, 
a aliança entre teoria e prática, sem dicotomias. 
c) Os alunos precisam de professores que saibam mais sobre teoria do que 
prática, pois um professor sem teoria não consegue dar aula, mas um professor 
sem prática pode usar somente a teoria. 
d) É na prática que surge a teoria. Dessa forma, o professor deve estar mais 
preparado para atuar do que ter um repertório teórico. 
e) Sendo a teoria e a prática indissociáveis, precisamos que a formação de 
professores forneça conhecimentos dessas duas formas, o que atualmente não 
acontece. 
 
2. Libâneo (2013) aborda diferentes métodos que o professor pode utilizar a fim 
de promover uma aula mais dinâmica e atrativa. Considerando que métodos são 
conjuntos de ações utilizadas para viabilizar o processo de ensino, analise as 
afirmativas abaixo: 
 
I - A exposição demonstrativa pode ser atrativa ao aluno pelo fato de 
poderem ter contato com o objeto de estudo por meio de 
experimentos. 
II - A exposição verbal é um método que, se bem dominado pelo 
docente, pode se tornar interessante ao aluno. Podem ser feitas, por 
exemplo, apresentações de curiosidades sobre o objeto de estudo. 
III - Os seminários também podem ser mais dinâmicos na medida em 
que o professor os relaciona com estudos de caso. Pode-se, então, 
discutir sobre o objeto de estudo a partir de casos reais ou fictícios. 
IV - O uso de computadores para realização de atividades também é 
um método atrativo para as gerações atuais, que vivem em contato 
com a tecnologia e possuem maior interesse por tais meios. 
 Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e III, apenas. 
b) I, III e IV, apenas. 
c) II, III e IV, apenas. 
d) I e III, apenas. 
e) l, ll, lll e lV. 
 
3. Imagine que você possui um aluno com dificuldade de atenção e planejou 
realizar atividades ao ar livre. Ao verificar o local, porém, percebeu que há vários 
detratores (movimentação intensa de pessoas, múltiplos estímulos sonoros, 
entre outros elementos). Dessa forma, você precisa alterar alguns elementos 
para potencializar o processo de aprendizagem, de forma que o aluno, que já 
possui uma dificuldade de aprendizagem, não seja prejudicado por esses 
elementos. Sendo assim, o mais coerente seria: 
 
a) Mudar o método de ensino, de demonstrativo a expositivo. 
b) Alterar o recurso, levando o sujeito para um ambiente com menos estímulos 
externos. 
c) Trocar a metodologia de ensino, substituindo o ensino ao ar livre pelo local 
fechado. 
d) Reformular os instrumentos de ensino, pois se o aluno tem dificuldade de 
atenção, precisa de instrumentos com os quais possa ver mais do que interagir. 
e) Não utilizar tendências pedagógicas, pois em casos de dificuldades cognitivas 
nenhuma se aplica. 
 
4. Betina é uma adolescente muito inteligente e possui algumas habilidades 
invejáveis. Considerando habilidades como recursos cognitivos que nos auxiliam 
no desenvolvimento de determinadas atividades, assinale a alternativa que 
corresponde a possíveis habilidades de Betina: 
 
a) Bem-estar e saúde. 
b) Personalidade forte. 
c) Boa atenção e memória. 
d) Disposição para realizar atividades. 
e) Perseverança. 
 
5. Em todos os campos de atuação há um perfil exigido. No caso de atuações 
em ambientes formais e não formais, podemos elencar como necessário para o 
perfil do professor: 
 
I -Ter domínio de métodos e técnicas que promovam a qualidade do 
ensino. 
II - Ter competências para lidar com a diversidade. 
III - Ser um profissional ético. 
IV - Ser um pesquisador. 
 Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e III, apenas. 
b) I, III e IV, apenas. 
c) I, II e IV, apenas. 
d) II, III e IV, apenas. 
e) I, II, III e IV. 
 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
Prezado(a) aluno(a), ao longo das unidades vimos que saber fazer um bom 
planejamento bem como dominar diferentes procedimentos de ensino é 
necessário em todas as profissões. Isso fica mais explícito quando tratamos de 
um profissional que ensina e um sujeito que aprende, tanto nas escolas, que é o 
caso dos docentes, quanto em ambientes não formais, caso de professores, 
instrutores, entre outras denominações, aos quais a didática é fundamental. A 
seguir, apresentamos alguns projetos que são utilizados como procedimentos 
para a execução de planejamentos em academias, hospitais e Organizações não 
Governamentais (ONGs). 
O primeiro ambiente que selecionamos em que há um profissional que 
ensina e um sujeito que aprende – logo, há promoção da aprendizagem – é a 
academia. Muitos acham que, ao frequentar a academia, estão apenas fazendo 
atividades físicas para emagrecer ou ganhar massa muscular. Na verdade, 
quando o personal trainer ou instrutor da academia (na condição de professor) 
explica ao sujeito (na condição de aluno) como executar os exercícios de forma 
correta e para que serve determinada atividade, está ensinando-o a cuidar da 
saúde (BARBANTI, 1994). Vemos, portanto, que esses profissionais também 
precisam ter didática para ensinar, bem como necessitam de um planejamento 
e procedimento de ensino para cada aluno. 
Muitas academias utilizam projetos que estimulam os alunos a atingirem 
seus objetivos; como exemplo, o projeto verão. Segundo a pesquisa de Santos 
(2016), os motivos que mais levam as pessoas, atualmente, a frequentarem as 
academias são a busca por corpos saudáveis e por um físico mais condicionado. 
Nessa perspectiva, muitas dessas empresas elaboram o “projeto verão”, em que 
os alunos que desejam participar se inscrevem e informam seus objetivos físicos. 
Cada aluno e seu respectivo professor elaboram o planejamento de atividades 
que farão ao longo do período em que o projeto será realizado, por exemplo, três 
meses. Dentro desse período, os professores e alunos se dedicam a alcançar 
os objetivos e quem consegue pode ganhar gratificações da própria academia. 
Esses projetos das academias são elaborados pelos donos em parceria 
com seus instrutores e demais funcionários. A empolgação com as possíveis 
premiações e a competitividade são apenas alguns dos aspectos que 
impulsionam o aluno a alcançar seu objetivo, mas para que esse e outros 
projetos das academias deem certo é necessário planejamento e professores 
com didática. 
O segundo ambiente não formal de aprendizagem que abordaremos é o 
hospital. Como muitas crianças e adolescentes em idade escolar precisam ficar 
internados por longos períodos, ficam afastados da escola. Contudo, a LDBEN 
9.394/96 prevê, em seu artigo 58, parágrafo 2º, a garantia à educação mesmo 
quando o sujeito fica hospitalizado. Por isso temos muitos professores que atuam 
dentro de classes hospitalares (BRASIL, 1996). De acordo com Faria (2013, p. 
43), no ambiente hospitalar a educação implica em: 
 
[...] utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam ao mesmo tempo a 
razão, sensação, sentimento e intuição. Nesse cenário, educar vai 
além de transmitir conhecimentos e construir o saber sistematizado. Na 
verdade, a educação assume um sentido terapêutico, pois desperta no 
educando uma nova consciência que o faz deixar de lado a posição de 
pessoa hospitalizada para assumir uma postura positiva de 
transformação e aquisição de conhecimento. 
 
Com esse objetivo diferenciado, nas classes hospitalares temos projetos 
voltados à “Humanizaçãodo Atendimento Hospitalar”, em que o perfil dos 
profissionais é bem delineado, visto que precisam ser pessoas pacientes, éticas 
e emocionalmente preparadas para lidar com pessoas acamadas, em alguns 
casos em estágio terminal, a fim de promover um atendimento humano. Os 
professores dessa classe também precisam saber fazer planejamentos de 
ensino flexíveis devido às fragilidades de cada aluno/paciente. Os 
procedimentos de ensino devem ser cautelosamente escolhidos, devidamente 
esterilizados e apropriados para cada aprendiz. 
Por fim, temos as ONGs, ambientes não formais de aprendizagem que 
promovem o ensino de muitos assuntos por meio de projetos, a fim de cooperar 
na superação das necessidades de determinadas comunidades em que o 
Estado não investe em políticas públicas. Dessa forma, cada ONG possui 
projetos que favorecem sua comunidade. Por exemplo, a ONG Comunidade 
Educacional para o Trabalho, da cidade de Lins-SP, possui projetos voltados ao 
desenvolvimento profissional de jovens, visto que, no início de suas atividades, 
a comunidade apresentava um número muito alto de pessoas sem escolaridade, 
que não conseguiam trabalho (CASTARANELI; SANTOS; PACHECO, 2007). 
Considerando o exposto, muitas ONGs existem com diferentes objetivos e 
atuam por meio de vários projetos: saúde, lazer, musicalização, entre outros, que 
devem contar com a atuação de profissionais que possuam didática, saibam 
planejar e tenham conhecimento de diferentes procedimentos de ensino, para 
contribuir com a formação dos cidadãos que frequentam essas instituições. 
Nesse contexto, caro(a) aluno(a), vemos que os ambientes não formais de 
aprendizagem atuam muito mais com projetos do que as próprias escolas. 
Portanto é sempre bom saber como trabalhar com projetos, desde sua 
elaboração até a execução. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Capa do livro: 
 
Título: Pedagogia e pedagogos, para quê? 
Autor: José Carlos Libâneo 
Editora: Cortez 
Sinopse: apesar de o título ser uma chamada para pedagogos, o conteúdo do 
livro aborda as práticas educativas, a didática contemporânea e o papel do 
professor na atualidade. Dessa forma, todos que atuam com as relações de 
ensino podem ler esse livro e refletir sobre os meios de se fazer educação. 
 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - LIVRO. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Pôster do filme: 
 
Título: Além da sala de aula 
Ano: 2011 
Sinopse: baseado em fatos reais, a história se passa em uma escola de abrigo, 
retratando o primeiro emprego da professora Stacey Bess. A escola é 
improvisada e a vaga de professor seria temporária, mas ao chegar no local, 
Stacey vê a precariedade da instituição, que na verdade é um local improvisado, 
sem recursos, que mal possui quadro, carteiras e merenda escolar. Isso dificulta 
o trabalho docente, mas por meio da trama descobrimos que a professora 
consegue ensinar adequadamente, superando as dificuldades e oferecendo 
educação de qualidade e inspiração. 
Comentário: Por meio desse filme, vemos que além de estarmos preparados 
para dominar os procedimentos de ensino mais contemporâneos, como as 
tecnologias de comunicação voltadas para a educação, precisamos também 
dominar os procedimentos mais rudimentares, de forma que a aprendizagem 
seja sempre a prioridade. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - FILME. 
 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
ABREU, J. R. P. Contexto Atual do Ensino Médico: Metodologias 
Tradicionais e Ativas - Necessidades Pedagógicas dos Professores e da 
Estrutura das Escolas. 2011. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em 
Ciências da Saúde) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 
2009. 
BARBANTI, V. J. Dicionário de educação física e do esporte. São Paulo: 
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 28 mar. 
2019. 
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Brasília, DF: MEC, CNE, CP, 2015. Disponível em: 
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MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso 
em: 28 mar. 2019. 
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Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) - Centro Universitário 
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<http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/34847.pdf>. Acesso 
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SANTOS, O. K. C.; BELMINO, J. F. B. Recursos didáticos: uma melhoria na 
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<http://editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_or
al_idinscrito__fde094c18ce8ce27adf61aedf31dd2d6.pdf>. Acesso em: 28 mar. 
2019. 
SERAFIM, M. S.; MAIA, J. V. Projetos escolares na teia da interdisciplinaridade: 
por uma aprendizagem reflexiva e integrada. EdUECE, Livro 1, p. 03946- 03956, 
2014. 
VEIGA, I. P. A. Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: 
Papirus, 2006. 
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectualna Idade 
Escolar. In: Vygotsky, L. S; Luria, A. R.; Leontiev, A. N. A formação social da 
mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes Ltda, 1991. 
WESTBROOK, R. B.; TEIXEIRA, A. John Dewey. Recife: Fundação Joaquim 
Nabuco, Massangana, 2010. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
INÍCIO DO GABARITO, 
1. Opção correta é a B. 
 
2. Opção correta é a A. 
 
3. Opção correta é a B. 
 
4. Opção correta é a C. 
 
5. Opção correta é a E. 
 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE IV. 
INÍCIO DA UNIDADE V 
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA 
AVALIAÇÃO 
Me. Camila Tecla Mortean Mendonça 
 
Objetivos de Aprendizagem 
● Compreender a avaliação como parte do processo de ensino e de 
aprendizagem, a fim de utilizá-la como instrumento de reflexão da práxis 
docente. 
● Conhecer a avaliação nas suas várias formas: somativa, formativa e 
diagnóstica, para que possamos utilizar a mais adequada mediante os 
objetivos do processo de ensino e de aprendizagem. 
● Entender que o processo de avaliação impacta de forma positiva ou 
negativa a formação do aluno, a fim de a utilizarmos com ética. 
 
Plano de Estudo 
● Conceito de avaliação 
● Modelos de avaliação 
● Aspectos pedagógicos e psicológico da avaliação 
 
FIM DA FOLHA DE ABERTURA. 
 
 
 
 
 
 
 
INÍCIO DA INTRODUÇÃO 
Finalizando nossas discussões sobre Didática, nesta unidade trataremos 
da avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, desde a conceituação 
do termo até os tipos de avaliação que são aplicados na prática escolar e que 
fazem parte do planejamento, tema da unidade anterior. 
Quando falamos em avaliação, qual é o sentimento que você tem? Medo? 
Ansiedade? Estresse? Esses são alguns dos sintomas que, historicamente, a 
avaliação tem causado nos alunos que passam pelos bancos escolares em todos 
os níveis, etapas ou modalidades de ensino. No entanto, depois dos estudos 
desta unidade, acredito que você não a enfrentará mais sob essa perspectiva, 
pois compreenderá, de fato, qual é a função que a avaliação deve ter no contexto 
escolar. 
Quando tratamos da avaliação, temos que levar em consideração que ela 
está intimamente relacionada com a teoria que escolhemos para embasar nossa 
prática escolar, uma vez que deve ser coerente com o processo de ensino e 
aprendizagem. Desta forma, se tenho a teoria histórico-crítica como base para 
minha prática pedagógica, não posso adotar, para o processo avaliativo, as 
avaliações características da tendência tradicional, por exemplo. Situações 
como essa são um dos fatores que fazem com que a avaliação seja vista como 
vilã do processo educativo. 
Nesse contexto, para que a nossa prática pedagógica seja coerente, nos 
aprofundaremos nessa discussão, além de também conhecer os tipos de 
avaliação que devem fazer parte do cotidiano escolar e, consequentemente, do 
processo de ensino e aprendizagem. 
Nossas discussões se encerrarão com os efeitos positivos e negativos que a 
avaliação poderá causar nos alunos, avaliando os aspectos pedagógicos e 
psicológicos que as avaliações tomam no contexto escolar. Te convido, caro(a) 
aluno(a), a mergulhar em mais este estudo. Vamos lá? 
FIM DA INTRODUÇÃO. 
 
 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 1 
1. CONCEITO DE AVALIAÇÃO 
Avaliar e ser avaliado são ações do nosso cotidiano. No trabalho, em 
casa, no contexto social, nos aplicativos ou em qualquer outra ação que 
realizamos, a avaliação está presente, de forma direta ou indireta, quando 
julgamos ou comparamos. A avaliação consiste no ato de dar um parecer ou de 
apreciar uma atitude. Também é vista como uma ação que afere ou confere a 
algo ou alguém um juízo de valor. A avaliação, por meio dessa definição, é tida 
como uma ação em que o juízo de valor é atribuído sem levar em consideração 
o contexto, a trajetória ou a individualidade de cada um. 
Na educação acontece da mesma forma. Os alunos são avaliados a fim 
de verificar se aprenderam e quanto aprenderam. Luckesi (2005, p. 33) conceitua 
a avaliação como “um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da 
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão, a partir de um critério 
estabelecido”. Em outras palavras, o professor estabelece os critérios de 
avaliação a fim de julgar uma manifestação da realidade e, a partir do resultado 
obtido, toma uma decisão. 
Outros autores contribuem com as suas visões sobre a avaliação. Tyler 
(1975 apud HAYDT, 2002) define o processo de avaliação como, 
essencialmente, ação de determinar se os objetivos educacionais estão 
realmente sendo alcançados pelos programas e currículos educacionais. Tendo 
em vista que os objetivos educacionais visam a mudança do ser humano, a 
avaliação determina em que grau essas mudanças estão ocorrendo e se estão 
realmente ocorrendo. 
Em outras palavras, ao avaliarmos queremos saber se o que foi ensinado 
aos alunos foi aprendido pelos mesmos. Nesse sentido, a nota determinará em 
que “grau” essa mudança aconteceu. Se os alunos foram “bem” na avaliação, o 
grau de mudanças de comportamento foi elevado, se foram “mal” na avaliação, 
não houve mudanças de comportamento. 
Para Scriven (1978 apud HAYDT, 2002), a avaliação é uma atividade 
metodológica que consiste na coleta e combinação dos dados do desempenho 
dos alunos, para isso, utiliza escalas e critérios de ponderação para que seja 
possível classificar e comparar os números. Nesse sentido, o autor nos diz que 
ao avaliar, estamos comparando, classificando os alunos de acordo com seus 
desempenhos. Nos perguntamos, portanto: como ficam os alunos classificados 
nas últimas posições? O que fazemos com os alunos que não aprenderam? 
Para Stuffebeam (1971 apud HAYDT, 2002, p. 12), “a avaliação é o 
processo de delinear, obter e fornecer informações úteis para o julgamento de 
decisões alternativas [...]”. O autor nos traz um conceito de avaliação que nos dá 
flexibilidade ao dizer que avaliação é traçar, obter e fornecer informações para 
que possamos decidir qual caminho tomar. Deixaremos nossos alunos 
naufragar, ou jogaremos um bote salva vidas? Quando tomamos a avaliação 
como ferramenta no processo de construção do conhecimento, jogamos um bote 
salva vidas aos nossos alunos, pois oferecemos a eles a possibilidade de 
reconstruir o conhecimento que ficou perdido no caminho. 
Os conceitos de avaliação definidos pelos autores citados são claramente 
conhecidos por todos nós, educadores e estudiosos da educação, pois é dessa 
forma que nossos alunos são avaliados. Esses conceitos ficam ainda mais claros 
e reais quando vistos na perspectiva de Perrenoud (1999, p. 9), que afirma: 
 
Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, em 
função das quais se decidirão a progressão no curso seguindo, 
a seleção no início do secundário, a orientação para diversos 
tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de 
trabalho e, frequentemente, a contratação. 
 
Perrenoud (1999) afirma em seus estudos que é a avaliação que regula o 
trabalho, as atividades, a cooperação e, de certa forma, a relação entre a família 
e a escola e/ou entre os profissionais que atuam na educação. Dessa forma, os 
alunos são avaliados e a partir do seu desempenho, comparados e classificados 
em virtude de uma norma que visa à excelência. 
Esse autor nos traz um conceito de avaliação característico do método 
tradicional de ensino, em que a avaliação era utilizada como ferramenta de 
punição, medida de conhecimento, classificação e seleção dos alunos para a 
aprovação e como pré-requisito para entrada na faculdade ou no mercado de 
trabalho, restando aos não classificados a reprovação, bem como os empregos 
menos remunerados. 
 Para Gadotti (2003 apud RABELO, 1984, p. 90), o ato de avaliar não é 
dispensável para a atividade humana ou para qualquer atividade educacional, 
dessa forma, para esse autor, a avaliação é imprescindível durante todo o 
processo educacional em que se realize um constante trabalho de ação-reflexão-ação, porque “educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que 
vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo 
para recriá-lo constantemente”. 
 Rabelo (2003) nos traz uma concepção de avaliação inerente ao método 
construtivista de ensino, quando nos diz que a avaliação é indispensável durante 
o processo de ação-reflexão-ação, ou seja, a avaliação deve acontecer durante 
o processo de ensino e de aprendizagem, para que o aluno possa participar da 
construção do seu conhecimento. 
Barlow (2006, p. 16) tem uma visão um tanto diferenciada do conceito de 
avaliação apresentado até então. Para esse autor, como um retorno ao ato de 
avaliar, a avaliação se revela em sua função, como um estímulo a completar, 
como algo a modificar, como aperfeiçoar uma tarefa em andamento. Nesse 
contexto, para o autor, o que cabe agora é descobrir a natureza da avaliação: o 
que a avaliação quer fazer? O que a avaliação quer dizer? 
Cada autor que discute avaliação traz consigo as marcas do que entende 
por educação e por formação humana, partindo das suas concepções teóricas. 
Podemos, portanto, afirmar que a avaliação é desenvolvida levando em 
consideração a concepção teórica que se adota para o processo de ensino e 
aprendizagem. 
Na tendência pedagógica tradicional de ensino, a avaliação era realizada 
de forma sistemática. Considerava-se somente a resposta que correspondia ao 
padrão ensinado pelo professor, ou seja, as avaliações eram momentos de 
repetição dos padrões ensinados pelos professores por meio da memorização e 
cópia. Então, caro(a) aluno(a), quais habilidades eram cobradas dos alunos? A 
memorização e a reprodução, pois essas eram a únicas habilidades necessárias 
para a repetição dos conteúdos, que eram dados pelos professores como 
verdades absolutas a ser reproduzidas. A inteligência era medida pela 
capacidade de memorizar e guardar informações. Assim, quanto mais 
informações uma pessoa memoriza, mais inteligente ela é, segundo a tendência 
tradicional. 
 
Os processos avaliativos dessa tendência pedagógica são comuns para 
muitos de nós, tendo em vista que fizeram parte da nossa educação escolar. 
Como muito bem ilustrado pela imagem da professora, moldam o pensamento e 
as ideias dos alunos. Dessa forma, voltamos a afirmar: esse modelo de avaliação 
visa a reprodução dos conteúdos que são trabalhados na escola. 
Outro aspecto importante a ser ressaltado é que as avaliações visavam a 
quantificação. Dessa forma, a avaliação era desenvolvida e realizada a fim de 
mensurar o aprendizado dos alunos sobre os conteúdos estudados. Depois, 
eram atribuídas notas às avaliações e os alunos eram classificados. Acreditava-
se que a classificação dos alunos servia como incentivo para que os alunos com 
menor rendimento pudessem buscar melhores notas. 
Os castigos físicos e as humilhações também faziam parte do processo 
avaliativo. Os professores utilizavam esses recursos para disciplinar o 
comportamento dos alunos diante dos padrões que eram considerados corretos 
naquela sociedade. A avaliação tradicional era aplicada respeitando os períodos 
considerados avaliativos: término dos períodos letivos ou de aplicação de um 
conteúdo, podendo ser estes bimestrais, semestrais e/ou anuais, o que 
caracterizava a avaliação como parte final do processo de ensino e de 
aprendizagem. 
Caro(a) aluno(a), como já dito na Unidade II, as características do ensino 
e da avaliação tradicionais ainda persistem na prática pedagógica de muitos 
professores, com exceção, é claro, dos castigos físicos e humilhações, que são 
proibidos por Lei – sendo uma delas o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Isso não impede, porém, que a avaliação ainda seja utilizada como um momento 
de coleta de informações que foram meramente decoradas pelos alunos. 
 
 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Pensando na tendência tradicional de ensino, que ficou conhecida pela 
palmatória e seus diferentes métodos de agressão (verbal, física e psicológica), 
você considera, caro(a) aluno(a), que a avaliação era vista como produto final 
de um processo de ensino ou uma forma de agressão? 
FIM DO REFLITA. 
Na tendência renovada não diretiva ou escola nova, a avaliação era 
realizada por meio da autoavaliação ou autocrítica, pois quem mais poderia 
avaliar o aluno se não ele mesmo? Esse processo avaliativo levava em 
consideração que o sujeito se tornaria mais criativo, autoconfiante e 
independente (FERREIRA, 2009). O aluno era o responsável por suas ações, 
sendo estas corretas ou não, assim como também era peça fundamental no 
processo de elaboração do conhecimento. Nesse sentido, a avaliação perde seu 
significado, pois é somente realizada por meio da autocrítica. 
Na tendência tecnicista, em contrapartida, a avaliação voltou a ter o 
caráter que tinha na concepção de ensino tradicional, como foco na mensuração 
dos conhecimentos adquiridos pelos alunos. Era aplicada somente no final do 
processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que a ênfase dessa tendência 
pedagógica estava na aplicação dos instrumentos e técnicas. Dos vários 
recursos ou instrumentos que eram utilizados para o processo avaliativo, na 
tendência tecnicista, podemos citar a coleta de informações por meio dos 
questionários, escalas de atitudes que deveriam ser incorporadas pelos alunos, 
ficha de registros, por exemplo. 
Na tendência libertadora a avaliação possuía características de uma 
prática emancipadora do indivíduo, dessa forma, era desenvolvida a partir do 
progresso que o grupo alcançava, a partir de um cronograma também definido 
pelo grupo. A avaliação também era realizada por meio da interação entre 
professor e alunos, dentro do grupo, a partir da compreensão e da reflexão crítica 
sobre os conteúdos discutidos e dos trabalhos escritos e autoavaliações, sempre 
levando em consideração o compromisso que o grupo assume com o seu 
desenvolvimento e com a prática social. 
 
 
Por fim, a tendência histórico-crítica possui como característica uma 
avaliação que se desenvolve no decorrer de todo o processo de ensino e 
aprendizagem. Gasparin (2011) nos diz que há avaliação desde o momento em 
que o professor elabora o conteúdo e o compreende, antes de ensinar seus 
alunos. Dessa forma, compreendemos que a avaliação permeia todo o processo 
de ensino e de aprendizagem, desde o momento do planejamento dos conteúdos 
pelo professor e levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, até o 
momento de encerramento dos conteúdos. 
 
Quadro 1: Síntese das principais características das tendências pedagógicas quanto a 
avaliação 
Tendências Pedagógicas 
Características da avaliação 
 
Tradicional 
 
Escola Nova 
 
Tecnicista 
 
Libertadora 
 
Histórico- 
Crítica 
Memorização; 
Repetição; 
Reprodução. 
Autoavaliação; 
Individual. 
Memorização; 
Reprodução; 
Técnica. 
Autoavaliação; 
Autocrítica; 
Grupo. 
Processual; 
Contínua. 
Fonte: Elaborado pela autora (2018). 
 
Podemos, dessa forma, definir a avaliação como uma parte do processo 
de ensino e de aprendizagem. Por meio da verificação e qualificação dos 
resultados obtidos, podemos determinar a relação entre a avaliação e os 
objetivos propostos para a aprendizagem, para então orientar a tomada de 
decisão sobre as atividades didáticas que darão continuidade ao processo 
(LIBÂNEO, 1994). 
Portanto, afirmamos que vários tipos de avaliação podem ser aplicados, a 
fim de que a totalidade do processo educativo seja avaliada. São as avaliações 
diagnósticas, somativas e formativas, tema que discutiremos a seguir. 
FIM DO TÓPICO 1. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 2 
2. MODELOS DE AVALIAÇÃO 
A partir dos conceitos de avaliação trabalhados até aqui e do olhar que 
temos sobre o processo avaliativo, quando o assunto é avaliar, temos 
basicamente três funções, sendo elas: diagnosticar, controlar e classificar. A 
avaliação diagnóstica “é aquela realizada no início do curso, períodoletivo ou 
unidade de ensino” (HAYDT, 2002, p.16), ou seja, é um levantamento dos 
conhecimentos dos alunos, dos conhecimentos já adquiridos. 
[...] com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o 
domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os 
conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas 
aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais 
problemas de aprendizagens identificar suas possíveis causas, numa 
tentativa de saná-los (HAYDT, 2002, p. 17). 
 
Diagnosticar significa fazer um diagnóstico por meio de sinais de 
indicação, para conhecer uma moléstia, uma enfermidade ou avaliar 
(FERREIRA, 2010). Essa definição, apesar de ser voltada para a área da saúde, 
nos permite também entender a avaliação escolar. De acordo com a definição, 
podemos entender que, na educação, diagnosticar o aluno é fazer um 
levantamento por meio dos sinais indicativos, verificar se ele aprendeu o 
conteúdo ou não. Ou seja, faz-se apenas um levantamento de dados para saber 
se o aluno sabe ou não um determinado conteúdo. 
A avaliação formativa “tem a função de controle” (HAYDT, 2002, p. 17). É 
utilizada no decorrer do ano letivo para verificar se os objetivos estão sendo 
alcançados. 
[...] a avaliação formativa visa, fundamentalmente, “determinar se o 
aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução”, 
porque “antes de prosseguir para uma etapa subsequente do ensino-
aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, 
devem ter seu alcance assegurado” (HAYDT, 2002, apud TURRAS, 
1975, p. 185-186). 
 
Nesse sentido, é por meio da avaliação formativa que o aluno percebe 
seus erros e acertos e aprende com os mesmos. O autor caracteriza esse tipo 
de avaliação como orientadora, pois orienta o trabalho do professor e o 
aprendizado do aluno, tirando o foco das fontes e causas do estresse que 
permeia a avaliação. Haydt (2002) liga, ainda, a avaliação formativa ao sistema 
de feedback que possibilita ao professor ajustar seu método, ou seja, indica que 
o professor deve rever seu sistema de mediação quando este se torna 
ineficiente. A avaliação, segundo o autor, deve servir como controle de 
qualidade. 
A avaliação somativa “tem a função classificatória”, ou seja, é realizada 
no fim do período ou ano letivo, como o intuito de observar se os alunos atingiram 
os objetivos propostos. Tem a função de promover – ou não – o aluno para a 
próxima etapa escolar (HAYDT, 2002). Somar significa fazer uma soma ou 
adicionar, ter uma soma ou apresentar, juntar quantidades, incluir e/ou fazer 
operações de soma (FERREIRA, 2010). 
No quadro a seguir, mostramos, de uma forma simples e clara, as funções 
e os propósitos das três modalidades de avaliação apresentadas. 
 
Quadro 2: Características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa 
Modelos e funções da avaliação 
 
MODELOS 
 
FUNÇÃO 
PROPÓSITO 
(PARA QUE USAR) 
ÉPOCA 
(QUANDO APLICAR) 
 
 
 
 
Diagnóstica 
 
 
 
 
Diagnosticar 
Verificar a presença ou 
ausência de pré-requisitos 
para as novas aprendizagens. 
 
Detectar dificuldades 
específicas de aprendizagem, 
tentando identificar suas 
causas. 
Início do ano ou semestre 
letivos, ou no início de uma 
unidade de ensino. 
 
 
 
Formativa 
 
 
 
Controlar 
Constatar se os objetivos 
estabelecidos foram 
alcançados pelos alunos. 
 
Fornecer dados para 
aperfeiçoar o processo ensino-
aprendizagem. 
Durante o ano letivo, isto é, 
ao longo do processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
 
Somativa 
 
 
Classificar 
Classificar os resultados de 
aprendizagem alcançados 
pelos alunos, de acordo com 
níveis de aproveitamento 
estabelecidos. 
Ao final de um ano ou 
semestre letivos, ou ao final 
de uma unidade de ensino. 
Fonte: Haydt (2002, p. 19). 
 
 Diante desse quadro, podemos dizer que, se unidos, os três modelos de 
avaliação apresentados poderiam dinamizar o sistema avaliativo das instituições 
de ensino, afastando as funções e o uso errôneos que os professores empregam 
à avaliação, assim como o fantasma do medo nos alunos. 
 
 
 
INÍCIO DO REFLITA 
Pensando nas funções das avaliações definidas, será que estamos de fato 
avaliando nossos alunos tendo em vista seu desenvolvimento ou 
aprendizagem? 
FIM DO REFLITA. 
 
 
Segundo Luckesi (2005, p. 35) 
Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento 
estático e frenador do processo de crescimento; com a função 
diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento dialético do 
processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento 
para a autonomia, do crescimento para a competência etc. Como 
diagnóstica, ela será um momento dialético de “senso” do estágio em 
que se está e de sua distância em relação à perspectiva em que se 
está colocada como ponto a ser atingido à frente. A função 
classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é 
constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, 
quanto ela está avaliando uma ação. 
 
Podemos perceber que a avaliação classificatória tem uma maior 
pretensão quanto a obtenção de médias ou notas, tanto para a aprovação quanto 
para a reprovação. Diante da forma com que os autores a veem, perguntamos o 
que é a avaliação afinal, qual o seu verdadeiro papel, será que as avaliações 
que aplicamos aos nossos alunos são realmente avaliações da aprendizagem 
escolar? 
Libâneo (1994, p. 196-197) entende que o processo avaliativo se dá em 
diferentes momentos do processo de ensino, sendo tarefas da avaliação a 
verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. 
A verificação é a coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, 
tendo em vista o conteúdo sistemático, em provas, tarefas, exercícios, 
entrevistas e observação do desempenho. A qualificação consiste na 
comprovação de que os objetivos foram alcançados, analisando os 
resultados, se preciso e necessário atribui-se nota ou conceito. A 
apreciação qualitativa é a avaliação como a conhecemos, com notas e 
padrões esperados dos alunos. 
 
A partir das tarefas que a avaliação possui, ainda se atribui a ela três 
funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle (LIBÂNEO, 1994). 
Essas funções estão muito próximas da função da avaliação estabelecida por 
Haydt (2002). 
A função pedagógico-didática se refere ao processo avaliativo que cumpre 
os objetivos gerais e específicos do processo de ensino e de aprendizagem. Ao 
comprovar, por meio da avaliação, se o aluno aprendeu ou não, evidencia-se se 
a finalidade social do ensino, a preparação para o enfrentamento das exigências 
sociais, a inserção no processo global de transformação social e o acesso à 
cultura como meio para participação ativa na sociedade foram alcançados 
(LIBÂNEO, 1994). 
Ao mesmo tempo a função didático-pedagógica possibilita que o aluno 
seja mais responsável com relação aos seus estudos, assumindo-o como um 
dever social. Desta forma, com sua função didática a avaliação contribui para a 
fixação e assimilação dos conhecimentos, pois a correção dos erros possibilita 
o aprimoramento, a ampliação e aprofundamento de conhecimentos e 
habilidades e desenvolvendo suas competências (LIBÂNEO, 1994). 
A função diagnóstica, que possibilita que o professor acompanhe o 
progresso de seus alunos e sua atuação pedagógica, tornando possível que se 
modifique o processo de ensino e aprendizagem, é a mais importante, pois 
efetiva a função didático-pedagógica (LIBÂNEO, 1994). 
A avaliação diagnóstica ocorre no início, no meio e no fim dos conteúdos 
ou aulas. Ao iniciar, verifica-se quais são as condições que os alunos possuem 
para iniciar um novo conteúdo. Ou seja, é um momento de sondagem dos 
conhecimentos e experiências que os alunos já possuem e que servirão como 
pré-requisitos para a sequência didática. 
No meio do processo de ensino e de aprendizagem, é realizado o 
acompanhamento dos alunos para saber se houve evolução da aprendizagem.Esse momento também é propício para a correção de algumas falhas, se houver. 
Para o professor, esse é o momento de verificação do seu trabalho, de 
andamento da disciplina e adequação de métodos e recursos. Por fim, é preciso 
verificar os resultados finais da aprendizagem, o que ocorrerá ao final de um 
conteúdo, bimestre ou semestre. Essa avaliação, mesmo que final, também é 
importante para a verificação do processo de ensino e de aprendizagem 
(LIBÂNEO, 1994). 
A função de controle se refere aos meios e a frequência com que as 
avaliações são realizadas e a qualificação dos resultados escolares. Deve haver 
um controle contínuo no processo de interação entre professores e alunos, no 
decorrer das aulas e da realização de atividades que possibilitarão ao professor 
observar se os alunos estão desenvolvendo suas habilidades e competências. 
O controle parcial e final será realizado, desta forma, no final do bimestre, 
semestre ou do ano letivo, no caso das instituições que os possuem. 
 Segundo Luckesi (2005, p.25) 
A função verdadeira da avaliação da aprendizagem escolar seria 
auxiliar a construção da aprendizagem satisfatória; porém, como ela 
está centralizada nas provas e exames, secundariza o significado do 
ensino e da aprendizagem como atividades significativas em si 
mesmas e superestima os exames. Ou seja, pedagogicamente, a 
avaliação da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada 
pelos exames, não cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da 
melhoria da aprendizagem. 
 
O autor discute um modelo de avaliação que prioriza a aprendizagem dos 
alunos, não o atual modelo de avaliação, que está em vigência nas escolas. 
Antunes (2003), em sua obra Avaliação da aprendizagem escolar, discute em 
quais competências os alunos deverão apresentar progresso depois de uma 
série de atividades escolares. Ele toma como referência de competência o 
conceito de Perrenoud (2009, p. 30), que a entende como “a faculdade de 
mobilizar um conjunto de recursos cognitivos – como as inteligências, saberes, 
habilidades e informações – para solucionar com pertinência e eficácia um 
conjunto de situações”. 
Tomando o conceito como referência, segundo Antunes (2003, p. 24-26, 
grifos no original), cabe aos alunos trabalhar para: 
a) Dominar plenamente a leitura e a escrita; b) Dominar a 
propriedade de fazer contas e, progressivamente, ir superando 
desafios lógico-matemáticos mais amplos e resolvendo problemas 
mais complexos; c) Perceber e compreender seu entorno social, 
sendo capaz de atuar sobre ele; d) Usar com propriedade, eficácia e 
pertinência habilidades operatórias, como analisar, comparar, 
classificar, deduzir, criticar, sintetizar, interpretar dados, fatos e 
situações; e) Compreender de maneira crítica os meios de 
comunicação, não se deixando manipular como consumidor e como 
cidadão; f) Planejar, trabalhar, selecionar metas e resolver problemas 
em grupo, definindo estratégias e métodos; g) Localizar, acessar e 
usar a informação acumulada. 
 
Ao avaliar por meio desse referencial, podemos perceber a diferença entre 
como se avalia nas escolas, quantitativamente, e uma avaliação que visa o 
progresso do aluno quanto às competências, habilidades, capacidades e 
inteligências. Ou seja, a avaliação tem de ser aplicada com o objetivo de aferir o 
desenvolvimento dos educandos. 
 
 
INÍCIO DO SAIBA MAIS 
Para saber mais sobre os processos de avaliação escolar, sugiro a leitura das 
obras publicadas por Celso Antunes, em especial a Avaliação da aprendizagem 
escolar, que apresenta de forma simples dicas, sugestões, soluções, estratégias 
de avaliação e modelos concretos para que os professores possam se atualizar. 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2018). 
FIM DO SAIBA MAIS. 
 
 
Libâneo (1994) tece uma crítica à prática avaliativa em nossas escolas, pois 
ela se resumiu à função de controle, classificando os alunos de forma 
quantitativa por meio das notas que obtêm nas provas. Nesse sentido, os 
professores não têm conseguido utilizar as avaliações como um procedimento 
que visa atender a função educativa e formativa de seus alunos. 
Devemos, portanto, entender que a avaliação consiste em considerar os 
aspectos qualitativos e quantitativos. A escola possui uma função social, que é 
a de introduzir crianças e jovens no mundo da cultura e do trabalho. Isso será 
possível por meio das ações pedagógicas que o professor desenvolve em sala 
de aula, levando em consideração a organização do ensino e o desenvolvimento 
autônomo e independente dos alunos. 
 
FIM DO TÓPICO 2. 
 
 
INÍCIO DO TÓPICO 3 
3. ASPECTOS PEDAGÓGICOS E PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO 
A avaliação consiste em uma tarefa necessária e permanente no trabalho 
do professor, o qual acompanha e orienta passo a passo o processo de ensino 
e de aprendizagem. Por meio da avaliação, os resultados que vão sendo obtidos 
por meio do trabalho conjunto de professor e alunos são comparados com os 
objetivos propostos para a aprendizagem, a fim de constatar progressos ou 
dificuldades e reorientar o trabalho pedagógico, se necessário (LIBÂNEO, 1994). 
Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação é uma reflexão sobre o 
nível do trabalho escolar tanto de professores quanto de alunos. A avaliação é 
uma tarefa complexa, que não deve se resumir a provas e atribuição de notas 
(LIBÂNEO, 1994). 
A dimensão pedagógica da avaliação é entendida como aquela que 
implica diretamente no processo de ensino e de aprendizagem, com suas 
características, intencionalidade consciente e sistematização. Compreendemos 
que o trabalho do professor com seus alunos passa necessariamente por uma 
organização metodológica, com objetivos a serem atingidos, conteúdos a serem 
trabalhados e um processo de avaliação de resultados (BARLOW, 2006). 
 Na discussão do que é real e o que é ideal à prática pedagógica em 
avaliação, ficamos com o conceito de Luckesi (2005, p. 33), que estipula que a 
“avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da 
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão a partir de um critério”. Luckesi 
(2005), em sua obra intitulada Avaliação sobre a aprendizagem escolar, discute 
avaliação sob vários olhares, tomando como ponto de partida seu conceito sobre 
a mesma. Em seu primeiro capítulo, apresenta um conjunto de observações 
sobre avaliação sob as visões da promoção, dos professores, dos pais, do 
fetiche e do medo, que transformam a avaliação em um instrumento dotado de 
conotações negativas: 
Promoção: o educando tem sua atenção na promoção, ou seja, em 
“passar para o próximo ano”, ser promovido para a próxima etapa escolar. Nesse 
contexto, não são levados em consideração os objetivos da aprendizagem, o 
desenvolvimento de habilidades e competências e a função social da escola. 
Professores: utilizam a avaliação como instrumento de ameaça, de 
controle sobre a turma, ou apenas sobre os indisciplinados. O professor tenta 
promover a avaliação como motivadora da aprendizagem. A partir desse olhar – 
que muitos professores possuem – a avaliação torna-se um único momento no 
final de um conteúdo, bimestre ou ano letivo, e visa apenas a função somativa e 
a promoção ou não do aluno. 
Pais: estão focados nas notas dos seus filhos e na promoção dos mesmos 
para a próxima etapa escolar. Assim, desconsidera-se o processo educativo, que 
é complexo e exige apoio da família. 
Fetiche: Segundo Luckesi (2005, p. 23), “as provas e exames são 
realizados conforme o interesse dos professores ou do sistema de ensino”, ou 
seja, estão ganhando independência da relação professor e aluno. Mais do que 
uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação é uma 
oportunidade de prova da resistência dos alunos aos ataques do professor. As 
avaliações são realizadas e as notas atribuídas como se não tivessem relação 
com o processo de aprendizagem. As notas, dessa forma, revelam por meio denúmeros a aprendizagem bem ou malsucedida dos alunos. 
Medo: é um fator de controle social, utilizado pelo Estado, pela Igreja e 
pela escola (LUCKESI, 2005). O medo não só produz uma personalidade que é 
submissa em comportamentos e hábitos, mas também conduz doenças 
respiratórias e gástricas, por exemplo, resultado de diversos tipos de estresse. 
Partindo da visão de Luckesi (2005) sobre a avaliação, é preciso ter 
conhecimento de que não podemos reproduzir em nossos alunos os mesmos 
medos e consequências que em nós foram um dia causados devido ao processo 
avaliativo. Dessa forma, compreender a avaliação e suas funções se faz 
necessário para que tenhamos uma prática pedagógica consistente com a teoria 
escolhida e praticada nas escolas. 
As consequências pedagógicas da avaliação são, segundo Luckesi (2005, 
p. 25): 
A função verdadeira da avaliação da aprendizagem seria auxiliar 
a construção da aprendizagem satisfatória: porém, como ela 
está centralizada nas provas e exames, secundarizadas o 
significado do ensino e da aprendizagem como atividades 
significativas a si mesmas e superestima os exames. Ou seja, 
pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida em 
que se estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua 
função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem. 
 
Para que este tipo de situação não seja recorrente no processo de ensino 
e de aprendizagem, é preciso que os objetivos e a avaliação estejam 
intrinsecamente ligados, uma vez que o processo avaliativo consiste em 
determinar em que medidas os objetivos previstos estão sendo alcançados 
(HAYDT, 2002). Os objetivos constituem o norte do processo de ensino e de 
aprendizagem; diante disso, podemos afirmar que é imprescindível a definição 
dos objetivos diante do processo de ensino e de aprendizagem, mas 
principalmente diante da avaliação. 
A avaliação, para ser considerada válida, deve ser realizada em 
função dos objetivos previstos, pois, do contrário, o professor 
poderá obter muitos dados isolados, mas de pouco valor para 
determinar o que cada aluno realmente aprendeu. É a partir da 
formulação dos objetivos, que vão nortear o processo de ensino-
aprendizagem, que se define o que e como julgar, ou seja, o que 
e como avaliar. É por isso que normalmente se diz que o 
processo de avaliação começa com a definição dos objetivos 
(HAYDT, 2002, p. 35). 
 
Os objetivos precedem a avaliação, pois os mesmos norteiam a 
caminhada do professor, tornando a avaliação um processo natural, não um 
instrumento de medição, moeda de troca ou punição. Diante disso, entendemos 
que os objetivos de aprendizagem são essenciais, tendo em vista que são eles 
que indicarão o que o aluno deverá ser capaz de fazer como consequência da 
compreensão de um conteúdo e realização das atividades de fixação. Ou seja, 
os objetivos definirão as habilidades e competências que devem ser 
desenvolvidas pelos alunos. 
 
3.1 Critérios de avaliação 
 
O planejamento da avaliação na educação deverá ser guiado pelos 
aspectos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. O 
discente deverá ser avaliado com relação ao seu crescimento, sua busca pelo 
fortalecimento do conhecimento. Em qualquer nível ou modalidade de ensino, o 
processo de avaliação deverá ser bem planejado, uma vez que todas as 
possíveis situações com relação aos alunos, material didático, professores ou 
componentes ambientais necessitam ser previstas e/ou antecipadas (SANTANA 
PINTO, 2009). 
A avaliação pode ser definida como a aplicação sistemática de 
procedimentos metodológicos para determinar, a partir dos objetivos 
propostos e com base em critérios internos e/ou externos, a relevância, 
a efetividade e o impacto de determinadas atividades com a finalidade 
de tomada de decisão (SANTANA PINTO, 2009, p. 4). 
 
Ao utilizarmos qualquer um dos instrumentos para avaliar os alunos, é 
preciso especificar o objetivo da avaliação, utilizando sempre linguagem clara. 
Dessa forma, o aluno terá condições de responder exatamente o que está sendo 
pedido, evitando, assim, ruídos na comunicação. 
Para que a avaliação possa ser contínua, mediadora e processual, ela 
deve ser elaborada levando em consideração os objetivos propostos na 
disciplina e no curso ofertado. Nesse sentido, o professor é quem avalia, mas os 
critérios devem estar claros para os alunos, conforme mostra o esquema abaixo: 
 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A figura 1 apresenta os “critérios de avaliação”. Em sua parte superior, 
encontramos um esquema representado por 5 retângulos, dispostos da esquerda para 
a direita. No primeiro retângulo encontramos o termo “professor avalia o aluno”. Dele 
surge uma reta direcionada ao segundo retângulo denominado de “obtém o resultado”, 
deste é originado 3 setas que direcionam-se para as três subdivisões, sendo elas “as 
competências foram atingidas”, “não ajusta-as” e a última denominada de “desenvolve 
estratégias”. A segunda parte do esquema encontra-se abaixo da descrita 
anteriormente. Este está disposto em 9 retângulos. O primeiro dele é denominado de 
critérios de avaliação. Desse se originam-se 3 retas que se ligam à 3 retângulos, são 
eles: Participação; Conhecimento demonstrado nas participações; Participações nas 
atividades. Deste surge mais 3 subdivisões, são elas: Pontualidade na realização das 
atividades; Colaboração e Correção. Da subdivisão chamada correção, origina-se dois 
retângulos que representam: Criatividade e interação com outros alunos. 
 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
 
 
Cada sistema de ensino estabelece os seus critérios de avaliação de acordo 
com a legislação vigente, ou seja, de acordo com aquilo que se espera do 
aluno ao final de um nível de ensino. No entanto, é possível afirmar, que de 
forma geral, os critérios são estabelecidos de acordo com os seguintes itens: 
responsabilidade, cooperação, participação e autonomia. Eles envolvem 
processos menores como: 
 
 
INÍCIO DA DESCRIÇÃO DA FIGURA 
 
Descrição: A figura apresenta uma lista com dez itens, cada item apresenta um desenho 
com um significado ao lado, de cima para baixo temos. 
Relógio: Pontualidade 
Papel pautado: Organização quanto aos materiais e aos trabalhos 
Lápis: cumprimentos dos prazos estabelecidos. 
Livro: Porte dos materiais necessários para o desenvolvimento da aula. 
Estrela: Cumprimento das tarefas referentes às atividades estudadas. 
Símbolo de materiais reciclados: Cuidado com o material didático. 
Casa: Cumprimento das normas de funcionamento da instituição escolar. 
Caixa de diálogo: Desenvolvimento de sentido crítico. 
Avatar de um homem: desenvolvimento de autonomia. 
Globo terrestre: Capacidade de mudança a partir do conhecimento. 
FIM DA DESCRIÇÃO DA FIGURA. 
FIM DO TÓPICO 3. 
 
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Caro(a) aluno(a), nesta unidade discutimos o processo de avaliação 
escolar. Se acreditamos em um processo pedagógico que tenha o aluno como 
parte integrante e ativa da construção de seu conhecimento e o professor como 
mediador do processo de ensino e de aprendizagem, não podemos ter uma 
avaliação com caráter tradicional. 
Assim, devemos adotar os três modelos de avaliação em nossas práticas, 
a fim de que o processo avaliativo leve em consideração todas as etapas da 
educação escolar, desde o momento de preparação das aulas e levantamento 
do conhecimento prévio dos alunos, passando pelo processo de ensino e de 
aprendizagem, com a exploração dos conteúdos e atividades, até o momento de 
finalização das mesmas, quando o aluno já terá compreendido e conseguirá 
aplicar o novo conhecimento na prática. 
É preciso destacar que a avaliação escolar avalia tanto o aluno quanto o 
professor. O aluno deve ser avaliado em todos os momentos e aspectos, dessa 
forma, entendemos a avaliação como um processo contínuo na prática 
pedagógica. O professor também é avaliado pelo emprego de recursos, 
procedimentos e métodos, e pela sensibilidadepara ver que o caminho tomado 
não está levando os alunos a compreender os conteúdos propostos. Deve, 
portanto, tomar a decisão de romper com o curso e seguir por outro caminho. 
A prática docente é cheia de construção e reconstrução. Isso deve se 
refletir na avaliação, pois ela não deve ser empregada como parte final do 
processo. É, pelo contrário, uma possibilidade de avaliação da prática para uma 
tomada de decisão, sempre levando em consideração o processo de ensino e 
aprendizagem, a função social da escola e o desenvolvimento das competências 
e habilidades de nossos alunos. Esperamos que você, caro(a) aluno(a), ao final 
deste estudo, tenha compreendido a importância da Didática para a sua 
formação profissional e que possa usufruir desses conhecimentos em sua 
prática. 
 
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS. 
 
 
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO 
1. Segundo Ferreira (2010, p. 1) avaliação significa avaliar, estimar a qualidade 
ou competência de alguém, valoração de bens por um avaliador. Diante disso, 
leia as assertivas e assinale a correta com relação ao conceito de avaliação. 
I – Para Luckesi (2005), a avaliação é um julgamento de valor sobre as ações, 
partindo de um critério estabelecido. 
II – Scriven (1978), concorda com a avaliação que compara e classifica os 
alunos de acordo com o seu desempenho. 
III – Para Perrenoud (1999), os alunos são avaliados e classificados de acordo 
com a norma de excelência. 
IV – Stuffebeam (1971), apresenta um tipo de avaliação que expressa 
flexibilização, pois possui como objetivo delinear, obter e fornecer informações. 
Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e III, apenas. 
b) I, III e IV apenas. 
c) I, II e IV, apenas. 
d) II, III e IV, apenas. 
e) l, ll, lll e lV. 
 
2. Luckesi (2005), em sua obra intitulada Avaliação sobre a aprendizagem 
escolar, discute a avaliação sob vários olhares. Diante disso, leia e assinale a 
alternativa correta com relação aos aspectos pedagógicos e psicológicos das 
avaliações escolares e seus objetivos: 
I – A avaliação no contexto escolar é vista como uma etapa do processo de ensino 
e de aprendizagem, nunca como apenas um processo de promoção. 
II – Os pais veem a avaliação como uma etapa a ser cumprida antes da 
progressão para a próxima série. 
III – Os professores veem a avaliação como instrumento de controle e ameaça. 
IV – O medo no processo avaliativo é tido como parte do controle social, utilizado 
pela igreja, pelo Estado e pela escola. 
Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e III, apenas. 
b) I, III e IV, apenas. 
c) I, II e IV, apenas 
d) II, III e IV, apenas. 
e) l, ll, lll e lV. 
 
3. Segundo Haydt (2002), quando o assunto é avaliar temos três funções, sendo 
elas: diagnosticar; controlar; e classificar. Diante disso, leia as assertivas e 
considere V para as verdadeiras e F para as falsas com relação a avaliação 
diagnóstica, somativa e formativa. 
I – A avaliação diagnóstica possui como função fornecer os dados para aperfeiçoar 
o processo de ensino e de aprendizagem. 
II – A avaliação formativa possui como objetivo constatar se os objetivos que foram 
estabelecidos foram alcançados pelos alunos. 
III – A avaliação formativa possui como função classificar os resultados de 
aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento 
estabelecidos. 
IV – As três avaliações juntas podem dinamizar o processo de avaliação escolar, 
que muitas vezes cai no uso errôneo. 
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente: 
a) V, V, V, F. 
b) F, V, F, V. 
c) F, V, V, F. 
d) F, V, V, V. 
e) V, V, V, V. 
 
4. Luckesi (2005) define avaliação como o processo de avaliação qualitativa 
sobre os dados relevantes oriundos do processo de ensino e de aprendizagem, 
que auxilia o professor na tomada de decisão sobre o seu trabalho realizado. O 
resultado dessa prática deve ser a análise dos dados, que permite ao professor 
decidir o que deverá ser feito em seguida: retomada dos conteúdos, reorientação 
do processo de ensino e de aprendizagem ou continuação e inserção de novos 
conteúdos. A partir disso, leia e analise as afirmativas que seguem: 
I – A avaliação é vista por muitos como forma de controle e retenção dos 
conteúdos. Avalia-se o que o aluno foi capaz de memorizar e não o que de fato 
aprendeu e poderá aplicar nas situações práticas. 
II – Os resultados das avaliações devem ser encarados como resultados de uma 
situação didática, na qual professor e alunos estão empenhados em atingir o 
objetivo do ensino, que é a aprendizagem. 
III – Muitas avaliações não possuem relação com o que foi ensinado em sala de 
aula, ou seja, o professor ensina de uma forma e na prova propõe questões que 
não se relacionam com a forma que os conteúdos foram ensinados. 
IV – As avaliações são empregadas na prática escolar conforme a definição de 
Luckesi (2005), ou seja, levando em consideração o processo de ensino e de 
aprendizagem e as situações didáticas vivenciadas. 
 
Está correto o que se afirma em: 
a) I, II e III, apenas. 
b) I, III e IV, apenas. 
c) I, II e IV, apenas. 
d) II, III e IV, apenas 
e) l, ll, lll e lV. 
 
5. Na última unidade do nosso livro da disciplina de Didática, discutimos sobre a 
avaliação escolar, e apesar da mesma ser um processo de apreciação qualitativa 
sobre os dados relevantes do processo de ensino e de aprendizagem, Gil (2009) 
nos revela que nem sempre as escolas a encaram dessa forma. Neste sentido, 
disserte: 
a) Qual a função da avaliação diagnóstica? 
b) Levando em consideração que se trata de um processo de apreciação 
qualitativa sobre os dados relevantes do processo de ensino e de 
aprendizagem, por que é tão importante avaliar os alunos? 
FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO. 
 
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR 
Avaliação escolar 
 
O que fazemos com os alunos que não vão bem no processo de 
avaliação? Quais ações temos tomado frente aos resultados das avaliações? 
Estes são questionamentos que todos os professores deveriam fazer no decorrer 
de todo o processo de ensino e aprendizagem, não somente na hora da 
avaliação. 
Considerando que o dia a dia dos alunos na escola é repleto de atividades 
organizadas pelos professores, questões como a gestão do tempo e do espaço 
tornam-se desafios. Pode ser complexo organizar atividades como brincar, se 
alimentar, ir ao parque, ao pátio, e também desenvolver atividades pedagógicas, 
resolver problemas matemáticos e compreender os conteúdos das diversas 
disciplinas levando em consideração o desenvolvimento dos educandos (NONO, 
2011). 
Barbosa e Horn (2001) destacam a importância de uma sequência nas 
atividades diárias dos alunos, de forma que se priorize o desenvolvimento das 
atividades que mais gostam, a fim de que os alunos se desenvolvam. Pontuam, 
também, que a rotina no ambiente escolar é muito importante, uma vez que os 
alunos se habituam à organização e ao desenvolvimento das atividades de 
acordo com a sequência estabelecida pelos professores. 
Horn (2004, p, 15) pontua que “o olhar de um educador atento é sensível 
a todos os elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como 
organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam 
esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção 
pedagógica”. A autora destaca que é frequentemente encontrada nas escolas 
uma pobreza nos materiais, nas cores, nos aromas, em todo no ambiente 
escolar, espaço onde as crianças poderiam se desenvolver melhor se “fosse 
mais bem organizado e mais rico em desafios”. Essa percepção se aplica a todos 
os ambientes escolares, de qualquer nível ou modalidade de ensino. 
Vale também ressaltar a importância da sequência didática no 
desenvolvimento das atividades, uma vez que ela garantirá que os alunos 
possam entender o conteúdo e desenvolvê-lo com máximo aproveitamento. 
Diante disso, é possível concluir que o professor é peça chave nesseprocesso, 
pois cabe a ele planejar, garantindo que o tempo, o espaço e a sequência sejam 
contemplados, visando sempre o desenvolvimento do aluno. Seguindo essa 
organização, o processo avaliativo será natural dentro do contexto pedagógico. 
 
Fonte: a autora (2018). 
 
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR. 
 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO 
Capa do livro: 
 
Título: Avaliação da aprendizagem escolar – estudos e preposições 
Autor: Cipriano Carlos Luckesi 
Editora: Editora Cortez 
Sinopse: este livro destina-se a educadores, assim como a alunos dos cursos de 
Pedagogia e Licenciaturas. Nele são encontrados estudos críticos sobre 
avaliação da aprendizagem escolar, bem como proposições para de torná-la 
mais viável e construtiva. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - LIVRO. 
 
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME 
Pôster do filme: 
 
Título: Pro dia nascer feliz 
Ano: 2006 
Sinopse: trata-se de um diário de observação da vida de adolescentes no Brasil 
em escolas públicas e particulares de São Paulo, Rio de Janeiro e 
Pernambuco. O documentário flagra as angústias e inquietações dos alunos e 
como eles se relacionam no ambiente fundamental para sua formação. 
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR - FILME. 
 
 
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS 
ANTUNES, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2003. 
BARLOW, M. Avaliação escolar: mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed, 
2006. 
FERREIRA, A. B. H. Mini Aurélio: o dicionário da língua portuguesa. 8 ed. 
Curitiba: Positivo, 2010. 
FERREIRA, L. M. S. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e 
caminhos para a superação. 3 ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. 
HAYDT, R. C. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem. São Paulo: 
Ática, 2002. 
GASPARIN, J. L. Avaliação na perspectiva histórico-crítica. X Congresso 
Nacional de Educação – EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 
Curitiba, 2011, p. 1973-1984. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005. 
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens: 
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 
2003. 
SANTANA PINTO, I. M. B. Avaliação da aprendizagem. Ceará: CIAED, 2009. 
 
SCRIVEN, M.; STUFFLEBEAM, D. Avaliação educacional II: 
perspectivas, procedimentos e alternativas. Petrópolis: Vozes, 1978. 
TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. Tradução de Leonel 
Vallandro. Porto Alegre: Globo, 1975. 
FIM DAS REFERÊNCIAS. 
 
 
INÍCIO DO GABARITO 
1 - Alternativa correta é a B. 
 
2 - Alternativa correta é a D. 
 
3 - Alternativa correta é a D. 
 
4 - Alternativa correta é a A. 
 
5 - Sugestão de resposta: 
Outra função da avaliação destacada por nosso autor e a de identificar 
progressos e dificuldades dos alunos e dos professores. Essa função é 
conhecida como diagnóstica e, segundo Libâneo: 
Na prática escolar cotidiana, a função diagnóstica da avaliação 
e a mais importante porque é a que possibilita a avaliação do 
cumprimento da função pedagógico-didática e a que dá novo 
sentido a função de controle (2008, p. 197):. 
A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e ao final do desenvolvimento 
das aulas e conteúdos. Como podemos perceber por meio das palavras do autor, 
a avaliação diagnóstica ocorre em todo o processo de ensino e em diversas 
etapas. Na etapa inicial, sua função e a de verificar os conhecimentos e 
experiências já disponíveis. Esses dados serão utilizados pelo professor como 
pré-requisitos para a sequência ideal dos conteúdos. Durante o processo de 
ensino, os alunos são avaliados com o objetivo de acompanhar seus progressos, 
corrigir as falhas, esclarecer dúvidas e estimular a aprendizagem. Ao mesmo 
tempo, essa avaliação fornece preciosas informações a respeito de como o 
professor está conduzindo seu trabalho. É possível verificar se o ritmo do 
conteúdo está adequado ao ritmo de aprendizagem dos alunos, se os métodos 
e técnicas utilizados estão de acordo com os objetivos elencados, se os materiais 
escolhidos estão de acordo com o nível de compreensão e linguagem dos alunos 
etc. E, finalmente, a avaliação realizada ao final do conteúdo tem como objetivo 
específico verificar a aprendizagem da matéria ou conteúdo. Mediante as 
constantes avaliações, notamos que, aos poucos, temos maior controle das 
situações que envolvem o processo de ensino. Esse controle permite ao 
professor observar como os alunos estão se saindo na assimilação de novos 
conhecimentos e de novas habilidades. Nesse caso, a atribuição de notas não é 
necessária, pois a finalidade é a de fornecer informações relevantes para o 
professor. 
 
FIM DO GABARITO. 
FIM DA UNIDADE V. 
 
 
 
INÍCIO DA CONCLUSÃO GERAL 
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final de mais uma disciplina! Esperamos 
que os conhecimentos aqui obtidos sejam significativos para sua práxis docente, 
tornando seu processo de ensino mais facilitador, resultando na aprendizagem 
de qualidade a que todos têm direito, bem como no desenvolvimento pleno de 
seu aluno, seja em ambientes formais ou não formais de aprendizagem. 
Lembramos que, em todo processo de ensino, há um professor e um aluno. 
Ao findar as discussões sobre a Didática, esperamos que você tenha 
compreendido a importância dessa ciência para sua formação. Tivemos como 
objetivo, neste estudo, refletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem 
historicamente construídos, a fim de que você compreenda como as formas de 
ensino estão presentes na sociedade atual. Cada período histórico exige da 
sociedade um Homem que supra as necessidades de seu contexto (econômico, 
político, entre outros aspectos). A educação, nesse ínterim, ajuda na formação 
desse sujeito. 
Esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa ver a escola como 
instituição que possui uma função social. Mais que ensinar as ciências de forma 
vertical, deve levar o sujeito à emancipação humana, o que somente acontece 
quando o próprio aprendiz vê significado nos conteúdos, de forma que se 
aproprie dos mesmos, transforme-os em novos conhecimentos e os utilize para 
sua atuação na sociedade. Para tanto, devemos ter domínio dos processos de 
ensino, das estratégias e a clareza dos objetivos que temos com a educação em 
diferentes âmbitos. 
Acreditamos que a formação Didática é essencial para professores, pois 
ela nos dá as bases pedagógicas necessárias para compreendermos as 
metodologias e sabermos aplicá-las, tornando nossas aulas dinâmicas, 
facilitadoras, eficientes e eficazes. Isto, caro(a) aluno(a), é o que nossa 
sociedade precisa: professores bem formados, alunos que dominem o saber e 
que ajudem a construir uma sociedade mais funcional para todos. 
 
FIM DA CONCLUSÃO GERAL. 
 
 
INÍCIO DO GLOSSÁRIO 
COMPETÊNCIA 
Capacidade teórica e/ou prática para fazer algo a partir de um conjunto de 
habilidades. Exemplo: competência para compreender o contexto social, 
partindo da habilidade de análise. 
 
CONTEÚDO 
Unidade temática a ser trabalhada e que compõe uma disciplina. Exemplos: 
gramática, trigonometria, arte barroca, dança e movimento, antiguidade, relevo, 
entre outras. 
 
CURRÍCULO 
Consiste no documento que expressa os conteúdos a serem ensinados. Dentro 
do currículo os conteúdos são organizados por etapas do ensino, disciplinas e 
grau de aprofundamento. 
 
DIDÁTICA 
Estudo dos processos de ensino e seus componentes. 
 
DIRETRIZES 
Orientações que definem e regulamentam as ações que devem ser tomadas. 
 
DISCIPLINA 
O conjunto de conteúdos de determinada área científica. Exemplos: português, 
matemática, história, geografia, educação física, artes etc. 
 
HABILIDADE 
Recurso cognitivo que auxilia no desenvolvimento de determinadas atividades. 
Exemplos: atenção, memória, criatividade, entre outras. 
 
 
MÉTODO 
Conjunto de procedimentos.No caso dos procedimentos escolares podem se 
referir ao ensino ou estudo. Exemplos: método de ensino - exposição visual do 
conteúdo. Método de aprendizagem - leitura e reprodução escrita do conteúdo. 
 
METODOLOGIA 
Estudo da aplicação dos métodos, ou seja, se são possíveis, se há aplicabilidade 
dos métodos. A metodologia é o caminho teórico pelo qual o método se efetiva 
na prática. Exemplo: metodologia histórico-cultural, na qual o indivíduo aprende 
por meio da interação com os objetos e com o meio. 
 
PLANEJAMENTO 
Processo reflexivo de organização de uma ação, o que implica na construção do 
caminho que será percorrido. Isso implica na elaboração de um plano e de um 
projeto. 
 
PLANO 
Se o planejamento é a tomada de decisão da ação, o plano é o processo de 
efetivação dessa ação. É um registro escrito, um documento ou outros elementos 
que ajudam a sistematizar a ação. 
 
PLANO ANUAL 
Documento que expressa a forma de organização da escola quanto aos 
programas e as atividades que serão desenvolvidas ao longo do ano em âmbito 
institucional por todos os seus agentes. 
 
PLANO DE AULA 
Documento que estabelece as atividades que serão realizadas em uma aula ou 
em um conjunto de aulas, a fim de que o professor trabalhe os conteúdos em 
tempo hábil, por meio de recursos que promovam a facilitação do ensino e da 
aprendizagem de qualidade. Esse plano é específico para cada professor. 
 
PRÁXIS 
União indissociável entre teoria e prática. 
 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
Documento que expressa a proposta pedagógica da escola. Ele é construído de 
forma democrática, ou seja, com a participação da equipe pedagógica, da 
comunidade escolar, dos pais e dos alunos, quando possível. Nesse documento 
as responsabilidades são assumidas para que o objetivo social da escola seja 
alcançado. Forma-se a identidade da instituição. 
 
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA 
Teoria que propõe caminhos que podem ser seguidos pela escola com 
finalidades aos processos de ensino e de aprendizagem. 
 
FIM DO GLOSSÁRIO.