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Aluízio Ferreira Elias
Ana Cristina Borges
Cultura indígena e afro-brasileira
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Coordenação de Graduação a Distância
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Editoração e Arte
Produção de Materiais Didáticos-Uniube
Editoração
Stela M. Q. D.
Revisão textual
xxxxxxx
Diagramação
Douglas Silva Ribeiro
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Aluízio Ferreira Elias
Mestre em História da Educação pela Universidade Federal de Uberlândia 
(UFU). Graduado em História pela Universidade de Uberaba (Uniube). É 
professor desta Universidade, atuando, principalmente, nas disciplinas de 
História Antiga e Medieval, História Moderna e Contemporânea, História 
do Brasil, História da África, História da Educação e Cidadania. Tem 
experiência nas áreas de História e Educação.
Ana Cristina Borges
Mestre em História Social pela Universidade Federal de Uberlândia 
(UFU). Especialista em História Contemporânea e graduada em História 
pela Universidade de Uberaba (Uniube). É professora desta Universidade 
atuando, principalmente nos cursos de Licenciatura e Bacharelado em 
História, Bacharelado em Ciência Política e nos cursos presenciais, 
na disciplina institucional de Cidadania. Tem experiência nas áreas 
de História da América, Culturas Ameríndias, Historiografia, Ensino de 
História, História da Educação e Cidadania.
Sobre os autores
Sumário
Apresentação ............................................................................................................. VII
Capítulo 1 Brasil Indígena: o desafio da diversidade ............................ 1
1.1 Povos indígenas no Brasil de hoje ...........................................................................3
1.2 A política indigenista e a luta por direitos ...............................................................11
1.2.1 O SPI - Serviço de Proteção ao Índio (1918) ..............................................12
1.2.2 A Funai e o Estatuto do Índio (1973).............................................................17
1.2.3 A Constituição Federal de 1988 ....................................................................22
1.3 O direito à diferença e o (não) reconhecimento pelo outro ....................................28
1.4 Conclusão ...............................................................................................................32
Capítulo 2 Culturas indígenas: artes, religião e literatura ................... 37
2.1 As manifestações culturais indígenas ....................................................................39
2.2 Artes indígenas: patrimônio material e imaterial ....................................................42
2.3 Cosmologia e religiosidade indígena ......................................................................51
2.4 Línguas e Literatura: da oralidade à escrita ...........................................................61
2.5 Conclusão ...............................................................................................................70
Capítulo 3 Brasil Africano e o desafio da igualdade ............................ 75
3.1 A categorização étnico-racial no Brasil ...................................................................78
3.1.1 O debate acadêmico (Sociologia e Antropologia) ........................................79
3.1.2 A controversia suscitada pela Genética .......................................................83
3.2 O panorama atual da desigualdade .......................................................................84
3.2.1 O negro e o mercado de trabalho .................................................................85
3.2.2 Criminalidade e crime racial ..........................................................................87
3.3 O legado do período escravagista ..........................................................................90
3.3.1 O regime republicano e a afro-descendência. ..............................................91
3.3.2 Alguns sinais de mudança ............................................................................93
3.4 O mito da democracia racial brasielira ...................................................................95
3.4.1 O afrodescendente e a autopercepção ........................................................96
3.5 Consciência negra e a cidadania plena .................................................................97
3.5.1 O drama etnico-racial em outros países .......................................................98
3.5.2 A Educação e os processos de exclusão .....................................................99
3.6 Conclusão .............................................................................................................101
Capítulo 4 Cultura afro-brasileira: arte, religião e literatura ............... 109
4.1 O legado da ancestralidade africana ....................................................................112
4.1.1 Tradições quilombolas: costumes; crenças e valores. ...............................115
4.2 Expressões artísticas da cultura afrobrasileira .....................................................119
4.2.1 O Tambor de Crioula e a identidade nacional.............................................119
4.2.2 A relevância comunitária do Jongo .............................................................122
4.2.3 A Capoeira como simbolo de resistência ....................................................125
4.3 Expressões da religiosidade .................................................................................128
4.3.1 A força cultural do Candomblé ....................................................................130
4.4 Literatura afro-brasileira ........................................................................................133
4.5 Conclusão .............................................................................................................135
Capítulo 5 Políticas públicas para as relações étnico-raciais ........... 143
5.1 Uma legislação antirracista ...................................................................................145
5.1.1 As desigualdades sociais e étnico-raciais ..................................................147
5.1.2 Os números da desigualdade .....................................................................148
5.1.3 O Brasil miscigenado ..................................................................................151
5.2 A polêmica sobre “raças” ......................................................................................153
5.2.1 O debate acadêmico sobre cotas raciais....................................................155
5.2.2 As ciências sociais e as políticas públicas ..................................................157
5.3 Como se define uma comunidade negra no Brasil? ............................................159
5.3.1 A legitimidade das políticas de discriminação positiva ...............................160
5.4 Os direitos dos povos indígenas ..........................................................................161
5.4.1 A Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas ................................162
5.4.2 O relatório das Nações Unidas (2016) .......................................................165
5.5 Conclusão .............................................................................................................168
Capítulo6 Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena .. 176
6.1 Contextualizando as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 ........................................178
6.2 Educação para as relações étnico-raciais, diversidade e inclusão ......................185
6.3 Práticas de Ensino: subsídios para se trabalhar em sala de aula .......................190
6.3.1 Metodologias de investigação e o uso de diferentes fontes .......................191
6.3.2 Cinema, televisão e literatura......................................................................193
6.4 Conclusão .............................................................................................................202
A proposta deste livro foi pensada como um aporte ao ensino de história 
africana e indígena, com ênfase no reconhecimento e na valorização 
das culturas desses povos, matrizes formadoras da nossa sociedade. 
Enquanto instrumento pedagógico, esperamos que ele possa auxiliar 
na formação inicial de professores abertos ao debate das relações 
étnico-raciais. Com uma linguagem didática, procuramos apresentar e 
problematizar diferentes conceitos que envolvem os direitos humanos 
e de cidadania das populações negra e indígena em nosso País, bem 
como levar à reflexão de temáticas sobre diversidade, patrimônio cultural, 
desigualdade social, etnocentrismo, entre outros.
Os capítulos abordam questões que resultaram de uma longa luta 
dos movimentos sociais, cujas reivindicações por uma educação mais 
inclusiva foram atendidas pelas Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, que 
estabeleceram a obrigatoriedade do ensino da história e das culturas 
dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas. A partir das respectivas 
leis, as diretrizes curriculares nacionais estabeleceram parâmetros para 
a inserção desses conteúdos nos currículos da Educação Básica, além 
de impulsionar a formação continuada de professores para atender tal 
demanda.
Nesse sentido, os capítulos foram organizados para que você possa 
ampliar seus conhecimentos a respeito do protagonismo de índios e 
negros na formação da sociedade brasileira, bem como refletir sobre 
questões contemporâneas decorrentes do “silêncio” atribuído a esses 
Apresentação
VIII UNIUBE
grupos ao longo da nossa história. Os capítulos foram divididos a partir 
de temáticas comuns e estão assim organizados: 
- o capítulo 1, traz um panorama dos povos indígenas na atualidade e 
trata dos direitos desses povos e da luta pelo reconhecimento da sua 
diversidade; 
- no capítulo 2, analisaremos os aspectos culturais que caracterizam a 
experiência social indígena no Brasil a partir das artes, da religião e da 
literatura; 
- seguindo a mesma linha, o capítulo 3 propõe um estudo do Brasil 
Africano, avaliando o nível de complexidade das relações étnico-raciais 
cotidianas e refletindo as estruturas históricas que fundamentam as 
desigualdades e práticas contemporâneas de intolerância étnico-racial 
contra os negros; 
- seguindo o estudo sobre a cultura afro-brasileira, o capítulo 4 destaca as 
principais expressões das artes, da religião e da literatura, identificando 
as permanências e mudanças relativas às manifestações culturais 
afro-brasileiras de hoje e suas raízes históricas mais profundas; 
- no capítulo 5 propomos uma problematização das políticas públicas 
voltadas às questões étnico-raciais, destacando o papel das ações 
afirmativas no processo de inclusão e de ampliação dos direitos de 
cidadania de negros e indígenas no Brasil;
- por fim, congregando os aprendizados, o capítulo 6 trata, de forma 
específica, o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena a partir 
dos desafios colocados pela legislação educacional. O capítulo também 
conta com indicações de leituras e subsídios didático-pedagógicos para 
atuação em sala de aula. 
A educação brasileira passa por um momento definidor de seus projetos 
político-pedagógicos, no sentido de abrir o debate diante de questões que 
envolvem a complexidade das relações humanas, no que se refere aos 
conflitos étnicos, à xenofobia, ao respeito à diversidade e às diferenças, 
 UNIUBE IX
à reafirmação dos princípios históricos dos direitos humanos, entre tantas 
outras temáticas que nos colocam diante das realidades do cotidiano 
escolar. Por isso é tão importante compreender a relevância de uma 
educação para as relações étnico-raciais, que combata preconceitos 
e estereótipos que dificultam a construção de uma sociedade 
democraticamente justa.
Compreender a multiculturalidade da nossa formação social pressupõe 
um processo de revisão das práticas educativas, na formação docente 
e na relação com os discentes, com o objetivo de formar cidadãos mais 
críticos de sua realidade. As reflexões que propomos ao longo dos 
estudos da disciplina visam preencher uma lacuna ainda existente na 
formação de professores, mesmo decorridos tantos anos de aprovação 
das legislações referidas. Precisamos ampliar nosso olhar para a questão 
indígena e para a questão afro-brasileira, problematizar concepções 
arcaicas, desconstruir visões discriminatórias e práticas excludentes. 
Esperamos, assim, seguir trilhando nosso compromisso com um 
ensino superior de qualidade, que atenda às diretrizes curriculares e, 
principalmente, que estimule em você, futuro professor-historiador, uma 
nova maneira de ver e de pensar as questões étnico-raciais que leve a 
uma transformação significativa na sua profissão de educador!
Boa leitura!
Os autores.
Ana Cristina Borges
Introdução
Brasil Indígena: o 
desafi o da diversidadeCapítulo1
Em nossos estudos sobre a questão indígena nas Américas, já 
abordamos o equívoco do termo “índio”, empregado pelo genovês 
Cristóvão Colombo para se referir aos povos que encontrou no 
território americano. A partir de uma revisão da historiografi a, 
sabemos que tal denominação é insufi ciente para determinar 
a diversidade e a coletividade desses povos. Por outro lado, 
considerando que o termo se perpetuou ao longo do tempo, 
não há como desconsiderá-lo para impor novas denominações, 
que também podem recair em equívocos, ao nos referirmos às 
sociedades indígenas. 
Em algumas abordagens, expressões como “indígena”, “nativo”, 
“autóctone”, assim como “aborígene”, remetem à ideia de povos 
originários de determinado país ou região. Portanto, é com esse 
signifi cado que devemos nos referir a esses grupos, e não como 
inferiores ou exóticos. Por esta razão, o estudo da temática 
indígena deve compreender diferentes perspectivas teóricas a 
partir da Antropologia, da Arqueologia, da História, da Etnologia, 
da Linguística, entre outras áreas.
Assim como outros grupos humanos, culturalmente, “ser indígena” 
resulta de uma história de relações com o meio em que vivem, 
2 UNIUBE
A partir do estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• Identificar as raízes de nosso pluralismo étnico em sua 
expressão indígena.
• Conhecer quem são, quantos são e onde vivem os atuais 
povos indígenas no Brasil.
Objetivos
que determina seu modo de vida e de ver o mundo. De acordo 
com Luciano (2006, p. 27) os povos indígenas se autodefinem a 
partir de alguns critérios que, embora não sejam únicos e nem 
excludentes, são mais aceitos entre a maioria dos povos:
• continuidade histórica com sociedades pré-coloniais;
• estreita vinculação com o território;
• sistemas sociais, econômicos e políticos bem definidos;
• língua, cultura e crenças definidas;
• identificação como diferente da sociedade nacional;
• vinculação ou articulação com a rede global dos povos 
indígenas.
Como você irá perceber, o estudo dos povos indígenas requer 
diferentes interpretações e análises, ampliação do olhar para 
entender as diferentes formas de relações sociais, políticas e 
econômicas desses povos. Não pretendemos aqui esgotar o tema 
ou apresentar uma visão única sobre tal história. Ao contrário, 
nosso intuito é fazer pensar sobre os indígenas e sua contribuição 
para a história brasileira, suscitar o debate, estimular pesquisase a busca de novos conhecimentos para uma revisão de visões 
preconceituosas que concorrem com o exercício ativo e crítico da 
análise historiográfica.
 UNIUBE 3
1.1 Povos indígenas no Brasil de hoje
1.2 A política indigenista e a luta por direitos
1.2.1 O SPI - Serviço de Proteção ao Índio (1918)
1.2.2 A Funai e o Estatuto do Índio (1973)
1.2.3 A Constituição Federal de 1988
1.3 O direito à diferença e o (não) reconhecimento pelo outro
1.4 Conclusão
Esquema
• Compreender a atuação das políticas indigenistas no sentido 
de promover uma integração do indígena à sociedade 
brasileira no período republicano.
• Reconhecer a importância da Constituição de 1988 na 
promoção e ampliação dos direitos e autonomia indígenas, 
na manutenção de suas culturas e posse dos territórios que 
ocupam.
• Refletir sobre as estruturas históricas que fundamentam as 
práticas contemporâneas de intolerância étnico-racial com 
os povos indígenas.
Surgimos da confluência, do entrechoque e do 
caldeamento do invasor português com índios silvícolas 
e campineiros e com negros africanos. [...] Nessa 
confluência, matrizes raciais díspares, tradições culturais 
distintas, se fundem para dar lugar a um povo novo.
Darcy Ribeiro (1995, p. 19)
Povos indígenas no Brasil de hoje1.1
Há uma grande diferença cultural e de visão de mundo entre os milhares 
de povos nativos que habitavam o território antes da chegada dos 
portugueses e as poucas centenas de povos indígenas que compõem a 
4 UNIUBE
população brasileira hoje. Dos mais de mil povos 
existentes, somando entre 2 e 4 milhões de 
pessoas, restaram cerca de 255 povos, falantes 
de mais de 180 línguas diferentes que, segundo 
dados do Censo IBGE 2010, compreendiam 
896.917 pessoas, dos quais 517 383 habitam 
terras indígenas e 379.534 vivem em outros 
territórios. Dados mais atualizados da FUNAI 
(Fundação do Índio), apontam que as etnias já 
chegam a 305 povos, com registro de 274 línguas, 
dos quais cerca de 17,5% não falam a língua 
portuguesa.
Ao longo da história nacional, vários episódios 
provocaram essa drástica redução dos povos 
indígenas, como escravidão, guerras, doenças, 
massacres, etnocídios, entre outras práticas 
de dominação cultural e disputas territoriais. 
Apesar deste cenário, a grande maioria dos 
brasileiros desconhece a rica diversidade dos 
povos indígenas que vivem em nosso País. Para 
muitos, a denominação “indígena” tem um sentido 
pejorativo em virtude do longo processo histórico 
de discriminação contra os povos nativos, que 
reforçou a ideia de que representariam povos sem 
civilização, selvagens, sem cultura, indolentes, preguiçosos, incapazes 
ou, o que é ainda mais preconceituoso, que seriam povos românticos, 
puros, ingênuos, protetor da floresta, seres lendários. 
Como dissemos na Introdução, a denominação indígena, apesar de 
genérica e equivocada, é importante para estabelecer uma compreensão 
da existência de povos originários e demarcar uma fronteira étnica entre 
Povo
Em geral, é 
definido, primeiro, 
como um conjunto 
de pessoas que 
vive em sociedade; 
segundo, como 
um conjunto de 
indivíduos que 
integram uma nação 
específica ou têm 
uma origem étnica 
comum. 
Etnia
O termo surgiu no 
início do século 
XIX para designar 
as características 
culturais próprias 
de um grupo, 
como a língua e 
os costumes, de 
modo a diferenciar 
esse conceito do 
de raça. A etnia é 
objeto de estudo da 
Antropologia, e se 
caracterizou como 
tema principal da 
Etnologia, ciência 
que se propõe a 
estudar diferentes 
grupos étnicos, 
constituindo-se em 
torno da própria 
noção de etnia.
 UNIUBE 5
esses povos e os não-indígenas. Porém, é importante compreender que, 
para além do termo, a denominação indígena traz implícita uma gama 
de povos e diversidades culturais, que possuem uma autodenominação.
Deste modo, não existe nenhum povo, tribo ou clã 
com a denominação de índio. Na verdade, cada “índio” 
pertence a um povo, a uma etnia identificada por uma 
denominação própria, ou seja, a autodenominação, 
como o Guarani, o Yanomami etc. Mas também 
muitos povos recebem nomes vindos de outros povos, 
como se fosse um apelido, geralmente expressando 
a característica principal daquele povo do ponto de 
vista do outro. Ex.: Kulina ou Madjá. Os Kanamari se 
autodenominam Madjá, mas os outros povos da região 
do Alto Juruá os chamam de Kanamari. (LUCIANO, 
2006, p. 30)
Nesse sentido, cada povo constitui-se como uma sociedade própria, 
marcada por sua organização a partir de uma cosmologia particular, 
que fundamenta sua vida social, seus costumes, as práticas religiosas e 
econômicas, o que define, num contexto mais amplo, a diversidade do 
mundo indígena e a multiplicidade de suas formas, existência coletiva 
e individual. Da mesma maneira, o termo “tribo” deve ser utilizado com 
cautela, uma vez que também implica numa generalização quanto ao 
modo de organização dessas sociedades.
Em termos de população, os povos indígenas se dividem entre grupos 
muito reduzidos e outros mais populosos. Cerca de metade desses 
grupos possuem menos de 100 pessoas, a exemplo dos Jiahui 
(Amazonas, 97 pessoas), Xetá (Paraná, 86 pessoas) e Bará (Amazonas, 
22 pessoas), que devido ao baixo número de indivíduos sempre se veem 
ameaçadas de extinção. A Tabela 1 a seguir indica as 15 etnias com 
maior população, conforme dados do Censo IBGE (2010):
6 UNIUBE
Tabela 1: Relação das 15 etnias com maior número de indígenas no Brasil.
Etnia População
Tikúna 46.045
Guarani Kaiowá 43.401
Kaingang 37.470
Makuxí 28.912
Terena 28.845
Tenetehara 24.428
Yanomámi 21.982
Potiguara 20.554
Xavante 19.259
Pataxó 13.588
Sateré-Mawé 13.310
Mundurukú 13.103
Múra 12.479
Xucuru 12.471
Baré 11.990
Fonte: IBGE (2010).
Desde 1991 o Censo Demográfico do IBGE coleta dados sobre a população 
indígena brasileira, com base na categoria indígena do quesito cor ou raça. 
No Censo Demográfico 2010, foi introduzido um conjunto de perguntas 
específicas para as pessoas que se declararam indígenas, como o povo 
ou etnia a que pertenciam, as línguas indígenas faladas, entre outras 
características sociodemográficas. Em virtude disso, os resultados do Censo 
2010 permitem um delineamento bastante detalhado acerca das pessoas 
que se declararam indígenas no Brasil, revelando, assim, um país com uma 
expressiva diversidade. 
Para saber mais sobre os dados do Brasil indígena acesse o link a seguir, 
que traz um resumo do Censo Demográfico a partir de gráficos e tabelas:
https://indigenas.ibge.gov.br/images/pdf/indigenas/folder_indigenas_web.pdf
SAIBA MAIS
 UNIUBE 7
Territorialmente, os povos indígenas se distribuem ao longo de todo o 
território brasileiro, como podemos identificar no mapa – Figura 1- a 
seguir:
Figura 1: Mapa da população indígena no Brasil. 
Fonte: Projeto Jimboê (2010). Adaptação. 
Com este cenário prévio, a primeira questão a se constatar é que a 
diversidade sociocultural dos indígenas no Brasil é imensa, com 
tradições e costumes variados, fora o enorme patrimônio ambiental e 
cultural abrigado em suas terras, que oferecem significativos ganhos na 
preservação e manutenção do nosso desenvolvimento sustentável.
8 UNIUBE
As terras indígenas ocupam atualmente cerca 
e 13% do território nacional. De acordo com 
dados do Instituto Socioambiental (ISA), são 
720 em diferentes estágios demarcatórios: 74 
já declaradas pelo Ministério da Justiça; 486 
homologadas e reservadas pela Presidência 
da República, cujas terras foram adquiridas 
pela União ou por terceiros; 42 identificadas, 
com relatório de estudo aprovado pela Funai e 
118 em identificação, cujo estudo está sendo 
realizado pela Funai. Vale ressaltar que a maior 
parte dessas terras está localizada na chamada 
Amazônia Legal (424 terras), onde vivem 
aproximadamente 60% da população indígena do 
País. Os outros 40% vivem espalhados ao longo 
das regiões Nordeste, Sudeste, Sul e do estado do 
Mato Grosso do Sul. As terras indígenas nessas 
regiões possuem áreas territoriaisdiminutas e 
maciçamente povoadas, o que gera constantes 
conflitos entre índios e não-índios, resultantes de 
um inchamento populacional (Figura 2), a seguir.
Amazônia Legal
É uma área que 
corresponde a 
61% do território 
brasileiro e engloba 
a totalidade de 
nove estados: Acre, 
Amapá, Amazonas, 
Pará, Rondônia, 
Roraima, Mato 
Grosso, Tocantins 
e parte do estado 
do Maranhão, 
perfazendo um 
pouco mais de 5 
milhões de km². 
Nela residem 56% 
da população 
indígena brasileira. 
O conceito de 
Amazônia Legal 
foi instituído em 
1953, pela Lei n° 
1806, e seus limites 
territoriais decorrem 
da necessidade 
de planejar o 
desenvolvimento 
econômico da 
região, em virtude 
de problemas 
sociais comuns. 
 UNIUBE 9
Figura 2: Mapa das terras indígenas no Brasil. 
Fonte: Projeto Jimboê (2010). Adaptado.
Para informações mais detalhadas a respeito das terras indígenas no Brasil, 
acesse o site:
https://terrasindigenas.org.br/pt-br/brasil#pesquisa, 
que traz um painel com vários dados por meios de mapas, gráficos e 
estatísticas sobre territórios, população, desmatamento e mineração.
PESQUISANDO NA WEB
10 UNIUBE
Entre os povos indígenas existe outra denominação, utilizada como forma 
de tratamento, que é o termo “parente”. Mas, ao contrário, do que nós 
entendemos, isso não significa que todos os índios pertençam a um 
mesmo núcleo familiar. Trata-se de uma maneira de identificar aqueles 
que compartilham interesses comuns, como os direitos coletivos, por 
exemplo, a autonomia sociocultural, a história de luta e resistência, as 
estratégias de sobrevivência, etc. Assim, existe uma aliança política e 
identitária entre os chamados parentes.
Desde a década de 1980, com a expansão dos movimentos sociais 
indígenas, houve uma preocupação com a reafirmação de identidades. 
Muitos povos negavam a denominação “índio” ou mesmo negavam suas 
identidades étnicas e suas origens. A aceitação da denominação indígena 
foi o primeiro passo para esse processo de reafirmação, que cada vez 
mais vem reforçando a valorização sociocultural que cada povo deve 
praticar para recriar suas tradições, como símbolo de recuperação de 
sua autoestima.
O índio de hoje é um índio que se orgulha de ser nativo, 
de ser originário, de ser portador de civilização própria 
e de pertencer a uma ancestralidade particular. Este 
sentimento e esta atitude positiva estão provocando 
o chamado fenômeno da etnogênese, principalmente 
no Nordeste. Os povos indígenas, que por força de 
séculos de repressão colonial escondiam e negavam 
suas identidades étnicas, agora reivindicam o 
reconhecimento de suas etnicidades e de suas 
territorialidades nos marcos do Estado brasileiro. 
(LUCIANO, 2006, p. 33)
Nesse sentido, os termos “indígena” ou “índio”, devem significar uma 
identidade multiétnica, capaz de unir diferentes povos historicamente 
distintos na luta por direitos comuns, que lhes garantam um espaço 
de reconhecimento e visibilidade dentro da sociedade brasileira. Ainda 
que as distintas formas de aculturação e miscigenação provocaram 
modificações socioculturais profundas entre os povos indígenas, 
 UNIUBE 11
a crescente revalorização de sua cultura aliada ao movimento por 
ampliação de políticas públicas específicas, contribuem de forma ativa 
para essa recuperação de um “orgulho de ser indígena” e da reafirmação 
da identidade étnica.
Porém, esse não foi um processo fácil. Como já foi abordado em estudos 
anteriores sobre a colonização no Brasil, os índios foram os primeiros 
povos escravizados, sendo denominados de “gentios da terra” ou “negros 
da terra”. Essa foi a alternativa encontrada pelos portugueses para 
exploração do trabalho que beneficiaria as primeiras exportações de 
produtos nos territórios dominados no litoral. Somente no século XVIII, 
um alvará de 08 de maio de 1758, aboliu a escravidão imposta aos índios. 
No século XIX, já no contexto do Império, o lugar do índio na sociedade 
foi redimensionado, atribuindo-lhe um papel romanceado, como símbolo 
da nova nação, enquanto seus direitos básicos eram negados. É a partir 
da proclamação da República que se começa a tratar de uma política 
indigenista no âmbito das leis.
A política indigenista e a luta por direitos1.2
Segundo o Instituto Socioambiental, a expressão “política indigenista” 
diz respeito a toda e qualquer ação política governamental que tenha as 
populações indígenas como objeto. (ISA, 2018). Instituídas oficialmente 
desde a criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), as políticas 
formuladas e executadas pelo Estado brasileiro estão atualmente sob 
responsabilidade da Fundação Nacional do Índio (Funai), em parceria 
com outros setores governamentais e não-governamentais (ONGs), 
organizações indígenas e missões religiosas. 
No entanto, a longa trajetória de luta pelo reconhecimento dos 
direitos indígenas trouxe um amadurecimento desses povos e seus 
representantes, que hoje se estruturam, a partir dos movimentos 
12 UNIUBE
indígenas, para criar organizações dirigidas pelos próprios índios. O 
intuito é ampliar sua participação nas questões de cidadania a partir das 
chamadas “políticas indígenas”, que se distinguem das políticas oficiais 
justamente por serem elaboradas pela iniciativa indígena, principalmente 
em prol dos direitos de participação política, de saúde e de educação.
“Quando falamos em movimentos indígenas, estamos nos referindo 
àqueles cujos protagonistas são os próprios índios, seja por meio de 
associações, representações políticas ou ainda a realização de assembleias 
e a elaboração de documentos que partem de uma vontade expressa 
diretamente pelas coletividades indígenas. Já os movimentos ou políticas 
indigenistas são aqueles elaborados pelo poder público, incentivadas 
pelos apoiadores dos índios, que podem ser antropólogos, historiadores 
e outros cientistas sociais, além de ativistas. Uma política indigenista, ou 
seja, uma política voltada para as populações indígenas deve ser entendida, 
nesse contexto, como um conjunto de ideias, práticas, programas e projetos 
políticos dirigidos aos indígenas”. (SILVA; COSTA, 2018, p. 70).
EXPLICANDO MELHOR
Para compreender a implementação das políticas indigenistas no 
País, bem como as mudanças empreendidas pelos movimentos 
indígenas para a conquista e o reconhecimento de seus direitos, é 
importante conhecermos os diferentes agentes desse processo, que se 
inter-relacionam com os povos indígenas presentes em todo território 
nacional.
1.2.1 O SPI - Serviço de Proteção ao Índio (1918) 
As primeiras legislações republicanas a estabelecerem definições do 
que era “ser índio” no Brasil foram o Código Civil de 1916 e o Decreto 
 UNIUBE 13
nº 5.484 de 1928. Posteriormente, a Constituição de 1934, promulgada 
durante o governo de Getúlio Vargas, é o documento nacional mais antigo 
a tratar sobre políticas indigenistas e a designar à União a proteção dos 
direitos das populações indígenas e a competência de legislar sobre tais 
questões. 
O Código Civil e a tutela dos índios
Em 1916, criou-se um Código Civil (Lei 3.071/16) afirmando que “todo 
homem é capaz de direitos e obrigações na ordem civil”. No entanto, esta lei 
considerava que algumas pessoas não têm a mesma capacidade de exercer 
seus direitos. O art. 5º desta lei afirmava que os silvícolas (índios), entre 
outros grupos, eram relativamente incapazes para certos atos e, em função 
disso, seriam “tutelados” até que estejam integrados à “civilização do país”. 
Ao considerar os índios como incapazes a lei não reconhecia que os índios 
são, na verdade, diferentes culturalmente. Ou seja, os índios são plenamente 
responsáveis de acordo com os seus próprios padrões. Mas na época em que 
se escreveu o Código Civil, acreditava-se também que os índios seriam extintos 
e, portanto, não precisariam de ter seus direitos assegurados. Na verdade, 
imaginava-se que os índios eram seres primitivos 
que iriam se educar, adquirir a cultura dos brancos 
até integrarem-se totalmente à sociedade brasileira,deixando, portanto, de serem índios. Esse princípio 
da incapacidade e da necessidade de tutela permeou 
todas as legislações promulgadas posteriormente 
direcionadas aos índios e reforçou as tentativas 
do Estado em incorporar os índios à “civilização” 
sob uma perspectiva assimilacionista, que 
entendia os índios como categoria social transitória, 
fadada ao desaparecimento. (ISA, 2000, s/p.)
PARADA PARA REFLEXÃO
Assimilacionismo
Corrente que 
preconiza a 
assimilação de 
culturas periféricas 
pelas culturas 
dominantes. Na 
Sociologia: teoria 
que defende a 
integração dos 
diferentes grupos 
étnicos e culturais 
a uma sociedade, 
a fim de evitar 
situações de 
conflito.
14 UNIUBE
Anteriormente e nesse contexto, foi criado, em 1910, o Serviço de 
Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN) 
- a partir de 1918 tornou-se apenas Serviço de Proteção aos Índios 
(SPI) - que tinha por objetivo prestar assistência aos índios em âmbito 
nacional. A criação do SPI foi produto de um pensamento integrador que 
via o indígena como “incapaz”, possuidor de uma mentalidade “ingênua”, 
necessitando, assim, da tutela do Estado, que lhe daria condições de 
evoluir socialmente para um estágio cultural e econômico superior, 
sendo incorporados, assim, à nação. Portanto, cabia ao SPI defendê-
los, demarcar suas terras, proteger de invasores e ampará-los em suas 
doenças (que, em geral, eram transmitidas pelos próprios agentes). 
Vale lembrar que um dos principais diretores da agência foi o Marechal 
Cândido Mariano da Silva Rondon, cuja atuação obteve reconhecimento 
nacional como “pacificador de índios”, o que lhe atribuiu um caráter de 
heroísmo nas missões realizadas em diferentes estados brasileiros. A 
política administrativa da agência não utilizava critérios que incluíssem a 
diversidade dos povos indígenas, atribuindo-lhe um perfil genérico que, 
de um lado, visava sua proteção e, de outro, atendia aos interesses 
territorialistas da política nacional. 
É possível dizer que o SPI foi formado em continuidade 
com premissas coloniais. Seu modo de atuação, formado 
a partir de doutrinas positivistas, incorporou técnicas 
missionárias tais como: distribuir presentes, vestir os 
índios e ensinar-lhes a tocar instrumentos musicais 
ocidentais. Os valores de bravura, coragem, calma e 
disciplina militar nas expedições pelos sertões, ressoam 
as clássicas imagens do explorador e do bandeirante. 
O “governo dos índios”, conforme expressão da 
época, exigiria também uma boa formação científica e 
“espírito de dedicação à causa pública”. A produção de 
informações cartográficas e ambientais era fundamental 
para subsidiar as atividades de conquista e exploração 
comercial do interior. Além disso, a proposta de registrar 
minuciosamente as expedições acabou por contribuir 
com a formação da antropologia no Brasil e das coleções 
de cultura material indígena dos museus brasileiros e 
estrangeiros. (ISA, 2018, s/p.)
 UNIUBE 15
Na década de 50, a atuação do SPI teve como auge a criação do Museu 
do Índio no Rio de Janeiro e do Parque Indígena do Xingu (PIX), ambos 
com atuação do antropólogo Darcy Ribeiro e do Marechal Rondon. 
A proposta do museu era preservar um acervo artístico e cultural 
indígena, além de um centro de documentação histórica, etnológica e 
fotográfica, que serviu de referência para estudos antropológicos. Já o 
PIX foi concebido como um território único ocupado por diversos povos 
- incluindo terras dos Xavante, Bakairi, Xinguanos, Kayabi, Munduruku, 
entre outros grupos autônomos - cuja proposta se diferenciava da política 
de demarcação de terras que vinha sendo empreendida até então.
“A criação do Parque Nacional do Xingu em 1961, no governo do Presidente 
Jânio Quadros, veio quebrar o modelo até então vigente de demarcação 
das terras indígenas. Fruto de uma luta iniciada ainda nos anos 50 e da 
qual participaram diversas personalidades, como Darcy Ribeiro e os irmãos 
Villas-Boas, o Parque tinha como fundamento de sua criação a necessidade 
de se preservarem as condições em que viviam diversos povos indígenas da 
região do Xingu, incluindo o seu meio ambiente. Criava-se assim uma figura 
que iria inspirar um novo paradigma nos anos 80, quando o conceito de 
terra indígena passaria a incorporar outros elementos visando à reprodução 
sociocultural dos povos indígenas. Naquele momento, tratava-se, como 
diziam os próprios defensores da criação do Parque, de preservar um 
pedaço do ‘Brasil prístino’, onde os índios ainda mantinham as suas culturas 
de forma harmoniosa com a natureza e longe da influência do chamado 
mundo civilizado. [...]
Além disso, o Parque do Xingu rompia com a visão predominante desde o 
final do século XIX: a de que os índios eram seres fadados à extinção, na 
medida em que deveriam evoluir e perder a sua condição de índios, sendo 
SAIBA MAIS
16 UNIUBE
definitivamente assimilados pela sociedade envolvente. Embora a legislação 
nesse momento ainda servisse de base para a assim chamada política 
assimilacionista, o Parque do Xingu foi pensado para ser uma exceção a 
esta política e ao próprio modelo de integração dos índios. Os índios do 
Xingu deveriam viver no Parque sob um forte aparato estatal de proteção, o 
que lhes garantiria, pelo menos em tese, a manutenção de suas formas de 
vida intactas. [...] Anos depois da sua criação, o Parque Nacional do Xingu 
foi renomeado Parque Indígena do Xingu”. (ARAÚJO, 2006, p. 28-29).
Apesar das políticas implementadas e de avanços na prática indigenista, 
o SPI não conseguiu impedir a invasão das terras, evitar ataques armados 
e a drástica redução da população indígena, que na década de 50 eram 
pouco mais de 100 mil, voltando a crescer lentamente somente a partir 
da década de 1970. Por outro lado, como afirma Gomes (2012, p. 100),
A principal contribuição do SPI ao indigenismo nacional 
está na efetivação de uma política de respeito à pessoa 
do índio, de responsabilidade histórica por parte da 
nação brasileira, pelos destinos dos povos indígenas 
que habitam o território nacional e no modo dedicado e 
altruísta pelos quais seus agentes foram treinados para 
respeitar a autonomia inerente dos índios e a atender as 
suas necessidades básicas. Que os resultados tenham 
ficado muito aquém do esperado constitui um óbice 
não somente de uma política que sempre foi pouco 
valorizada pelo poder (e também por seus desvios 
pessoais), mas também se deve à falta de força política 
entre os aliados históricos dos índios diante das forças 
anti-indígenas predominantes.
Devido à má gestão, falta de recursos e corrupção funcional, no final da 
década de 60, o SPI sofreu uma série de denúncias sobre irregularidades 
administrativas e fraudes, em especial em relação às terras indígenas 
e aos recursos naturais. Em meio às investigações, o governo federal 
acabou por extinguir oficialmente a agência em 1967, criando um novo 
 UNIUBE 17
órgão para centralizar a prestação de serviços aos povos indígenas: a 
Fundação Nacional do Índio (Funai), com competência para exercer 
o papel de tutor dos índios e, dentre outras funções, “garantir a posse 
permanente” das terras habitadas pelos índios e o usufruto exclusivo dos 
recursos naturais nelas existentes. (ARAÚJO, 2006, p. 31).
1.2.2 A Funai e o Estatuto do Índio (1973)
A Funai é o órgão indigenista oficial responsável pela proteção dos índios 
e promoção dos seus direitos em âmbito nacional. Entretanto, sua criação 
no contexto da Ditadura Militar condicionou os interesses do órgão aos 
planos de defesa nacional e à expansão político-econômica para o interior 
do País, o que gerou inúmeros conflitos. A própria atuação da Funai até o 
ano de 1985 esteve vinculada a aparelhos responsáveis por implementar 
políticas que visavam a construção de estradas e hidrelétricas, expansão 
de fazendas e extração de minérios, principalmente na região amazônica, 
a exemplo do Conselho de Segurança Nacional (CSN), Plano de 
Integração Nacional (PIN), InstitutoNacional de Colonização e Reforma 
Agrária (INCRA) e Departamento Nacional de Produção Mineral (DNPM). 
Vale destacar ainda que os presidentes nomeados entre as décadas 
de 1970 e 1980, em grande maioria, foram militares ou políticos de 
carreira que pouco se comprometiam com a questão indígena, sendo, 
por vezes, contrários ao reconhecimento de seus direitos. Em termos 
administrativos, a Funai se estruturou em bases semelhantes ao SPI 
embora com uma gestão mais rígida e burocrática, com atuação em nível 
nacional, regional e local. 
Com a aprovação do Estatuto do Índio em 1973 (Lei nº 6.001), que 
dispõe sobre as relações do Estado e da sociedade brasileira com os 
índios, as premissas de integração dos indígenas foram reafirmadas, 
mas com o intuito de isolá-los e afastá-los de áreas consideradas 
de interesse estratégico para o governo. Para tanto, seguiu-se o 
18 UNIUBE
princípio do Código Civil de 1916 de que os índios eram “relativamente 
incapazes” e deveriam ser mantidos em regime tutelar pelo Estado 
até que estivessem “integrados à comunhão nacional”. Dentro dessa 
perspectiva assimilacionista competia à Funai centralizar os projetos de 
assistência, saúde, educação, habitação, etc., além de limitar o acesso 
de pesquisados, órgãos vinculados à Igreja, entre outros apoiadores, 
às terras indígenas. Na prática, a Funai defendia mais os interesses do 
Governo que dos índios, que não tinham autonomia para buscar seus 
próprios direitos. Conforme análise do Instituto Socioambiental, 
O órgão [Funai] foi permeado, em todos os níveis, por 
redes de relações pessoais, clientelistas e corporativas, 
que remetem ao paternalismo e ao voluntarismo 
que dominaram o velho SPI. A criação da Funai foi 
marcada pela ineficiência, desinteresse e dificuldade de 
operação, o que levou o órgão a limitar sua intervenção 
a favor dos índios a situações altamente críticas, 
conflituosas e emergenciais, consequentes dos planos 
de colonização e exploração econômica que chegavam 
aos extremos do país. (ISA, 2018 s/p.)
Apesar desse cenário político desfavorável, foi nesse contexto da 
década de 1970 que surgiu a maior parte das organizações de apoio 
aos povos indígenas, entre as quais se destacam as Comissões 
Pró-Índio (CPIs), as Associações Nacionais de Apoio ao Índio (ANAIs), o 
Conselho Indigenista Missionário (CIMI), o Centro de Trabalho Indigenista 
(CTI), a Operação Amazônia Nativa (OPAN), o Centro Ecumênico de 
Documentação e Informação (CEDI) e o Núcleo de Direitos Indígenas 
(NDI), sendo que estas duas últimas se juntaram para fundar o 
atual Instituto Socioambiental (ISA). Os objetivos dessas organizações 
eram de conferir apoio à questão indígena, questionar as políticas oficiais, 
formular alternativas para a causa indigenista e manter a interlocução 
entre os índios e a Funai. Com o apoio dessas entidades, diversas 
manifestações indígenas passaram a ter visibilidade a partir da década 
de 1980, que culminaram no marco jurídico da Constituição de 1988 - da 
qual trataremos mais adiante.
 UNIUBE 19
Ainda sobre o Estatuto do Índio, um dos principais pontos do documento 
é a questão das terras. O Art. 19 determina que as terras indígenas serão 
administrativamente demarcadas por iniciativa e sob orientação da Funai 
e homologação do Poder Executivo. O artigo, assim como o Estatuto, 
vigente até hoje se constitui base jurídica para outros decretos que 
surgiram posteriormente para tratar dos procedimentos de demarcação. 
A questão da terra
“Boa parte do Estatuto é dedicada ao tema das terras indígenas, as 
quais se subdividem, nesta lei, em três categorias: Terras Ocupadas 
Tradicionalmente, Terras Reservadas e Terras de Domínio dos Índios. 
O conceito de Terras Ocupadas Tradicionalmente pelos índios advinha 
dos termos das Constituições de 1967 e 1969. Já as Terras Reservadas 
seriam aquelas destinadas para os índios pela União em qualquer parte do 
território nacional, com o fim de permitir a sua posse e ocupação, ficando 
expressamente consignado na lei que estas não se confundiam com a figura 
jurídica das terras tradicionais. Isso pressupunha, por exemplo, dependendo 
do caso, a necessidade de serem indenizados os donos dos eventuais títulos 
incidentes sobre uma terra que viesse a ser reservada para os índios.
Por fim, as Terras de Domínio dos Índios seriam aquelas obtidas pelos 
meios normais de aquisição, como a compra e a venda, por exemplo. Mas 
o Estatuto previa que os índios poderiam também adquirir terras por meio 
do instituto da usucapião que, neste caso, poderia ocorrer quando os índios 
ocupassem como sendo seu, por dez anos consecutivos, trecho de terra 
inferior a 50 hectares, excluída logicamente, uma vez mais, a ocupação 
sobre terras tradicionais.
No que se refere às Reservas Indígenas, o Estatuto prevê que poderiam 
se organizar sob diferentes modalidades, entre as quais a Reserva 
propriamente dita, nos moldes acima explicitados, o Parque Indígena, a 
PONTO-CHAVE
20 UNIUBE
Colônia Agrícola Indígena e o Território Federal Indígena. O Território seria 
uma unidade administrativa subordinada à União, instituída em região na 
qual pelo menos um terço da população fosse formado por índios. Embora 
a sua aplicação seja possível em algumas regiões do estado do Amazonas, 
inclusive nos dias de hoje, e no próprio estado de Roraima ao tempo em 
que ainda não havia adquirido este status político, nenhum Território Federal 
Indígena foi jamais criado”. (ARAÚJO, 2006, p. 32-33).
Por outro lado, o Estatuto determina, em seu Art. 25, que o 
reconhecimento do direito dos índios à posse das terras não depende de 
sua demarcação, colocando-o como preexistente. Por esse entendimento, 
a demarcação das terras é um ato de reconhecimento de uma situação 
já existente. Contudo, não define claramente que as terras pertençam 
aos indígenas independentemente de qualquer reconhecimento oficial. 
Essa interpretação gerou algumas das problemáticas que permeiam as 
reivindicações dos movimentos indígenas que dizem respeito ao não 
reconhecimento do seu direito à terra, bem como das invasões e do 
garimpo em seus territórios.
Apesar dos dispositivos legais, na prática o que ocorreu foi um processo 
de negação dos direitos territoriais indígenas, cuja herança histórica 
remonta aos tempos coloniais. A demarcação das terras reservada aos 
índios por vezes eram terras diminutas, sem produtividade, permitindo 
que grandes áreas e as riquezas ali existentes fossem exploradas por 
empresas com grande poder econômico. Os inúmeros conflitos e debates 
políticos que surgiram a partir dessa questão ainda são refletidos nos dias 
de hoje, sendo a principal pauta de luta pelos direitos indígenas. Somado 
aos massacres e à desagregação desses povos, definitivamente, o saldo 
do período militar não foi positivo para os índios.
 UNIUBE 21
Relatório Figueiredo
Depois de 45 anos desaparecido, o Relatório Figueiredo, que apurou 
matanças de comunidades inteiras, torturas e toda sorte de crueldades 
praticadas contra indígenas em todo o País – principalmente por latifundiários 
e funcionários do extinto Serviço de Proteção ao Índio (SPI) –, ressurgiu 
quase intacto em abril de 2013. Supostamente eliminado em um incêndio 
no Ministério da Agricultura, ele foi encontrado no Museu do Índio, no Rio 
de Janeiro, com mais de 7 mil páginas preservadas e contendo 29 dos 30 
tomos originais. 
Entre denúncias de caçadas humanas promovidas com metralhadoras 
e dinamites atiradas de aviões, inoculações propositais de varíola em 
povoados isolados e doações de açúcar misturado a estricnina – um veneno 
–, o texto, redigido pelo então procurador Jader de Figueiredo Correia, deve 
ser analisado agora pela Comissão da Verdade, que apura violações de 
direitos humanos cometidas entre 1946 e 1988.
A investigação, feita em plena ditadura, a pedido do então ministro do 
Interior, Albuquerque Lima, em 1967, foi o resultado de uma expedição que 
percorreu mais de 16 mil quilômetros, entrevistou dezenas de agentesdo 
SPI e visitou mais de 130 postos indígenas. Órgão criado em 1910, quando 
várias frentes de expansão avançavam para o interior do país, o SPI era 
ligado ao Ministério do Interior e funcionou até 1967, quando foi substituído 
pela Fundação Nacional do Índio (Funai).
Os únicos registros do relatório disponíveis até então eram os presentes 
em reportagens publicadas na época de sua conclusão, quando houve 
uma entrevista coletiva no Ministério do Interior, em março de 1968, para 
detalhar o que fora constatado por Jader e sua equipe. (MINISTÉRIO Público 
Federal. )
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
22 UNIUBE
O Ministério Público Federal, a fim de possibilitar que a população brasileira 
tenha acesso a tais informações, disponibiliza em sua página a íntegra 
do relatório.
Acesse: http://www.mpf.mp.br/atuacao-tematica/ccr6/dados-da-atuacao/
grupos-de-trabalho/ violacao-dos-direitos-dos-povos-indigenas-e-registro-
militar/docs-1/relatorio-figueiredo/relatorio-figueiredo.pdf
Obs.: O link para acesso também será disponibilizado na semana de estudos 
do capítulo.
PESQUISANDO NA WEB
1.2.3 A Constituição Federal de 1988
Como vimos até aqui, os direitos dos povos indígenas foram sendo 
conquistados e amadurecidos ao longo da formação da nação brasileira, 
com avanços e retrocessos. Mas a principal conquista se efetivou 
com a promulgação da Constituição Federal de 1988, após o fim do 
governo militar, no contexto de criação da nova república. A partir das 
mobilizações dos movimentos indigenistas e das organizações de apoio, 
a Constituição rompeu com a tradição assimilacionista legitimada pelas 
legislações anteriores e reconheceu, pela primeira vez, os direitos à 
autodeterminação, à diferença, à posse originária sobre as terras que 
tradicionalmente ocupam, com usufruto exclusivo, definidos a partir de 
seus usos, costumes e tradições. 
Com isso, os índios deixaram, definitivamente, de ser tratados como 
“relativamente incapazes” e, por conseguinte, o “poder de tutela” do 
Estado perdeu sua validade. Apesar disso, o Estatuto do Índio ainda 
 UNIUBE 23
vigente mantém o princípio da tutela. Daí a necessidade urgente de 
promover mudanças na lei ou de se criar um estatuto novo, que esteja 
em consonância com o ordenamento jurídico atual.
A existência da tutela atrapalha a livre expressão 
política dos índios, a administração direta dos seus 
territórios, o seu acesso aos serviços públicos, ao 
mercado de trabalho, às linhas oficiais de crédito etc. 
Além de reduzir a capacidade civil dos índios, a tutela é 
um obstáculo à autogestão das terras e dos projetos de 
futuro dos povos indígenas. (ISA, 2000, s/p.)
Vale ressaltar que, para além dos direitos específicos, a Constituição de 
1988 também inclui os indígenas entre os sujeitos de direitos comuns a 
todo cidadão brasileiro, sendo mencionados em diferentes dispositivos 
ao longo do texto, a saber:
• assegura os direitos fundamentais, entre eles, o direito à vida, à 
igualdade, à liberdade, à segurança, e à propriedade (Art. 5)
• a responsabilidade de defender judicialmente os direitos indígenas 
inclui-se dentre as atribuições do Ministério Público Federal (Art. 
129, V)
• legislar sobre populações indígenas é assunto de competência 
exclusiva da União (Art. 22. XIV)
• processar e julgar a disputa sobre direitos indígenas é competência 
dos juízes federais (Art. 109. XI)
• o Estado deve proteger as manifestações das culturas populares, 
inclusive indígenas (Art. 215, § 1)
• respeito à utilização de suas línguas maternas e processos próprios 
de aprendizagem (Art. 210, § 2) 
Os direitos específicos reservados aos índios são tratados no Capítulo 
VIII “Dos Índios” (Título VIII Da Ordem Social). Um dos principais pontos 
diz respeito ao direito originário à posse e usufruto da terra. O texto 
24 UNIUBE
constitucional traz no caput e nos primeiros parágrafos do Artigo 231, a 
seguinte afirmação:
Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização 
social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os 
direitos originários sobre as terras que tradicionalmente 
ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e 
fazer respeitar todos os seus bens.
 § 1º São terras tradicionalmente ocupadas pelos 
índios as por eles habitadas em caráter permanente, 
as utilizadas para suas atividades produtivas, as 
imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais 
necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua 
reprodução física e cultural, segundo seus usos, 
costumes e tradições.
 § 2º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios 
destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o 
usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos 
lagos nelas existentes.
Portanto, o direito à posse da terra existe e se legitima independente 
de qualquer dispositivo legal, o que significa dizer que “a demarcação 
de uma terra Indígena, fruto do reconhecimento feito pelo Estado, é 
ato meramente declaratório, cujo objetivo é simplesmente precisar a 
real extensão da posse para assegurar a plena eficácia do dispositivo 
constitucional.” (ISA, 2018 s/p.)
No que se refere às Terras Indígenas, a Constituição de 88 ainda 
estabelece que:
• incluem-se dentre os bens da União (art. 20, XI);
• são destinadas à posse permanente por parte dos índios (art. 231, § 2);
• são nulos e extintos todos os atos jurídicos que afetem essa posse, 
salvo relevante interesse público da União (art. 231, § 6);
• apenas os índios podem usufruir das riquezas do solo, dos rios e 
dos lagos nelas existentes (art. 231, § 2);
 UNIUBE 25
• o aproveitamento dos seus recursos hídricos, aí incluídos os 
potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais, 
só pode ser efetivado com a autorização do Congresso Nacional, 
ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada a 
participação nos resultados da lavra (Art. 231, § 3, Art. 49, XVI);
• é necessária lei ordinária que fixe as condições específicas para 
exploração mineral e de recursos hídricos nas terras indígenas (Art. 
176, § 1);
• as terras indígenas são inalienáveis e indisponíveis, e o direito sobre 
elas é imprescritível (Art. 231, § 4);
• é vedado remover os índios de suas terras, salvo casos excepcionais 
e temporários (art. 231, § 5).
As constituições brasileiras, referentes ao período republicano, 
reconheceram aos índios alguns direitos sobre os territórios por eles 
habitados. Somente a Constituição de 1891 não tratou dos interesses 
relativos aos direitos indígenas. A única referência consta do Art. 64, que 
transferiu para os Estados o domínio das terras devolutas, entre as quais 
incluíam-se também as terras indígenas. Vejamos os que determinava as 
constituições anteriores:
Constituição de 1934 
“Art. 129 – Será respeitada a posse de terras de silvícolas que nelas se 
achem permanentemente localizados, sendo-lhes, no entanto, vedado 
aliená-las.”
Constituição de 1937 
“Art. 154 – Será respeitada aos silvícolas a posse das terras em que se 
achem localizados em caráter permanente, sendo-lhes, no entanto, vedado 
aliená-las”.
RELEMBRANDO
26 UNIUBE
Constituição de 1946 
“Art. 216 – Será respeitada aos silvícolas a posse das terras onde se achem 
permanentemente localizados, com a condição de não a transferirem.”
Constituição de 1967 
“Art. 186 – É assegurada aos silvícolas a posse permanente das terras 
que habitam e reconhecido o seu direito ao usufruto exclusivo dos recursos 
naturais e de todas as utilidades nelas existentes”.
Emenda Constitucional número 1/ 1969 
“Art. 198 – As terras habitadas pelos silvícolas são inalienáveis nos termos 
em que a lei federal determinar, a eles cabendo a sua posse permanente e 
ficando reconhecido o seu direito ao usufruto exclusivo das riquezas e de 
todas as utilidades nelas existentes”.
(Fonte: ISA, 2018)
Apesar dos dispositivos bastante claros e definidos a respeito dos 
direitos territoriais indígenas, as demarcações ainda hoje são um assunto 
pendente e polêmico. Embora o texto constitucional, em suas disposiçõestransitórias, tenha fixado um prazo de 5 anos para que todas as terras 
indígenas estivessem demarcadas, o não reconhecimento desses 
territórios, passa, por vezes, pelo não cumprimento da legislação e 
pelos mais diversos interesses econômicos que simplesmente ignoram 
a existência desses povos. O próprio Estatuto do Índio já foi alterado 
diversas vezes a respeito dessa questão. Uma das últimas propostas 
pretende transferir a responsabilidade sobre a demarcação das terras 
do Poder Executivo para o Legislativo. Além disso, são recorrentes as 
tentativas de aprovar medidas que facilitem a exploração de recursos em 
terras indígenas e a retirada do direito de consulta aos povos originários, 
 UNIUBE 27
que são contrárias à Constituição e à própria Convenção 169, da 
Organização Internacional do Trabalho (OIT).
Nesse sentido, é importante reconhecer que a nova Constituição 
estabeleceu novos marcos legais para a manutenção das relações 
entre os povos indígenas, a sociedade não indígena e o Estado. Mas 
assegurar na prática o que está posto na Carta Magna ainda é um 
desafio, pois trata-se de um processo lento e gradual que passa pela 
conscientização não somente dos órgãos estatais como da própria 
sociedade brasileira. Nos últimos anos, os indígenas têm se organizado 
a partir dos movimentos sociais para ampliar a base legal no que se 
refere aos seus direitos e à sua participação política representativa como 
cidadão brasileiro. 
Ao aprovar um capítulo para os índios, a Constituição 
de 1988 estabeleceu que a política de transformar os 
índios em brancos não poderia continuar, pois os índios 
deveriam existir para sempre, vivendo segundo seus 
usos, costumes, tradições, suas formas de vida e de 
organização. Esta mudança trazida pela Constituição 
fez com que o Estatuto do Índio virasse uma lei velha, 
obrigando o governo a mudar sua política para índios. 
Por isso, hoje os povos indígenas precisam de uma 
nova lei, de um novo Estatuto, que exija do governo 
a proteção e o apoio de que os índios precisam, para 
que possam tomar suas próprias decisões sem ter que 
pedir autorização para a FUNAI. Este novo Estatuto 
deve garantir aos povos indígenas sua sobrevivência 
como sociedades diferenciadas, incumbindo o governo 
de prestar serviços básicos de educação e saúde e a 
apoiar os projetos culturais, econômicos e ambientais 
dos índios. (ISA, 2000, s/p.)
A criação de um novo Estatuto do Índio passa pela necessidade de que 
sejam incluídas questões já consolidadas por debates jurídicos nacionais 
e internacionais sobre os direitos indígenas. Em 1994, foi aprovada por 
uma comissão especial da Câmara dos Deputados uma proposta para 
criação do “Estatuto das Sociedades Indígenas” (PL nº 2057/91), mas sua 
28 UNIUBE
tramitação está paralisada. Em 2009, por iniciativa 
da Comissão Nacional de Políticas Indígenas – 
que a partir de 2016 se instituiu como Conselho 
Nacional de Política Indigenista (CNPI) –, foi 
elaborado um projeto substitutivo para criação 
do “Estatuto dos Povos Indígenas” , que também 
permanece parado na Câmara dos Deputados. 
Recentemente, uma nova proposta apresentou 
uma revisão deste último estatuto por meio de um 
projeto de Lei (PLS nº 169/2016) que tramita no 
Senado. O documento com 175 artigos, define 
o indígena e trata dos princípios básicos que 
devem ser garantidos aos povos indígenas quanto 
a igualdade jurídica, a proteção social, cultural e 
territorial.
CNPI
O Conselho 
Nacional de Política 
Indigenista, criado 
pelo Decreto 
n.º 8.593, de 
17/12/15 e instalado 
no dia 27 de abril 
de 2016, é um 
órgão colegiado de 
caráter consultivo, 
responsável 
pela elaboração, 
acompanhamento e 
implementação de 
políticas públicas 
voltadas aos povos 
indígenas. O CNPI é 
uma conquista dos 
povos indígenas na 
busca por ampliar 
sua participação 
na elaboração 
e execução da 
política indigenista 
brasileira.
O direito à diferença e o (não) reconhecimento pelo outro1.3
Diminuir, mistificar e desmerecer o comportamento e o pensamento 
indígena foi, ao longo da história do Brasil, quase uma necessidade, uma 
justificativa para o processo civilizador. E, ainda hoje, esses estereótipos 
nos perseguem. Na maioria das vezes pelo quase desconhecimento que 
temos sobre os povos indígenas e suas práticas sociais e culturais. Por 
vezes sequer sabemos como nos referir a eles sem colocá-los numa 
posição distinta, sem considerá-los como brasileiros, como pertencentes 
à nossa sociedade.
É fato que esses povos por sua característica étnica marcante possuem 
um modo de vida particular. Mesmo com o processo de miscigenação 
e às inúmeras tentativas de aculturação, os povos indígenas buscaram 
se integrar à nação brasileira por sua sobrevivência. Isso refletiu no seu 
 UNIUBE 29
modo de vida, nas suas crenças, no seu comportamento social, que levou 
muitos indígenas a abandonar suas comunidades e viverem nas cidades. 
Os que permaneceram em seu habitat buscam, constantemente, manter 
seus costumes como forma de preservação de uma cultura milenar. 
Isso não faz deles seres inferiores ou exóticos. Não os tornam cidadãos 
brasileiros menores, de segunda ou terceira classe. Embora seja esse o 
pensamento que predomina no senso comum.
Ao longo da nossa formação, os índios foram interpretados de diferentes 
maneiras para atender aos interesses de dominação e submissão desses 
povos. Essas visões foram elaboradas por um pensamento ideológico 
predominante desde o período colonial, que ainda hoje permeia o 
imaginário coletivo, seja por meio da literatura, do cinema ou mesmo da 
limitada abordagem dos livros didáticos que, infelizmente, é a principal 
fonte de informação da maioria dos brasileiros sobre a história dos povos 
indígenas. É urgente avançarmos no debate dessa questão.
Antes de se tornarem os “bons selvagens” pelo olhar dos filósofos 
iluministas, os índios permaneceram por um longo período entre a 
barbárie e a humanidade, entre a inocência e a selvageria, entre a 
indolência e a domesticação, entre o pecado e a salvação. As missões 
jesuíticas foram o primeiro empreendimento na tentativa de integrar e 
assimilar o índio à sociedade brasileira. O resultado da catequese foi 
o produto do sincretismo religioso que hoje está presente em nosso 
cotidiano.
Após a independência, quando se buscou um projeto de identidade 
nacional, buscou-se a partir de um pensamento liberal integrar o índio 
à nova nação por meio de um movimento literário indigenista. Os 
poemas e romances de Gonçalves Dias, José de Alencar, entre outros, 
contribuíram para compor uma visão romântica sobre os índios, na qual 
eram representados de forma idealizada, como seres puros, altivos e 
30 UNIUBE
honrados que estariam na base da formação da nação brasileira. Por 
esta razão, prevalecia a ideia de um evolucionismo, no qual o indígena 
seria o mito da criação do Brasil.
Posteriormente, em meados do império, as rebeliões e a nova Lei de 
Terras de 1860, aumentou o processo de perseguição e extermínio e 
inúmeras comunidades indígenas. A visão romântica novamente cedeu 
lugar ao espectro da barbárie e à crença de que a civilização não 
deveria ser imposta ao índio, pois este não era digno de humanidade. 
Embora integrado à nação, seu status jurídico passa a ser de “órfão 
de nacionalidade”, colocado como dependente, relativamente incapaz, 
considerados como indivíduos irresponsáveis ou que não teriam 
condições de assumir integralmente suas responsabilidades. Para o 
positivismo republicano, o índio é uma “criança rebelde” que precisa 
ser pacificada. Em razão disso, deveriam ser “protegidos” pelo Estado 
paternalista, até que estivessem aptos a conviver em sociedade. O 
resultado desse processo foi a implementação das políticas indigenistas 
que tratamos nos itens anteriores.
Embora o assimilacionismo, o poder tutelar e o assistencialismo ainda 
estejam presentes nas relações entre índios e não-índios, após cinco 
séculos de lutas e reivindicações, os povos indígenas conquistaramlegalmente os direitos de respeito à sua organização social, aos 
costumes, o reconhecimento de suas línguas, crenças e tradições. Ou 
seja, reconhece-se aos índios no Brasil o direito a serem diferentes 
culturalmente, de existirem e se manifestarem como índios, seja dentro 
de seus territórios ou não, sem sofrer qualquer tipo de discriminação. 
Em 1969 foi realizada uma Convenção da ONU para a Eliminação de 
Todas as Formas de Discriminação Racial (CERD), da qual o Brasil é 
signatário e reconhece sua competência no combate à discriminação 
 UNIUBE 31
indígena. Sob este aspecto, o Comitê CERD (ISA, 2018) orienta os 
Estados para que reconheçam e assegurem em suas legislações:
• o respeito às culturas, histórias, línguas e modos de vida indígenas 
como forma de enriquecer a identidade cultural dos Estados e 
promover sua preservação;
• que os membros dos povos indígenas sejam livres e iguais em 
dignidade e direitos e estejam livres de qualquer discriminação, em 
especial da discriminação fundada na sua origem ou identidade 
indígena;
• a garantia aos povos indígenas das condições que permitam o 
desenvolvimento econômico e social sustentável e compatível com 
suas características culturais;
• que os membros dos povos indígenas tenham direitos iguais no 
tocante à efetiva participação na vida pública e que nenhuma 
decisão relacionada a seus direitos e interesses seja tomada sem o 
seu consentimento informado;
• que as comunidades indígenas exercitem seu direito de praticar e 
revitalizar suas tradições culturais e costumes, e preservem e usem 
suas línguas.
Ao contrário do que se pensava, os indígenas não desapareceram nem 
foram totalmente assimilados pela cultura ocidental que herdamos. Nos 
últimos anos muitas etnias vêm recuperando suas origens e costumes. 
Muitos indígenas mudaram seu comportamento perante a sociedade 
brasileira e buscam conviver em meio aos demais. O índio não se parece 
mais com o “bom selvagem”, como nós o romanceamos. Isso causa um 
certo “estranhamento” e não se sabe mais como interpretá-lo. 
Nos últimos 30 anos, a vida dos povos indígenas 
mudou. As relações das comunidades indígenas e 
de suas lideranças com o mundo dos brancos se 
tornou muito mais frequente. Os índios passaram a 
compreender muito melhor como vivem os brancos 
e quais são suas leis. Os índios também criaram 
organizações e passaram a estar presentes em 
reuniões e eventos nacionais e internacionais para 
32 UNIUBE
defender seus direitos. Hoje, muitas comunidades 
indígenas veem televisão, ouvem rádio e acompanham 
o mundo que gira fora de suas aldeias. Muitos índios 
ocupam cargos importantes como funcionários da 
FUNAI. Talvez possamos afirmar que as mudanças nas 
relações entre índios e brancos nestes últimos 30 anos 
foram mais profundas que as dos 470 anos anteriores. 
(ISA, 2000, s/p)
Este talvez seja o grande desafio da historiografia atual: reinterpretar 
o indígena, desvencilhando sua imagem dos estereótipos e 
preconceitos construídos socialmente. Não podemos considerar os 
povos indígenas como sociedades do passado, estáticas. Ao contrário, 
devemos reconhecer e valorizar sua identidade étnica, compreender a 
especificidade de suas culturas, as formas tradicionais de organização e 
uso das terras e recursos e, acima de tudo, respeitar os direitos coletivos 
e individuais como forma de se promover um intercâmbio cultural. Seus 
conhecimentos, territórios e valores ajudaram a construir o Brasil, 
portanto, os povos indígenas fazem parte da nossa sociedade, cujos 
direitos e modos de vida devem ser assegurados, assim como os de 
qualquer cidadão brasileiro.
Conclusão1.4
Compreender o indígena com elemento fundador da sociedade brasileira 
não tem sido tarefa fácil. A História aliada a outras ciências, como a 
Antropologia e a Sociologia, tem se esforçado em promover uma visão 
da historiografia nacional que não seja excludente ou ufanista. Daí a 
importância de se abordar a temática indígena (e também a africana) 
sob um viés sociocultural, que aprofunde o debate sobre o respeito e a 
convivência mais tolerante com as diversidades. 
Nesse processo, os movimentos indígenas têm papel fundamental em 
buscar o reconhecimento de seus atores políticos e exigir mudanças 
significativas nas políticas públicas, principalmente educacionais, no 
 UNIUBE 33
sentido de garantir sua cidadania étnica, ou seja, a inclusão do indígena 
nas instituições políticas e sociais existentes. Esta talvez seja a pauta 
mais recente no processo de conquista de direitos que tratamos aqui. 
O conceito de cidadania étnica inclui não só a participação política, mas 
defende condições materiais de existência e sobrevivência dos povos 
nativos, a defesa contra a violência e a preservação de sua identidade 
e tradições culturais. Este é um movimento que já existe em diferentes 
países da América Latina em que comunidades indígenas reivindicam 
direitos de autodeterminação e lutam por seu reconhecimento junto 
ao Estado. A garantia de direitos de cidadania a segmentos sociais 
marginalizados ganhou maior expressividade a partir da Declaração 
Universal do Direitos Humanos (1948) e, mais recentemente, pela 
aprovação, em 2007, da Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas 
(DDPI), cujo documento reconhece o direito de autonomia e autogoverno 
dos povos indígenas como nações preexistentes aos Estados nacionais. 
Mas o que isso quer dizer? Significa que a temática indígena deixou de 
ser uma questão étnica, antropológica e social para se tornar também 
política. Para além de seus direitos referentes às constituições de 
cada país, os povos indígenas possuem direitos universais orientados 
por uma política internacional. Particularmente, no caso da América 
Latina, que abriga cerca de 10% da população indígena mundial, a 
fundamentação desses direitos afeta um alto índice de pessoas que ainda 
vive sob o signo da exclusão social. Cabe a nós, enquanto sociedade, 
a corresponsabilidade de que as políticas públicas e de cidadania 
referente aos indígenas sejam efetivadas na prática, reafirmando nosso 
compromisso de construir uma sociedade democraticamente justa.
34 UNIUBE
Resumo
Neste capítulo, dedicamo-nos a apresentar os dados da população 
indígena no Brasil: quem são? quantos são? e onde estão?, entre outras 
informações relevantes com base nos dados organizados pelo Censo 
do IBGE, pela Funai e outros órgãos governamentais, a exemplo do 
Instituto Socioambiental. Conhecemos também a trajetória histórica 
das principais políticas indigenistas e de que maneira elas atuaram no 
sentido de promover uma integração do índio à sociedade brasileira. A 
ampliação dos direitos indígenas a partir da Constituição de 1988 é o 
ápice das conquistas empenhadas pelos movimentos indígenas e que 
hoje passa por um momento de reafirmação. Por fim, propomos uma 
reflexão a partir da “visão do outro”, no sentido de anular estereótipos 
socialmente construídos, reconhecer sua cidadania e promover uma 
conscientização sobre o respeito à diversidade étnica indígena como 
matriz cultural fundadora da nossa sociedade e identidade nacional.
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Ana Cristina Borges
Introdução
Culturas indígenas: artes, 
religião e literaturaCapítulo2
As culturas indígenas expressam importantes valores morais, 
religiosos e sociais, seja nas festas, nos ritos sagrados, na pintura 
corporal, nos objetos em cerâmica, na tradição oral, lendas e 
mitos, entre outras manifestações, que representam seu modo de 
vida e seus conhecimentos transmitidos por gerações. Soma-se a 
isso, a questão da territorialidade e seu vínculo com a natureza e o 
meio em que vivem, base e referência de sua identidade enquanto 
seres históricos e sociais. 
Assim, é importante considerar que um povo indígena se difere 
de outros, principalmente no que diz respeito à diversidade de 
visões de mundo. Apesar de possuir alguns elementos em comum, 
as identidades indígenas se constituíram historicamente dentro 
de cada etnia, adquirindo traços particulares que as diferenciam 
entre si. Mediante tal diversidade, não pretendemos aqui abarcar 
todas elas. Vamos priorizar algumas manifestações que já são 
de conhecimento geral dos brasileiros, por estarem também 
inseridas em nossa cultura popular, e outras mais específi cas, 
presentes nas diferentes etnias, no intuito de nos aproximarmos 
das culturas indígenas, conhecê-las mais de perto e reduzir visões 
estereotipadas e preconceituosas.
38 UNIUBE
Objetivos
A partir do estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• Analisar as principais tradições, costumes, crenças e valores 
culturais que caracterizam a experiência social indígena no 
Brasil.
• Conhecer as formas de expressão cultural indígena mais 
significativas, no que tange às artes, à religiosidade e à 
literatura.
• Reconhecer as manifestações culturais indígenas como 
patrimônio material e imaterial.
• Compreender a diversidade dos saberes indígenas e valorizá-
los como parte integrante da nossa formação sociocultural.
• Adquirir subsídios sobre o conhecimento da cultura indígena 
que possibilite ampliar a abordagem sobre essa temática em 
sala de aula.
Esquema
2.1 As manifestações culturais indígenas
2.2 Artes indígenas: patrimônio material e imaterial
2.3 Cosmologia e religiosidade indígena
2.4 Línguas e Literatura: da oralidade à escrita
2.5 Conclusão
Os Povos Indígenas têm direito a que a dignidade e 
diversidade de suas culturas, tradições, histórias 
e aspirações, sejam adequadamente refletidas na 
educação pública e nos meios públicos de informação.
Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas 
[Art.15, Nações Unidas, Rio de Janeiro, 2008, p.10-11]
 UNIUBE 39
As manifestações culturais indígenas2.1
O reconhecimento pela Constituição de 1988 de que os povos indígenas 
possuem especificidades culturais e que têm o direito de viver conforme 
suas visões de mundo, de ter autonomia sobre sua organização social, 
costumes, línguas, crenças e tradições (Art. 231) trouxe consequências 
diretas às políticas educacionais no sentido de promover novos saberes 
sobre esses povos e permitir o desenvolvimento de uma educação 
escolar indígena. 
Ainda hoje é bastante comum que as pessoas vejam os índios atuais 
com as ideias que lhes foram passadas na escola básica, de que são 
povos que pertencem ao passado, com culturas atrasadas e primitivas, 
não produtores de saber científico. O “índio autêntico” é aquele descrito 
na Carta de Pero Vaz de Caminha, nu ou de tanga, que vive no meio da 
floresta, de arco e flecha. Não o índio que convive conosco, até por que, 
“brasileiro não é índio”, já que predomina entre nós a cultura ocidental. 
Aos índios não foi dado o direito de se modificar, de se transformar 
culturalmente, como qualquer povo. A principal consequência desse 
pensamento foi o isolamento histórico, que não nos permitiu conhecer e 
valorizar as manifestações culturais indígenas que fazem parte da nossa 
identidade.
Mesmo que por força da legislação seja obrigatório o ensino da História 
e Cultura Indígena nas escolas, o assunto ainda é complexo. Na prática, 
no cotidiano de sala de aula, tivemos poucas mudanças a partir da 
Lei 11.645/2008, no sentido de mudar a forma como nossos alunos 
enxergam os índios. As comemorações escolares do “Dia do Índio” estão 
aí para reforçar toda uma carga de preconceitos e estereótipos que em 
nada contribui para modificar essa realidade. Falta conhecimento e, 
principalmente, ainda falta vontade de conhecer.
40 UNIUBE
Em contrapartida, nos últimos anos, a historiografia tem 
se esforçado para emancipar essa “visão congelada” 
sobre as culturas indígenas. Muito tem se produzido 
na academia – inclusive pelos próprios índios – sobre 
os saberes, as ciências, a literatura, a música e a 
religião dos diferentes povos indígenas brasileiros, no 
intuito de modificar nosso olhar a respeito deles e de 
promover um ensino mais abrangente, que considere 
o papel doindígena ao longo da construção de toda 
a história do Brasil. Essa visão emancipadora, passa, 
inevitavelmente, pela compreensão do que que seja 
cultura, ou culturas, no plural, como preferem definir os 
antropólogos.
De acordo com fundador da chamada Antropologia Cultural, o 
antropólogo inglês Edward B. Taylor, compreende-se por cultura “aquele 
todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, 
costumes e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo 
homem como membro da sociedade”. (TAYLOR, 2005, p. 69). A partir 
dos estudos de Taylor, o antropólogo Roque de Barros Laraia, analisa a 
cultura como resultado de “um longo processo acumulativo, que reflete o 
conhecimento e a experiência adquirida pelas numerosas gerações que 
a antecederam”, afirmando ainda que “o homem é o resultado do meio 
cultural em que foi socializado”. (LARAIA, 2001, p. 45).
Daí termos a ideia de pluralidade, de culturas heterogêneas. Por mais que 
as sociedades possam ser identificadas por uma série de características 
próprias, quanto ao seu modo de ver o mundo, elas são produto de uma 
herança cultural. Por essa ótica, podemos afirmar que a cultura não está 
apenas naquilo que permanece, nas suas tradições, mas também em 
tudo aquilo que se transforma, que se inventa e se recria a partir de novos 
elementos. 
Ainda sobre o conceito de “cultura”, a filósofa Marilena Chauí compreende 
que, num sentido histórico-antropológico, 
 UNIUBE 41
a Cultura é a maneira pela qual os humanos se humanizam por meio 
de práticas que criam a existência social, econômica, política, religiosa, 
intelectual e artística. A religião, a culinária, o vestuário, o mobiliário, 
as formas de habitação, os hábitos à mesa, as cerimônias, o modo de 
relacionar-se com os mais velhos e os mais jovens, com os animais e com 
a terra, os utensílios, as técnicas, as instituições sociais (como a família) 
e políticas (como o Estado), os costumes diante da morte, a guerra, o 
trabalho, as ciências, a Filosofia, as artes, os jogos, as festas, os tribunais, 
as relações amorosas, as diferenças sexuais e étnicas, tudo isso constitui 
a Cultura como invenção da relação com o Outro. (CHAUÍ, 2000, p. 376).
Do mesmo modo que nenhuma sociedade possui uma cultura “única” 
e “pura”, não podemos falar em cultura “superior” ou “inferior”, apenas 
em culturas diferentes e singulares. De acordo com a maior ou menor 
influência de determinado grupo, em cada região e em cada época, 
sobressai uma forma de cultura particular. Nessa perspectiva, podemos 
ir além e afirmar que as culturas são vivenciadas a partir de um processo 
dinâmico, de trocas, transformações e contribuições de vários povos.
Quando comparamos a cultura em que vivemos com outras é comum 
estabelecermos um contraponto com base em pré-conceitos, daquilo que 
supostamente conhecemos sobre o outro. Essa comparação parte de 
uma hierarquização e de uma tendência em se atribuir valor, geralmente 
inferior, a algo que nos é diferente. Esse julgamento a partir de uma visão 
própria, sem considerar a diversidade e a singularidade cultural, gera uma 
visão idealizada do que seja cultura. Tomando como exemplo as culturas 
indígenas, como comentamos no início deste capítulo, para a maior parte 
dos brasileiros, o índio continua sendo um selvagem, possuidor de uma 
cultura inferior, pelo fato de terem preservado hábitos antigos. Essas 
ideias enraizadas impedem que se atribua um valor positivo aos saberes 
indígenas, ou mesmo que os reconheça como parte integrante da nossa 
formação sociocultural.
42 UNIUBE
As manifestações culturais indígenas vão muito além do que conhecemos 
comumente em museus e feiras, como, máscaras, redes, cocares, cuias, 
cestos... somam-se a elas a dança, a música, as línguas, a literatura, as 
esculturas, as crenças e os ritos. Em todas essas expressões a estética 
está diretamente ligada às formas de pensamento e aos modos de ver e 
compreender o mundo. Assim como qualquer povo, as culturas indígenas 
são diversificadas e multiculturais, fruto de suas origens e das relações 
estabelecidas com outras civilizações ao longo de sua história.
Artes indígenas: patrimônio material e imaterial2.2
A referência que temos sobre a produção cultural indígena é da 
simplicidade. É muito comum os livros didáticos reforçarem que os 
índios moram em ocas feitas de palha e folhagens, utilizam arco e flecha 
(e não armas de fogo ou feitas de ferro), seus utensílios são de barro, 
não possuem vestimenta, enfim, caracterizam os índios a partir de suas 
poucas referências materiais. Porém, os modos de fazer não podem ser 
reduzidos a uma ideia de cultura “primitiva” ou de pouco desenvolvimento 
tecnológico, “menos evoluída”. Como dissemos anteriormente, cada 
cultura possui uma singularidade, que as identifica e diferencia de 
outras. Não devemos, portanto, confrontar as diferenças no sentido de 
hierarquizar os povos. Quando estudamos culturas milenares, como é 
o caso dos povos indígenas, é preciso considerar seu legado histórico 
quanto aos modos de ser e de fazer, as experiências compartilhadas, 
as organizações sociais e religiosas complexas, independente se elas 
seguem o padrão da civilização ocidental atual ou não. 
Esse processo de revisão da cultura indígena e do reconhecimento de 
suas manifestações como propriedade intelectual de um povo ainda é 
recente e vem ganhando visibilidade, principalmente devido à contribuição 
da Antropologia, que tem procurado recuperar um conjunto de saberes 
 UNIUBE 43
e práticas que passaram a ser considerados como patrimônios culturais 
indígenas e, como tais, precisam ser preservados.
O Artigo 216 da Constituição conceitua patrimônio cultural como sendo 
os bens “de natureza material e imaterial, tomados individualmente 
ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à 
memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira”. 
(BRASIL, 1988). De acordo com o Instituto do Patrimônio Histórico e 
Artístico Nacional (Iphan), nesta definição estão incluídas “as formas 
de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, 
artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações 
e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; os 
conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, 
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico”. (IPHAN, 2018) 
Sobre o conceito de patrimônio material, o Iphan define como sendo, 
os bens tombados de natureza material podem ser 
imóveis como os cidades históricas, sítios arqueológicos 
e paisagísticos e bens individuais; ou móveis, como 
coleções arqueológicas, acervos museológicos, 
documentais, bibliográficos, arquivísticos, videográficos, 
fotográficos e cinematográficos” (IPHAN, 2018). 
Já o patrimônio imaterial são os 
bens culturais de natureza imaterial [que] dizem 
respeito àquelas práticas e domínios da vida social que 
se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer; 
celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, 
musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, 
feiras e santuários que abrigam práticas culturais 
coletivas). (IPHAN, 2018).
Esta definição é bastante recente e foi ampliada, a partir da noção de 
diversidade cultural, para incorporar à ideia de patrimônio as práticas e 
representações culturais, suas expressões e conhecimentos que são 
44 UNIUBE
passados de geração em geração, sendo constantemente recriadas em 
função do contato com outros povos, e que reforçam uma identidade e a 
manutenção de uma cultura. Quando analisamos os povos indígenas, é 
possível considerar que seu patrimônio imaterial é bem mais amplo que 
o material, uma vez que se integram aos bens imateriais as “expressões 
orais (incluindo as línguas); a dança, a música e artes tradicionais; os 
rituais e eventos festivos; os conhecimentos relacionados à natureza e ao 
universo; e as técnicas artesanais tradicionais”. (GALLOIS, 2006, p. 10-11)
Definido desta maneira, opatrimônio cultural imaterial 
tanto decorre do como alimenta o diálogo entre 
pequenos grupos, entre povos, civilizações e mesmo 
continentes. O reconhecimento das condições de 
criação e de renovação cultural, assim como das 
redes de intercâmbio, poderão assim contribuir com 
a tolerância. A diversidade cultural se configura, cada 
vez mais claramente, como uma condição essencial 
para o desenvolvimento. Pois nenhuma comunidade 
poderia se desenvolver sem o reconhecimento político 
de sua contribuição particular à criação e transmissão 
de valores culturais. (GALLOIS, 2006, p. 24)
Entre a diversidade dos modos de fazer e de saber, destacamos as artes 
indígenas, que também devem ser denominadas no plural, em virtude 
das singularidades da manifestação de cada povo, seja na forma material 
de seus produtos (madeiras, pedras, fibras, argila, pigmentos, etc.), seja 
quanto ao uso que fazem das expressões artísticas, presentes tanto 
nas construções e mobiliários, como no corpo humano por meio das 
pinturas. Igualmente, devemos considerar a preservação dessas artes 
como patrimônio cultural material e imaterial, como veremos a seguir. 
Existe uma visão de senso comum que não considera tais produções 
como “arte”, identificando-a somente como “artesanato”, atribuindo um 
valor menor a essas expressões culturais, reduzindo a carga simbólica 
de suas esculturas, grafismos, cestarias, entre outros trabalhos. É preciso 
 UNIUBE 45
observar que as artes indígenas resultam de concepções distintas da arte 
ocidental e são, na maioria das vezes, confeccionadas para uso ritual 
ou cotidiano, havendo restrições, inclusive quanto à sua produção para 
circulação comercial. É por meio da sua arte que os povos indígenas 
transmitem suas referências sobre a vida em sociedade.
Uma das expressões artísticas mais antigas são as pinturas rupestres. 
Estes registros arqueológicos são importantes testemunhos da existência 
das populações nativas, ou seja, dos povos e grupos habitantes das 
regiões que atualmente denominamos Brasil e América, em período 
anterior à chegada dos colonizadores europeus. As pinturas guardam 
cenas cotidianas, referentes aos rituais, costumes, religiosidades e 
modos de vida variados, que configuravam a forma como esses povos 
percebiam o mundo, a sua cosmovisão. Muitos desses conhecimentos 
foram incorporados pela população brasileira e estão presentes, por 
exemplo, nos “saberes, tradições e costumes das populações rurais 
e sertanejas (herdeiros de conhecimentos seculares, ancorados na 
observação da Natureza, dos animais, das plantas, do solo etc.)”. 
(GOMES, 2017, p. 125)
Entre os bens culturais atualmente preservados está o Parque Nacional 
da Serra da Capivara, no Piauí, região em que foram encontradas as 
mais antigas pinturas rupestres entre outros vestígios arqueológicos da 
presença do homem na América do Sul. (Figura 1)
46 UNIUBE
Figura 1: Pinturas rupestres encontradas no Nordeste do Brasil.
Fonte: Getty Images (2018).
Outra forma de expressão que agrega o patrimônio material e imaterial 
são os artefatos em cerâmica e cestarias. Esses objetos são utilizados 
tanto na vida cotidiana quanto em cerimonias rituais, conforme a sua 
característica. Em geral, as artes indígenas são marcadas por um 
conjunto específico de motivos decorativos e pinturas, além dos modos 
de se moldar e trançar utilizados na sua confecção. Embora exista um 
padrão técnico e artístico adotado por cada artesão, essas marcas 
são tradicionalmente identificadas por motivos geométricos, imagens 
abstratas, figuras que simbolizam pessoas, plantas ou animais, ou 
ainda desenhos que registram cenas cotidianas, elementos naturais ou 
mitológicos de sua cosmovisão. A pintura das imagens utiliza, na maioria 
das vezes, cores naturais extraídas de plantas ou algum mineral. As 
cores vermelha, preto e branco são predominantes, retiradas de produtos 
como carvão, barro, urucum e jenipapo. Os principais utensílios em que 
se inscrevem as pinturas são potes de barro e cerâmica, cestos, peneiras 
e abanos trançados (Figura 2), instrumentos musicais como tambores e 
maracás, além do próprio corpo.
 UNIUBE 47
Figura 2: Tipos de arte indígena, feitos por grupos localizadas no estado do 
Mato Grosso.
Fonte: Getty Images (2018).
Um dos exemplos mais conhecidos e característicos, é a arte 
marajoara, produzida pelos descendentes pelos povos da Ilha do 
Marajó, região amazônica do estado do Pará. As peças em cerâmica, 
como vasos, tigelas, pratos, estatuas, urnas funerárias, entre outros, 
são decoradas com desenhos zoomorfos, que representam animais, e 
antropozoomorfos, que representam humanos/animais, além de traços 
gráficos e geométricos, como se formassem um labirinto. (Figuras 3 e 
4). Essas diferentes formas podem ser desenhadas num mesmo objeto, 
sendo utilizados apenas em festas, cerimônias e rituais. 
Figura 3: Urna funerária com motivos típicos 
da cultura marajoara do norte do Brasil. 
Fonte: Getty Images (2018).
Figura 4: Pote de cerâmica indígena da 
região amazônica representando uma 
mulher grávida.
Fonte: Getty Images (2018).
48 UNIUBE
Entre certos grupos indígenas, como os Wajãpi, Tapirapé, Kaingang, 
Baniwa, Arawak, Tukano, Wayana, Xavante, a produção de alguns 
objetos e a pintura dos corpos estão vinculadas à tradição cosmológica, 
como forma de representar os personagens mitológicos que permeiam 
sua visão de mundo. Nesse sentido, existe uma diferença entre imagens 
e desenhos, que em geral reproduzem elementos anatômicos, e os 
grafismos, que são uma representação de símbolos e criaturas ligadas 
à origem dos povos, e possuem significados específicos para cada 
sociedade. Os padrões gráficos utilizados como pintura corporal e nos 
objetos de cerâmica vão muito além da simples decoração, são um 
complemento às narrativas orais. Trata-se de uma maneira de “trazer” 
as criaturas antigas de volta ao tempo presente.
Essa é uma distinção muito importante para entender 
a arte desse[s] grupo[s] indígena[s] que não se limita 
ao seu significado, mas à sua eficácia visual. São 
desenhos concebidos de forma que permitam “ver” 
esses seres. São desenhos que fabricam, trazem de 
volta o mundo das origens. O que significa que [...] a 
arte gráfica nem simplesmente “representa”, nem 
apenas “significa”. Sua principal função é de estabelecer 
uma comunicação com os seres primordiais e permitir 
uma interação com eles. (GALLOIS, 2006, p. 43)
A produção das artes indígenas é considerada um patrimônio cultural 
material e imaterial, que nos contam como esses povos se relacionavam 
com o mundo. Na atualidade, devido ao valor estético agregado pela 
própria comercialização de alguns objetos, determinados artefatos 
não carregam o mesmo simbolismo da arte antiga, adquirindo novos 
significados. Apesar disso, muitas comunidades buscam preservar 
os modos artesanais e tradicionais de se confeccionar os objetos, 
principalmente o de uso próprio. Por isso, embora muitas comunidades 
encontrem uma fonte de renda na venda de produtos, é comum a 
distinção entre a produção dos “artesanatos” que serão comercializados, 
denominados de “profanos”, e dos artefatos que serão de uso cotidiano 
 UNIUBE 49
ou considerados “sagrados”, por vezes proibidos de serem utilizados 
para fins lucrativos.
Ao considerarmos os itens da cultura material 
destinados também à comercialização e, portanto, 
alguns deles produzidos em série, não nos afastamos 
da ideia de sua conservação para dentro da aldeia. 
Numa conjugação de interesses voltados à produção 
artesanal destinada ao próprio uso e à comercialização, 
os índios atentam-se às necessidades e às funções 
dos objetos na contemporaneidade. A produção 
e circulação de artefatos, portanto, encontram-se 
inseridas em contextos culturais, espaciais e temporais 
que motivam os indígenas a produzirem bens 
artesanais. Nesse caso, é preciso salientar que nem 
todos objeto pertencente à cultura material carrega 
o cunho de “mercadoria”, quando, ao sair da aldeia,encontra por exemplo, visibilidade em museus, centros 
de memória e casas de cultura. Nestes ambientes, os 
artefatos indígenas não escapam à reflexão acerca de 
seus sentidos e significados, já que a discussão leva 
a revelações com aspectos imateriais, muitas vezes 
invisíveis aos olhos do observador. (SILVA; COSTA, 
2018, p. 58)
Sendo assim, a arte indígena carrega em si aspectos de uma tradição, 
ainda que reinventada. É importante lembrar que tantos os elementos 
e símbolos, quanto os estilos de criação dos artefatos estão ligados à 
história e cultura de cada grupo, que imprimem nas artes seu jeito de 
fazer e seu modo de ver, o que muitas vezes contribui para que um 
determinado povo seja lembrado ou identificado por sua cerâmica ou 
pelos grafismos e códigos visuais presentes em seus objetos e corpos. 
A valorização dos saberes e práticas das comunidades indígenas passa, 
inevitavelmente, pelo compromisso de órgãos públicos e da sociedade 
brasileira em conhecê-las e preservá-las como referência cultural e 
memória coletiva, que expressam sua história e vivências culturais.
50 UNIUBE
O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) é o órgão 
responsável por registrar os bens culturais brasileiros, dos quais destacamos 
os bens culturais materiais e imateriais indígenas. A seguir, você pode 
conhecer alguns dos patrimônios já registrados, que devem ser preservados 
como parte da diversidade cultural brasileira:
Os saberes e práticas associados ao modo de fazer bonecas 
karajá [Patrimônio imaterial] - Com motivos mitológicos, de rituais, da vida 
cotidiana e da fauna, as bonecas karajá são importantes instrumentos de 
socialização das crianças que se veem nesses objetos e aprendem a ser 
Karajá, recebem ensinamentos, conhecem as técnicas e saberes associados 
à sua confecção e usos.
Rtixòkò: expressão artística e cosmológica do povo karajá [Patrimônio 
imaterial] - A pintura e a decoração das cerâmicas estão associadas à 
pintura corporal dos Karajá e às peças de vestuário e adorno consideradas 
tradicionais. Indicativos de categorias de gênero, idade e estatuto social, 
a pintura e os adereços complementam a representação figurativa das 
bonecas.
Sistema agrícola tradicional do Rio Negro [Patrimônio imaterial] - 
É entendido como um conjunto estruturado, formado por elementos 
interdependentes: as plantas cultivadas, os espaços, as redes sociais, 
a cultura material, os sistemas alimentares, os saberes, as normas e os 
direitos. 
O ritual yaokwa do povo indígena Enawene Nawe [Patrimônio imaterial] 
- é a mais longa e importante celebração realizada pelo povo indígena 
Enawene Nawe, que habita uma única aldeia localizada na região noroeste 
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 51
do Estado do Mato Grosso. Parte fundamental do Yaokwa ocorre quando 
se dá a saída dos homens para a realização da pesca coletiva de barragem. 
Arte kusiwa – pintura corporal e arte gráfica wajãpi [Patrimônio imaterial] 
- é um sistema de representação gráfico próprio dos povos indígenas Wajãpi, 
do Amapá, que sintetiza seu modo particular de conhecer, conceber e agir 
sobre o universo.
Tava, lugar de referência para o povo guarani [Patrimônio material] - A 
Tava é considerada um lugar de referência por ser um espaço vivo que 
articula concepções relativas ao bem-viver, integra narrativas sobre a 
trajetória deste povo e é diariamente vivenciada como lugar de atividades 
diversas e de aprendizado para os jovens. Seu valor patrimonial reside na 
sua capacidade de comunicar temporalidades, espacialidades, identidades 
e elementos da cultura indígena cravada na história brasileira.
Mapa etno-histórico do Brasil e regiões adjacentes [Patrimônio material] - 
É uma das mais célebres obras cartográficas produzidas no Brasil, em 1943, 
considerada um marco dos estudos sobre as línguas e culturas indígenas. 
São mais de 900 referências sobre etnias e línguas indígenas coletadas 
entre os séculos XVI e XX catalogadas no Mapa Etno-Histórico do Brasil e 
Regiões Adjacentes, de Curt Nimuendajú. (IPHAN, 2018)
Cosmologia e religiosidade indígena2.3
A primeira manifestação religiosa que se tem conhecimento em nosso 
continente é a dos povos indígenas. Durante o período de conquista e 
colonização, os índios foram submetidos ao processo de catequese com 
o intuito de convertê-los à fé cristã e domesticá-los ao trabalho colonial. 
O que pouco se conhece é sobre a diversidade de significados e de 
52 UNIUBE
elementos atribuídos por cada povo indígena na sua interpretação sobre 
a criação do mundo. 
É de conhecimento geral que a religiosidade indígena não cultua um deus 
único. A cosmovisão indígena, ou seja, a maneira subjetiva pela qual eles 
pensam, ordenam, interpretam e sentem o mundo e as relações entre os 
indivíduos, se fundamenta pelo chamado “animismo”, crença segundo 
a qual não existe separação entre o mundo material e o espiritual, que 
pressupõe a existência de espíritos e fenômenos ligados à natureza, 
como animais, plantas e objetos inanimados. Trata-se, portanto, de uma 
visão muito diferente do cristianismo ocidental monoteísta ao qual foram 
impostos. 
Por esta razão, não cabe julgarmos a cosmovisão indígena a partir da 
crença judaico-cristã que predomina em nossa sociedade. Não se trata 
de superstição, idolatria ou ateísmo. Suas manifestações devem ser 
compreendidas no contexto dos seus conhecimentos e valores culturais 
próprios. Conforme afirma o sociólogo francês Émile Durkheim (2000, 
p. VII-VIII), as religiões primitivas, entre as quais se incluem as das 
sociedades indígenas, “[…] não são menos respeitáveis do que as outras. 
Elas respondem às mesmas necessidades, desempenham o mesmo 
papel, dependem das mesmas causas; portanto podem perfeitamente 
servir para manifestar a natureza da vida religiosa”.
A espiritualidade para os nativos se diferencia do conceito de religião 
adotado pela tradição cristã. Sua divindade está na natureza. A relação 
entre natureza e religião está intrinsecamente ligada ao modo de vida de 
cada etnia que, de modo geral, não separa uma da outra. Cada elemento 
que compõe a natureza – a floresta, os rios, fauna e flora, o céu e a 
terra – é sagrado para os povos indígenas e cada um deles tem um 
espírito protetor. Uma das maneiras pelas quais os indígenas interpretam 
 UNIUBE 53
sua visão de mundo se dá por meio dos mitos, que são narrativas orais 
passadas de geração em geração, que contam como tudo foi criado e 
ordenado no início dos tempos. Nesse sentido, “os mitos se articulam 
à vida social, aos rituais, à história, à filosofia própria do grupo, com 
categorias de pensamento localmente elaboradas que resultam em 
maneiras peculiares de conceber a pessoa humana, o tempo, o espaço, 
o cosmos”. (SILVA, 2000, p. 75). 
Os mitos indígenas são variados, uma vez que são criações originárias 
de cada etnia, que marcam sua identidade cultural e social, relacionados 
às condições de existência e da cosmologia seguida por determinado 
grupo. Portanto, não se trata somente de crença, são lugares de reflexão 
sobre a vida social, que abordam problemáticas complexas, carregadas 
de significação, que dão sentido ao seu modo de viver, próprios de cada 
sociedade. Sobre a importância da cosmologia para as práticas religiosas 
das sociedades indígenas, vejamos a análise da antropóloga Aracy Lopes 
da Silva:
Cosmologias são teorias do mundo. Da ordem do 
mundo, do movimento no mundo, no espaço e no 
tempo, no qual a humanidade é apenas um dos muitos 
personagens em cena. [...] Na vivência cotidiana, essas 
concepções orientam, dão sentido, permitem interpretar 
acontecimentos e ponderar decisões. São, de modo 
sintético, expressas com clareza exemplar através da 
linguagem altamente simbólica da dramaturgia dos 
rituais. Música, gestualidade estereotipada, mas 
sempre criadora, ornamentos corporais mais ou 
menos exuberantes, entre outros recursos, permitem 
o contato com outras dimensões cósmicas que 
aquela habitualmente ocupada pelos humanos ecom 
momentos outros do mundo e do processo da vida (e da 
morte). (SILVA, 2000, p. 75)
54 UNIUBE
Vejamos como as mitologias e as cosmologias indígenas tratam de temas 
com que se preocupam todos os homens, com menor ou maior grau de 
elaboração, expressão ou consciência.
Povos Jê
Entre povos da família linguística Jê, o cosmos é concebido como habitado 
por diferentes humanidades - a subterrânea, a terrestre, a subaquática 
e a celeste – que existem desde sempre. O tempo das origens é o da 
indiferenciação e da desordem, da convivência e da interpenetração 
daqueles domínios. Astros, como o Sol e a Lua, são gêmeos primordiais que 
vivem aventuras na terra e aqui deixam o seu legado, antes de partirem para 
sua morada eterna. Nos mitos Jê, há referências explícitas às atividades 
de subsistência e às práticas sociais de modo geral. Instituições sociais – a 
nomeação dos indivíduos, a guerra, o xamanismo... – têm no mito descritas 
as suas origens e exposta a sua essência.
Povos do Alto Rio Negro
Por contraste, caberia mencionar, a região do alto rio Negro, o noroeste 
amazônico, morada de povos de língua tukano. No início dos tempos, 
antepassados míticos criaram o mundo que, antes, não existia. Das 
entranhas de uma cobra grande ancestral, que fazia o percurso do rio, 
saíram, em pontos precisos daquele percurso, os primeiros antepassados de 
cada um dos vários povos da região, determinando, assim, seus respectivos 
territórios, suas atribuições específicas e um padrão hierarquizado de 
relacionamento entre eles.
Em muitas cosmologias, as relações entre humanos e os demais seres são 
pensadas através da ideia da predação, numa metáfora que simbólica e 
logicamente aproxima caça, guerra, sexo e comensalidade. Ainda no alto rio 
Negro, o xamã parece estar encarregado de garantir que fluxos e volumes 
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 55
de energia vital compartilhada por humanos e animais mantenham-se em 
níveis adequados. Exageros na matança de animais deflagrariam, como 
contrapartida, epidemias e malefícios entre os homens, provocados por 
espíritos protetores dos animais. Um equilíbrio vital nas lembranças e o 
convívio com a ideia da morte são experiências diárias na apreciação e na 
condução da vida.
Povos Tupi-Guarani
Desde há mais de 500 anos, os não-índios produzem análises na tentativa 
de compreender as práticas sociais e as concepções cosmológicas dos 
Tupi-Guarani. Do espanto inicial à sistematização das informações dos 
cronistas, realizada entre as décadas de 1940 e 1950, passando pela 
catequese jesuítica e pelos episódios dramáticos da Conquista, é constante 
a referência central a temas como a guerra, o canibalismo, a vingança da 
morte através de novas guerras e novas mortes e novas vinganças.
Uma compreensão destes povos, suas sociedades e suas cosmologias, 
adequada aos tempos recentes de amadurecimento teórico e metodológico 
da antropologia, revela – apesar da grande diversidade existente entre elas, 
tanto no plano sociológico, quanto nas variações entre suas cosmovisões 
respectivas – a centralidade da noção de temporalidade como eixo sobre o 
qual constroem-se noções fundamentais como a de pessoa e de cosmos. 
Temporalidade está aliada às relações de alteridade que os Tupi-Guarani 
buscam sistematicamente situar fora do domínio social propriamente dito, 
encarnadas nos inimigos, nos espíritos, nos animais, nos mortos e nas 
divindades.
(Fonte: ISA, 2018, s/p.)
Se os mitos são as narrativas que contam como se deu a formação do 
mundo, os rituais, por sua vez, são a forma de se recriar os mitos por 
meio de expressões corporais e outras formas de comunicação. Não 
56 UNIUBE
por acaso, uma das maneiras que os povos indígenas encontraram 
ao longo do processo colonizador para manter sua religiosidade, 
apesar da imposição da catequese cristã e do inevitável sincretismo, 
foi salvaguardar algumas práticas rituais. Na atualidade, muitas 
comunidades incorporaram elementos do Cristianismo, mas preservam 
hábitos e crenças que mantém vivas suas matrizes religiosas ancestrais, 
como os cantos, as danças e as práticas de magia, que compõe as 
cerimônias ritualísticas. Sobre o significado do ritual para a coletividade 
indígena, a antropóloga Aracy Lopes da Silva afirma que este
[...] permite a experiência e, nela, a transformação 
e, ainda, a ação. Sai-se dele renovado, em outra 
condição. Em muitas sociedades indígenas, o ritual 
é o momento mesmo da inserção da humanidade no 
universo mais amplo; é o lugar mesmo da confluência e 
da presença concomitante do sobrenatural, da natureza 
e da humanidade. E, por outro lado, da reafirmação 
dos laços de solidariedade interna, da troca recíproca, 
da expressão concreta da dimensão econômica dos 
ritos, através de redistribuição e partilha de alimentos. 
É assim que símbolos, sentimentos, concepções e 
matérias se encontram e se mesclam no universo do 
mito e da cosmologia, permeando vida e pensamento, 
sociedade e natureza, dando sentido à experiência 
humana no mundo. [...] São processos próprios à vida 
social e à cultura, em qualquer momento histórico. São 
mecanismos de produção de variação e de criação 
culturais. [...] Os mitos se reafirmam e se transformam, 
dialogando com a história. (SILVA, 2000, p. 76)
Como podemos perceber, existe uma complexidade em torno dos rituais 
indígenas, assim como seus costumes e ornamentações, por meio dos 
símbolos e pinturas corporais, por exemplo. Portanto, é um equívoco 
representar os indígenas simplesmente dançando e emitindo sons 
onomatopaicos em torno de uma fogueira, como um bando de selvagens. 
É preciso compreender e respeitar o sentido desses elementos para a 
religiosidade e a cultura indígena:
1. O fogo é guardião da sabedoria ancestral e é 
reverenciado como a memória viva de todos os 
ancestrais, uma vez que está presente em 
 UNIUBE 57
momentos importantes da vida da comunidade 
sendo testemunha das histórias vividas na aldeia 
desde tempos muito antigos. 
2. Os sons emitidos são muitos, variando de nota 
e intensidade conforme a ocasião, portando 
significados diversos. Cada som produzido 
repercute no espírito mobilizando forças existentes 
na natureza interior das pessoas, estes sons 
sagrados são emitidos também por todas as formas 
de vida que habitam as florestas. Ao produzir seus 
sons o índio comunga com a natureza da força do 
som que se encarna e produz energia de vida. 
3. Aquele velho ensinamento escolar “os índios 
não possuíam fé, nem rei e nem lei” representa 
uma ideia completamente equivocada da cultura 
indígena. A fé indígena está na raiz de sua vida. 
Para os povos das florestas tudo é sagrado, 
portanto seu relacionamento com as diferentes 
formas de vida, incluindo o fogo, a água e tudo 
mais, é vivido de modo respeitoso. O ser indígena 
se encontra unido ao todo e, portanto, sua fé se 
expressa em seu cotidiano, está dentro e fora, não 
dissociado. Ele vive a fé que dá origem às leis que 
ele segue e que inspira os caciques, os pajés e 
os guias conduzem o povo para uma vida de 
harmonia. (SCHLÖGL, 2015, p. 10).
Os ritos são fonte de memória e conhecimento, fundamentando toda a 
realidade social. Há os rituais de iniciação, em geral do adolescente no 
convívio social adulto; ritos de nascimento e casamento; rituais funerários, 
que manifestam as relações entre vida e morte; e ainda celebrações 
de culto a divindades, à natureza, à colheita, à vitória em guerras e 
às diferenças culturais. Entre estas manifestações estão presentes as 
festividades que consagram as diferentes celebrações. Os instrumentos 
musicais, em geral, são construídos pela própria comunidade, a partir 
de madeiras, bambus, cascas de frutas, entre outros. (Figura 5). Tanto 
homens quanto mulheres participam dos ritos, havendo especificidades 
conforme cada celebração.
58 UNIUBE
Figura 5: Nativos brasileiros tocando flauta de madeira em uma tribo 
indígena na Amazônia.
Fonte: Getty Images (2018).
Um exemplo de festividade indígena é o “Toré”, presente emdiferentes 
comunidades do Nordeste (Pankararu, Tremebé, Potiguara, Kariri-Xocó, 
entre outros), de Minas Gerais (Xakriabá, Xucuru-Kariri, Pataxó) e no 
Sul do Brasil (Guaranis). Trata-se de um ritual sagrado, dançado ao ar 
livre por homens e mulheres, que formam um grande círculo e entoam 
cantos no idioma nativo ao som de instrumentos musicais como maracás 
(Figura 6), zabumbas e gaitas (flautas), apresentando variações de ritmos 
e toadas dependendo de cada povo. 
Figura 6: Maracas - tipo de chocalho usado no ritual litúrgico dos 
índios guaranis no sul do Brasil.
Fonte: Getty Images (2018).
 UNIUBE 59
Essa festividade ocorre por diferentes ocasiões, como cultos 
religiosos, casamentos, batizados, recepção de visitantes, entre outras 
confraternizações, como forma de manter viva a preservação dos 
costumes e da identidade do grupo.
A manifestação da religiosidade indígena também se dá por meio do 
chamado totemismo ou xamanismo. Novamente recorrendo a Durkheim 
(2000), em seus estudos sobre a religiosidade dos povos aborígenes 
australianos, o autor identifica o totemismo como uma das mais antigas 
manifestações religiosas, a partir da qual se originou outros cultos. O 
totemismo é a base em se fundamenta algumas sociedades organizadas 
por clãs, sendo bastante expressivo em populações indígenas que 
habitam as regiões da América do Norte, a exemplo dos Sioux, Iroqueses, 
Dakotas e Iowas. Trata-se de uma representação a partir de símbolos, 
os chamados totens, de objetos ou seres considerados sagrados, como 
animais e plantas, que estabelece uma ligação mística entre os seres da 
natureza e o homem, baseado na crença de um parentesco entre eles.
Entre os povos indígenas da Amazônia, o xamanismo equivale ao 
totemismo, sendo uma prática religiosa partilhada por povos que se 
estendem da Ásia até o extremo sul da América. O “xamã” ou “pajé”, 
como denominado na língua tupi-guarani, exerce funções de sacerdote-
médico, sendo responsável pelos rituais. O xamanismo não pode ser 
considerado propriamente uma religião, o mais adequado é identificá-lo 
como um sistema ritual. Por esta razão, sobreviveu ao surgimento e 
enfrentamento das grandes religiões, como o budismo, o confucionismo, 
o taoísmo, o cristianismo e o islamismo (ISA, 2018, s/p.)
É interessante observar a relação existente entre as expressões 
religiosas, suas representações iconográficas e o simbolismo de sua 
cosmologia com as artes indígenas. Ambas estabelecem uma espécie 
de comunicação, que não é apenas visual, mas sobrenatural. Tanto a 
60 UNIUBE
religiosidade quanto a arte são elementos essenciais para a valorização 
da identidade étnica. Analisar as características de tais manifestações 
nos permite compreender melhor a cultura indígena e nos revela muito 
do preconceito e da falta de conhecimento que ainda temos em relação 
ao modo de vida desses povos.
Vejamos outros exemplos de rituais indígenas, que demonstram um pouco 
da diversidade dessas práticas entre as diferentes etnias:
Bororo
O ritual funerário dos Bororo (MT) marca um momento especial de 
socialização dos jovens. Não só porque muitos deles são formalmente 
iniciados, mas, também, porque é por meio de sua participação nos cantos, 
danças, caçadas e pescarias coletivas que eles têm a oportunidade de 
aprender e perceber a riqueza de sua cultura.
Kanela
Entre os Canela (MA), grupo Timbira, os meninos são introduzidos na 
sua classe de idade por meio de alguns rituais de iniciação. Esses rituais 
treinam os meninos para se tornarem guerreiros. Tradicionalmente, a maioria 
das meninas está associada de modo a receber cintos de maturidade, 
necessários para que elas se casem.
Karajá
A primeira iniciação dos meninos Karajá (MT/TO) se dá por volta dos sete ou 
oito anos de idade. Consiste na perfuração do lábio inferior, que irá receber 
um adorno. A perfuração é feita com a clavícula de um macaco, e se dá na 
presença dos pais.
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 61
Alto Xingu
Homens xinguanos disputam o huka-hukana aldeia dos Yawalapiti (MT). A 
luta integra o ritual intertribal kwarúp, que se dá em homenagem aos mortos 
dos diferentes grupos que habitam a região do alto Xingu.
Kadiwéu
Os bobos (bobotegi) são personagens que figuram na Festa do Navio, 
realizada pelos Kadiwéu. Este longo ritual remonta aos tempos da Guerra 
do Paraguai, quando este povo lutou pelo Brasil. (ISA, 2018, s/p.)
Você pode conhecer mais sobre as manifestações culturais indígenas, entre 
outros temas, acessando a Enciclopédia dos Povos Indígenas do Brasil, 
organizada pelo Instituto Socioambiental.
Acesse o link: https://pib.socioambiental.org/pt/Página_principal
Línguas e Literatura: da oralidade à escrita2.4
Entre as etnias presentes no território nacional existe uma diversidade de 
línguas e tradições. Segundo levantamento do Censo IBGE 2010, são 
faladas cerca de 274 línguas entre as 305 etnias indígenas diferentes 
no Brasil. Os principais troncos linguísticos são o Macro-jê (que inclui 
entre outras, o Boróro, Jê, Karajá, Krenák), o Tupi (que inclui as famílias 
de línguas Jurúna, Munduruku, Tuparí, Tupi-Guarani, entre outras), o 
Aruak e o Karib, que possuem um grande número de dialetos. A língua 
Tupi-Guarani, também é falada por grupos indígenas de países vizinhos, 
como Peru, Colômbia, Venezuela, Bolívia, Paraguai e Argentina. Mas 
existem inúmeras famílias linguísticas e outras línguas não classificadas 
nem em troncos e nem em famílias, além das chamadas “línguas 
isoladas”, que possuem poucos indivíduos falantes. 
62 UNIUBE
A título de comparação, o grupo de línguas mais documentado no mundo 
é o chamado tronco Indo-europeu, que se estende por toda a Europa, 
parte da Ásia, das Américas, Austrália e parte da África, incluindo as 
principais línguas mundiais: índicas, irânicas, bálticas, eslavas, celtas, 
itálicas, anatólicas, germânicas, e inclui também línguas como o grego, 
o albanês, o arménio, o tocário. O nosso português atual também 
está incluído entre as línguas descendentes do latim, da família itálica 
(francês, espanhol, português, italiano, romeno, etc.). (MONTSERRAT, 
2000, p. 94-95). 
O mapa a seguir (Figura 7) nos dá uma ideia de como estão distribuídas 
as principais línguas indígenas na região sul-americana:
Figura 7: Línguas indígenas da América do Sul. 
Fonte: Adaptado (FUNARI e PIÑÓN, 2011).
 UNIUBE 63
Os dados do Censo 2010 também apontaram que um total de 37,4% 
dos indígenas falava no domicílio uma língua indígena. Esse percentual 
aumenta para 57,3% quando considerado somente os povos que vivem 
em terras indígena. Em relação à língua portuguesa, cerca de 17,5% da 
população indígena não fala o idioma, considerado a língua nacional. Da 
mesma forma, aumenta para 28,8% o percentual dos que não falavam o 
português dentro das terras indígenas. Os dados são relevantes para se 
considerar o papel desempenhado pelos territórios indígenas no que diz 
respeito à preservação das características socioculturais. 
As línguas indígenas mais faladas são aquelas que também dispõe de 
maior registro documentado e de descendentes contemporâneos, o que 
possibilita um maior conhecimento sobre elas, a exemplo do Tupinambá 
ou Tupi antigo, falado em toda a costa brasileira quando da chegada dos 
portugueses; o Guarani Antigo, o Kiriri e o Nheengatú ou Língua Geral 
do Amazonas, que possui formas muito alteradas de expressão devido à 
diversidade de povos falantes. Mas vale registrar que o número de povos 
indígenas que também falam o português é bastante expressivo, como 
se pode analisar no gráfico da Figura 8:
Figura 8: Distribuição percentual dos indígenas por língua falada, segundo o domicílio.
Fonte: IBGE (2010).
64 UNIUBE
Apesar da grande quantidade de línguas registradas existe uma 
ideia de senso comum de que os povos indígenas transmitem seus 
conhecimentos somente de forma oral, que não conhecem a escrita e, 
portanto, não possuem história. Ao contrário, nas últimas décadas as 
escolas indígenas cresceram em todo o territórioe têm contribuído para 
o desenvolvimento de uma produção escrita indígena. Além de difundir 
e manter vivas suas línguas, os escritores indígenas têm aberto um 
caminho possível para se relacionar com os outros setores da sociedade 
e com culturas não-índias. Esse trabalho é fundamental para que as 
línguas indígenas se tornem efetivamente línguas escritas.
Quando se fala em literatura indígena existe um grande desconhecimento 
sobre a produção escrita dos nativos das Américas. É importante 
perceber as obras indígenas como um processo de reflexão sobre o 
outro, sobre seu modo de perceber sua história. Assim como ocorreu 
com demais registros e documentos, a identidade do nativo foi sendo 
progressivamente retirada da historiografia - predominantemente 
europeia - e moldada segundo a visão dos cronistas dos séculos XV e 
XVI. Conhecemos bem a história sob o olhar do colonizador, mas poucos 
se interessaram em dar “voz aos vencidos”, e buscar a história também 
pelo olhar do colonizado. A própria imagem que fazemos dos índios faz 
parte dessa visão eurocêntrica e positivista da história que, no último 
século, a Nova História buscou desconstruir a partir de novas fontes e 
novos objetos de estudo.
E a Literatura se tornou uma importante fonte nesse diálogo da História 
com outras disciplinas, para buscar se aproximar da realidade dos fatos. 
À época da colonização, o índio foi concebido pelos cronistas como 
“selvagem” ou “bárbaro”, muito em virtude de suas práticas culturais tão 
distintas do modo de vida europeu. As teorias científicas civilizatórias 
que começavam a vigorar na Europa naquele período contribuíram muito 
para essa construção. O modelo de civilização passava a ser o europeu 
 UNIUBE 65
e seus costumes. A representação do outro – e aqui se incluem também 
africanos e asiáticos – como primitivo e inferior se tornou um instrumento 
de poder, que conduziu o processo de dominação do Novo Mundo.
No século XIX, o índio se torna um personagem mais relevante na 
construção de uma identidade nacional. Nesse período, muitos escritores 
brasileiros contribuíram para reforçar novas imagens que ainda hoje 
permeiam nosso imaginário social sobre os indígenas. Não mais como 
selvagem e bárbaro, mas como um “bom selvagem”, dócil, romantizado, 
corajoso, honrado, símbolo daquilo que viria a se tornar o povo brasileiro. 
Principalmente as obras de Gonçalves Dias (“I-Juca-Pirama” (1851); 
“Os Timbiras” (1857)) e José de Alencar (“O Guarani” (1857); “Iracema” 
(1865); “Ubirajara” (1874)) serviram para edificar um ideal nacionalista, 
idealizando a natureza e os povos nativos. Influenciados pelas teorias 
iluministas do francês Jean-Jacques Rousseau, as obras reforçavam a 
ideia de que o indígena pertenceria a um mundo natural, vivendo em um 
“estado de natureza” ainda não corrompido pelos aspectos negativos e 
imorais da civilização. O índio investido de tais ideais e transformado em 
personagem da literatura romântica possuía características dos heróis 
medievais, como nobreza, honra e bravura. 
Com o advento das teorias racistas em fins do século XIX, a imagem 
romântica do indígena passou a ser signo de atraso e o país visto com 
inferioridade, a ponto de a intelectualidade brasileira defender novamente 
a superioridade dos povos europeus sobre os demais. A defesa da 
mestiçagem como caminho necessário para o branqueamento das raças 
foi a solução encontrada para justificar a exclusão de negros e indígenas, 
que passaram a ser marginalizados. No campo da literatura, os 
movimentos realista/naturalista e depois o modernista se encarregaram 
de difundir tais ideias, presentes em obras clássicas como “O mulato” 
(1881), de Aluízio Azevedo e “Macunaíma” (1928), de Mário de Andrade.
66 UNIUBE
Mas a visão idealizada do indígena influenciou também o que se 
configurou chamar de “folclore brasileiro”. Muitas das estórias e lendas 
que as crianças aprendem na escola são de origem indígena: Saci 
Pererê, Mula sem cabeça, Curupira, Boto, Lenda da Vitória Régia, 
Lenda do Pirarucu, Negrinho do Pastoreio, entre outras. São histórias 
de aventuras fantásticas, cheias de mistério e magia, para traduzir de 
forma lúdica uma realidade fantasiosa do mundo indígena. É fato que 
as histórias são relevantes no contexto dos mitos indígenas. O que se 
critica aqui é a criação de estereótipos e redução de sua importância 
como elemento cultural.
As lacunas de nosso sistema educacional não 
são responsáveis apenas pelo desconhecimento 
sistemático dos universos indígenas, mas também 
pela disseminação de uma série de estereótipos que 
inviabilizam uma compreensão, ainda que mínima, 
de tais povos. Imaginamos assim (e mesmo quando 
simpatizamos com os habitantes da floresta) que eles 
ainda permanecem no estado de natureza, que são 
primitivos, simplórios, pouco sofisticados, repetitivos 
ou mesmo ingênuos. Donde a razão para publicar e 
traduzir as suas histórias em livros infanto-juvenis, 
aproximados automaticamente de toda aquela cultura 
popular genérica povoada pelos sacis, cecis, peris e 
mulas sem cabeça. Imaginamos, assim, que se trata 
de algo bastante distinto das literaturas clássicas, 
provenientes da Grécia antiga e do velho continente, 
produzidas pela civilização por meio da escrita. Este 
panorama, claramente etnocêntrico, serve para 
justificar, ainda que silenciosamente, a submissão 
dos povos indígenas aos nossos critérios políticos, 
econômicos e culturais. Mas o que, afinal, eles têm a 
ver com isso? Que espécie de pensamento criativo 
produziram nos últimos milênios? (ISA, 2018, s/p)
É dentro desse contexto de pensamento criativo que se insere a literatura 
indígena. Todo esse panorama é fundamental para se compreender 
por que não buscamos conhecer a cultura indígena por meio de seus 
próprios escritos? Conhecemos o índio pelo olhar do outro, carregado 
de preconceitos e pré-conceitos. As primeiras obras indígenas foram 
 UNIUBE 67
difundidas pela tradição oral. Após o contato com os colonizadores, as 
narrativas passaram a ser escritas como forma de se preservar a memória 
de cada povo. E, embora não tenha adquirido a mesma visibilidade, 
sendo ocultadas da história nacional, os escritos indígenas foram 
produzidos paralelamente à literatura ocidental. Mas somente a partir da 
década de 1990 é que os autores indígenas brasileiros passaram a ser 
mais conhecidos no mercado editorial, muito em função dos movimentos 
indígenas. Boa parte dos textos são bilíngues, escritos na língua nativa, 
como forma de legitimar a autonomia identitária, e na língua portuguesa, 
como estratégia de comunicação e divulgação de suas culturas. 
Devido a essa heterogeneidade narrativa, surge o 
questionamento sobre como classificar a textualidade 
indígena. Não há uma textualidade narrativa indígena, 
mas textualidades. Elas são construídas segundo a 
diversidade cultural das nações indígenas, seus 
contextos e formas de utilização de multimodalidades 
discursivas. [...] as especificidades das textualidades 
indígenas e seus parâmetros próprios de leitura e 
análise precisam ser discutidos nas aulas de literatura. 
É importante que o aluno do Ensino Médio, que já 
possui um repertório de leituras literárias solicitadas 
pela escola, perceba que as obras literárias são 
construções culturais e que há formas de expressão 
literária diferentes daquelas comumente trabalhadas. 
Elas nem sempre correspondem aos critérios canônicos 
ocidentais e possuem valores estéticos próprios. 
(THIÉL, 2012, p. 47).
No caso da Historiografia, como dissemos anteriormente, a Literatura 
pode ser importante fonte para se compreender melhor a cultura 
indígena. A narrativa literária, com seus elementos do imaginário e 
da ficção, oportunizaria o acesso ao modo como as pessoas pensam 
o mundo e a si próprias. São informações que não se encontram 
em documentos oficiais, as quais o historiador pode se valer para se 
aproximar do real e, principalmente, para compreender as manifestações 
da cultura popular. Além disso,os textos indígenas contribuem para 
uma revisão da visão tradicional da história do Brasil e dos estereótipos 
68 UNIUBE
construídos pelos colonizadores. Muitos textos abordam a história de 
suas etnias, ou mesmo autobiografias, transitam entre as tradições tribais 
e ocidentais, sendo direcionados principalmente para os não-índios. É 
como redescobrir nossa própria história!
Enquanto a História narrada pelo europeu relegou o 
índio a uma vida “sem história”, as contranarrativas 
indígenas preenchem vazios e, ao fazê-lo, constroem 
novas e distintas versões sobre seus povos. Em 
outras palavras, novos começos são propostos, por 
novos cronistas; seus relatos reportam-se a memórias 
ancestrais transferidas da oralidade para a escritura 
impressa. [...] Nasce, então, outra História, paralela 
àquela celebrada pela colonização europeia, 
que documenta e discute a ação e interação dos 
povos ameríndios no continente. Nos seus relatos, 
as comunidades indígenas deixam seu papel 
estereotipado, passivo, de coadjuvante da História. 
(THIÉL, 2012, p. 103).
A pesquisadora Janice Thiél, em seu livro “Pele silenciosa, pele sonora: a 
literatura indígena em destaque” (Autêntica, 2012), apresenta algumas obras 
literárias indígenas que podem ser utilizadas pelo professor para se trabalhar 
algumas temáticas sob o olhar do índio.
Relacionadas à revisão da História do Brasil:
1. JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena do 
Brasil contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998. (Série 
Educação para a paz).
2. JEKUPÉ, Olívio. Literatura escrita pelos povos indígenas. São 
Paulo: Scortecci, 2009.
3. MUNDURUKU, Daniel. O banquete dos deuses: conversa sobre a 
origem da cultura brasileira. São Paulo: Angra, 2000.
4. MUNDURUKU, Daniel. O Karaíba: uma história do pré-Brasil. Barueri: 
Manole, 2010.
INDICAÇÃO DE LEITURA
 UNIUBE 69
5. POTIGUARA, Eliane. Metade cara, metade máscara. São Paulo: 
Global, 2004. (Série Visões Indígenas).
Relacionadas à construção das identidades indígenas e à diversidade étnica 
no Brasil:
1. GUARANI, Emerson; PREZIA, Benedito (Orgs.). A criação do mundo 
e outras belas histórias indígenas. São Paulo: Formato Editorial, 
2011.
2. JEKUPÉ, Olívio. Tekoa: conhecendo uma aldeia indígena. São Paulo: 
Global, 2011. (Coleção Muiraquitãs).
3. MACUXI, Ely. O curumim da selva. São Paulo: Paulinas, 2010. 
(Coleção O Universo Indígena. Série Raízes).
4. VALLE, Cláudia Netto do (Org.). Histórias antigas do povo Kaingáng. 
Maringá: Eduem, 2010.
5. YAMÃ, Yaguarê. Kurumi Guaré no coração da Amazônia. São Paulo: 
FTD, 2007.
Relacionadas à escritura indígena, à tradição oral e o papel dos narradores:
1. JEKUPÉ, Kaka Werá. Aré awé roiaru’a ma: todas as vezes que 
dissemos adeus. São Paulo: Fundação Phytoervas de Proteção ao 
Índio Brasileiro, 1993.
2. JEKUPÉ, Kaká Werá. Tupã Tenondé: a criação do Universo, da Terra 
e do Homem segundo a tradição oral guarani. São Paulo: Peirópolis, 
2001.
3. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. 2.ed. São Paulo: Callis, 2010.
Dos autores citados, Daniel Munduruku, da etnia de mesmo nome da região 
do Pará, possui um site no qual divulga outros textos sobre a história e a 
cultura indígena. O escritor é formado em Filosofia, licenciado em História 
e Psicologia e doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). 
Já ganhou vários prêmios nacionais e internacionais de literatura, entre 
eles o Jabuti, o Melhor Livro Infantil (Academia Brasileira de Letras), o Érico 
70 UNIUBE
Vanucci Mendes (CNPq) e o Tolerância (Unesco), além do selo Altamente 
Recomendável (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil). 
Conheça outras obras e textos do autor em seu blog: http://
danielmunduruku.blogspot.com e o site: http://www.danielmunduruku.
com.br/
 
Como futuro professor, você também pode buscar outras referências sobre 
textos indígenas, pesquisando em bibliotecas e na internet.
Conclusão2.5
A cultura material indígena traz uma linguagem simbólica capaz de 
expressar diferentes manifestações de sua organização social e de sua 
cosmovisão. A matéria-prima e os conhecimentos empregados na sua 
confecção traduzem uma tradição milenar, que reforçam a manutenção 
de sua identidade étnica e permite transmitir às gerações atuais os 
saberes ancestrais. A cultura imaterial, por sua vez, diz respeito à 
formação do humano, cumprindo um papel importante na concepção 
dos valores morais, religiosos e sociais, marcada pela relação entre o 
sagrado, o simbólico e o sobrenatural, que regem e influenciam a vida 
indígena. 
Os índios conservam suas línguas, suas experiências 
e sua relação com a natureza e com a sociedade. Eles 
mantêm a tradição oral e os rituais como manifestação 
artística e maneira de vinculação com a natureza e o 
sobrenatural. Mantêm o papel socializador e educador 
da família, aplicam os sábios conhecimentos milenares 
e praticam o respeito à natureza. Com isso, as culturas 
indígenas seguem manifestando sua personalidade 
coletiva e de alteridade, seja no trabalho ou na festa, 
e por isso são democráticas e populares. (LUCIANO, 
2006, p. 50)
 UNIUBE 71
Ao apresentar alguns exemplos das artes indígenas e seus significados, 
sua cultura material e imaterial, seus modos de ver o mundo, buscamos 
nos aproximar e refletir sobre os saberes indígenas, como forma de 
ampliar o conhecimento sobre esses povos e explorar novas formas 
de se promover o ensino da história e cultura indígena. Os aspectos 
aqui apresentados demonstram que ainda temos muito que estudar e 
compreender sobre a cultura indígena, suas tradições e manifestações, 
pois há lacunas a serem preenchidas na história brasileira a partir do 
reconhecimento do papel desses povos em nossa formação.
Em conjunto, essas manifestações representam uma matriz importante 
da nossa identidade. Conhece-las, preservá-las e respeitá-las é um 
compromisso que devemos assumir enquanto cidadãos brasileiros, mas 
acima de tudo, como profissionais da educação no sentido de promover 
aos nossos alunos um contato mais próximo com essa temática. Para 
se compreender melhor as culturas indígenas é preciso não apenas ver 
o que está aparente, mas enxergar os modos de ser, de sentir, de crer e 
de fazer, expressões de uma cultura diversificada que deve fazer parte 
do que consideramos cultura brasileira.
Resumo
Neste capítulo abordamos alguns exemplos da cultura material e imaterial 
indígena, como as artes em cerâmica e cestarias, as pinturas e grafismos, 
as práticas religiosas, e outras manifestações artísticas por meio da 
língua, da dança, da música e da literatura. Nosso objetivo foi oferecer 
subsídios sobre o conhecimento da cultura indígena que possibilite a 
você, futuro professor, ampliar sua abordagem sobre essa temática 
em sala de aula. Conhecer a história indígena é fundamental para não 
apresentarmos uma visão romantizada e estereotipada aos alunos. Assim 
como qualquer grupo humano, os indígenas possuem aspectos próprios 
de sua formação, dificuldades e conflitos sociais, formas particulares 
72 UNIUBE
de se expressar e de manter viva suas tradições. Devemos, portanto, 
apresentar e estudar o índio em toda sua complexidade, destacando 
concepções significativas sobre sua organização social, seu modo de 
vida e da riqueza de sua cultura.
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Aluízio Ferreira Elias
Introdução
Brasil Africano e o 
desafi o da igualdadeCapítulo3
Com uma população superior a 200 milhões de habitantes, o Brasil 
ocupa as primeiras posições dentre os países mais desiguais do 
mundo, de acordo com o coefi ciente Gini. Este é um índice criado 
pelo matemático italiano Conrado Gini e que a revista do Instituto 
de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 2016) defi ne da seguinte 
maneira:
...é um instrumento para medir o grau de 
concentração de renda em determinado grupo. 
Ele aponta a diferença entre os rendimentos dos 
mais pobres e dos mais ricos. Numericamente, 
varia de zero a um (alguns apresentam de zero 
a cem). O valor zero representa a situação de 
igualdade, ou seja, todos têm a mesma renda. O 
valor um (ou cem) está no extremo oposto, isto é, 
uma só pessoa detém toda a riqueza. Na prática, 
o Índice de Gini costuma comparar os 20% mais 
pobres com os 20% mais ricos. No Relatório de 
Desenvolvimento Humano 2004, elaborado pelo 
Pnud, o Brasil aparece com Índice de 0,591, 
quase no fi nal da lista de 127 países. Apenas 
sete nações apresentam maior concentração de 
renda. (WOLFFENBÜTTEL, 2004)
Embora o maior país da América do Sul tenha feito progressos 
na redução das desigualdades, especialmente entre negros e 
brancos, os dados estatísticos mostram que as diferenças relativas 
à educação, renda e habitação ainda são signifi cativas.
76 UNIUBE
Em 1976, por exemplo, 5% dos brancos com mais de 30 anos 
tinham um diploma universitário. Nesse mesmo ano, apenas 
0,7% dos negros com mais de 30 anos tinham algum diploma. 
Em 2006, os brancos com diploma universitário representavam 
18% da população, contra 5% dos negros (HERINGER, 2009). 
Da mesma forma, 7,8% dos brancos, com 25 anos ou mais, 
estudaram por apenas um ano ou menos; dentre os negros foram 
15,2% (IPEA, 2014). 
Vejamos o seguinte gráfico (com os dados mais recentes) sobre 
o acesso às universidades, organizado pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE, 2016):
Figura 1: Acesso à universidade.
Fonte: Agência IBGE Notícias (dez.2017). 
Em termos de renda, em 2006, os negros receberam metade do 
salário dos brancos (IPEA, 2008) e em 2014 receberam 40%. 
Lembrando que, quando o assunto é habitação, as favelas são 
majoritariamente povoadas por negros (SHERIFF, 2011). O censo 
mostrou que, em 2010, 70% das pessoas que viviam nas favelas 
eram negras (MEIRELLES E ATHAYDE, 2014).
 UNIUBE 77
Objetivos
A partir do estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• identificar as raízes de nosso pluralismo étnico em sua 
expressão afrodescendente;
• problematizar as disparidades econômicas e sociais, 
propondo o abismo estrutural evidente que expõe a 
desigualdade entre brancos e negros; 
• avaliar o nível de complexidade das relações étnico-raciais 
cotidianas, olhando de forma crítica para os embates que se 
dão em meio comum; 
• comentar as estruturas históricas que fundamentam as 
práticas contemporâneas de intolerância étnico-racial com 
os afrodescendentes.Esquema
3.1 A categorização étnico-racial no Brasil
3.1.1 O debate acadêmico (Sociologia e Antropologia)
Embora, possamos constatar que as diferenças, relativamente, 
diminuíram nas últimas décadas, elas ainda são significativas. 
Importa, portanto, [e este é o propósito deste capítulo] identificar 
as origens históricas dessa desigualdade, seu impacto sobre a 
mentalidade coletiva e as distintas perspectivas projetadas sobre 
a questão.
Neste capítulo vamos, em síntese, falar da negritude brasileira, 
suas lutas, de sua exuberância e importância para a formação de 
uma identidade nacional. Mas, sobretudo, iremos problematizar a 
nossa diversidade étnica e identificar os desafios que o ideal de 
igualdade e justiça social ainda terá que enfrentar.
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3.1.2 A controvérsia suscitada pela Genética
3.2 O panorama atual da desigualdade 
3.2.1 O negro e o mercado de trabalho 
3.2.2 Criminalidade e crime racial
3.3 O legado do período escravagista 
3.3.1 O regime republicano e a afro-descendência
3.3.2 Alguns sinais de mudança
3.4 O mito da democracia racial brasileira 
3.4.1 O afrodescendente e a auto-percepção
3.5 Consciência negra e a cidadania plena
3.5.1 O drama etnico-racial em outros países
3.5.2 A Educação e os processos de exclusão
3.6 Conclusão
“...a fila de soldados, quase todos pretos
Dando porrada na nuca de malandros pretos
De ladrões mulatos e outros quase brancos
Tratados como pretos
Só pra mostrar aos outros quase pretos
(E são quase todos pretos)
E aos quase brancos pobres como pretos
Como é que pretos, pobres e mulatos
E quase brancos quase pretos, de 
tão pobres, são tratados.”
Haiti. Caetano Veloso e Gilberto Gil, 1993.
A categorização étnico-racial no Brasil3.1
Em geral, no que tange à categorização e problematização do perfil 
étnico-racial brasileiro, identificamos dois tipos de estudos: um primeiro, 
com finalidade mais estatística, e um segundo mais crítico-analítico. 
Enquanto as pesquisas quantitativas evidenciaram a desigualdade 
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socioeconômica entre negros e brancos, aquelas com viés mais 
qualitativo, essencialmente etnográficas, buscaram explicar as relações 
na sua expressão cotidiana, na sua intimidade; demonstrando a 
complexidade das classificações étnico-raciais convencionais.
Sim, porque a população brasileira não pode ser reduzida a uma estrutura 
binária: negros e brancos. Por isso, esses estudos chamaram a atenção 
para a importância do fator social e do fator histórico, como componentes 
determinantes no quadro atual. Além disso, eles reiteraram a ideia de que 
raça é um conceito cujo significado é, constantemente, “renegociado”, 
movimentando-se conforme a dinâmica cultural, econômica e política 
(SCHWARCZ, 2001). Aliás, tais considerações levantam a seguinte 
questão: O que seria, realmente, uma comunidade negra no Brasil?
O atual contexto social e político brasileiro apresenta, portanto, profundos 
desafios às ciências sociais que buscam compreender e explicar o 
fenômeno da “raça” e do racismo. No centro desses desafios destaca-
se a dificuldade em conciliar, do ponto de vista teórico e metodológico, 
dois aspectos do problema: por um lado, o fato objetivo e estatísticas 
irrefutáveis que revelam a dimensão estrutural da desigualdade entre 
negros e brancos (saúde, educação, emprego, etc.). Por outro lado, 
a dimensão fenomenológica da classificação simbólica, que revela 
um campo complexo e inadequado de identificação com relação às 
categorias rígidas propostas pelas políticas públicas. 
3.1.1 O debate acadêmico (Sociologia e Antropologia)
Vozes consensuais de sociólogos e antropólogos foram ouvidas. 
Eles procuraram demonstrar a necessidade de abordar essa visível 
desigualdade socioeconômica como um plano vertical de relações, 
assimétrico e naturalmente tenso (TELLES, 2003). Mas, sem deixar 
de considerar a existência dos aspectos "horizontais"; aqueles que se 
dão nas áreas sem tensões; compartilhadas por negros e brancos, nos 
80 UNIUBE
espaços recreativos, nos espaços religiosos e até mesmo naqueles 
que são considerados específicos para os negros [nos terreiros de 
Candomblé, Jongos e rodas de Capoeira.].
A urgência de encontrar soluções para a flagrante desigualdade racial 
do Brasil levou intelectuais e acadêmicos a adotar uma postura ativa 
nas discussões sobre o assunto. Isso provoca o debate sobre o papel 
das ciências sociais e do "conhecimento especializado" nos processos 
de construção das políticas públicas voltadas para os anseios da 
comunidade afro-descendente.
No que diz respeito à Antropologia, a discussão também levou a um 
debate mais amplo dentro da disciplina, em que conceitos fundamentais 
como raça, etnia, comunidade e cultura foram revisitados. Deve-se 
lembrar que políticas positivas de inclusão surgiram no Brasil no 
contexto de uma discussão sobre multiculturalismo na América Latina. 
Tais políticas pressupõem o reconhecimento na esfera pública por meio 
da adoção de leis especiais e arranjos institucionais específicos para 
diferentes grupos socioculturais. Embora a ação afirmativa seja definida 
como uma política de medidas direcionadas contra a discriminação, ela 
também responde à demanda por reconhecimento dos afrodescendentes 
como sendo uma comunidade culturalmente distinta (IGREJA, 2005).
Esse tipo de abordagem, como aquelas que se debruçam sobre o 
cotidiano quilombola, por exemplo, tende a negligenciar o fato de que 
a grande maioria da população negra brasileira é urbana e a dar pouca 
importância ao estudo das etnias e das culturas na grande cidade, 
um ambiente caracterizado por fenômenos típicos da globalização [e, 
consequentemente, multiculturalistas] (SANSONE, 2008).
Além disso, deve-se considerar que o patrimônio cultural afro-brasileiro 
não foi suficiente para afirmar uma forte identidade racial no País, 
 UNIUBE 81
uma vez que, historicamente, era considerado como um contingente 
da identidade nacional genuinamente brasileira. E, assim, os espaços 
culturais têm sido usados pelos negros para transacionar com o “mundo 
branco” e para se mover com maior liberdade e poder (SANSONE, 
2002). Como apontam os antropólogos, o risco seria considerar essas 
tradições culturais como específicas do negro, centralizar as diferenças e 
estabelecer uma cultura que sempre foi muito dinâmica e se desenvolveu 
no contexto da cultura nacional.
Fica complicado, portanto, pensar o drama de um grupo específico a 
partir de manifestações tão polifacetadas. Como falar de consciência 
negra, a partir da cultura, se aquilo que reconhecemos como cultura 
afro, na verdade, é afro-brasileira? Não é fácil categorizar, classificar, 
denominar algum fenômeno, segundo o estigma da africanidade, sem 
negligenciar o aspecto híbrido e missigenado de nossas tradições. 
Não obstante essas dificuldades levantadas pelas interpretações 
antropológicas [sobre o aspecto globalizador da vida do negro urbano, 
em descompasso com as manifestações do negro provinciano e rural], 
é necessário reconhecer a legitimidade das demandas por igualdade 
nas relações étnico-raciais propostas pelo movimento negro. Estes 
grupos, em suas reinvindicações, encontram uma maneira possível de 
combater a persistente discriminação racial no país. Os antropólogos 
brasileiros são, portanto, convidados a engajar-se na luta política ao 
lado dos movimentos afro-brasileiros e, além disso, contribuir para o 
aprimoramento das políticas positivas propostas.
É que a discussão sobre categorização racial permanece relevante. 
Devido ao progresso das políticas positivas e sua generalização em nível 
nacional, torna-se cada vez mais necessário priorizar a identificação dos 
beneficiários. 
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A ausência de um sistema de classificação binária (negros e brancos) 
não deve ser considerada sinônimo de uma sociedade efetivamente livre 
de racismo. Tal abordagem, bastante comum no Brasil, tem vista para 
o fato de que as inúmeras categorias que descrevem as características 
fenotípicas de brasileiros– moreno, marrom, mulatos, mestiços – são 
a realidade racial, herdada de uma classificação social racista e que, 
historicamente, acompanhou a escravidão dos negros e persiste com a 
inferiorização dos afrodescendentes.
 
Então, como pensar em raça sem reproduzir esse racismo? Essa questão 
surge porque nos remete ao problema crucial do papel dos cientistas 
sociais, ou do conhecimento social, no desenvolvimento de políticas 
públicas voltadas para a correção de injustiças. Se a ciência não revela 
apenas algo que é empiricamente dado a ela, mas ajuda – a partir de 
suas referências teóricas e instrumentos analíticos – para construir 
a realidade que procura analisar, então parece claro para nós que é 
impossível dissociar a ciência do poder e, portanto, da política. Esse fato, 
por si só, tão crucial para o desenvolvimento de um conhecimento crítico 
e reflexivo da realidade social, não deve, no entanto, ser traduzido como 
mera instrumentalização das ciências sociais com o objetivo de legitimar 
políticas públicas. Em vez disso, uma pesquisa propondo a crítica social 
deve adotar uma postura reflexiva permitindo-lhe estar atenta ao contexto 
e a natureza política de qualquer interpretação da realidade; sem que tal 
implique em um compromisso imediato com as explicações usuais dos 
fenômenos sociais (e o racismo é o que aqui está em pauta).
No que diz respeito ao fenômeno social da raça e do racismo em 
particular, tal postura envolve, sobretudo, um compromisso com a procura 
por processos sociais, políticos e históricos específicos, a partir dos quais 
a raça possa, ou não, tornar-se uma categoria socialmente significativa 
e a ser problematizada. 
 UNIUBE 83
3.1.2 A controversia suscitada pela Genética 
Mas, se a questão cultural cria um certo embaraço no que tange à 
categorização, os aspectos genéticos potencializam sobremaneira esse 
impasse. Vejamos!
Houve um caso muito famoso em que a realidade genética do mestiço 
brasileiro confrontou o panorama multi-étnico da sociedade. O fato diz 
respeito à difusão de análises de DNA de alguns artistas brasileiros. 
Celebridades do meio artístico se submeteram à uma coleta sanguínea 
para a análise do conteúdo genética de seu sangue e concordaram, 
ainda, que os tais resultados se tornassem públicos.
A pesquisa realizada pelo geneticista Sérgio Danilo Pena, em 2007, a 
pedido da BBC Brasil, mostrou, por exemplo, que o DNA de Neguinho da 
Beija-Flor, o personagem mais famoso do carnaval brasileiro, era 67% 
de origem européia e 31% de origem africana. O artista teve dificuldade 
em entender que seu sangue era mais europeu que africano. Em uma 
entrevista à BBC, ele disse que não tinha "olhos azuis, cabelos lisos, 
nada europeu". Por outro lado, o geneticista explicou que a cor da pele 
não tem quase nada a ver com o DNA. Pena disse ainda que o estudo 
provou que o sangue dos brasileiros é muito mais misto do que se 
supunha.
Portanto, quem pode assegurar que os negros de hoje são netos ou 
netas de escravos do Brasil? (KENT e WADE, 2015). Depois de saber 
que o sangue de uma das celebridades negras mais famosas do 
Brasil tinha origens mais européias do que africanas, o debate sobre 
o sentido da desigualdade se acirrou. Muitos grupos argumentam que 
há apenas uma raça no planeta e que, por essa razão, não pode haver 
o favorecimento de um grupo étnico em relação aos demais. Por outro 
lado, esse argumento é visto pelos ativistas do Movimento Negro como 
84 UNIUBE
uma estratégia para despolitizar o debate sobre ações positivas. O fato é 
que o ângulo do debate sobre a desigual relação entre brancos e negros 
está pendendo para a inexistência de diferenças biológicas (KENT e 
WADE, 2015).
Desse modo, embora alguns pretendam negar a existência de 
desigualdades entre raças porque elas não existem, a realidade 
demonstrada pelas estatísticas, assim como pelo que vemos diariamente 
nas ruas, demonstra que a cor da pele é um fator discriminatório. 
Embora Neguinho e outros negros tenham genes mais europeus do que 
africanos, não é por causa de seu conteúdo genético que são excluídos 
da sociedade, mas, simplesmente, por causa da cor de sua pele.
O panorama atual da desigualdade3.2
Fácil compreender o panorama social e étnico-racial brasileiro quando 
nos deparamos com os dados mostrados na Figura 2, seguinte:
Figura 2: Panorama da desigualdade racial no Brasil. 
Fonte: Uniube – EAD*
 UNIUBE 85
É que entre um discurso culturalista adaptado à demanda de 
reconhecimento cultural e étnico e a denúncia de discriminação racial, 
tal qual a vista na Figura 2 anterior, que relega os negros às classes 
sociais mais desfavorecidas, há um consenso sobre a necessidade de 
aplicar ações políticas positivas no Brasil. O debate tornou-se ainda mais 
importante após a preparação da Conferência do Terceiro Mundo nas 
Nações Unidas contra o Racismo, a Discriminação Racial e a Xenofobia, 
em Durban, África do Sul, em 2001.
Na ocasião, uma organização de pesquisa governamental, o Instituto de 
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), destacou-se em particular pela 
divulgação de dados estatísticos socioeconômicos que confirmaram a 
desigualdade racial existente no País (HENRIQUES, 2001). A ampla 
disseminação desses dados atestando a situação social desfavorável da 
população negra brasileira – que, nesse caso, incluiu toda a população 
classificada como "negra" e "parda" no censo nacional – justificou a 
demanda. 
Dentre os dados, nacionais e internacionais, aqueles relativos ao 
mercado de trabalho são os mais impressionantes. Por eles é que 
podemos analisar, com mais segurança, o grau de autonomia social e, 
consequentemente, cidadania alcançados por essa população.
3.2.1 O negro e o mercado de trabalho
Segundo a ONU (2016), os afrodescendentes representam 70,8% dos 
brasileiros que vivem em extrema pobreza. Essa informação é ainda 
mais surpreendente quando se considera que o Brasil é o segundo país 
com a maior população negra do mundo. Na frente dele, existe apenas 
a Nigéria (IPEA, 2003).
86 UNIUBE
As lacunas também são muito grandes quando se compara o número de 
trabalhadores que ganham a vida fazendo tarefas domésticas. Em 1995, 
0,7% dos trabalhadores do País era pessoas brancas que trabalhavam 
com algum tipo de serviço doméstico (jardineiros, motoristas particulares, 
cozinheiros, faxineiros...), enquanto 0,9% era negro. Em 2014, esse 
número, entre os brancos, aumentou para 0,8% e, entre os negros, para 1%.
A questão salarial, no entanto, parece ser o aspecto que causa maior 
desconforto. Vejamos os dados fornecidos pelo IBGE (2010):
Figura 3: Desigualdade salarial (negros e brancos).
Fonte: Balbani (2016). 
A diferença é mais pronunciada quando se comparam as mulheres. Um 
percentual de 13% das trabalhadoras desse setor de serviços domésticos 
eram mulheres brancas [pesquisa de 1995]. Comparativamente, no 
mesmo ano, as mulheres negras representavam 22% das trabalhadoras 
do setor. Em 2014, uma outra pesquisa apontava que 10% da população 
de mulheres brancas brasileiras trabalhavam em empregos domésticos, 
enquanto o percentual entre as mulheres negras era de 17,6% (IPEA, 2014).
 UNIUBE 87
Da mesma forma, o aparecimento de negros na imprensa, geralmente, 
se dá nas páginas criminais (MIRANDA e SILVA, 2014). Segundo o 
"Imprisonment Card" emitido pelo governo brasileiro, em 2012, os 
negros representavam 60,8% da população carcerária. A análise também 
concluiu que os negros permanecem presos mais tempo que os brancos. 
Os negros também são mais propensos a serem vítimas de homicídio. 
Segundo o estudo, 77% dos jovens entre 15 e 29 anos que morreram 
por homicídio em 2012 eram negros e 93,30% eram do sexo masculino. 
E ainda há escassez de vagas dedicadas para eles no sistema legislativo 
e judicial. Essas posições consideradas como "posições de confiança" 
carecem de representação negra. No Judiciário, 15,7% dos juízes são 
negros. No Supremo Tribunal, eles não têm representação.
As cotas nesses setores nãoforam aprovadas pela Câmara, em parte 
devido à baixa representação de negros na legislatura, enquanto apenas 
8,5% são descendentes de africanos (ONU, 2018). Assim, a posição 
desvantajosa dos negros na sociedade brasileira também se reflete na 
falta de representação que sofrem no sistema político. 
Não só a economia cria disparidades baseadas em 
uma divisão desigual do trabalho, mas a política, 
ao não proteger ou muito pouco de dignidade e 
humanidade de cidadãos pobres, tolera implicitamente 
o reconhecimento desigual de pessoas que são iguais 
em princípio (DE ADESKY, 2001).
3.2.2 Criminalidade e crime racial
O saldo da criminalidade urbana no Brasil é pesado. No Rio de janeiro, 
por exemplo, a taxa de homicídios por 100.000 habitantes por ano é de 
32. Isso é mais do que a média da América Latina (24 por 100.000). Essa 
estatística é 20 vezes superior à taxa de homicídios da França. Estes 
são dados fornecidos pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento - 
88 UNIUBE
BID em um estudo recente sobre o custo da violência urbana no Brasil 
(JAITMAN, 2017).
No total, quase 60 mil assassinatos foram cometidos no Brasil, mais de 
10% do total registrado no mundo. As desigualdades sociais (e a questão 
étnico-racial está acoplada ao contexto) são notadas por esses estudos 
oficiais. Um indivíduo que tem menos de oito anos de estudo tem uma 
probabilidade 5,4 vezes maior de ser assassinado alguém que estudou. 
E, é claro, os dados ainda revelam que, nos últimos doze anos, o número 
de homicídios de negros aumentou muito mais rapidamente que o de 
brancos (IPEA, 2010).
Igualmente, cresce o número de crimes relacionados, diretamente, ao 
racismo. Acompanhe, a seguir, a matéria do Portal G1 que aborda a 
questão:
Crimes raciais são 68% dos casos em delegacia especializada em SP
Dados da Secretaria de Segurança Pública de São Paulo (SSP/SP) 
apontam que há três anos cresce a representatividade dos crimes raciais 
entre os inquéritos instaurados pela Delegacia de Crimes Raciais e Delitos 
de Intolerância (Decradi), órgão especializado nesse tipo de ocorrência no 
Estado.
Entre janeiro e outubro desse ano, 68% das investigações tratavam de 
racismo, um total de 75 casos. No ano passado, os inquéritos sobre o tema 
instaurados no mesmo período representavam 60,4% do total. Em 2013, 
por sua vez, o número de averiguações de intolerância de raça, cor e etnia 
eram 44,9% do total.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 89
Apesar de estar localizada na capital paulista, a Decradi recebe denúncias 
de todo o Estado e é a única que investiga crimes como racismo, homofobia, 
xenofobia e outros tipos de preconceito, como o religioso.
Para a pedagoga Silvia Helena Seixas, diretoria da Coordenação Nacional 
de Entidades Negras (Conen), os dados reforçam que a sociedade está 
cada vez mais intolerante aos comportamentos racistas. Mais do que isso, 
apontam um reconhecimento de direitos por parte da própria população 
negra.
“Elas estão tendo mais coragem de denunciar, mas, mais importante do que 
a denúncia, é saber que eu, enquanto cidadã, ser humano, negra, preciso 
ser respeitada. Você começa a entender que nós temos que ser diferentes, 
porque somos, mas não podemos ser desiguais”, afirma.
Repercussão
Um dos casos de maior repercussão é o que envolveu a jornalista da TV 
Globo Maria Júlia Coutinho, alvo de diversas mensagens racistas em uma 
rede social, em julho desse ano. No mesmo mês, um adolescente de 15 
anos foi identificado pelo Decradi, por suspeita de ter postado comentários 
ofensivos.
“Ações como essa nos fortalecem porque parece que o racismo, que a 
discriminação racial, se confunde com a discriminação social. E fica muito 
claro, nesse caso, que o racismo supera a classe social”, diz a pedagoga.
Silvia relembra também as denúncias de racismo, discriminação e violência 
sexual em um hino da faculdade de medicina da USP em Ribeirão Preto 
(SP). O caso ganhou destaque em novembro do ano passado, após 
divulgação da letra, que tem expressões como “morena gostosa” e “preta 
imunda”.
90 UNIUBE
“Como é que uma universidade pública permite um texto desses? Além de 
ser um crime, é um crime contra a humanidade, contra toda a raça negra, 
não só contra a mulher negra. Não há adulto negro no nosso país, que 
nunca tenha sofrido racismo”, afirma.
Na época, a USP enviou nota à imprensa explicando que o folheto entregue 
aos calouros, que contém o hino em questão, não se trata do material oficial 
impresso e distribuído pela Faculdade. A Universidade também alegou que 
não tinha conhecimento da letra, e que o hino não é utilizado pela bateria 
do curso nos eventos oficiais.
Injúria x racismo
O advogado Paulo Patrezze explica que embora sejam crimes raciais, a 
injúria e o racismo são diferentes perante à legislação brasileira. Enquanto 
a injúria racial consiste em ofender a honra de alguém, o outro atinge 
uma coletividade, a integralidade de uma raça. Além disso, o racismo é 
inafiançável e nunca prescreve.
“Apesar da dificuldade de definir quando ocorre um e quando ocorre outro, 
esse aspecto de ser subjetivo em relação a uma pessoa, ou coletivo, contra 
toda uma raça, é o que define esses dois crimes”, conclui. (G1/RIBEIRÃO 
PRETO E FRANCA, 2015).
O legado do período escravagista3.3
O Brasil foi um dos últimos países do mundo a abolir a escravidão e 
esse é um fator que contribui para a permanência das desigualdades 
sociais entre negros e brancos. A ratificação da Lei Áurea, em 1888, 
pela princesa Isabel de Bragança, não significou, conjuntamente, o fim 
do preconceito e da opressão étnico-racial; uma vez que esta lei não foi 
acompanhada de políticas de integração e acolhimento. 
 UNIUBE 91
Os escravos libertados após a promulgação da Lei Áurea estavam, então, 
ansiosos para entrar no mercado de trabalho com alguma dignidade, 
mas não obtinham êxito [porque eram, em sua maioria, analfabetos]. 
Associada à essa ausência de educação formal, temos a exclusão 
política. Isso tudo compõe um destino pouco surpreendente: mendicância, 
alcoolismo e, em alguns casos, suicídio (MARINGONI, 2011).
O destino dos ex-escravos também era atribuível à postura 
segregacionista da elite brasileira (composta por uma maioria de brancos 
ricos) que consideravam que os negros eram inferiores a eles em 
termos de atributos intelectuais [inclusive com uma pretensa justificação 
científica]. Assim, os negros brasileiros passaram a ser marginalizados 
pela parcela branca e rica da sociedade que passou a pagar pelos 
serviços de pessoas que já haviam sido seus escravos; ou pelos serviços 
dos descendentes dos escravos de seus ancestrais (MARINGONI, 2011). 
3.3.1 O regime republicano e a afro-descendência.
O Brasil do final do século XIX e início do século XX não queria se admitir, 
também, negro. A escravidão parecia ser a expressão de um atraso 
civilizatório para a elite cafeicultora e branca em ascensão. Vejamos, 
na Figura 4, como o Estado representava, por documentos oficiais, a 
população brasileira da época (ou aquilo que se pensava a respeito dela).
92 UNIUBE
Figura 4: População brasileira - final do século XIX.
Fonte: Agência IBGE. Notícias. 2018
Por essa razão, uma das “soluções” do novo governo republicano do 
Brasil para o “problema” da população negra foi implementar o chamado 
"branqueamento da população". Segundo esse movimento pensado 
e empreendido pelo Estado republicano, era importante incentivar a 
imigração europeia para o Brasil. 
Entre o final do século XIX e o início do século XX, em um período 
de 30 anos, três milhões de imigrantes chegaram ao Brasil, tendo se 
beneficiado de um subsídio do governo brasileiro (IBASE, 2008). Era a 
garantia de que a população, pouco a pouco, ficaria mais europeia. E, é 
claro, para os padrões do racismo institucional, uma população europeia 
é mais ordeira e virtuosa.
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Durante esse período, os negros foram proibidos de entrar legalmente 
no Brasil, de acordo com o Decreto nº 528 da década de 1890 da 
Constituição Brasileira.O Artigo 1 afirmava que a entrada nos portos 
da República brasileira era inteiramente gratuita para as pessoas que 
podiam trabalhar, que não eram objeto de procedimentos criminais em 
seu país de origem, com exceção dos brasileiros natos. Asiáticos e 
africanos, no entanto, só poderiam ser admitidos com uma autorização 
expressa do Congresso Nacional. Até a crise de 1929, o boom do café 
atrai 4 milhões de imigrantes da Europa, pouco preocupados com o 
passado colonial e as raízes de sua nova pátria. Estes, orgulhosamente, 
exibem sua identidade quando triunfam em toda parte, fortalecendo o 
mito da "superioridade do homem branco". 
Fato é que, assim que o Brasil se tornou independente em 1822, as 
elites não pararam de negar a matriz africana. Até mesmo o escritor, 
supostamente abolicionista, Ruy Barbosa de Oliveira (1849-1923) 
autorizou, em 1890, como ministro das finanças, a destruição da maioria 
dos arquivos do governo relacionados à escravidão. Uma maneira 
desastrosa de ocultar uma marca vergonhosa e evitar qualquer forma 
de compensação.
Escravidão abolida, os antigos cativos são deixados para se defenderem 
sozinhos. Enquanto nos Estados Unidos, o presidente Lincoln abre 4.000 
escolas para escravos, o Brasil não cria nenhuma. Sem terra, sem 
educação, cortado de toda estrutura social, o negro livre foi condenado 
à miséria. A tão esperada abolição está na gênese desigualdade.
3.3.2 Alguns sinais de mudança
É com o "modernismo" brasileiro da década de 1920, que rejeita 
energicamente o servilismo ao academicismo europeu, e também com 
os romances de Mário de Andrade, que evocam a passagem da cultura 
94 UNIUBE
branca para a cultura brasileira genuína, que o quadro se modifica um 
tanto. E ainda é com o trabalho de Gilberto Freyre, Casa Grande e 
Senzala (senhores e escravos), em 1933, que se abre uma perspectiva 
que exalta a miscigenação como uma "especificidade sublime" brasileira. 
Se o sociólogo de Recife desenvolve versão controversa do colonialismo 
português, ele tem o grande mérito de problematizar qualquer noção 
de hierarquia entre as "três raças" fundadoras da nossa brasilidade 
(africanos, índios e portugueses).
Definida como contraponto ao modelo segregacionista norte-americano, 
essa noção foi um sucesso rápido no Brasil. Meio branca, meio negra, 
Nossa Senhora da Conceição Aparecida se torna a padroeira do País. 
Um prato de escravos, a feijoada é consolidada como o prato nacional 
por excelência. Também, uma música "negra", o samba, se torna o típico 
som brasileiro. Pelo menos até o final da década de 1970, é através 
desse estereótipo (de hibridização biológica e cultural) que o País se 
mostra ao mundo exterior.
Foi somente na década de 1970, com o crescimento do Movimento 
Negro [movimento militante], que o racismo se tornou um tópico de 
discussão entre os brasileiros minimamente comprometidos com a 
justiça social. É que os integrantes do Movimento Negro passaram a 
reivindicar o reconhecimento da cidadania negra e a denunciar que "a 
sociedade brasileira não foi capaz de resolver a desigualdade econômica 
e os problemas de discriminação que pesam sobre a população 
afrodescendente do país" (D’ADESKY, 2001).
O Movimento Negro surgiu como um movimento associado à esquerda 
política e vinculado a outros movimentos, como o feminista e os 
sindicatos. Suas conquistas foram significativas apenas a partir dos anos 
de 1989, quando uma lei de criminalização do racismo foi colocada em 
vigor. Da mesma forma, o governo brasileiro estabeleceu o dia 20 de 
 UNIUBE 95
novembro como sendo o dia de comemoração da "Consciência Negra", 
a fim de promover uma reflexão sobre a inclusão definitiva dos negros 
na sociedade brasileira. Este dia foi escolhido por se tratar do dia em que 
Zumbi do Palmares, um dos líderes do quilombo de Palmares, morreu 
em 1695. Zumbi permanece até hoje como um símbolo da resistência do 
povo negro ao açoite do preconceito e da discriminação racial. 
Além disso, o primeiro presidente a confessar publicamente a existência 
da discriminação racial no Brasil foi Fernando Henrique Cardoso, que 
governou o país de 1995 a 2003. Mas só com os governos de Luiz 
Inácio Lula da Silva (Lula) e Dilma Housseff do Partido dos Trabalhadores 
(PT) é que o Brasil avançou, de fato, no campo da inclusão social dos 
afrodescendentes brasileiros (JÚNIOR, DAFLON e CAMPOS, 2012). 
O mito da democracia racial brasielira3.4
A socialdemocracia brasileira foi construída sobre o mito da democracia 
racial, segundo a qual todos no Brasil vivem juntos sem conflito ou 
segregação. É verdade que, ao contrário do que aconteceu nos Estados 
Unidos e na África do Sul, a segregação racial nunca foi legalmente 
estabelecida no Brasil republicano (IBASE, 2008). Por essa razão, não 
houve grandes conflitos entre negros e brancos, como vimos nesses 
outros dois países. A discriminação permaneceu bastante oculta e velada 
em terras brasileiras. O drama vivido pelo afrodescendente em nosso 
país se evidencia, sobretudo, através da falta de oportunidade social.
Só com os estudos realizados por intelectuais paulistas financiados pela 
UNESCO, na década de 1950, evidencia-se essa diferença na integração 
social e na sobrevivência de preconceitos contra pessoas de cor, de fato 
raciais e não sociais (FERNANDES, 1965). Esses estudos indicam a 
existência do racismo mascarado no Brasil, apoiado por uma ideologia 
96 UNIUBE
de harmonia racial que mantém o status quo, impedindo a mobilização 
política em torno dos problemas raciais.
A este respeito, devemos mencionar também os estudos realizados na 
década de 1970 e 1980 por Carlos Hasenbalg (1979) e Nelson do Valle 
Silva (1981) que debatem a associação imediata entre o preconceito e a 
escravidão como uma relíquia histórica, e mostram que a discriminação 
racial está sendo atualizada em novas formas, contribuindo para 
perpetuar uma situação de desigualdade social dos negros.
3.4.1 O afrodescendente e a autopercepção
Esta situação de negros vivendo em extrema pobreza, em lugares 
perigosos e com más condições sanitárias, também foi retratada pelo 
antropólogo Robin E. Sheriff (2011), que morou um tempo no Rio de 
Janeiro para escrever seu livro "Sonhando com a igualdade: cor, raça e 
racismo no Brasil urbano”. O autor aponta que as vagas de empregos 
mal remunerados e braçais, em sua maioria, são preenchidas por negros. 
Depois de viver por mais de um ano no Morro do Sangue Bom, Rio de 
Janeiro, o autor notou que as pessoas que moram lá, frequentemente, 
se referem às favelas como sendo "lugar de preto". Além disso, fazem a 
comparação entre as favelas e as antigas senzalas.
Sheriff (2011) percebeu que o sentimento de inferioridade, de baixa 
autoestima, é evidente nos relatos dessa população. Muitos aceitam 
essa situação, acreditando que a pobreza é o seu destino [simplesmente, 
porque nasceram afrodescendentes]. Fácil, aliás, compreender essa 
passividade autodepreciativa na fala de muitos afrodescendentes, 
se considerarmos que os próprios governantes brasileiros sempre 
defenderam a tese de que existe no país uma "democracia racial". 
 UNIUBE 97
Inevitavelmente, essa noção equivocada sobre si, acaba influenciando 
no auto definição. Claro, se alguém entende a negritude como coisa 
ruim, dificilmente, se admitirá negro. Baseado nessa perspectiva é que 
Araújo afirma:
[...] a percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição 
de categorias de cor é uma operação complexa que 
envolve não apenas uma apreensão de características 
fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas 
de significado, mas em que as categorias compõem 
um sistema e esta operação se processa num 
contexto de interação social. (ARAÚJO, 1987, p. 15)
A verdade é que essa "democracia racial" é falaciosa. Porque não há 
possibilidade de se estabelecer um ambiente democrático e essa enorme 
parcela da população brasileira não tem acesso a uma boa educação. 
Como já mencionamos, os negros fazem parte da população mais 
pobre do Brasile, consequentemente, eles não podem se dar ao luxo 
de estudar em escolas particulares, então as chances de sucesso no 
mercado de trabalho são muito improváveis.
Nunca houve uma institucionalização da segregação racial no Brasil 
republicano, como ocorreu em outras repúblicas. Aqui, falamos de uma 
suposta "cordialidade", ofuscada pelo calor das relações sociais. A 
verdade é que se trata de um racismo perverso e hipócrita, travestido 
de democracia. O movimento negro, a muito custo, está se fortalecendo 
e sendo muito melhor retransmitido do que antigamente. Aos poucos a 
máscara do racismo brasileiro cai e a sua face verdadeira se revela. 
Consciência negra e a cidadania plena3.5
O surgimento de uma consciência negra, no entanto, ainda sofre com 
o peso do antigo mito racial brasileiro. O louvor à miscigenação, o 
fundamento da ideologia da democracia racial, visava negar a existência 
98 UNIUBE
de divisões raciais e impedir o despertar da negritude. Também foi posta 
a serviço de um ideal de "mobilidade social" que os negros eventualmente 
internalizam. Acaba sendo um discurso oportuno porque o dinheiro e o 
poder sugerem um “branqueamento” da pessoa e que finda por silenciar 
muitas vozes negras.
Faz-se necessário, no momento, olhar para fora e assistir como muitos 
países, com dramas sociais semelhantes, começam a lidar com o 
problema. As marcas históricas deixadas por períodos de segregação 
explícita e institucionalizada precisam ser ressignificadas e a dívida social 
com os segregados (ou descendentes dos mesmos) ser paga.
3.5.1 O drama etnico-racial em outros países
Podemos ver que a Índia, os Estados Unidos e o Brasil compartilham um 
passado onde certos grupos étnicos têm sido inegavelmente vítimas de 
injustiças sociais e são discriminados até hoje. Para reparar as injustiças 
sofridas por esses grupos, os três países implementaram ações positivas 
a fim de "desempenhar um papel desencadeador para dotar a filosofia da 
igualdade de direitos com um objetivo mais operacional" (SIMON, 2005). 
Em 2011, 16% da população da Índia eram dalits, enquanto nos Estados 
Unidos os negros e hispânicos representavam 30% da população 
(GARCES e MICKEY-PABELLO, 2015). No entanto, no Brasil, como 
já mencionamos, o grupo mais desfavorecido da sociedade representa 
quase 50% da população, mas, ironicamente, fomos os últimos a adotar 
políticas de ação positiva.
As primeiras conquistas em termos de direitos e liberdades de negros 
e mestiços no Brasil foram devidas principalmente aos esforços do 
Movimento Negro. Os representantes deste grupo fizeram campanhas 
para aumentar a conscientização quanto a tragédia histórica que a 
escravidaõ significou. A pressão política exercida por grupos organizados 
 UNIUBE 99
aumentou; a mídia sedeu algum espaço à essas vozes militantes e, por 
fim, alguma coisa acabou acontecendo.
O presidente Fernando Henrique Cardoso, de maneira inédita, 
reconheceu que o Brasil era um país racista, na terceira conferência 
mundial da ONU contra o racismo em 2001 (JÚNIOR Et al., 2015). Foi 
aberto um caminho para que, durante os mandatos dos governos de 
Lula e Dilma (os dois representantes do Partido dos Trabalhadores, 
o PT), o Movimento Negro visse suas demandas atendidas e ações 
implementadas para se reduzir as desigualdades sociais. Este é, no 
entanto, um assunto que trataremos em capítulo posterior.
3.5.2 A Educação e os processos de exclusão
O panorama educacional brasileiro é aquele em que as escolas 
públicas de Educação Básica são conhecidas por sua baixa qualidade 
[em contraste com as universidades públicas, que ainda estão entre 
as melhores do país]. O acesso a estas boas universidades públicas é 
mais fácil para as pessoas de classe média, ou pessoas ricas; porque 
as pessoas mais pobres não têm recursos suficientes para matricular 
seus filhos em instituições com um bom programa de preparação 
pré-vestibular.
No Brasil, o que determina o acesso às universidades públicas é o 
sucesso no vestibular. Por essa razão, os alunos que estudaram em 
escolas particulares têm maior probabilidade de sucesso porque tiveram 
uma educação de melhor qualidade. Essa competição é, assim, vista 
pela maioria dos cientistas sociais como uma forma de selecionar os 
“melhores alunos”, reproduzindo, ou perpetuando, as velhas hierarquias 
sociais do Brasil.
100 UNIUBE
O abismo social brasileiro acaba sendo legitimado por essa forma de 
avaliação excludente, que premia o jovem branco de classe média com 
a Universidade gratuita e de qualidade e condena o jovem negro com a 
impossibilidade de cursar uma faculdade [já que, frequentemente, faltam 
recursos para o ingresso na universidade privada]. 
Vale lembrar que, segundo os dados relativos à Educação Básica, pelo 
critério de cor ou raça, a taxa de escolarização de brancos (37,4%) levou 
vantagem sobre a de negros e/ou pardos (29,4%), coisa que pode ser 
observada em todas as macrorregiões do país. Vejamos o gráfico da 
Figura 5:
Figura 5: Escolaridade básica (negros e brancos).
Fonte: Agência IBGE (2017). 
Em um estudo mais antigo, do Instituto Nacional de Avaliação do 
Ensino Fundamental (antigo Saeb), entre 1995 e 2001, os resultados 
dos brancos, obtidos na escola, já eram muito superiores aos obtidos 
pelos negros. Em um exame para medir a proficiência em leitura em uma 
escola pública, 67% dos estudantes negros tiveram um desempenho 
ruim, ou muito ruim, em comparação com 44% dos brancos que tiveram 
o mesmo resultado (IBASE, 2018).
 UNIUBE 101
O mesmo estudo foi feito com as crianças de uma escola particular 
e houve diferenças semelhantes entre o desempenho de negros e 
brancos. O primeiro marcou 179 pontos em um exame, enquanto o 
segundo ganhou 228 pontos. A conclusão foi que, em todas as esferas 
socioeconômicas, os estudantes negros têm um desempenho mais baixo 
no nível da escola do que os brancos, e esse resultado está relacionado 
à discriminação dos estudantes negros (IBASE, 2018).
O difícil acesso a empregos que exigem certas “qualificações” explica 
a grande presença de mulheres negras no setor doméstico, onde, na 
maioria dos casos, não é necessário diploma universitário. Essa situação 
está bem exposta na mídia brasileira, particularmente nas telenovelas, 
onde os negros são, frequentemente, associados ao trabalhador braçal 
e/ou doméstico.
Em outras palavras, os negros estão claramente em desvantagem 
em relação aos brancos em muitos setores da sociedade brasileira. 
A dificuldade de acesso a uma boa educação escolar impede que 
eles ingressem em uma universidade pública e, como a maioria não 
tem dinheiro para estudar em universidades particulares, continuam 
impedidos de competir com a elite branca, de igual para igual, no 
mercado de trabalho.
Conclusão3.6
As ações políticas positivas e valorização cultural implementadas no 
Brasil desde a década de 1990 tornaram possível reduzir a discriminação 
racial, mas ainda estão longe de tê-las erradicado.
Ex-país escravo, com uma população da qual mais da metade é negra ou 
mestiça, o Brasil só tomou conhecimento muito tarde da violenta realidade 
da discriminação racial. Os primeiros passos tomados consistiram, antes 
102 UNIUBE
de tudo, em valorizar a cultura afro-brasileira, com a Constituição de 
1988, que criou a Fundação Cultural Palmares.
Talvez, dos processos de resgate e valorização da memória negra no 
brasil, tenha sido a descoberta arqueológica do Cais do Valongo no Rio 
de Janeiro. O que as informações resgatadas do subterrâneo carioca nos 
propõem, pode oferecer o mais coerente resumo sobre o sentido histórico 
de tudo que apresentamos nesse capítulo.
Consideremos, primeiramente, que, aproximadamente, 1 milhão de 
pessoas vieram para o Brasil e aqui chegaram, na condição de escravas, 
através do Cais do Valongo (cuja a extensão ia até a atual Praça da 
República). Valongo foi o portal que, possivelmente, recepcionou 25% 
da população escrava que aportara no Brasil. É nesse cais que se 
inicia a epopeia deluta e sofrimento vivida por gerações e gerações de 
afrodescendentes brasileiros.
O que isso significa? Bem, dia após dia, Valongo também ajudou a dar 
substância à extensão do tráfico de escravos no Brasil: dos 9,5 milhões 
de africanos capturados na África e enviados para o Novo Mundo entre 
os séculos XVI e XIX, quase 4 milhões desembarcaram nessas terras. 
Dez vezes mais que os escravos que foram enviados para os Estados 
Unidos. Imaginar um contingente populacional com essas dimensões 
e reconhecê-lo em quantidade relevante nas estruturas de poder 
econômico e político do país é, no mínimo, significativo.
Por isso, vivamente incomodado com o cenário social inequívoco que 
se apresenta, o ex-presidente do Supremo Tribunal Federal, Joaquim 
Barbosa, declarou em 2015, em seu discurso de posse no STF: “O 
racismo do Brasil é oculto, sutil, não confirmado em sua expressão, 
mascarado e subestimado pela mídia". Essas as palavras do primeiro 
juiz negro a se sentar na Suprema Corte do Brasília. E ele seguiu, 
 UNIUBE 103
relatando que, já sendo uma das figuras públicas mais famosas do 
Brasil, foi-lhe dado, por duas vezes, um par de chaves na porta de 
restaurantes, entregues por homens brancos que o acreditaram em 
manobrista do estabelecimento. E conclui Joaquim Barbosa: "...as coisas 
estão mudando, lentamente, uma consciência está tomando forma." 
(BARBOSA, 2015) 
Resumo
Vimos nesse capítulo que o estudo da questão étnico-racial é 
multidisciplinar por natureza (CHICHA-PONTBRIAND, 1998) e que 
"resulta das práticas, decisões e comportamentos de vários atores, que 
se somam e reforçam, ao longo do tempo, a situação de desigualdade 
dos membros dos chamados “grupos-alvo" (CHICHA-PONTBRIAND 
e CHAREST, 2013). Ou seja, é essencial trabalhar para sensibilizar a 
sociedade brasileira elitista e às vezes, racista para que ela acolha o 
afrodescendente como um igual, nunca como um inferior.
Os avanços dos últimos anos não podem ser tomados como garantias 
absolutas, mas devem ser usados como encorajamento para as pessoas 
que lutam pelo seu lugar na sociedade; o lugar que lhes foi injustamente 
negado durante séculos.
Vimos, ainda, que, eventos recentes no cenário político brasileiro 
certamente enfraqueceram as esperanças e oportunidades dos negros na 
sociedade. Os governos mais recentes cuidaram de cortar o orçamento 
para programas sociais. Nomearam para os cargos de maior importância 
na estrutura administrativa, em sua maioria, homens brancos. O negro 
foi negligenciado nas nomeações ministeriais. Estamos testemunhando 
um retrocesso na democracia brasileira.
Essas ações vão contra as recomendações do relatório da ONU de 2016 
sobre desigualdade no Brasil. As Nações Unidas afirmaram que tudo 
104 UNIUBE
deve ser feito para que possamos "evitar a regressão nessas áreas, 
de acordo com o devido processo legal" (ONU, 2016). Seguir esta 
recomendação parece ainda mais difícil com governos conservadores.
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Aluízio Ferreira Elias
Introdução
Cultura afro-brasileira: 
arte, religião e literaturaCapítulo4
A cultura popular brasileira, ou afrobrasileira, está desempenhando 
um papel crescente no desenvolvimento de expressões 
contemporâneas da própria cultura de massa. O samba, 
axé-music e outros estilos da nossa música popular, assim como a 
capoeira de dentre as artes marciais, não são apenas amplamente 
consumidas em escala nacional, mas jovens em diferentes partes 
do mundo dançam, tocam e praticam essas manifestações.
Urge, no entanto, problematizar, justamente, as categorizações 
“brasileira” e “afrobrasileira”. Certas manifestações de arte e 
cultura popular em nosso país são chamadas, por alguns, de 
“afrobrasileiras” e, por outros, de "brasileiras". É que existe, por trás 
da denominação “brasileira”, um crescente orgulho nacionalista, 
maneiras convenientes de promover agendas locais e, quem sabe, 
de acondicionar mercadorias culturais ao gosto nativo. Por vezes, 
também são rotuladas como manifestações "afro-brasileiras" para 
enfatizar suas "raízes" africanas ou suas origens no contexto da 
cultura original, passando pelas experiências traumáticas da 
sociedade escravista brasileira e a necessidade afi rmativa.
Os movimentos de consciência negra no Brasil criticaram o fato de 
que o nacionalismo brasileiro subestima a contribuição cultural dos 
110 UNIUBE
escravos africanos. Eles afirmam que o samba e a capoeira, por 
exemplo, são, acima de tudo, expressões culturais dos africanos 
da diáspora e, portanto, representam "extensões" africanas, em 
vez de "invenções" genuinamente brasileiras. Alguns estudiosos 
afirmam que o que é visto em muitos países latino-americanos 
como sendo danças típicas nacionais - rumba, tango, merengue 
e samba - deve ser entendido como uma simples continuação da 
estética artística da África.
Este debate levanta uma questão mais ampla e relativa à 
continuidade cultural e de especificidades de países no contexto 
das sociedades escravocratas e da pós-emancipação. Classificar 
a capoeira ou o samba como expressões brasileiras é enfatizar 
a mudança, enquanto que descrevê-los como africanos (ou 
afrobrasileiros) é destacar a permanência. Em seu zelo por mostrar 
a irrelevância das tradições africanas, estudiosos eurocêntricos, 
frequentemente, ignoraram importantes semelhanças entre os 
escravos africanos, o que permitiu continuidades significativas na 
música, dança e religião. Os escritores afrocêntricos, por outro 
lado, ansiosos por provar a extensão das continuidades entre as 
culturas africana e afro-americana, desconsideraram as rupturas 
e negligenciaram os mecanismos cativos usados para compensar 
a perda de tradições.
Demasiada insistência com continuísmos culturais, ou com 
mudanças abruptas, pode levar a uma subestimação da brutalidade 
da escravidão e/ou de uma reabilitação das instituições originais. 
Por mais legítima que seja cada perspectiva em suas aspirações 
para fornecer identidade à comunidade afrodescendente, ao deixar 
de enfatizar um lado da equação, arrisca-se a menosprezar a 
complexidade do processo histórico.
 UNIUBE 111
Objetivos
• Analisar as principais tradições, costumes, crenças e valores 
culturais que caracterizam a experiência social afro-brasileira.
• Conhecer as formas de expressão artística afro-brasileiras 
mais significativas, atentando para os mecanismos de 
aculturação de que são resultantes.
• Perceber as formas de expressão da religiosidade que 
floresceu do sincretismo afro-brasileiro.
• Problematizar a construção do ideário brasileiro em torno 
das tradições afro-brasileiras a partir das produções literárias 
relativas ao tema.
• Identificar as permanências e mudanças relativas às 
manifestações culturais afro-brasileiras de hoje e suas raízes 
históricas mais profundas.
De uma perspectiva transatlântica, África e Brasil, é possível 
conceber essas expressões como não "brasileiras", nem 
"africanas", mas como desenvolvimentos híbridos. A rígida 
dicotomia entre africanos e brasileiros é, em grande parte, 
devido a projeções anacrônicas sobre o passado, resultado de 
nacionalismos do século XX que tentam se reapropriar da história 
para honrar suas próprias agendas.
No início do século XIX, o Brasil e a África não eram muito mais 
que conceitos geográficos, formando identidades não-estáveis com 
os atores históricos identificados. No Brasil, nações neo-africanas 
como Mina ou Angola, divindades da África Ocidental ou Central, 
santos católicos e identidades regionais e locais assumiram uma 
importância muito maior na vida dos escravos e das pessoas 
libertadas e seus descendentes.
112 UNIUBE
Esquema
4.1 O legado da ancestralidade africana.
4.1.1 Tradições quilombolas: costumes; crenças e valores.
4.2 Expressões artísticas da cultura afrobrasileira.
4.2.1 O Tambor de Crioula e a identidade nacional.
4.2.2 A relevância comunitária do Jongo.
4.2.3 A Capoeira como símbolo de resistência.
4.3 Expressões da religiosidade
4.3.1 A força cultural do Candomblé.
4.4 Literatura afro-brasileira
4.5 Conclusão
“Será que ela tá na cozinha guisando a galinha à cabidela
Será que esqueceu da galinha e ficou batucando na panela
Será que no meio da mata, na moita, a morena ainda chocalha
Será que ela não fica afoita pra dançar na chama da batalha”.
Morena de Angola, de Chico Buarque de Holanda, 1980. 
O legado da ancestralidade africana4.1
A abolição da escravatura foi formalizada no Brasil por uma lei aprovada 
noParlamento e promulgada em 13 de maio de 1888, quando o País 
era uma monarquia constitucional. A lei, conhecida como Lei Áurea, foi 
assinada pela Princesa Regente, Isabella de Orleans-Bragança, que 
se tornou, de certo modo, uma figura redentora. A imagem de uma 
princesinha branca libertando, por decreto, os “bem tratados” escravos 
brasileiros tem sido retransmitida pela historiografia tradicional através 
da educação básica de nosso País. Contudo, essa imagem se opõe 
drasticamente, àquela de um sistema escravagista cruel e violento, 
 UNIUBE 113
ao qual o preto resistiu, sobretudo, fugindo e formando quilombos. 
A aprovação da Lei no Parlamento foi seguida por fugas maciças de 
trabalhadores escravos para os quilombos. 
Segundo os revisionistas da memória e do imaginário em torno da 
afro-descendência no Brasil, um número significativo de escravos 
alforriados pelo decreto da Princesa Isabel preferiram a vida nos 
quilombos. Com a abolição, imagina-se que o contigente populacional 
dessas comunidades triplicou. Assim, os descendentes quilombolas de 
nossos dias podem ter como antepassados negros fugitivos, ou negros 
alforriados pela Lei Áurea.
A Constituição Brasileira de 1988 preparou o caminho para políticas 
de correção da escravidão africana no Brasil. Entre elas aparece a 
possibilidade de obter os títulos de propriedade coletiva da terra para 
comunidades negras tradicionais reconhecidos como descendentes 
de comunidades [remanescente de quilombo] e reconhecimento oficial 
dos ativos intangíveis relacionadas com o património das pessoas 
escravizadas. 
A princípio, para uma leitura mais restritiva do texto constitucional 
brasileiro, apenas os descendentes de escravos fugitivos que viveram 
nos quilombos estariam protegidos pela lei. Essa leitura pragmática 
da Carta Constitucional tem dificultado o estabelecimento de direitos 
contemporâneos para comunidades que se apresentam como polos 
mantenedores e irradiadores das tradições afro-brasileiras mais genuínas 
(visto que muitos desses quilombolas descendem dos negros alforriados 
após a Lei Áurea). 
Essas comunidades negras rurais espalhados por todo o País, lutando 
para o reconhecimento da propriedade tradicional de terras coletivas, 
devem ser considerados os legítimos guardiões da herança cultural 
114 UNIUBE
afro-brasileira. Juristas, historiadores, antropólogos e, em particular, a 
Associação Brasileira de Antropologia (ABA) têm desempenhado um 
papel importante nessa luta quilombola.
Valorizando o componente da resistência cultural permitiu-se a 
manutenção histórica de tais comunidades. A promulgação do Decreto 
do Patrimônio Imaterial em 2000 reforçou essa posição e permitiu aos 
quilombolas atribuir o status de patrimônio cultural à sua própria história, 
memória e expressões culturais. Os artigos 215 e 216 da Constituição 
de 1988 entendem que o conceito de patrimônio cultural precisa ser 
ampliado. Não se trata apenas de edifícios suntuosos em pedra e cal, 
mas também de uma herança intangível resultante das manifestações 
da cultura popular.
A Constituição de 1988 expandiu as noções de direitos para as 
comunidades quilombolas e incluiu essas práticas culturais. A legislação 
brasileira passa, então, a promover a proteção do patrimônio cultural 
brasileiro, inclundo em um sentido mais amplo, em termos culturais e 
sociais, os ativos tangíveis e intangíveis, os espaços e a memória dos 
diferentes grupos que constituiram a sociedade brasileira ". Entre eles, é 
claro, estão os afro-descendentes quilombolas.
Em 2004 a lista do patrimônio imaterial brasileiro, muito em função da 
militância quilombola, passou a incluir, entre outros, os comerciantes de 
rua que trabalham com a gastronomia tradicional afro-descendente (os 
populares vendedores de acarajé em Salvador, por exemplo). No mesmo 
ano, o Jongo, igualmente, tornou-se património cultural brasileiro. No 
rastro veio a titulação de outras tantas manifestações afro-descendentes: 
o Samba de Roda, a Capoeira, Tambor de Crioula, Jongo etc.
 UNIUBE 115
4.1.1 Tradições quilombolas: costumes; crenças e valores.
Este capítulo lida historicamente com a constituição dessas novas 
referências legais e seu impacto na produção de novos atores 
políticos a partir da valorização da identidade negra e da memória dos 
ancestrais cativos. Com base na análise de casos concretos no estado 
do Rio de Janeiro, vamos propor uma discussão em torno de algumas 
consequências políticas e culturais da adoção dos artigos, diretamente 
relacionadas à implementação do Decreto Federal 3.551 de 4 de agosto. 
2000, que permitiu considerar manifestações culturais imateriais como 
patrimônio da nação.
Como resultado dessa conquista, a tradição oral, celebrações, lugares 
e formas de expressão musicais e festivas, passaram a receber o título 
de patrimônio cultural brasileiro. Para entender a redação do Artigo 68 
(que trata, especificamente, da imaterialidade cultural) é necessário levar 
em consideração, em primeiro lugar, o fortalecimento dos movimentos 
negros no País ao longo da década de 80 e a atenção que foi dada à 
memória pública da escravidão e da abolição; propostas pelos órgãos 
de representatividade étnica e cultural.
De acordo com o decreto de aplicação do Artigo 68 (Decreto 4887 de 
20 de novembro de 2003), o reconhecimento dos descendentes de 
comunidades quilombolas será realizado com base na autodefinição. 
Para essas comunidades, o critério de auto-definição pode significar 
um campo aberto para o estabelecimento de critérios de demarcação 
territorial específicas e o fortalecimento das raízes ancestrais desses 
quilombolas. Todo o sofrimento ocasionado pelo tráfico negreiro reforçou 
as reivindicações e é, atualmente, o mais forte argumento para legitimar 
o processo de demarcação dos territórios coletivamente ocupados pelos 
descendentes das últimas gerações de africanos trazidos como escravos 
no Brasil. 
116 UNIUBE
De acordo com a Fundação Cultural Palmares do Ministério da 
Cultura, em 2009, 1.342 comunidades quilombolas, agora classificados 
como patrimônio cultural brasileiro, tinham sido reconhecidas. Essas 
comunidades puderam definir o que deveria ser mantido como coisa 
própria; parte de sua identidade. A importãncia de um quilombo está no 
estilo de vida, na forma de organização social, que ele preserva. Existe 
um modo de vida afro-brasileiro original que se manifesta através de 
festivais, músicas, danças, narrativas e religiosidade. O decreto criou 
novos canais para esse paradigma cultural. Uma vez licenciados, esses 
grupos passam a ser detentores legais de práticas culturais intangíveis, 
consideradas tradicionais; manifestações fundamentais no processo de 
reconhecimento da cultura afro-brasileira.
Valença, no estado do Rio de Janeiro, é um caso exemplar. A 
disseminação e notoriedade do Jongo tem desempenhado um papel 
estratégico na luta pela terra e pelo reconhecimento dos remanescentes 
do quilombo. A comunidade sabe o valor de Jongo. Essa manifestação 
de dança e percussão sempre representou uma herança forte dos 
ancestrais e que deve ser preservada pelo grupo. A valorização do Jongo 
como herança herdada e reconstruída pelos descendentes de escravos, 
garante a identidade étnica e cultural dos quilombolas, fomentando nova 
visibilidade e as perspectivas de sobrevivência coletiva. 
Coivara: Agricultura quilombola contribuiu para paisagem florestal.
As práticas de agricultura utilizadas numa comunidade quilombola do Vale 
do Ribeira, em São Paulo, foram objeto de uma pesquisa realizada no 
Instituto de Biociências (IB) da USP. Segundo a bióloga Lucia Chamlian 
Munari, o principal objetivo do estudo foi compreender como o sistema de 
agricultura de corte e queima, também conhecido como coivara, contribuiu 
SAIBA MAIS
 UNIUBE 117
para a formação da paisagem florestal na comunidade de remanescente do 
quilombo de São Pedro, localizada na cidade de Eldorado, no Vale do Ribeira.
Lucia explica que o sistema de cortee queima tem como principal 
característica a ocupação temporária de uma determinada área para plantio 
de pequenas culturas. “Nesta prática, é aberta uma clareira na mata onde 
são feitas plantações de culturas de subsistência, durante 1 ou 2 anos. Após 
esse período, o local é abandonado e a floresta acaba se regenerando. É 
quando surge a chamada mata de capoeira”, esclarece Lúcia.
Na comunidade de São Pedro, a agricultura de coivara vinha sendo praticada 
desde a origem do bairro, por volta de 1830. Num levantamento histórico, a 
bióloga investigou a memória social dos moradores do local para descrever o 
cenário agrícola das décadas de 1920 e 1930 até os dias de hoje. “Entrevistei 
moradores mais antigos para saber de suas práticas agrícolas. Acredito que 
o sistema utilizado, por criar uma paisagem heterogênea, não chegou a 
ser prejudicial à floresta com um todo, mas talvez promotor de diversidade 
local”, opina Lúcia.
Restrições da lei
A comunidade quilombola do bairro de São Pedro possui o título de 
propriedade de uma área aproximada de 4,5 mil hectares. “O local está 
distante do rio Ribeira de Iguape cerca de dez quilômetros”, descreve Lucia, 
acrescentando que o bairro abriga cerca de 35 famílias que trabalham em 
sistema de mutirão.
O estudo possibilitou à bióloga constatar que, atualmente, as plantações 
não acontecem mais no sistema de coivara. “A agricultura local está ficando 
cada vez mais parecida com sistemas comerciais. No lugar das culturas 
de subsistência, agora planta-se banana, pupunha e maracujá, visando 
principalmente o comércio”, conta.
118 UNIUBE
Essa mudança na cultura agrícola do local, segundo a pesquisadora, se 
iniciou com abertura de estradas na região na década de 1960, quando 
também tiveram início as invasões por grileiros, para a criação de bovinos, 
até então inexistente. As invasões chegaram a causar conflitos. Contudo, 
Lucia lembra que a vigilância ambiental limita fortemente a coivara porque 
há muitas restrições determinadas pela legislação. “Hoje os habitantes do 
bairro de São Pedro já não estão tão isolados. Além do mais, percebemos 
que a faixa de ocupação de coivara na floresta era dispersa. Atualmente, as 
áreas de cultivo estão concentradas junto às casas.”
Outra constatação da pesquisa é que a qualidade da alimentação dos 
habitantes também sofreu uma queda. As culturas que antes eram somente 
para a subsistência, agora, pelas características comerciais, são menos 
diversificadas e necessitam de insumos agrícolas, além de haver maior 
dependência do mercado para a obtenção de comida. “A paisagem atual 
está assim dívida: uma área destinada constantemente ao cultivo; uma 
grande área de floresta ainda virgem (nunca cultivada); e áreas de capoeira 
em regeneração que não serão mais utilizadas por causa da lei ambiental”, 
descreve Lucia. Ela lembra que o bairro ainda possui áreas que estão em 
negociação com grileiros. “Cerca de 4% do território são pastagens e metade 
disso é área de cultivo.”
O estudo Memória social e ecológica histórica: a agricultura de coivara das 
populações quilombolas do Vale do Ribeira e sua relação com a formação 
da Mata Atlântica local, teve a orientação do professor Rui Sérgio Sereni 
Murrieta, do IB.
(Reportagem de Antônio Carlos Quinto, da Agência USP de Notícias, 
publicada pelo EcoDebate, 29/06/2010)
 UNIUBE 119
Expressões artísticas da cultura afrobrasileira4.2
A africanidade inerente à cultura brasileira resulta de misturas, rupturas 
e tensões. O deslocamento forçado, rumo ao Brasil, de africanos 
escravizados entre os séculos XVI e XIX, de certa forma, está na base de 
uma estrutura social muito complexa. Feridas históricas ainda sangram e 
impactam, diretamente, sobre o panorama social de nossos dias. Apesar 
da trajédia exposta, a participação do negro na construção da sociedade 
brasileira forjou elos culturais com o universo africano perceptíveis em 
quase todas as áreas da vida comunitária brasileira.
Não raro, esses ecos da África no Brasil, quando artística compostos, 
revelam uma intensa articulação com os discrusos revindicaórios e 
as demandas de ordem política. Certos temas, sobretudo, ganharam 
relevância para as organizações de militância afro-brasileira. Em 
consonância com as chamadas políticas públicas positivas para 
afrodescendentes, muitas ONGs se mobilizam e encontraram na arte 
um veículo de manifestação de seus anseios.
A arte afro-brasileira, engajada na luta para melhorar as condições sociais 
dos afro-descendentes, é uma realidade e um canal poderoso. Graças às 
obras artísticas que lidam com os problemas históricos mais complexos, 
a comunidade negra se municia com informações que potencializam o 
discurso reinvindicatório. Ora implícita, ora evidente, a mensagem política 
pretendida por muitos artistas negros da atualidade se associa ao canto, 
à dança, à lenda, para exigir direitos sociais previstos pela Constituição 
Federal. 
4.2.1 O Tambor de Crioula e a identidade nacional
O Tambor de Crioula é uma expressão artística encontrada no estado 
do Maranhão, especialmente na capital São Luís, que evidencia de 
forma paradigmática o tons da criatividade e das estratégias culturais de 
120 UNIUBE
resistência que os afrodescendentes desenvolveram em muitas regiões 
do Brasil. Uma representação musical e de dança coreografada e feita 
em honra de São Benedito (santo padroeiro de muitos afrodescendentes). 
Sendo, a um só tempo, entretenimento, prática religiosa e forma de 
afirmação sóciopolítica, acontece em torno uma roda de participantes. 
As dançarinas rodopiam com suas saias floridas e se comprimentam com 
a punga (umbigada) enquanto se apresentam, virtuosamente, sob um 
arranjo coreográfico marcado pelos percussionistas (os três tambores) 
e os coreiros (os que entoam as toadas).
Essa força simbólica contida na coreografia é destacada por Muniz Sodré 
quando o mesmo afirma que:
Na cultura negra, entretanto, a interdependência da 
música com a dança afeta as estruturas formais de 
uma e de outra, de tal maneira que a forma musical 
pode ser elaborada em função de determinados 
movimentos de dança, assim como a dança pode 
ser concebida como uma dimensão visual da forma 
musical (SODRÉ, 1998, p.22).
A prática dessa dança-ritual, consagrada a São Benedito, remete 
à constituição das antigas irmandades de escravos negros, e/
ou alforriados, devotos desse santo. Como resultado, os poemas 
cantados (toadas) para São Benedito ocupam um lugar central no rito. 
Curiosamente, esse corpus ritual acaba resultando em um repertório 
poético “estável”, que reune canções pouco afetadas pela reinvenção das 
palavras, reestruturação da melodia ou, simplesmente, acentuação das 
sílabas. A transmissão dos cantos é feita por imitação e a reprodução do 
repertório e da coreografia é realizado graças a uma grande reverência 
pela tradição.
O Tambor de Crioula, aliás, revela a justaposição de duas identidades 
culturais distintas [uma brasileira, a outra africana]: a de negros “crioulos”, 
nascidos no território brasileiro, inscrito em um processo de aculturação 
e miscigenação cultural; e o preto “Mina”, um termo usado para designar 
 UNIUBE 121
os recém-chegados do continente africano. Por isso temos o Tambor 
de Crioula, que é brasileiro, e o Tambor de Mina, ambos conectados 
por uma origem comum. O termo Mina refere-se aos escravos dos 
navios negreiros que deixavam o forte de São Jorge da Mina (Elmina, 
Gana) e desembarcavam no Brasil na condição de escravos. A ligação 
entre o Tambor de Mina e o Tambor de Crioula é evidente e com um elo 
não apenas histórico, mas também ritualístico e expresso na própria 
prática: há uma partilha da cosmogonia religiosa nos rituais dessas duas 
expressões.
Trata-se de uma manifestação vinculada aos fenômenos de fusão, 
sincretismo, empréstimos, transformações e apropriações culturais. 
É que os traços culturais retidos na construção de identidades não 
são, simplesmente, a soma das diferenças “objetivas”, mas algo maiselaborado que denota, também, criação e inventividade. Eis o grande 
legado do Maranhão para a cultura afrobrasileira (Figura 1):
Figura 1: Roda de Tambor de Crioula.
Fonte: Getty Images (2018).
122 UNIUBE
A qualidade polissêmica do Tambor de Crioula, de certa forma, justifica 
a sobrevivência da tradição e o crescente interesse dos jovens por 
essa prática: como um símbolo da resistência e organização das 
populações afrodescendentes nordestinas. A música e a dança, no 
caso, são expressões multifacetadas, vetores de diferentes formas de 
representação: estética, emocional, simbólica, histórica, sociocultural, 
cosmogônico ou performativa.
Por isso, o que propomos, ao mencionar o Tambor de Crioula, 
foi, tão somente, descrever como se consolidaram as identidades 
afrodescendentes no pós-escravidão através destas práticas, expressões 
musicais e coreográficas impregnadas de um sentido de resistência.
4.2.2 A relevância comunitária do Jongo
Jongo é uma variação da dança e da musicalidade afrodescendente, 
muito comum no sudeste brasileiro. A percussão, a dança coletiva e a 
mística religiosa são apresentadas como uma maneira de celebrar os 
ancestrais, consolidando tradições e afirmando identidades. Tem suas 
origens nas tradições africanas, nos rituais e mitos dos povos de língua 
bantu. Mas também resulta da interação entre diferentes culturas: os 
africanos que viveram há muito tempo da África, os escravos nascidos 
no Brasil e a os próprios senhores de escravos.
Durante a segunda metade do século XIX, o Jongo era utilizado pelos 
escravos para se comunicarem de forma codificada; comentavam 
qualquer coisa relativa aos seus senhores, organizavam fugas, 
celebravam o nascimento de crianças, os dias santos, além de se 
divertirem. Quando a escravidão foi abolida em 13 de maio de 1888, 
os afrodescendentes livres continuaram a dançar e a cantar ao som de 
tambores e outros instrumentos usados na roda do Jongo.
 UNIUBE 123
Durante o século XX, o Jongo desapareceu de várias comunidades 
que tinham descendentes de escravos por conta das constantes 
migrações (êxodo para os grandes centros urbanos) e desmantelamento 
das comunidades originais. São fatores enfraquecedores da tradição 
jongueira: o processo de urbanização; a substituição do Jongo por outros 
eventos mais valorizados pelo mercado e, finalmente, o preconceito e a 
discriminação racial relacionados com as práticas culturais afrobrasileiras.
Passaram a se concentrar em periferias de algumas pequenas cidades, 
muito em função da própria abolição e, mais tarde, do declínio da 
atividade cafeeira. Hoje, a população afrodescendente dessas localidades 
recorre ao Jongo para construir um senso de identidade e preservar a 
memória comunitária, amparadas pelas políticas de afirmação cultural. Os 
grupos de Jongo, reunidos em terreiros institucionalmente organizados, 
renascem e se renovam sob o impulso do trabalho de jovens que 
perceberam no Jongo uma ferramenta para fortalecer o sentimento de 
negritude e resistir à hostilidade de natureza étnico-racial.
A atividade de um terreiro de Jongo, perpetuando uma tradição tão cara à 
muitas comunidades afrodescendentes, ecoa em uníssono com o mesmo 
canto de liberdade entoado por outras manifestações culturais de mesma 
origem africana, conforme sustenta o professor Muniz Sodré:
[...] os terreiros - nome dado às comunidades litúrgico-
culturais que agrupam os descendentes de africanos 
no Brasil. Os terreiros de candomblé (Bahia), xangô 
(Pernambuco), macumba (Rio de Janeiro), tambor de 
mina (Maranhão), etc. sempre constituíram em polos 
dinamizadores, não apenas das danças dramáticas 
brasileiras (maracatus, chegança, reisado, congada, 
bumba-meu-boi, etc.), mas também de outras danças e 
cantos profanos. Esta vinculação, fora do terreiro, entre 
a dança e a religião ainda é perfeitamente evidente 
no Jongo (que já teve seu reduto no bairro carioca de 
Oswaldo Cruz do qual é derivado o samba de partido 
alto... (SODRÉ, 1998, p.28).
124 UNIUBE
Recentemente, participantes de movimentos pelos direitos dos negros 
pressionaram o governo brasileiro a estabelecer políticas de apoio aos 
grupos jongueiros. O esforço desses grupos se justifica pelo fato de que 
o processo de reconstrução de identidade está na base das demandas 
e lutas contra o racismo, contra o preconceito e a exclusão social. O 
fato positivo é que, engajados na luta pela preservação das tradições 
jongueiras, as comunidades acabaram afirmando a sua africanidade 
[frequentemente associada aos anciãos e ao passado escravagista]. 
O Jongo está na base da reconstrução de uma identidade que conecta 
o passado - o da escravidão - ao presente “afirmativo” no qual os 
afro-descendentes se orgulham da cor da sua pele e de sua cultura 
comum. 
A preservação do Jongo, sua transmissão e o reconhecimento de sua 
importância junto ao governo brasileiro, possibilita aos habitantes das 
comunidades afrodescendentes uma nova maneira de se perceber. 
Aparece uma nova performatividade que molda uma certa auto-estima 
em pessoas que, até pouco tempo, se sentiam cidadãos sem direitos.
A formação de uma rede de apoio ao Jongo, o desenvolvimento de 
projetos para a participação de líderes jongueiros em atividades nas 
escolas, a proposta de se ter a história do Jongo na educação básica, 
tudo isso resulta de um crescente entusiasmo dos jovens negros pelas 
suas raízes africanas. Veja-se a foto de uma apresentação da dança 
Jongo pelo Grupo de Caxambu Michel Tannus em Porciúncula-RJ.
 UNIUBE 125
Figura 2: Performace do Jongo d um grupo de dança.
Fonte: Wikimedia (2009).
Para se reconhecerem como brasileiros, os afro-brasileiros precisavam 
moldar uma identidade ligada à África e a riqueza da cultura original 
que lá fulgurava. Foi cobrado que a sociedade brasileira e o Estado 
reconhecessem os heróis negros como heróis nacionais. Seu sentimento 
de pertencer à uma nação que, em grande parte, é culturalmente negra. 
Por isso se diz que o apoio à tradição do Jongo faz parte de um conjunto 
de estratégias de visibilidade, afirmação e transformação da realidade 
afrodescendete. 
4.2.3 A Capoeira como simbolo de resistência
Para resistir e vencer, os escravos africanos desenvolveram, 
gradualmente e secretamente, uma forma disfarçada de luta que 
aparentava ser dança: a Capoeira. Nascida, supostamente, no estado 
da Bahia, essa arte marcial é uma expressão cultural brasileira, mas que, 
sem sombra de dúvida, foi inspirada nas técnicas de luta usadas pelos 
126 UNIUBE
exércitos da região do Congo, de Angola e Gabão (de onde vieram um 
grande contingente de negros escravizados). Reprimida, essa dança-luta 
foi considerada subversiva e continuou sendo praticada e desenvolvida 
na clandestinidade pelos escravos. Foi mais amplamente desenvolvida 
em quilombos por escravos fugitivos.
Após a abolição da escravatura no Brasil, em 1888, a Capoeira continuou 
sendo percebida como perigosa pelas autoridades; pensava-se que 
ela sugestionava rebeldia nas camadas populares da sociedade. Em 
1890, a fim de dificultar a popularização dessa tradição, sua prática foi 
criminalizada pelo Estado brasileiro.
Só no início do século XX é que a capoeira foi lentamente reconhecida 
como uma disciplina esportiva em si mesma. Mestre Bimba (1900-1914) 
fundou a primeira academia de capoeira, em 1932, em Salvador, a fim 
de revitalizar a sua prática . Ele criou um novo método de ensino – 
hierarquizando seus alunos - e consolidou um novo estilo: a "Capoeira 
Regional". Mestre Bimba conseguiu transformar algo que era usado em 
briga de rua numa arte marcial estruturada, com regras muito específicas.
Em 1941, foi a vez de Mestre Pastinha (1889-1991) abrir sua escola de 
capoeira angola, insistindo, desta vez, no caráter tradicional da capoeira. 
Mestre Pastinha temia que a essência afrobrasileira da capoeira se 
diluísse em meio a regras desportivas. Era preciso, pensava ele, resgatar 
as raízes africanas da capoeira. O gingado, os pontos cantados,o toque 
do berimbau... Tudo deveria ser feito para que esses elementos não 
fossem negligenciados. 
Com estes dois "mestres" icônicos, reverenciados por todos os 
capoeiristas de hoje, ajudou-se a manter (cada qual a seu modo) uma 
tradição de quase 400 anos. Em 1940, a lei que proibia a Capoeira 
foi revogada. Após a liberação para aprática pública, a Capoeira se 
 UNIUBE 127
popularizou rapidamente, através de academias que se espalham 
por todo o país. Hoje, essa arte marcial é praticada em escolas e 
universidades. E, é claro, a Bahia se tornou o polo irradiador da 
Capoeira(Figura 3).
Figura 3: Roda de capoeira em Salvador, Bahia.
Fonte: Getty Images (2018).
Pouco a pouco, a visão que se tinha da mesma, como prática tribal 
condenável e estigmatizada da pior forma, foi superada. Os rótulos 
depreciativos impostos por uma percepção distorcida da prática foram 
abolidos. É que a Capoeira, por muito tempo, sofreu com o olhar 
equívoco, sendo descrita, pejorativamente, pela literatura e pelo ensino 
formal. Foi com desdém, portanto, que a infância e a juventude brasileira, 
por décadas, a considerou; porque era assim que a cultura africana era 
apresentada nas escolas, conforme sustenta Rute Valentin:
É ainda comum que, nos livros didáticos, o povo 
africano apareça em condições isoladas, de 
desvantagem, de inferioridade ou de submissão, 
construindo estereótipos no imaginário dos alunos. 
Com isso, são eliminadas do conhecimento da cultura 
considerada civilizada as informações sobre o povo 
128 UNIUBE
africano, reduzindo-o, simplesmente, a um estereótipo 
de primitivo e incapaz; desrespeitando-se assim as 
origens da população negra e mestiça (VALENTIN e 
BACKES, 2008, p.8). 
Acrobática e atlética, a Capoeira contém uma grande variedade de 
técnicas que vão desde chutes a esquivas e rasteiras ... A ginga é, no 
entanto, o movimento básico. É o molejo, a flexibilidade dos gestos e 
sua expressividade que permite identificar um grande capoeirista. E tudo 
acompanhado por música: canto e percussão. 
Em 2014, a Capoeira de rua, que acontece nos espaços públicos (praças 
e calçadas), e da qual todos podem participar, foi registrado no Patrimônio 
Imaterial da Humanidade. Ela resiste como manifestação de caráter 
forte, marcante, que desperta grande paixão naqueles que iniciam sua 
prática.
Expressões da religiosidade4.3
Uma religião é um sistema crenças, valores morais e práticas 
experimentadas coletivamente. Existe, ainda, uma distinção dicotômica 
entre "sagrado e profano", que explica a tendência humana de situar a 
crença dentro de uma ordem mais elevada vivências sociais (no mesmo 
patamar da Família e do Estado). Esse entendimento se estende ao 
campo espaço-temporal [segundo o qual as práticas religiosas sempre 
se situam em um dado contexto de lugar e de momento], ou seja, a 
ideia de sagrado e profano permite evidenciar as experiências individuais 
que se distinguem por meio de padrões estaelecidos: espaços e tempos 
sagrados e espaços e tempos seculares. 
Dessa forma, mesmo para o homem dito profano - para quem o espaço 
é homogêneo e neutro - existe uma série de valores que denotam um 
tratamento do espaço que está muito longe da homogeneização absoluta. 
Sempre existirão os lugares santos do seu universo privado. Por isso, é 
óbvio que o tratamento sagrado no espaço e no tempo está relacionado 
 UNIUBE 129
com a necessidade de estabelecer uma ordem na existência para o 
homem, o que permite criar uma realidade ordenada que governa o caos. 
Há, a despeito daquilo que se acredita, uma validade em todas as teorias 
místico-religiosas; justamente, por se basearem no fato de que são uma 
proposta de ordenamento cósmico, uma convenção criada para ordenar 
a experiência social. 
O caso do Candomblé - e, por extensão, todas as religiões 
afro-americanas - apresenta uma característica que deve ser levada em 
conta: o apartamento compulsório em relação à terra africana. A fratura 
que resulta da passagem de uma vida tradicional para o sistema de 
escravidão pressupõe crises pessoais e sociais de diferentes âmbitos 
e condições que também afetam a noção de religiosidade que deve 
encontrar novos referenciais e fazer conquistas.
O africano escravizado precisou estabelecer novos espaços para o 
sagrado e repensar a prática religiosa segundo uma nova perspectiva 
temporal. Então, o culto negro, caracterizado por sua plasticidade, 
procurou se reinventar conforme à medida que as circunstâncias 
propunham maior hostilidade externa. Necessário se fazia a recriação de 
novos meios de sobrevivência do pensamento religioso africano no Brasil.
Claudi R. Cròs (CRÒS, 1997), em sua obra A Civilização Afro-Brasileira, 
identifica três características essenciais da religião afro-brasileira:
1) incorporação de entides espirituais por meio de transe;
 
2) a relação pessoal com a entidade que sempre protege aquele que lhe 
dedica algum tipo de adoração;
3) plasticidade e representação icônica na personificação das divindades;
130 UNIUBE
4.3.1 A força cultural do Candomblé
Ao sustentar esses três componentes fundamentais, a religião 
afrobrasileira, reinventada no Brasil após a diáspora negra, garantiu 
o vínculo formal com as práticas originais da Áfrca. A própria palavra 
"candomblé" vem da fusão de palavras de diferentes origens: Candombe 
(de origem bantu) e Ilé (de origem iorubá).
Eles se fundem durante o período escravagista no Brasil, principalmente 
nas regiões norte e nordeste. Isto se deveu ao fato de que nesta área 
desembarcou sim um grupo grande de "Nagôs" (Yorubanos) que 
maior influência exerceram sobre os cultos religiosos que ali já eram 
praticados; mas o primeiro grupo a chegar nesta área – e isso explica o 
processo de fusão e incorporação - foram os "Bantus" (angola-congo) 
com sua percussão e rítmos. Quando o mestre branco perguntou ao seu 
escravo o que ele estava fazendo, enquanto cantava e batia o tambor 
em homenagem aos orixás, eles responderam: "Estamos fazendo o 
candombe-ilé"; isto é, eles batem os tambores á maneira dos bantus 
(candombe) dentro de um Ilé (casa/terreiro) de Orixás nagôs (yorubanos).
Todas as operações de acesso ao conhecimento do homem africano 
estavam acompanhadas por um senso de conquista do espaço. 
Nesse sentido, em certos rituais de iniciação africanos, os jovens são 
ensinados a tratar e conceber seu próprio corpo como um microcosmo, 
um mundo de pequena escala, ou uma casa (Ilé). A mesma ideia regia 
a representação cosmológica que concebia os espaços de culto. Tudo 
isso está na composição do rito afrobrasileiro e explica a sacralidade 
do terreiro de candomblé. O terreiro é a porção de África eu remete o 
afrodescendente à sua ancestralidade.
Vale lembrar, ainda, que as crenças e práticas religiosas que chegam ao 
Brasil com escravos africanos tomam direções diferentes dependendo 
 UNIUBE 131
de sua origem. Cada uma dessas nações pelo modo de tocar o tambor, 
pela música, pela linguagem usada nos pontos cantados, vestimentas 
litúrgicas ou certas características do ritual.
A solidariedade nascida entre os cativos negros na época da escravidão 
facilitou o nascimento de novos cultos capazes de ir além das antigas 
divisões étnicas. Isso foi possível graças à plasticidade da cultura 
africana. A nova experiência religiosa, sincrética por definição, portanto, 
provou ser uma fonte de memórias da terra de onde foram removidos 
ancestrais; uma fonte de criação de novos pontos de referência simbólica, 
todas governadas pela necessidade de resistência à força externa e 
opressora. Sobre essas canções entoadas durante a brincadeira (e 
muitas delas fizeram parte da infância de muitos brasileiros) a professora 
Ana Mae Barbosa afrima:
É importante também apontar o valor da canção 
como instrumento de representação da nossa cultura. 
As canções são um meio de transmitir e conservar 
elementos culturais de um povo, um país ou uma região 
e isso pode ser feito através das canções folclóricas, 
regionais e até mesmodas cantigas de roda. As 
canções folclóricas retratam hábitos de um povo e se 
referem a lendas, mitos, comidas, festas, utensílios, 
brincadeiras e enfeites que foram conservados e 
transmitidos de geração em geração. Nesse sentido, 
essas canções representam uma forma de expressão 
cultural que retrata a riqueza de um povo. No entanto, 
as canções folclóricas vêm, paulatinamente, caindo 
no esquecimento. Basta observarmos que, em um 
grupo de crianças brincando, dificilmente as canções 
folclóricas vão ser cantadas durante a brincadeira. Isto 
se deve em parte pelo contato que estas têm com a 
música veiculada na mídia. As crianças dos grandes 
centros urbanos são influenciadas diretamente 
pela televisão e pelo rádio. É razoável supor que 
elas reproduzirão o que estão habituadas a ouvir, o 
que justifica o desconhecimento de muitas canções 
que fazem parte do folclore e da cultura brasileira 
(BARBOSA, 2008, p.5). 
132 UNIUBE
Devemos considerar também o fato de que as religiões afrobrasileiras 
deixam espaço para conceber novas formas de sociabilidade ao 
representarem os orixás de forma tão humanizada. Eles são próximos 
o bastante ao ponto de se solidarizarem com as lutas dos filhos de 
santo. Porque os orixás não são apenas entidades religiosas, mas, 
principalmente, suportes simbólicos que garantem a continuidade do 
grupo, o senso de pertencimento e cooperação. Ou seja, orixás, de certa 
forma, preservaram e fortaleceram estratégias de sobrevivência e regras 
sociais atinentes ao contexto da escravidão; e que, ainda, são úteis em 
um ambiente que exala racismo e preconceito religioso (Figura 4).
Figura 4: Oferendas para Imenjá (um dos orixás mais populares no Brasil) em praia do Rio 
Vermelho - Salvador (BA).
Fonte: Wikimedia (2009).
A manifestação dos orixás em terreiros como guerreiros, caçadores e 
dançarinos talentosos e bem-sucedidos; como protetores poderosos 
dos mares, dos rios, das matas, das montanhas, confere valor à 
ancestralidade e fortalece a autoestima da descendência. O culto ao 
orixá no terreiro estimulou, sobretudo, a criação de um espaço de 
pertencimento mútuo, cuja função predominante era e é a de conservar o 
 UNIUBE 133
patrimônio simbólico comum, enaltecer as origens, livrar a ancestralidade 
do estigma da submissão e consolidar um espírito de cooperação na 
comunidade afrobrasiliera.
Literatura afro-brasileira4.4
A cultura brasileira, fruto da Diáspora Negra, estabeleceu-se sob o jugo 
da violência repressiva e conseguiu se desenvolver apesar de todas as 
tentativas de silenciá-la, durante os séculos de escravidão e período 
subsequente. Um de seus desdobramentos foi um modelo literário que é 
hoje amplamente debatido em ambiente academico; visto como cânone 
afro-brasileiro, resultante de circunstâncias de extrema tensão social. 
Demorou muito para que essa tradição literária fosse concebida em sua 
forma escrita, praticamente inexistente no período colonial. Domingos 
Caldas Barbosa [1738-1800], possivelmente, foi o seu precursor. 
Somente no decorrer do século XIX os escritos afro-brasileiros foram 
publicados, timidamente, oculto sob o manto da clandestinidade e, muitas 
vezes, relegando seus criadores aos porões do anonimato. 
O poeta Cruz e Sousa, por exemplo, aludia às questões raciais de forma 
muito velada. E exite uma coleção de textos (crônicas em sua maioria) 
composta por Machado de Assis, que ainda é desconhecida dos leitores 
contemporâneos, e que aborda as questões relativas ao negro no Brasil. 
Muitas dessas crônicas são assinadas com pseudônimos e se encontram 
sob a guarda da Biblioteca Nacional. Ele recorreu ao uso de pseudônimos 
para proteger o seu cargo de funcionário publico, já que, no século XIX, 
vários funcionários públicos acabavam demitidos caso se posicionassem 
como favoráveis à abolição da escravatura. Já Lima Barreto e Luiz Gama 
estabeleceram um discurso explícito de protesto face ao drama vivido 
pelo afrodescendente brasileiro. Eram, declaradamente, escritores 
abolicionistas. 
134 UNIUBE
Os fatores constitutivos desse cânone literário afro-brasileiro 
relacionavam: a totalidade de suas manifestações escritas [abrangendo 
diferentes épocas], as diferenças de gênero, de crenças ideológicas 
e de opções estéticas. Abrange, ainda, o trabalho de um considerável 
número de autores que, motivados por um sentimento de pertencimento 
em relação à ascendência africana, fizeram a opção de escrever sobre 
a experiência afrobrasileira na elaboração do seu objeto cultural. Muito 
embroa, tal discurso literário, exiba a perspectiva de uma comunidade 
negra vitimada pela ordem escravocrata patriarcal; e, depois, pelo 
colapso frustrante dessa ordem, já que a abolição da escravidão no País 
não trouxe igualdade, mas sim uma cidadania de segunda classe para 
sua imensa população negra.
Por mais amplas que fossem as possibilidades em seu âmbito temático, 
a literatura afro-brasileira não podia fugir das questões monumentais 
que permeavam sua criação. A experiência africana, em suas raízes e 
desenvolvimentos, moldava, inevitavelmente, a formação discursiva, 
politicamente orientada, ressaltando as relações raciais e incorporando o 
passado da escravidão em uma complexa, apaixonada e, muitas vezes, 
lamuriosa narrativa. Tratava-se de um contra-discurso em relação ao 
cânone literário dominante, surgindo como uma descrição do colonialismo 
e da escravidão, indo além, contudo, das restrições impostas pelos 
paradigmas vigentes: colonizador/colonizado, senhor/escravo. 
A literatura negra no Brasil surgiu como estratégia de sobrevivência 
psicológica e como forma de resistência. Aqui, como em todos os lugares 
do continente americano, sistematicamente, negava-se às populações 
africanas da diáspora acesso a bens culturais, pois um escravo educado 
era uma ameaça potencial à ordem estabelecida [com a literatura não 
foi diferente].
 UNIUBE 135
A sociedade escravagista também soube reprimir a literatura de origem 
africana, descartada como pura ignorância ou superstição. A sociedade 
colonial [e, porque não dizer, colonial tardia] reforçou estrategicamente 
sua proteção contra as manifestações "estranhas" e consideradas, 
potencialmente, subversivas; contendo os germes de uma rebelião. 
Discursos de várias fontes sociais viam os negros como um empecilho 
ideológico à higiene e à modernização, descrevendo-os junto à miasmas 
e insalubridade. Mas surgiu uma literatura que, se não retirava o negro 
desse ambiente de insalubridade e pobreza, propunha a narrativa 
segundo padrões que denunciava e se opunha à discriminação social. 
Conclusão4.5
Em 1538, o Brasil começou a importar escravos da África. As plantações 
de cana de açúcar, em sistema de Plantation, justificaram o comércio 
de escravos africanos, em sua maioria, de origem Sudanesa, Nagô 
(Iorubas), Geges e Bantos (de Angola e Moçambique). Viviam livres em 
seu continente, mas chegaram em terras americanas na condição de 
cativos.
Não seria exagero afirmar que a cultura dos afro-brasileiros de hoje, 
descendente desses primeiros escravos que aportaram no Brasil, foi 
moldada, justamente, pelos processos de resistência à escravidão. Os 
afro-brasileiros conseguiram, com muita dificuldade, preservar os traços 
mais característicos das suas raízes africanas. Aliás, possível dizer, sem 
medo de errar, que foi a oralidade o fator aglutinador e preservador da 
atual cultura afro-brasileira; já que a diminuta tradição escrita encontrada 
foi suprimida pelos senhores de escravos durante período escravagista. 
Sobre essa força da reprodução oral do patrimônio imaterial coletivo, 
Pedro Abib comenta:
A grande maioria das tradições populares ainda 
tem, na oralidade, o seu meio mais importante de 
136 UNIUBE
transmissão, já que a escrita - juntamente com os 
meios formais de aprendizado, como a escola, por 
exemplo - não tem um papel central nos processos 
de ensino-aprendizagem desenvolvidos pelos sujeitos 
protagonistas dessas tradições. Nesse universo, a 
oralidadeainda prevalece resistindo aos avanços da 
modernidade (ABIB, 2005, p. 25). 
Vale lembrar, aliás, que a maior parte de tudo que foi escrito sobre a 
história, a cultura e a religião dos afro-brasileiros, veio da produção 
escrita por governantes brancos e pela elite intelectual branca (o 
que compromete o valor histórico dessas produções). Por isso, as 
associações e ONGs de afrodescendentes e os escritores afro-brasileiros 
se esforçam para apresentar uma visão própria de sua cultura, 
religiosidade e concepções artísticas; inclusive, procurando associá-la 
às demandas sociais e políticas mais prementes.
Também importa destacar que as relações entre a África e o Brasil estão 
atraindo crescente interesse e isso em campos muito diversos como: a 
geopolítica, a diplomacia, a economia, as ciências sociais e humanas. 
A literatura, o cinema, a música, a dança, por sua vez, traduzem a 
circulação de mulheres e homens, ideias e bens entre os dois lados 
do oceano Atlântico. Importante lembrar que, um dia, cerca de quatro 
milhões de escravos foram transportados para o Brasil, um país onde a 
abolição ocorreu apenas muito tarde, em 1888.
O início do tráfico de escravos é também o começo de um tráfico de mão 
dupla, promovendo a circulação, ainda ignorada, que reflete uma zona 
de interação fundamental para o futuro dos dois continentes. Natural que 
as relações entre África e Brasil ocorream, em nossos dias, em regime 
de cooperação e profunda afinidade.
Os escravos também adotaram, voluntariamente, o que lhes parecia útil 
em sua nova situação. Eles se fundiram e se apropriaram de aspectos 
que pareciam semelhantes às suas próprias culturas. Essa interação 
 UNIUBE 137
complexa com a cultura do colonizador ocorreu em todos os aspectos 
da vida dos escravos, da moradia à comida, das práticas religiosas às 
celebrações profanas.
Embora os estudiosos ainda debatam sobre as semelhanças existentes 
entre as diferentes sociedades africanas pré-coloniais, não há dúvida de 
que os proprietários tentaram, e muitas vezes conseguiram, a estimular 
as diferenças étnicas entre seus escravos como estratégia de dominação.
Os negociantes de escravos classificavam os cativos segundo critérios 
contraditórios: o porto de embarque na África, a macrorregião de onde 
vieram, o estado no qual haviam sido sujeitados antes da travessia 
transatlântica, a língua que falavam, ou o grupo étnico ao qual pertenciam.
A classificação estava longe de ser consistente, no entanto, aconteciam 
segundo a ignorância do comerciante e relativas às origens específicas 
dos escravos; isso sugere a complexidade das identidades étnicas e 
estruturas culturais afro-brasileiras.
Vale lembrar, ainda, que as indicações de origens dos escravos em 
documentos históricos são frequentemente vagas e muitas vezes 
não confiáveis. Fato é que os negros, muitas vezes, adotaram essas 
designações e os termos derivados da África, como Mina ou Angola, mas 
em um clima de interação multiétnica, confraternizando e permutando 
elementos culturais. Essa exuberância africana, que aqui foi miscigenada, 
somada à contribuição indígena e europeia, evoluiu para as novas 
identidades afrodescendentes típicas das Américas.
Resumo
O objetivo deste capítulo foi examinar a constituição de uma cultura 
popular afrodescendente no Brasil. As religiões afro-brasileiras (como o 
Candomblé), as diversões coletivas (como o Jongo) e jogos de combate 
138 UNIUBE
(como a Capoeira) se desenvolveram por meio da intensa circulação de 
pessoas provenientes de variados grupos étnicos e regiões distintas. Esse 
processo desempenhou um papel central na constituição das identidades 
neo-africanas. O que hoje chamamos de tradições afro-brasileiras são, 
no fundo, valores que, ironicamente, foram reforçados por instituições 
coloniais brancas (a filiação às irmandades católicas é um bom exemplo).
As autoridades e os proprietários de escravos no Brasil não apenas 
impuseram suas instituições e organização trabalhista, mas também 
tentaram fazer com que os cativos adotassem suas visões de mundo 
e práticas cotidianas. Os escravos não tinham outra escolha senão 
submeter-se, pelo menos aparentemente, às exigências de seus 
senhores, mas, sempre que possível, rejeitavam o modelo proposto e 
lutavam contra aquilo que ameaçava destruir suas vidas e identidade. Foi 
por essa razão que os fenômenos de aculturação e apropriação cultural 
forjaram novas expressões identitárias.
Ser uma ex-colônia portuguesa coloca o Brasil em uma condição de 
proximidade cultural evidente com as antigas colônias portuguesas da 
África (Angola, especialmente, mas também Cabo Verde, Moçambique, 
Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe). Três séculos do comércio de 
escravos fundiram a história do Brasil com outros territórios africanos 
(Nigéria, Congo, Benin, Gana), impregnando o Brasil com fortes traços 
culturais e sociológicos africanos e que se manifestam, em nosso 
território e em nossos dias, sob uma insignia consistente e consolidada: 
a cultura afro-brasileira.
Da Capoeira ao Candomblé; do Carnaval ao Samba de Roda, através 
das comunidades quilombolas, da literatura e do cinema, essa tradição 
resistiu e ajudou a fundar a identidade nacional de milhões de brasileiros.
 UNIUBE 139
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Aluízio Ferreira Elias
Introdução
Políticas públicas para as 
relações étnico-raciaisCapítulo5
Por muito tempo, as relações raciais têm sido o tema privilegiado 
da refl exão e investigação científi ca no Brasil. No entanto, apenas 
recentemente, o dilema colocado pela noção de "raça" e etnia 
como categoria de interpretação local e categoria analítica ganhou 
espaço entre os pesquisadores.
Especifi camente, no contexto de discussões sobre políticas de 
discriminação positiva, sociólogos, antropólogos, historiadores 
ou geneticistas estão preocupados em encontrar as chaves 
interpretativas apropriadas para explicar esse fenômeno social. 
Mais de dez anos após a introdução das primeiras políticas de 
cotas raciais no Brasil, o capítulo que apresentamos propõe 
retomar o debate sobre as políticas de discriminação positiva, 
categorias raciais e o papel dos cientistas sociais em suas 
defi nições. 
Em nenhum outro momento da história do País, sem dúvida, os 
especialistas da questão buscaram tanto justifi car o uso ou o não 
uso da palavra "raça", todos preocupados com o uso do termo 
deliberadamente. Tudo isso em um contexto social e político 
agitado por demandas e políticas de integração que destacaram 
a existência e a severidade da desigualdade racial no Brasil.
144 UNIUBE
Esquema
5.1 Uma legislação antirracista
5.1.1 As desigualdades sociais e étnico-raciais
5.1.2 Os números da desigualdade
O problema, até então, era mascarado por discursos oficiais, 
persistindo em definir o Brasil como um país de democracia racial 
e explicando as diferenças sociais entre negros, índios e brancos 
apenas pela condição histórica da exclusão social dos primeiros. 
Hoje tudo passa a ser problematizado no campo do senso comum, 
em ambientes de livre expressão, mas, igualmente, no espaço 
restrito do cotidiano acadêmico. E tudo para que se legitime as 
políticas públicas relativas à, evidente, desigualdade étnico-racial.
Objetivos
• Problematizar as chamadas políticas públicas de 
discriminação positiva (sobretudo, a polêmica a respeito 
das cotas em processos seletivos para o ingresso em 
universidades e nomeação de candidatos a cargos públicos).
• Observar os critérios de reintegração social dos grupos 
étnicos em condição de vulnerabilidade, propostos pela 
legislação brasileira.
• Analisar a polêmica pública em torno das inúmeras 
perspectivas sociais relativas à noção de “raça” e a 
categorização da sociedade.
• Identificar os pontos de discordância, e os pontos de 
concordância, nos discursos elaborados por pesquisadores 
no ambiente acadêmico das Ciências Sociais.
• Mapear as conquistas de direitos sociais mais significativas 
e a participação das organizações não-governamentais que 
representam as comunidades afrodescendentes e indígenas. 
 UNIUBE 145
5.1.3 O Brasil miscigenado
5.2 A polêmica sobre “raças”
5.2.1 O debate acadêmico sobre cotas raciais
5.2.2 As ciências sociais e as políticas públicas
5.3 Como se define uma comunidade negra no Brasil?
5.3.1 A legitimidade das políticas de discriminação positiva
5.4 Os direitos dos povos indígenas
5.4.1 A Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas
5.4.2 O relatório das Nações Unidas (2016)
5.5 Conclusão
“Não pense que é favor
Compreender a dor
Da minha pele negra”. 
Negra (música): compositores: Luís Barcelos e Iara Ferreira.
Uma legislação antirracista5.1
As políticas desenvolvidas a partir da década de 1990 para a população 
negra foram baseadas, principalmente, em uma legislação antirracista. 
Normativas fundamentadas na Constituição de 1988, estabelecida após o 
fim da ditadura militar. Também, essas políticas responderam à demanda 
por uma maior valorização da cultura negra e ao reconhecimento da 
posse de territórios ocupados por descendentes de escravos que 
continuaram no espaço, mantendo as tradições da terra de seus 
ancestrais africanos.
O objetivo das medidas de discriminação positiva, decorrentes dos 
avanços legais, é promover a igualdade racial, combatendo os efeitos 
adversos da discriminação racial e promovendo o acesso a direitos 
fundamentais; como educação e a oportunidade de emprego para 
146 UNIUBE
afrodescendentes. Essas normativas representaram uma mudança 
significativa no modo de abordar o racismo no Brasil. Estando a arena 
política institucional aberta à discriminação positiva, os representantes 
do movimento negro brasileiro puderam expressar suas demandas mais 
prementes.
A esse respeito, vale destacar o documento entregue a Fernando 
Henrique Cardoso, então Presidente da República, em 1995, por ocasião 
da "Marcha Zumbi de Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e pela 
Vida", organizada por ativistas de organizações não-governamentais 
negras que pediram ao Estado medidas efetivas.
No mesmo dia, o Presidente criou o Grupo de Trabalho Interdepartamental 
para o Amparo à População Negra, ligado ao Ministério da Justiça. Ele 
também abriu o debate amplo, organizando o simpósio "Multiculturalismo 
e Racismo: O Papel da Discriminação Positiva nos Estados Democráticos 
Contemporâneos", no qual pesquisadores brasileiros e norte-americanos 
foram convidados a refletir sobre a aplicação da discriminação positiva 
no Brasil.
Vale destacar, nesse cenário, a influência de agências multilaterais 
internacionais, como o Banco Mundial e o Programa das Nações 
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), bem como instituições como a 
Fundação Ford, que desde o final da década de 1980 instou os estados 
latino-americanos a adotarem políticas multiculturais.
Embora focados no reconhecimento cultural e na diferenciação étnica, 
particularmente dos povos indígenas, essas políticas estenderam seu 
alcance aos negros em todo o continente. O movimento negro latino-
americano em si não excluiu, pelo contrário, procurou unir-se ao 
movimento indígena e posicionar-se contra o Estado como novo agente 
político, com suas especificidades culturais.
 UNIUBE 147
Entre um discurso culturalista adaptado à demanda de reconhecimento 
cultural e étnico e a denúncia de uma discriminação racial que relega os 
negros às classes sociais mais desfavorecidas, há um consenso quanto 
à necessidade de se aplicar a discriminação positiva no Brasil. O debate 
tornou-se ainda mais importante após a preparação da Conferência do 
Terceiro Mundo das Nações Unidas contra o Racismo, a DiscriminaçãoRacial e a Xenofobia em Durban, África do Sul, em 2001.
Nesse contexto, uma organização de pesquisa governamental, o Instituto 
de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), destacou-se em particular pela 
divulgação de dados estatísticos socioeconômicos que confirmaram a 
desigualdade racial existente no país (HENRIQUES, 2001). A ampla 
disseminação desses dados atestando a situação social desfavorável da 
população negra brasileira - que, nesse caso, incluiu toda a população 
classificada como "negra" e "pardo" no censo nacional - justificou a 
exigência por medidas de ação afirmativa.
5.1.1 As desigualdades sociais e étnico-raciais
De fato, não foi a primeira vez que flagramos as diferenças sociais 
entre negros e brancos no Brasil. É até, segundo alguns autores, um 
problema histórico, resultado da integração desigual da população negra 
na economia republicana e capitalista após a abolição da escravatura. Os 
estudos realizados por intelectuais paulistas financiados pela UNESCO 
na década de 1950 mostram essa diferença na integração social e na 
sobrevivência de preconceitos contra afrodescendentes, de fato raciais 
e não sociais (FERNANDES, 1965).
Esses estudos indicam a existência do racismo mascarado no Brasil, 
apoiado por uma ideologia de pseudo-harmonia racial que mantém o 
status quo impedindo a mobilização política em torno dos problemas 
raciais. A este respeito, devemos mencionar também os estudos 
realizados na década de 1970 e 1980 por Carlos Hasenbalg (1979) e 
148 UNIUBE
Nelson do Valle Silva (1981) que proporam a associação imediata entre 
o preconceito e a escravidão, como uma relíquia histórica. O trabalho 
mostra que o a discriminação racial está sendo atualizada em novas 
formas, contribuindo para perpetuar uma situação de desigualdade social 
sofrida por negros.
A discriminação positiva para os negros surgiu no Brasil em sua versão 
mais controversa, a das cotas raciais, principalmente para a entrada em 
universidades públicas. Foi considerada uma política compensatória 
destinada a reparar uma injustiça do passado, o legado histórico da 
escravidão.
As cotas receberam apoio de diversos atores do movimento negro, 
especialmente no Rio de Janeiro e em São Paulo, pertencentes à 
comissão que participou da conferência de Durban. Em geral, eram 
representantes de ONGs que realizavam intenso trabalho de assistência 
à população negra, principalmente financiando cursos preparatórios 
para vestibular (IGREJA, 2005; FERES JÚNIOR, 2006; GRIN, 2001). 
Mas essa mobilização dos grupos de ativistas negros não se deu por 
um acaso. Havia um panorama que propunha a necessidade dessas 
iniciativas legais para a promoção da discriminação positiva. Os número 
que veremos no próximo item atestam isso.
5.1.2 Os números da desigualdade
Os afrobrasileiros, homens e mulheres, encontram maior dificuldade 
para iniciar seus estudos em nível universitário. Para muitos jovens de 
baixa renda (majoritariamente, afrodescendentes) matricular-se em um 
curso superior pressupõe a permanência sob a guarda financeira dos 
pais. Justamente naquele momento (após o término do Ensino Médio) 
em que se faz necessária uma participação efetiva junto à composição 
de renda da casa.
 UNIUBE 149
Em outras palavras, como dentre as ofertas de cursos em universidade 
públicas predominam aqueles cursos multiperiódicos, o jovem, filho de 
assalariados, acaba não iniciando seus estudos porque precisa começar 
a trabalhar para auxiliar a família. Ele adia o ingresso na universidade, 
esperando que “dias melhores” surjam em momento posterior. Vejamos 
a Tabela 1 que indica essa dificuldade:
A desigualdade entre negros e brancos cresce quando observamos 
os dados relativos às regiões nordeste e sudeste. A vantagem que os 
brancos levam sobre negros, quanto à frequência em uma universidade, 
parece ser maior na região mais ao sul do País; o que problematiza, ainda 
mais, a perspectiva segregacionista sobre o panorama socioeconômico 
dos grandes centros metropolitanos (São Paulo, Rio de Janeiro e Belo 
Horizonte). Nesse grande eixo econômico urbano-industrial, irônicamente, 
o negro encontra maiores barreiras para frequentar um curso superior 
e, sobretudo, concluí-lo. Conforme aponta os dois gráficos seguintes, 
homens e mulheres negras da região sudeste, esbarram em obstáculos 
maiores para entrar e permanecer em alguma universidade.
150 UNIUBE
 UNIUBE 151
Por quanto a polêmica sobre as cotas tenha se arrastado nos últimos 
anos, a matemática estatística prova que os afrodescendentes brasileiros 
ainda são privados de um diploma universitário. As limitações da 
escola pública, a elitização dos processos seletivos e a exigência, na 
maioria dos cursos, de que a graduação seja cursada com aula nos três 
turnos, justificam a ausência de negros nas salas de aula das grandes 
universidades brasileiras.
5.1.3 O Brasil miscigenado
Com base em critérios raciais, a política de cotas se opõe, em primeiro 
lugar, à imagem do Brasil como país misto. A miscigenação racial, como 
explica Telles (2003), está intrinsecamente e historicamente ligada à 
identidade nacional e sua alta frequência demonstraria a tangibilidade 
das fronteiras raciais. Além disso, de acordo com alguns críticos, as cotas 
raciais contrariam a ideia de democracia racial, considerada não como 
uma realidade, mas como uma meta a ser alcançada através da luta 
contra a discriminação e não pelo seu estabelecimento. É uma visão 
da democracia racial como um mito, um conjunto de ideias e valores 
que moldam a vida cotidiana; uma concepção que defende uma melhor 
compreensão desse mito, sua eficácia e permanência (FRY, 2000; 
SCHWARCZ, 2002).
Finalmente, as cotas levaram à comparação entre o Brasil e os Estados 
Unidos. Para alguns autores, a política de cotas é mais adequada a 
um sistema "segregacionista" e "racista", o que seria típico dos Estados 
Unidos e, desse ponto de vista, adquire um caráter de "inautenticidade", 
como uma espécie de "Visão importada" e ajustada ao contexto brasileiro. 
O artigo de Bourdieu e Wacquant publicado em Theory, Culture and 
152 UNIUBE
Society, em 1999, é uma das expressões mais emblemáticas desse 
tipo de interpretação. Os autores argumentam que a formulação do 
racismo em termos multiculturais norte-americanos é um caso exemplar 
de imperialismo cultural e violência simbólica no contexto brasileiro 
(BOURDIEU e WACQUANT, 1999).
No início dos anos 2000, as primeiras políticas de cotas para a entrada 
na universidade foram postas em prática. Na academia, em particular, 
opiniões divergentes sobre essa questão pareciam estar relacionadas 
a diferentes abordagens da questão racial no Brasil. No início, 
pareciam até contraditórias. Por um lado, dados estatísticos, usados 
por muitos sociólogos, destacaram as grandes disparidades sociais e 
econômicas entre brancos e negros no país, o que justificou a urgência 
de se desenvolver uma política de discriminação positiva. Por outro 
lado, as relações raciais brasileiras seriam consideradas por muitos 
pesquisadores, começando pelos antropólogos, como mais “fluidas” 
e mais “ambíguas” do que dentro do modelo norte-americano. Esta 
interpretação foi baseada no fato de que o alto nível de miscigenação do 
país, casamentos, sincretismo cultural e falta de segregação entre negros 
urbanos e brancos atestavam fronteiras raciais mais flexíveis.
Em geral, houve uma polarização entre estudos com finalidade 
mais estatística, que revelaram a desigualdade socioeconômica 
entre negros e brancos, e aqueles com um objetivo mais qualitativo, 
essencialmente etnográfico, que buscava explicar as relações sociais 
cotidianas. , demonstrando a complexidade das classificações raciais 
que não poderiam ser reduzidas a uma oposição binária. Esses 
estudos chamaram a atenção para a importância do fator social e da 
história, como fator determinante na atual situação desfavorável dos 
negros e os riscos de racialização da sociedade brasileira. Além disso, 
 UNIUBE 153eles reiteraram a idéia de que raça é um conceito cujo significado é 
constantemente renegociado, experimentado com o contexto social e 
histórico (SCHWARCZ, 2001).
Foi então que vozes consensuais de sociólogos e antropólogos foram 
ouvidas. Eles procuraram demonstrar a necessidade de abordar essa 
visível desigualdade socioeconômica como um plano vertical de relações 
ou mesmo como um domínio "pesado" das relações raciais (TELLES, 
2003; SANSONE, 2004), levando em conta relações "horizontais". A 
urgência de encontrar soluções para a flagrante desigualdade racial do 
Brasil levou intelectuais e acadêmicos a adotar uma postura ativa sobre 
o assunto. Isso provocou um debate sobre o papel das ciências sociais 
e do "conhecimento especializado" nos processos de constituição das 
políticas públicas.
A polêmica sobre “raças”5.2
De fato, o estabelecimento e a classificação da população segundo as 
categorias propostas pelo Estado brasileiro não é nova. Os censos no 
Brasil sempre coletaram informações sobre "raça", definido-as por "cor 
da pele" e não em termos étnicos, culturais e linguísticos. O primeiro 
censo oficial de 1872 já havia estabelecido três categorias: preto, mestiço 
e branco. 
Atualmente, existem três principais sistemas de classificação da 
população brasileira, em termos de raça, propondo uma sequência 
de cores entre branco e preto. O primeiro sistema corresponde à 
própria classificação do censo oficial: branco, pardo e preto, ao qual 
são adicionadas as categorias "índio" para o povo indígena do país e 
"amarelo" para as pessoas de origem asiática. Vale lembrar que essas 
categorias são autodeclaradas pela população.
154 UNIUBE
Um segundo sistema de discurso popular usa vários termos familiares, 
como referir-se a raça/cor por um continuum de cores com diferentes 
gradações. A categoria pardo, por exemplo, tenta abranger todos os 
termos usados para definir os, popularmente conhecidos, mestiços. 
Aplica-se a qualquer pessoa que não consiga se identificar nas categorias 
"branco" ou "preto".
Finalmente, um último sistema de classificação, adotado 
especialmente dentro dos movimentos negros, que concebe somente 
duas categorias: "negro" (a soma de negros e mestiços) e brancos 
(TELLES, 2003, p. 105).
A classificação racial nos censos brasileiros sempre levantou polêmica, 
o que comprova a complexidade de se estabelecer categorias raciais 
rígidas para um país heterogêneo como o nosso. Os elementos que levam 
à atribuição de uma categoria racial e que levam à auto-identificação 
são numerosos: miscigenação, condição social, região de origem e, 
até mesmo, idade e gênero. Essa dificuldade de categorizar a raça no 
Brasil evidencia certa ambiguidade e falta de nitidez na abordagem oficial 
empreendida pelo Estado (SANSONE, 1993).
No entanto, a introdução de políticas de ação afirmativa no início dos 
anos 2000 e, em particular, algumas experiências esporádicas com o uso 
de cotas raciais para acesso a universidades - como a de Brasília em 
2003 - deram origem a discussões acaloradas sobre o tema. Implicações 
normativas da institucionalização das identidades raciais e do papel da 
ciência, particularmente as ciências sociais, na formulação de políticas 
públicas articuladas em torno das tais categorias.
A demanda requerendo a publicação de pesquisas sobre a questão racial 
no Brasil, nos cursos de pós-graduação em Ciências Sociais, foi urgente 
 UNIUBE 155
e muito estimulante. Ao mesmo tempo, foi um desafio considerável para 
os pesquisadores se declararem, inclusive politicamente, a favor ou 
contra as cotas. Esse contexto, marcado por posições extremamente 
polarizadas, talvez, tenha atravancado um debate mais amplo e a 
promoção de um diálogo que poderia ter levado à propostas alternativas 
e melhor definidas.
5.2.1 O debate acadêmico sobre cotas raciais
A política de cotas da Universidade de Brasília (UnB) foi um dos principais 
pontos deste debate. Como a primeira universidade pública federal a 
estabelecer cotas para negros, a UnB era notável por sua abordagem 
centrada na raça e por sua designação de quais seriam os beneficiários 
de cotas. De acordo com "objetivos do plano para o desenvolvimento 
social, étnico e racial" da UnB, 20% dos assentos foram reservados para 
os candidatos "preto" e "pardo", não bastando apenas a auto-delcaração 
(os candidatos eram fotografados no momento da inscrição). Suas fotos 
foram então apresentadas a uma comissão de "especialistas" para 
verificar o fenótipo do candidato, a fim de ratificar seu registro sob o 
sistema de cotas.
Recorria-se à opinião de um antropólogo a fim de atestar a validade 
do processo de classificação racial então adotada. A Universidade 
desencadeou, com a decisão, uma intensa discussão sobre o papel 
das ciências sociais na definição e avaliação de identidades raciais. 
Em um artigo, Marcos Chor Maio e Ricardo Ventura Santos debateram 
as consequências éticas que poderiam advir do uso da antropologia, 
como o conhecimento especializado, para a emissão de "julgamentos 
raciais". 
156 UNIUBE
O texto de Marcos Chor Maio e Ricardo Ventura Santos ampliou o debate 
em torno de um documento elaborado pela Comissão de Relações 
Étnicas e Raciais (CRER) da Associação Brasileira de Antropologia (ABA), 
publicado em 2004 na página da Internet da Associação e reproduzido 
no Jornal da Ciência. Este documento expressou uma preocupação 
sobre como o sistema de cotas estava sendo implementado nas 
universidades. A preocupação se baseou no fato de que os mecanismos 
adotados para identificar os candidatos constituíam "uma restrição do 
direito individual, incluindo o da livre autoidentificação". Além disso, esse 
sistema desprezava o "arcabouço conceitual das ciências sociais e, em 
particular, da antropologia social e da antropologia biológica". A Comissão 
considerou que a adoção de cotas raciais nas universidades era uma 
medida política que não deveria sujeitar "aqueles que buscavam ajudar a 
critérios autoritários, senão abriria um caminho para novas modalidades 
de excepção à livre expressão de pessoas " (CRER/ABA, 2004).
Para Marcos Chor Maio e Ricardo Ventura Santos (2005), a ambiguidade 
característica das percepções raciais no Brasil impossibilitou a reprodução 
da "visão da sociedade" (expressão usada por um dos membros da 
comissão instituída para cotas na UnB). Além disso, para eles, "ao 
colocar um antropólogo na comissão e designá-lo como especialista na 
questão" estabeleceram-se pontes entre a antropologia e as atividades de 
classificação racial com base em atributos corporais muito semelhantes 
ao que constituía a identidade da antropologia física praticada no final 
do século XIX e no início do século XX. A antropologia está associada 
como uma ciência capaz de descobrir e/ou atribuir "identidades" aos 
indivíduos e, igualmente importante, restringir o ímpeto de "fraudadores" 
ou "criminosos", transgressores em matéria de filiação racial. “A dupla 
dose de prescrição não teria prestígio no pensamento antropológico 
moderno” (MAIO; SANTOS, 2005a, pp. 206-207).
 UNIUBE 157
Muitos autores que contribuíram para a edição especial da Horizontes 
Antropológicos também expressaram sua preocupação com os métodos 
adotados pela UnB. Alguns associaram os métodos "extremos" do NBU 
com o movimento de políticas de ação afirmativa baseada em raça (FRY, 
2005), outros apontaram que os erros da universidade, face ao problema 
de identificar os beneficiários das cotas raciais no Brasil, não deve ser 
um obstáculo para iniciativas urgentes destinadas a favorecer um grupo 
discriminado (GUIMARÃES 2005, SANSONE 2005).
5.2.2 As ciências sociais e as políticas públicas
O mais polêmico das questões levantadas por Maio e Santos, com base 
no caso de Brasília, é, certamente, o da relação entre ciências sociais e 
políticas públicas. Muitos argumentam que uma perspectiva puramente 
acadêmica sobre o problema do racismo serviria apenas para aumentar 
a desigualdade racial no Brasil, especialmenteno espaço universitário 
(CARVALHO 2005, SEGATO 2005). Esse argumento estava de certa 
forma alinhado com aqueles apresentados por intelectuais que, embora 
não fossem adeptos do método adotado pela UnB, consideravam que a 
dicotomia entre ciência e política, nesse contexto, era prioridade. Esses 
intelectuais exigiram que, diante da necessidade imediata de resolver 
o problema do racismo, as ciências sociais abandonassem o "domínio 
confortável da ciência" e agissem como uma força política (CORRÊA, 2005).
A discussão sobre a natureza isolada ou elitista das ciências sociais e seu 
engajamento político envolveu, além disso, a consciência, especialmente 
por parte dos antropólogos, de que os processos de identificação racial 
exigidos pela política de cotas eram um problema ético, mas também 
científico. Esse debate enfatizou a complexidade e a própria natureza - 
tanto estrutural quanto intersubjetiva - da raça como um fenômeno social, 
assim como as ciências sociais.
158 UNIUBE
De fato, a UnB tornou-se uma arena privilegiada para a compreensão 
dos termos em que a questão racial era colocada no Brasil e analisar as 
dinâmicas políticas e sociais de construção, discussão e renegociação de 
significantes raciais. As discussões que se seguiram foram, portanto, um 
momento privilegiado de análise sociológica e antropológica. Permitiram 
que os cientistas sociais medissem precisamente a dimensão estrutural 
que condicionava a necessidade de políticas públicas de discriminação 
positiva e os aspectos contingentes e situacionais do processo de 
categorização racial.
Estudos cujos resultados necessariamente afetariam o modo como 
as categorias raciais eram categorizadas poderiam ser imediatamente 
percebidos como tentativas de deslegitimar a política pública de ação 
afirmativa, especialmente as cotas, e assim serem acusados de 
reproduzir a ideologia da democracia racial. Segundo algumas opiniões, 
a ambiguidade das categorias raciais foi um fator importante para a 
inadequação dessas políticas no contexto brasileiro. Chegam a afirmar 
que foram mesmo a prova de que, no Brasil, a questão racial não era 
significativa, ou mesmo importante (KAMEL, 2006).
O debate e as cisões entre cientistas sociais, especialmente entre 
antropólogos, intensificaram-se à medida que as cotas raciais foram 
estabelecidas em diferentes universidades. Sua introdução na 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e o programa de mestrado 
e doutorado em Antropologia Social do Museu Nacional da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro fornecem mais um exemplo dessas 
experiências conflitantes. Quanto à Universidade de Brasília, a exigência 
de fotografias foi cancelada e restou apenas o relatório da comissão 
encarregada de julgar os candidatos em manutenção.
 UNIUBE 159
É certo que, com poucas exceções, a discussão entre os cientistas 
sociais não revelou divergências sobre o caráter essencialmente social 
do conceito de raça. Também não revelou diferenças em relação ao 
reconhecimento da existência de discriminação racial no Brasil. Essa 
discordância centrou-se no uso e legitimação científica da raça como 
critério de classificação social com o objetivo de promover e implementar 
políticas públicas.
Um conflito que se concentrou em dados de investigação social 
aparentemente dissonantes: por um lado, aqueles que favoreciam um 
sistema de classificação difuso e ambíguo que não reconhecia fronteiras 
apertadas entre negros e brancos; por outro, aqueles que favoreciam 
um sistema rígido de estratificação social, no qual o critério racial 
desempenhava um papel claro e determinante.
Como se define uma comunidade negra no Brasil?5.3
No que diz respeito à antropologia, a discussão também levou a um 
debate mais amplo dentro da disciplina, onde conceitos fundamentais 
como raça, etnia, comunidade e cultura foram e são revisitados. Deve-se 
lembrar que políticas positivas de discriminação surgiram no Brasil no 
contexto de uma discussão sobre multiculturalismo na América Latina. 
Tais políticas pressupõem o reconhecimento na esfera pública por meio 
da adoção de leis especiais e arranjos institucionais específicos para 
diferentes grupos socioculturais. Embora a ação afirmativa seja definida 
como uma política de medidas direcionadas contra a discriminação, ela 
também responde à demanda por reconhecimento de afrodescendentes 
como uma comunidade culturalmente distinta (IGREJA, 2005).
160 UNIUBE
Tais petições levantam a questão do que seria uma comunidade negra 
no Brasil. Na retórica política, o uso de quilombos, África e cultos 
afro-brasileiros, serviram para difundir a ideia de uma origem comum 
e uma cultura essencialmente negra. Não sem razão, a discussão 
do multiculturalismo dá cada vez mais importância aos pedidos de 
reconhecimento dos territórios quilombolas. E são essas comunidades 
que despertam mais interesse entre os antropólogos. Os quilombos no 
Brasil são então tratados academicamente, e até institucionalmente, nos 
termos da problemática indígena brasileira.
5.3.1 A legitimidade das políticas de discriminação positiva
Esse tipo de abordagem tende a negligenciar o fato de que a grande 
maioria da população negra brasileira é urbana e a dar pouca importância 
ao estudo da etnia e da cultura na cidade, um ambiente caracterizado 
por fenômenos típicos da globalização (SANSONE, 2008). Além disso, 
deve-se considerar que o patrimônio cultural afrobrasileiro não foi 
suficiente para afirmar uma forte identidade racial no país, uma vez que, 
historicamente, era considerado como um contingente da identidade 
nacional brasileira.
Assim, os espaços culturais têm sido usados pelos negros para 
transacionar com o mundo branco e para se mover com maior liberdade 
e poder (SANSONE, 2002). Como indicam os antropólogos, o risco 
seria considerar essas tradições culturais como específicas do negro, 
essencializando as diferenças e fixando uma cultura que sempre foi muito 
dinâmica e se desenvolveu no contexto da cultura nacional.
Não obstante as dificuldades levantadas pelas interpretações 
antropológicas, é necessário reconhecer a legitimidade da demanda 
 UNIUBE 161
por cotas raciais apresentada pelo movimento negro. Este último 
encontra uma maneira possível de combater a persistente discriminação 
racial no país. Os historiadores, sociólogos, antropólogos e geógrafos 
brasileiros são, portanto, convidados a engajar-se na luta política ao 
lado dos movimentos afro-brasileiros e, além disso, contribuir para o 
aprimoramento das políticas propostas. Nesta perspectiva, as ciências 
sociais brasileiras devem agir, sistemicamente, usando métodos 
etnográficos rigorosos em harmonia com uma interpretação sensata 
dos dados encontrados.
Os direitos dos povos indígenas5.4
O correspondente à polêmica das cotas raciais para negros, no âmbito 
das reivindicações indígenas, é a demarcação de reservas. Muita luta 
jurídica e confrontos diretos já se travaram para que um direito garantido 
pela nossa Constituição Federal (1988) seja, definitivamente, aplicado. 
Estando o bem-estar dos índios, é importante que se diga, sob o abrigo 
de estatutos internacionais e os olhos atentos da mídia estrangeira. 
O desenvolvimento do Direito internacional para inclusão dos direitos 
indígenas ganhou impulso a partir da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948). Na América Latina, os primeiros debates para criação 
de uma legislação indigenista surgiram em 1940, por ocasião do 1º 
Congresso Indigenista Interamericano de Pátzcuaro, ocorrido no México. 
Posteriormente, em 1957, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) – 
agência vinculada à ONU –, mediante a Convenção 107 sobre Populações 
indígenas e Tribais, criou uma série de proposições visando orientar as 
ações dos governos voltados à questão indígena, principalmente para 
SAIBA MAIS
162 UNIUBE
aqueles grupos que ainda não estavam integradas à coletividade nacional. 
Em 1989, o Convênio 107 foi substituído pelo Convenção 169 sobre Povos 
Indígenase Tribais em Países Independentes, sendo, atualmente, um dos 
mais eficazes no que diz respeito aos direitos indígenas. Entre seus aspectos 
mais importantes, destacam-se a consciência da identidade como critério 
para a definição do sujeito do direito, a identificação dos grupos indígenas 
como povos, e a participação nas decisões que possam afetá-los, tendo, 
assim, a possibilidade de participar juridicamente das questões sociais e de 
decidir os rumos de sua vida econômica, social e cultural. 
Vale lembrar que o Brasil é signatário dessa Convenção, cujos termos 
foram incorporados ao Art. 49, inciso I, da Constituição Federal e ratificado 
pelo Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004. Por conseguinte, o País 
se compromete formalmente a cumprir as obrigações decorrentes desse 
instrumento jurídico internacional.
Para conhecer o documento da Convenção 169 da OIT, acesse: http://portal.
iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao_169_OIT.pdf
5.4.1 A Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas
Em 13 de setembro de 2007, a Assembleia Geral da ONU adotou a 
Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas (DDPI), um documento 
de alto valor simbólico e moral destinado a corrigir as situações de 
marginalização e discriminação nas quais as sociedades indígenas 
foram mergulhadas devido à colonização e modelos não sustentáveis 
de exploração do meio ambiente.
Essa Declaração de direito internacional tem alcance universal, amplia 
o campo dos direitos humanos e reconhece os direitos coletivos ao lado 
dos direitos individuais. Mas não se aplica regularmente em nenhum dos 
Estados do planeta; podendo mesmo revelar situações muito variadas, 
 UNIUBE 163
marcadas pela história e pelas notícias de reconhecimento, negação, 
violação de direitos fundamentais e/ou ambientais.
Para conhecer a Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas na íntegra, 
acesse:
https://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/DECLARACAO_
DAS_NACOES_UNIDAS_SOBRE_OS_DIREITOS_DOS_POVOS_
INDIGENAS.pdf
PESQUISANDO NA WEB
Com base em um estudo realizado pelas Nações Unidas nos quatro 
continentes, alguns trabalhos recentes, encomendados pela ONU 
e publicados a despeito das reações contrárias, examinam as 
interpretações da Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas 
dentro dos sistemas regionais de direitos humanos. Situa o contexto 
político e jurídico de muitos povos indígenas e abre a reflexão sobre as 
condições para a implementação de normas protetoras.
Para se ter uma ideia da gravidade da situação, somente em 2015, 50 
ativistas ambientais, incluindo ativistas indígenas, foram assassinados no 
Brasil por combaterem a agricultura ilegal, a mineração e a silvicultura 
predatória. Em sua luta para o reconhecimento oficial e proteção de suas 
terras ancestrais, os povos indígenas do Brasil, além desta violência, 
também sofrem as dores da administração e da burocracia local, sua 
lentidão notória, concessão, às grandes corporações econômicas, de 
licença para danificar ainda mais a área destinada à formação de uma 
reserva.
Muitas comunidades indígenas, como os Guarani-Kaiowas, lutam pela 
proteção de suas terras há centenas de anos, mas ainda não receberam 
164 UNIUBE
reconhecimento ou apoio do governo brasileiro. Apesar dessa situação 
preocupante para muitas comunidades indígenas no Brasil, essa 
negação de seus direitos está recebendo crescente atenção da mídia 
internacional.
A DDPI reflete um conjunto de reivindicações que buscam melhorar as 
relações dos povos indígenas com seus respectivos Estados nacionais, 
estabelecendo parâmetros mínimos para o avanço das legislações nacionais 
sobre os direitos indígenas. Entre os principais pontos da Declaração 
destacamos:
• Autodeterminação: os povos indígenas têm o direito de determinar 
livremente seu status político e perseguir livremente seu desenvolvimento 
econômico, social e cultural, incluindo sistemas próprios de educação, 
saúde, financiamento e resolução de conflitos, entre outros. Este foi 
um dos principais pontos de discórdia entre os países; os contrários a 
ele alegavam que isso poderia levar à fundação de “nações” indígenas 
dentro de um território nacional.
• Direito ao consentimento livre, prévio e informado: garante o 
direito de povos indígenas serem adequadamente consultados antes 
da adoção de medidas legislativas ou administrativas de qualquer 
natureza, incluindo obras de infraestrutura, mineração ou uso de 
recursos hídricos.
• Direito à reparação pelo furto de suas propriedades: a declaração 
exige dos Estados nacionais que reparem os povos indígenas com 
relação a qualquer propriedade cultural, intelectual, religiosa ou 
espiritual subtraída sem consentimento prévio informado ou em 
violação a suas normas tradicionais. Isso pode incluir a restituição ou 
repatriação de objetos cerimoniais sagrados.
• Direito a manter suas culturas: inclui entre outros o direito de manter 
seus nomes tradicionais para lugares e pessoas e de entender e fazer-
se entender em procedimentos políticos, administrativos ou judiciais 
inclusive através de tradução.
SINTETIZANDO...
 UNIUBE 165
• Direito à comunicação: os povos indígenas têm direito de manter 
seus próprios meios de comunicação em suas línguas, bem como ter 
acesso a todos os meios de comunicação não-indígenas, garantindo 
que a programação da mídia pública incorpore e reflita a diversidade 
cultural dos povos indígenas.
Fonte: ISA (s/d)
5.4.2 O relatório das Nações Unidas (2016)
Em 2016, em resposta ao pedido dos povos indígenas do Brasil, o 
Escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos 
Humanos (ACNUDH) juntou-se ao debate e tomou posição sobre o 
assunto. O ACNUDH divulgou um novo relatório detalhando as muitas 
violações dos direitos dos povos indígenas no Brasil, tais como o 
prolongamento da lentidão dos processos de reconhecimento oficial 
para os territórios indígenas, ou planos para construir uma enorme 
infraestrutura no coração de suas reservas (como as megabarragens de 
Belo Monte (EN) e São Luiz do Tapajós), sem consulta prévia.
O relatório também enfatiza a importância do reconhecimento precoce de 
suas terras ancestrais para acabar com a violência e a deterioração do 
patrimônio natural do território destinado aos índios. A demarcação dos 
territórios indígenas é ainda mais urgente face a monocultura intensiva 
e a mineração agressiva na região. Desmatamentos, destruição de rios 
e esgotamento de solos, tornam a reserva inadequada para o modo de 
vida dos povos indígenas. 
O Governo brasileiro rejeitou estas críticas, propondo argumentos 
que, no entanto, não correspondem à realidade dos fatos: nenhum 
membro do povo Munduruku tinha sido consultado sobre a construção 
da megabarragem de São Luiz do Tapajós, por exemplo, que inundou 
166 UNIUBE
parte do seu território e desestabilizou o seu modo de vida. Essa 
reação do governo brasileiro evidencia uma completa indiferença pelas 
recomendações da ACNUDH e a negligência quanto ao que determinou a 
memorável Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho 
- OIT, publicada em 1989 e que só foi ratificada pelo Brasil dez anos após 
sua publicação. Vejamos o texto:
Art. 2º, 2 – Essa ação deverá incluir medidas:
a) que assegurem aos membros desses povos o 
gozo, sem condições de igualdade, dos direitos e das 
oportunidades que a legislação nacional outorga aos 
demais membros da população;
Art. 3º, 1 – Os povos indígenas e tribais deverão gozar 
plenamente dos direitos humanos e das liberdades 
fundamentais, sem obstáculos nem discriminação. As 
disposições desta Convenção serão aplicadas sem 
discriminação aos homens e às mulheres desses 
povos. (OIT, 2011).
Parece haver uma má vontade política no que tange à aplicação de uma 
política pública que já existe e que exige aparato fiscalizador e ações 
punitivas mais rigorosas para aqueles que violam a legislação. Todo esse 
esforço deve ser somado às dinâmicas educacionais e formadoras de 
uma mentalidadecoletiva que saiba respeitar e valorizar o índio.
Em suma, se existe já uma legislação específica para o acolhimento e 
a proteção integral do índio (internacional e com sua correspondente 
nacional) é sinal que a demanda social resolveu se impor sobre os 
interesses econômicos particularistas. O que falta, portanto, não são 
leis e políticas públicas afirmativas, mas um real comprometimento com 
as mesmas.
 UNIUBE 167
Ao nos referirmos aos índios brasileiros da atualidade, devemos saber:
• Que há índios no Brasil totalmente sem contato com outros povos 
indígenas ou com o restante da sociedade brasileira.
• A FUNAI estima cerca de 50 povos vivendo dessa maneira.
• Há outros povos com pouquíssimo contato, vivendo principalmente na 
região amazônica.
• Há povos indígenas que habitam terras indígenas que já conhecem e 
que mantém forte contato com outros povos. O tempo de contato, no 
entanto, pode variar de cerca de poucas décadas há até mesmo 500 
anos atrás.
• Muitos povos mantêm sua língua ou, quando não, mantêm parte de 
sua cultura e vivem coletivamente. São povos indígenas, mesmo com 
parte de sua gente misturada com outros povos ou etnias. Como já se 
disse antes, se a comunidade os aceita como índios, como sua gente, 
indígenas são.
• Finalmente, há índios vivendo coletivamente, ou de forma individual, 
ou ainda em pequenos grupos familiares nos grandes centros urbanos. 
A população indígena urbana pode alcançar o patamar de no mínimo 
300 mil pessoas, as quais se identificam como índios, e cuja maioria 
pode, de fato, ser reconhecida por um povo indígena. Na verdade, não 
importa onde vivem, pois continuam sendo índios. Não é, como querem 
muitos, que por não mais residirem nas aldeias tenham deixado de ser 
índios. Esta é uma ideia equivocada e preconceituosa, reflexo ainda de 
uma ideologia integracionista e assimilacionista. Seria o mesmo que um 
mineiro fosse morar em São Paulo e por isso deixasse de ser mineiro, 
tornando-se paulistano; ou que um brasileiro fosse morar no exterior e 
automaticamente deixasse de ser brasileiro, tornando-se americano ou 
europeu. Ou, no extremo, que se tornasse um apátrida, simplesmente 
pelo fato de não estar mais residindo em terras brasileiras. (GUARANY, 
2006, p. 157)
SAIBA MAIS
168 UNIUBE
Conclusão5.5
Espero ter deixado claro, ao longo desta história de quotas, que há 
pouca diferença sociológica entre pró e anticota. Dos dois lados havia 
pessoas "certas" e "esquerdas", e as mudanças nos “acampamentos” 
eram incessantes. Olhar para a lista de signatários de letras e manifestos 
é, portanto, suficiente para perceber que os argumentos de um lado 
e do outro não eram determinados por uma lógica sociológica estrita. 
Não houve oposição simples entre os pobres e os ricos, brancos e 
não-brancos, ou mesmo a elite intelectual e a massa insana.
Para dar apenas um exemplo, Wanderley Guilherme dos Santos, o 
grande intelectual orgânico do PT, assinou documentos contra as cotas 
ao lado da ex-primeira dama Ruth Cardoso, antropóloga e grande 
figura do PSDB. Além disso, os antropólogos estavam em posição de 
liderança em ambos os grupos. Alguns assumiram um forte compromisso 
de implementar medidas do NEB para negros, enquanto outros se 
mostraram em reuniões públicas. Finalmente, foram os colegas que 
tomaram a iniciativa em petições, politizando o debate.
O atual contexto social e político brasileiro apresenta, portanto, profundos 
desafios às ciências sociais que buscam compreender e explicar o 
fenômeno da raça e do racismo. No centro desses desafios, está a 
dificuldade de conciliar, do ponto de vista teórico e metodológico, duas 
dimensões do problema: de um lado, o fato objetivo e irrefutável dos 
dados estatísticos, que revelam a dimensão estrutural da desigualdade 
entre negros e brancos (saúde, educação, emprego, etc.). Por outro lado, 
a dimensão fenomenológica da classificação simbólica, que revela um 
campo complexo de identificação inadequado às categorias rígidas de 
políticas públicas.
Parece-nos que a pesquisa que se restringe a uma dessas dimensões 
corre o risco de levar Bourdieu a chamar a perspectiva "substancialista", 
 UNIUBE 169
que tende a assimilar a realidade social aos dados empíricos que 
precedem os processos (inclusive os científicos) de classificação e 
relações de poder relacionadas.
Destacar a necessidade de usar a raça como categoria analítica tem 
sido a chave para estudos que se baseiam quase exclusivamente em 
evidências estatísticas de desigualdade de qualidade de vida entre 
negros e brancos que compartilham condições semelhantes. Tais dados 
são essenciais para entender a dimensão estrutural do racismo e suas 
consequências em termos de distribuição desigual de recursos e bens 
simbólicos e materiais: eles não dispensam uma análise rigorosa dos 
processos pelos quais os grupos sociais são classificados racialmente.
Em última análise, apenas uma abordagem capaz de desvendar esses 
processos pode tornar possível estabelecer a diferença entre uma 
categoria popular "nativa" e um conceito analítico. Mas, como Brubaker 
(2002) coloca, tomando categorias do senso comum como conceitos 
analíticos - em particular uma categoria já qualificada como "raça" - e 
negligenciando os processos dos quais eles se tornam significados 
socialmente importantes acompanhados por consequências reais na 
vida social, nos arriscamos a naturalizar as relações sociais e o poder 
que as constituem.
Resumo
A ausência de um sistema de classificação binária não deve ser 
considerada sinônimo de uma sociedade efetivamente livre de racismo. 
Esse tipo de abordagem, bastante comum no Brasil, negligencia o fato de 
que as inúmeras categorias que descrevem as características fenotípicas 
dos brasileiros - moreno, pardo, mulato, mestiço - são na realidade 
raciais, herdadas de uma classificação social racista que, historicamente, 
acompanhou a escravidão dos negros e persiste com a interiorização dos 
afrodescendentes, nativos, imigrantes e nordestinos.
170 UNIUBE
Como pensar em raça sem reproduzir racismo? Essa questão surge 
porque nos remete ao problema crucial do papel dos cientistas sociais 
ou do conhecimento social no desenvolvimento de políticas públicas 
voltadas para a correção de injustiças.
Se a ciência não revela apenas algo que é empiricamente dado a ela, 
mas ajuda - a partir de suas referências teóricas e instrumentos analíticos 
- para construir a realidade que procura analisar, então parece claro 
para nós que é impossível dissociar a ciência do poder e, portanto, da 
política. Esse fato, por si só, tão crucial para o desenvolvimento de um 
conhecimento crítico e reflexivo da realidade social, não deve, no entanto, 
ser traduzido em mera instrumentalização das ciências sociais com o 
objetivo de legitimar políticas públicas. 
Ao contrário, uma pesquisa social que se diz crítica deve adotar uma 
postura reflexiva que lhe permita estar atento à natureza contextual e 
política de qualquer interpretação do real, sem implicar adesão imediata 
às explicações habituais dos fenômenos sociais. No que diz respeito ao 
fenômeno social da raça e do racismo em particular, tal postura envolve 
sobretudo um compromisso com a procura de processos sociais, políticos 
e históricos específicos, a partir dos quais a raça pode ou não se tornar 
uma categoria socialmente significativa.
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Ana Cristina Borges
Introdução
Ensino de História e Cultura 
Afro-brasileira e Indígena Capítulo6
A promoção de uma Educação voltada para o exercício da 
cidadania e o respeito às diversidades foram compromissos 
assumidos pelas reformas curriculares implantadas no Brasil 
com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB - Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), bem como das 
orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – 
PCN (BRASIL, 1997). Para além de preparar os jovens para o 
mercado de trabalho, o papel da escola deve ser o de “promover 
a autonomia intelectual e o pensamento crítico, no sentido de criar 
condições para a democratização do ensino e de prepará-los para 
a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida 
social”. (LIBÂNEO, 1992, p. 16) 
Podemos considerar, portanto, que a prática educativa é 
responsável tanto pelos processos de mudanças educacionais 
quanto pela inclusão social. A Constituição de 1988, a LDB (1996) 
e os PCN (1999) abriram caminho para uma profunda mudança 
curricular que trouxe à tona o debate de questões importantes 
sobre a educação para as relações étnico-raciais. Como vimos 
ao longo do estudo dos capítulos anteriores, indígenas e negros 
tiveram signifi cativa atuaçãona história brasileira, embora tenham 
 UNIUBE 177
sido pouco reconhecidos e referenciados ao longo da nossa 
educação escolar.
Como proposta deste último capítulo, vamos buscar compreender 
como as recentes mudanças curriculares com a implementação 
das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, e também das diretrizes 
curriculares subsequentes, contribuíram para se repensar o 
papel da educação em valorizar as contribuições dos povos 
indígenas e africanos para a formação do Brasil e promover o 
ensino da história e cultura indígena e afro-brasileira. Também 
nos propomos a refletir sobre o papel de gestores e professores, 
em especial os de História, em rever suas práticas pedagógicas, 
superando metodologias arcaicas, excludentes e discriminatórias. 
Portanto, de nada valem as alterações e obrigatoriedade legais 
se os educadores não mudarem sua postura, ações e atitudes, 
que representem na prática o respeito e o reconhecimento da 
diversidade cultural, histórica e social do nosso País.
Objetivos
A partir do estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• Compreender as mudanças promovidas pelas Leis nº 
10.639/2003 e 11.645/2008 para a efetivação do ensino de 
História e culturas africana, afro-brasileira e indígena nas 
escolas de Educação Básica.
• Reconhecer a importância das diretrizes curriculares 
nacionais na implementação de uma Educação para as 
relações étnico-raciais, para a diversidade e para a inclusão.
• Refletir sobre o papel da Educação em promover a 
conscientização e valorização das diferenças multiculturais 
da formação da sociedade brasileira.
178 UNIUBE
• Conhecer e compartilhar práticas pedagógicas que visem 
superar metodologias repetitivas, desconstruir e construir 
conceitos e estimular a formação de um cidadão crítico.
Esquema
6.1 Contextualizando as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008
6.2 Educação para as relações étnico-raciais, diversidade e 
inclusão
6.3 Práticas de Ensino: subsídios para se trabalhar em sala de 
aula
6.3.1 Metodologias de investigação e o uso de diferentes 
fontes
6.3.2 Cinema, televisão e literatura
6.4 Conclusão
A educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como 
aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir 
os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos 
humanos que foram introjetados neles pela cultura 
racista na qual foram socializados.
Kabengele Munanga (2005, p.15-16)
Contextualizando as Leis 10.639/2003 e 11.645/20086.1
Em seu artigo 26, a LDB, Lei 9.394/96, que regulamenta a educação 
escolar em nosso país, propõe que “o ensino da História do Brasil 
levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para 
a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, 
africana e europeia”. (BRASIL, 1996) O caráter multicultural da nossa 
sociedade deveria ser a base da nossa historiografia, como forma 
de superar a visão eurocêntrica que predominava nos manuais de 
 UNIUBE 179
ensino. Notadamente, esse reconhecimento 
foi fruto da luta dos movimentos sociais negros 
e indígenas que reivindicaram por anos maior 
representatividade nas diferentes esferas sociais. 
Com o mesmo intuito, as orientações propostas 
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 1997) destacavam a importância de se 
trabalhar transdisciplinarmente e com temáticas 
transversais que contribuem para a formação 
para a cidadania. Entre os temas definidos, 
destacamos a pluralidade cultural, 
[q]ue diz respeito ao conhecimento e à valorização 
de características étnicas e culturais dos diferentes 
grupos sociais que convivem no território nacional, 
às desigualdades socioeconômicas e à crítica às 
relações sociais discriminatórias e excludentes 
que permeiam a sociedade brasileira. (BRASIL, 
1997, p. 121).
Na tentativa de superar os discursos que 
reforçavam as ideias da democracia racial e da 
mestiçagem, a temática da pluralidade cultural 
deveria integrar os currículos como forma de 
se buscar uma valorização das diferenças 
multiculturais da formação da sociedade brasileira. 
Apesar dos parâmetros serem bastante claros 
sobre esse propósito, novas legislações tiveram 
que ser elaboradas posteriormente para que 
o reconhecimento das contribuições de negros 
e indígenas ganhassem espaço nos bancos 
Transdisciplinar
refere-se ao 
conhecimento 
próprio da 
disciplina, mas está 
para além dela. O 
conhecimento situa-
se na disciplina, 
nas diferentes 
disciplinas e além 
delas, tanto no 
espaço quanto 
no tempo. Busca 
a unidade do 
conhecimento na 
relação entre a 
parte e o todo, entre 
o todo e a parte. 
(BRASIL, 2013, p. 
34)
Transversal
é entendido como 
uma forma de 
organizar o trabalho 
didático-pedagógico 
em que temas, 
eixos temáticos 
são integrados às 
disciplinas, às áreas 
ditas convencionais 
de forma a estarem 
presentes em todas 
elas. A prática 
interdisciplinar 
é, portanto, uma 
abordagem que 
facilita o exercício 
da transversalidade, 
constituindo-se 
em caminhos 
facilitadores da 
integração do 
processo formativo 
dos estudantes, 
pois ainda permite 
a sua participação 
na escolha dos 
temas prioritários. 
(BRASIL, 2013, p. 
34-35)
180 UNIUBE
escolares. Foi necessário, por força da lei, tornar obrigatório algo que 
deveria ter sido naturalmente ensinado há muitos séculos.
No ano de 2003, na esteira das conquistas do movimento negro, foi 
promulgada a Lei nº 10.639/03, que estabeleceu a obrigatoriedade do 
ensino da história da África e da história e cultura afro-brasileiras. À 
época, a lei representou um desafio ao trabalho docente e ao processo 
educacional, visto que a temática não tinha visibilidade nos conteúdos 
pedagógicos. Regulamentada pelo parecer 03/2004 do Conselho 
Nacional de Educação (CNE), as instituições das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais (DCNERER) e 
para o Ensino de História e Culturas Afro-brasileiras e Africanas, reforçou 
a importância da inclusão dessa temática para uma nova abordagem da 
educação escolar, voltada à diversidade:
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura 
Afro-bra sileira e Africana nos currículos da Educação 
Básica trata-se de decisão política, com fortes 
repercussões pedagógicas, inclusive na formação 
de professores. Com esta medida, reconhece-se 
que, além de garantir vagas para negros nos bancos 
escolares, é preciso valorizar devidamente a história e 
cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se 
repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus 
direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes 
da história e cultura afro-brasileiras e africana não se 
restringe à população negra; ao contrário, diz respeito 
a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se 
enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade 
multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma 
nação democrática. 
É importante destacar que não se trata de mudar um 
foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por 
um africano, mas de ampliar o foco dos currículos 
escolares para a diversidade cultural, racial, social 
e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às 
escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, 
que proporciona diariamente, também as contribuições 
histórico-culturais dos povos indígenas e dos 
descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e 
europeia. (BRASIL, 2004, p. 17).
 UNIUBE 181
Em resposta à nova legislação, os currículos escolares tiveram que 
ser repensados, bem como as práticas e a formação docente, já que 
a temática africana também foi incluída nos cursos de graduação e 
licenciatura para formação docente. A produção de novos materiais 
didáticos e paradidáticos, fóruns de discussão e debate, cursos de 
pós-graduação, também ganharam espaço no mercado acadêmico 
e escolar, uma vez que a lei fez surgir uma necessidade urgente de 
conhecimento sobre a história e cultura africana e afro-brasileira para que 
então esse saber chegasse às salas de aula. A compreensão da questão 
étnico-racial se tornouum diálogo recorrente e muitas dificuldades 
surgiram para se implementar o estudo da temática africana nas escolas. 
Ainda hoje, passados mais de 15 anos da implementação da lei, esse 
desafio permanece.
Em 2008, uma nova lei foi sancionada pelo Governo Federal – Lei 
nº 11.645/08 – que tornou obrigatório também o ensino da história e 
cultura dos povos indígenas na Educação Básica. A lei foi resultado da 
luta dos movimentos indígenas, que também reivindicaram um melhor 
conhecimento sobre esses grupos de modo que a educação brasileira 
promovesse uma formação etno-histórica mais heterogênea que 
convergisse com a pluralidade cultural da nossa sociedade, incluindo a 
própria diversidade das crianças e jovens presente nas escolas. 
Ao modificar a Lei 10.639/2003, muitos entenderam que a nova lei 
substituiu a anterior, mas o fato é que a lei 11.645/2008 acrescentou a 
perspectiva indígena aos estudos das relações étnico-raciais no Brasil, 
uma vez que ela também compõe nossa matriz cultural. Vejamos a seguir 
a íntegra dessas leis.
182 UNIUBE
LEI Nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, para incluir no currículo oficial da rede 
de ensino a obrigatoriedade da temática “História e 
Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional 
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º: A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida 
dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais 
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá 
o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, 
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e 
política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas 
de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
§ 3º (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia 
Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2º: Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003. (BRASIL, 2003)
REGISTRANDO
 UNIUBE 183
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 
2003, que estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, para incluir no currículo oficial 
da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional 
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º: O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a 
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura 
afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, 
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo 
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história 
brasileiras”. (NR)
Art. 2º: Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 10 de março de 2008. (BRASIL, 2008)
184 UNIUBE
É importante considerar que ambas as legislações não impõem a criação 
de disciplinas específicas nas escolas, ao contrário, trata-se de mudanças 
que foram implementadas gradativamente nas matrizes curriculares para 
que as disciplinas – em especial História, Geografia, Artes, Português 
e Literatura – incluíssem tais abordagens. Tanto o ensino da história e 
cultura afro-brasileiras quanto indígenas podem e devem permear todas 
as disciplinas, de forma transversal, de modo que os alunos tenham 
contato com as contribuições desses povos em diferentes aspectos. 
Mas as disciplinas que destacamos tem um papel mais relevante em 
cumprir a obrigatoriedade das leis. O importante é ir além do conteúdo 
superficial, de abordagens isoladas em datas comemorativas e incluir 
as temáticas ao longo do processo educativo, “ministrados no âmbito de 
todo o currículo escolar”, como define a legislação.
Desde a promulgação dessas leis, ampliou-se o debate sobre como 
deveriam ser inseridas as temáticas nas escolas, considerando, 
principalmente, as dificuldades que se apresentaram em termos 
didático-metodológicos. A exigência na aplicação de novas diretrizes 
implica em criar ou modificar as perspectivas das análises históricas, 
além de desconstruir concepções apreendidas nas formações anteriores. 
Tantos os materiais didáticos quanto as abordagens em sala de aula 
deveriam propor novas reflexões, modificar práticas enraizadas e 
análises carregadas de estereótipos sobre as contribuições de indígenas 
e negros na história do Brasil, como enfatizamos nos capítulos anteriores. 
A postura do professor nesse processo também foi bastante enfocada, 
principalmente pelo fato de que muitos cursos de formação não 
abordavam adequadamente esses temas. Paralelamente, investiu-se – 
e continua se investindo – nos cursos de formação continuada, para que 
os docentes pudessem ampliar seu conhecimento para atender a esse 
processo inclusivo.
 UNIUBE 185
Em virtude disso, houve uma produção crescente de obras acadêmicas e 
literárias sobre a história da África e a presença dos negros na formação 
do Brasil. Igualmente, com os grupos indígenas novas pesquisas veem 
surgindo, principalmente pelo fato de que esses povos foram tão ou 
mais negligenciados historicamente do que os africanos, embora se 
reconheça que ambos foram tratados como coadjuvantes ao longo da 
história brasileira. A partir de tais pesquisas a transposição didática se 
faz necessária, para que essas abordagens tenham uma linguagem 
apropriada para o ensino básico. Portanto, não se trata somente de 
inclusão, mas de valorização, respeito e tolerância para se repensar 
o papel da escola em promover aprendizagens significativas para a 
formação de crianças e jovens. É nesse sentido que devemos refletir 
sobre a importância da educação para as relações étnico-raciais.
6.2 Educação para as relações étnico-raciais, diversidade e 
inclusão
A busca pela diversidade não é algo restrito à Educação, compreende um 
todo social, fruto da ação de sujeitos para se buscar um melhor convívio. 
Contudo, essa ação pressupõe uma tomada de consciência que passa, 
indubitavelmente, pela educação escolar. É nesse ambiente que vamos 
construir nossas primeiras noções de pertencimento a uma sociedade, 
estabelecer relações com o outro e conviver com as diferenças. As 
propostas político-pedagógicas, as experiências de aprendizagem 
irão determinar essa dinâmica. Portanto, é interessante pensarmos na 
importância do que propõem as diretrizes curriculares no âmbito das 
relações étnico-raciais para se buscar esse tratamento mais democrático 
e igualitário.
Os principais documentos a serem analisados são as diretrizes elaboradas 
nos anos de 2004 e 2013, correlatas às leis de 2003 e 2008, que 
analisamos no item anterior. A DCNERER (BRASIL, 2004) apresentaum 
186 UNIUBE
tom mais político em relação à implementação de medidas e ações para 
se promover a inclusão social e corrigir injustiças quanto ao tratamento 
destinado às questões étnico-raciais no Brasil. O fortalecimento dessas 
políticas é colocado no documento como uma garantia dos direitos 
educacionais e como um desafio imposto à Educação Básica, no que 
se refere à atualização dos programas curriculares, à diversificação das 
experiências pedagógicas e da renovação das práticas educacionais. 
Outro ponto a se destacar diz respeito à uma “política de reparação” 
quanto à dívida histórica que o país tem em relação aos negros e a outros 
setores excluídos das políticas públicas e sociais. Conforme destacam 
as diretrizes:
Políticas de reparações voltadas para a educação dos 
negros devem oferecer garantias a essa população 
de ingresso, permanência e sucesso na educação 
escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural 
afro-brasileiro, de aquisição das competências e 
dos conhecimentos tidos como indispensáveis para 
continuidade nos estudos, de condições para alcançar 
todos os requisitos tendo em vista a conclusão de 
cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar 
como cidadãos responsáveis e participantes, além de 
desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por 
reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, 
no que diz respeito à educação, passou a ser 
particularmente apoiada com a promulgação da 
Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, 
estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e 
cultura afro-brasileiras e africanas. (BRASIL, 2004, p. 11)
No mesmo ano de sanção da lei 10.639/03, foram instituídas a Seppir 
(Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial) e 
a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial, o que reforçou 
a preocupação sobre a adoção de políticas públicas afirmativas e 
de inclusão das abordagens étnico-raciais de forma democrática, 
descentralizada e transversal. O objetivo dessas iniciativas era o de 
“promover alteração positiva na realidade vivenciada pela população 
 UNIUBE 187
negra e trilhar rumo a uma sociedade democrática, justa e igualitária, 
revertendo os perversos efeitos de séculos de preconceito, discriminação 
e racismo”. (BRASIL, 2004, p. 8). Nas palavras da pesquisadora Nilma 
Lino Gomes, era preciso “descolonizar os currículos”, um desafio aberto 
à educação brasileira sobre “a necessidade de diálogo entre escola, 
currículo e realidade social, a necessidade de formar professores e 
professoras reflexivos e sobre as culturas negadas e silenciadas nos 
currículos”. (GOMES, 2012, p. 102)
Nesse sentido, pensar uma educação das relações étnico-raciais 
significa reconhecer a diversidade dos grupos que compõem a sociedade 
brasileira e que devem ter igual direito de exercício de sua cidadania. Isso 
quer dizer que cabe à educação oportunizar tanto os conhecimentos e 
saberes necessários à compreensão da história e cultura desses grupos, 
quanto de eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas e 
etnocêntricos. Esse compromisso deve ser assumido tanto pela educação 
informal, que tem por base a educação familiar, quanto pela educação 
formal, aprendida no espaço escolar.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações 
elaboradas com o objetivo de educação das relações 
étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer 
entre os negros e despertar entre os brancos a 
consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer 
conhecimentos e segurança para orgulharem-
se da sua origem africana; para os brancos, 
poderão permitir que identifiquem as influências, a 
contribuição, a participação e a importância da história 
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de 
se relacionar com as outras pessoas, notadamente 
as negras. Também farão parte de um processo de 
reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade 
e da escola, da dívida social que têm em relação 
ao segmento negro da população, possibilitando 
uma tomada de posição explícita contra o racismo 
e a discriminação racial e a construção de ações 
afirmativas nos diferentes níveis de ensino da 
educação brasileira. (BRASIL, 2004, p. 16-17)
188 UNIUBE
O documento também reforça a importância da formação de professores 
capacitados, de modo a se tornarem um dos principais agentes dessa 
transformação educacional:
Tais pedagogias precisam estar atentas para que 
todos, negros e não negros, além de ter acesso a 
conhecimentos básicos tidos como fundamentais para 
a vida integrada à sociedade, exercício profissional 
competente, recebam formação que os capacite 
para forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, 
há necessidade, como já vimos, de professores 
qualificados para o ensino das diferentes áreas de 
conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de 
direcionar positivamente as relações entre pessoas de 
diferentes pertencimentos étnico-raciais, no sentido do 
respeito e da correção de posturas, atitudes, palavras 
preconceituosas. (BRASIL, 2004, p. 17)
O compromisso com uma prática sociocultural na escola e com uma 
formação de cidadãos mais atuantes e democráticos levou, anos depois, 
a uma revisão das diretrizes curriculares para o desenvolvimento das 
temáticas envolvendo diversidade e inclusão. O documento das DCN 
de 2013 colocava como principal desafio as garantias educacionais 
relacionadas quanto ao direito humano universal e social inalienável. 
Nesse âmbito, a amplitude do termo inclusão foi colocado, para se 
referir à diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos 
historicamente excluídos. Para atingir esse propósito, o documento 
defende que
a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos 
valores da liberdade, na justiça social, na pluralidade, 
na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade 
é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas 
dimensões individual e social de cidadãos conscientes 
de seus direitos e deveres, compromissados com a 
transformação social. (BRASIL, 2013, p. 7)
Os princípios de diversidade e inclusão deveriam fazer parte dos projetos 
pedagógicos, dos recursos didáticos-metodológicos, das teorias de 
aprendizagem, das práticas de ensino, desde a alfabetização, passando 
 UNIUBE 189
pela Educação Básica e a Educação de Jovens e Adultos, propondo 
um diálogo aberto às questões de educação em direitos humanos, 
educação especial, educação ambiental, educação do campo e educação 
para as relações étnico-raciais, incluindo nesse contexto a educação 
escolar indígena e quilombola. O desenvolvimento curricular proposto 
pelas diretrizes também passa pela capacitação doente, considerado 
por vezes como sendo a etapa mais complexa, uma vez a formação 
dos profissionais inclui diferentes aprendizagens e exige um conjunto de 
competências para o melhor desempenho das capacidades de trabalho 
em desenvolver nos estudantes as habilidades cognitivas necessárias 
para a formação escolar democrática, inclusiva e participativa.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela 
escolha de determinada lógica didático-pedagógica, 
ameaçado pela incerteza quanto àquilo que, no 
exercício de seu papel de professor, deve ou não deve 
saber, pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades 
mais frequentes que ocorrem nas suas relações com 
os seus pares, com os estudantes e com os gestores. 
[...] Para atender às orientações contidas neste 
Parecer, o professor da Educação Básica deverá estar 
apto para gerir as atividades didático-pedagógicas de 
sua competência se os cursos de formação inicial e 
continuada de docentes levarem em conta que, no 
exercício da docência, a ação do professor é permeada 
por dimensões não apenas técnicas, mas também 
políticas, éticas e estéticas, pois terão de desenvolver 
habilidades propedêuticas, com fundamento na ética da 
inovação, e de manejar conteúdos e metodologias que 
ampliem a visão política para a politicidade das técnicas 
e tecnologias,no âmbito de sua atuação cotidiana. 
(BRASIL, 2013, p. 69)
É inegável as contribuições que a conquista dos dispositivos 
constitucionais traz para uma reforma educacional mais eficiente e eficaz. 
Contudo, a complexidade em transpor os direitos legais na prática escolar 
continua sendo o maior desafio colocado aos profissionais da Educação. 
A implantação das relações étnico-raciais e de uma Educação Inclusiva 
requer profundas transformações nas práticas e concepções didático-
pedagógicas. 
190 UNIUBE
No que se refere especificamente às temáticas indígenas e africanas, 
nosso foco de abordagem neste livro, a superação de práticas 
discriminatórias é o primeiro passo. Nesse contexto, existe uma série 
de representações no imaginário social – que abordamos nos capítulos 
anteriores – que imprimem a marca do eurocentrismo e que devem ser 
gradativamente superadas para buscarmos uma educação mais crítica 
e mais concernente com as novas bases curriculares propostas para a 
formação e reconhecimento da diversidade cultural da nossa sociedade.
Sabemos que esta não é uma tarefa fácil. E é com o intuito de apontar 
caminhos possíveis que apresentamos a seguir subsídios ao trabalho 
docente para se trabalhar com a história e cultura africana, afro-brasileira 
e indígena.
6.3 Práticas de Ensino: subsídios para se trabalhar em sala 
de aula
As sugestões que apresentamos neste item são fruto de pesquisas de 
diferentes autores, com orientações temáticas e metodológicas para se 
utilizar em sala de aula na abordagem das relações étnico-raciais. Embora 
boa parte dos temas sejam mais direcionados à disciplina de História, 
alguns também contemplam outras áreas, para se buscar um trabalho 
interdisciplinar. Notadamente, as possibilidades de trabalho docente e 
didático-metodológicas são amplas e não pretendemos esgotá-las em 
poucas linhas. Cabe a você, futuro professor, buscar novas propostas e 
estender a pesquisa de outros materiais para aprimorar sua formação.
Vale destacar, conforme aponta Melo (2010, p. 115), que as práticas de 
ensino para as relações étnico-raciais, devem ter por objetivos:
• Apresentar novas possibilidades de entender, 
reconhecer e valorizar a participação da população 
afro-brasileira e indígena na formação do país;
 UNIUBE 191
• Trabalhar com temas e grupos deixados na 
invisibilidade por séculos de história, enfatizando-os 
para que possamos enxergar a nós mesmos – e ao 
Brasil – muito melhor;
• Priorizar, no processo de aprendizagem, a 
identificação e compreensão de conceitos, a 
reflexão e atuação cidadã, dando vez e voz ao 
educando;
• Desconstruir e construir conceitos e opiniões;
• Estimular a formação de um cidadão crítico.
6.3.1 Metodologias de investigação e o uso de diferentes fontes
A proposta de trabalho que apresentamos a seguir tem por referencial 
os estudos propostos por Elizabete Melo, no livro “História da África e 
afro-brasileira: em busca de nossas origens” (Selo Negro, 2010), no 
qual a autora elabora uma metodologia de investigação com base na 
construção coletiva do conhecimento. Os fundamentos teóricos provêm 
de diferentes fontes – livros, filmes, revistas, jornais, literatura, música, 
imagens, história local, etc. –, que o professor pode utilizar de variadas 
maneiras, em diferentes atividades e a partir de qualquer temática. O 
importante é seguir as etapas propostas (p. 116-117), que descrevemos 
a seguir:
1. Apresenta-se o tema.
2. Verifica-se o conhecimento prévio dos alunos sobre 
o tema. Nesse momento, não há certo nem errados. 
É importante que o aluno diga o que sabe sobre o 
assunto.
3. Problematiza-se a temática, partindo de uma 
questão ou situação desafiadora, que estimule a 
descoberta.
4. Realiza-se uma atividade integrada pertinente ao 
tema abordado. A classe toda trabalha em conjunto 
ou divide-se em grupos.
5. Exibem-se vídeos, fotografias ou outras fontes 
visuais para ressaltar determinados aspectos do 
tema apresentado. 
192 UNIUBE
6. Estimula-se a leitura de textos jornalísticos, 
científicos e literários que abordem a temática de 
maneira crítica.
7. Propõem-se atividades complementares, como 
pesquisas, entrevistas, visitas, etc.
8. Socializa-se a aprendizagem: os alunos 
compartilham com colegas, com a classe ou com a 
escola o que aprenderam.
9. Faz-se a avaliação, momento em que se elabora a 
síntese do que foi aprendido.
10. Realiza-se a autoavaliação. Esse é um momento 
de reflexão pessoal, em que o aluno avalia como 
aprendeu, como participou das atividades e o que 
isso acrescentou aos seus conhecimentos.
11. Abre-se espaço para críticas e sugestões.
A autora também propõe que nas etapas da avaliação e autoavaliação, 
os seguintes aspectos devem ser priorizados (MELO, 2010, p. 117):
• Relevância da temática.
• Importância das atividades vivenciadas.
• Atuação do educador.
• Desempenho do educando.
• Expressões – cênicas, escritas, orais, plásticas, 
musicais – que surgem do conhecimento.
Alguns dos temas sugeridos pela autora (MELO, 2010, p. 117-122), que 
podem ser trabalhados nos ensinos fundamental e médio são:
• Tema I: Cidadania no contexto da cultura 
africana e afro-brasileira 
Atividade: trabalho com filmes, com análise e 
debate em grupos.
• Tema II: A violência contra grupos étnico-raciais
Atividade: pesquisa sobre o tema em diferentes 
contextos históricos, desde a escravidão até os dias 
atuais. Criação de um júri simulado a respeito dos 
atos violentos praticados em cada contexto.
• Tema III: Ações afirmativas destinadas aos 
afrodescendentes 
 UNIUBE 193
Atividade: pesquisa sobre as ações afirmativas 
implementadas pelo governo brasileiro, leitura de 
textos complementares sobre o tema e debate com 
mesa-redonda mediada pelo professor.
• Tema IV: Racismo
Atividade: pesquisa de opinião (por meio de 
questionário), com cerca de 50 alunos, de 
diferentes períodos, sobre a existência de racismo 
na escola. Após organização dos dados obtidos, 
o resultado seria apresentado à escola para se 
promover uma palestra ou debate coletivo sobre o 
tema.
• Tema V: Quilombos atuais 
Atividade: pesquisa sobre o tema e reflexão sobre 
a relação entre quilombo e periferia hoje. Trabalho 
desenvolvido com música a partir de uma análise 
crítica do contexto social.
6.3.2 Cinema, televisão e literatura
Neste subitem, sugerimos o trabalho com três fontes de fácil acesso: 
cinema, televisão e literatura. As indicações didáticas estão baseadas 
nos estudos dos professores Giovani José da Silva e Ana Maria F. M. 
da costa, no livro “Histórias e culturas indígenas na Educação Básica” 
(Autêntica, 2018). Embora os autores enfoquem a temática indígena, 
essas fontes também podem ser utilizadas para se abordar temáticas 
afro-brasileiras.
No século XX muito se produziu em relação aos indígenas no cinema 
e na televisão brasileiras. A literatura, desde o século XIX, também 
trouxe interpretações sobre o índio. Apesar da maioria das obras 
conter visões estereotipadas, o intuito é partir dessas linguagens para 
desconstruir tais visões por meio de uma análise crítica. Com base 
em pesquisas e estudos sobre a atualidade dos povos indígenas, o 
professor pode construir junto aos alunos novas análises e interpretações 
das representações presentes nos filmes, nas novelas, minisséries e 
194 UNIUBE
também nos textos literários. Este trabalho é importante inclusive como 
complemento ao livro didático, visto que este sempre limita o estudo dos 
povos indígenas ao cenário do descobrimento. Uma abordagem mais 
contemporânea pode contribuir para desfazer essa referência de “povos 
do passado”.
Vale ressaltar, conforme destacam Silva e Costa (2018, p. 118-119) que 
o uso de fontes e recursos audiovisuais para se trabalhar as relações 
étnico-raciais, devem buscar os seguintes objetivos:
• Compreender os recursos audiovisuais como 
portadores de representações e ideias, instigadoras 
de debates e não somente como veículos de 
entretenimento.
• Complementar e enriquecer os conteúdoscurriculares.
• Estimular o aluno na compreensão e na 
interpretação de conhecimentos que apresentem 
olhares múltiplos diante do mundo que o rodeia, 
desvinculados de “fabricações” de verdades únicas 
e absolutas sobre determinada temática
• Superar preconceitos e atitudes discriminatórias 
presentes nas escolas dos dias atuais.
• Promover uma educação cidadã, com conteúdos, 
atitudes e procedimentos que contribuam para a 
construção de uma sociedade justa e igualitária.
• Garantir o respeito e a preservação das culturas 
dos diferentes grupos sociais responsáveis pela 
formação histórica do Brasil, possibilitando aos 
alunos reconhecerem-se e reconhecerem que 
vivem em uma sociedade pluriétnica e multicultural.
Os autores propõem alguns procedimentos pedagógicos que podem 
contribuir para problematizar os conteúdos veiculados tanto no cinema 
quanto na televisão sobre os povos indígenas (SILVA; COSTA, 2018, p. 121):
• O professor deve assistir (mais de uma vez) a 
filmes, capítulos de novelas e/ou séries que sejam 
significativos para as discussões que desejam 
realizar em sala de aula.
 UNIUBE 195
• Pode-se criar um roteiro para que os alunos 
acompanhem a projeção e pedir que observem 
determinados aspectos representados na obra.
• Analisar os estereótipos contidos nas imagens, 
sons e falas, para que sejam discutidos e 
compreendidos como formas de se representar os 
indígenas, produzidas em determinado momento.
• A mediação do professor é fundamental para 
que os alunos construam não apenas produções 
escritas, tais como relatórios e resenhas, mas que 
se utilizem de variados recursos (desenho, teatro, 
etc.), além de produções audiovisuais próprias 
para expressarem o entendimento dos conteúdos 
apresentados.
Sobre o uso da literatura como recurso pedagógico, os autores fazem os 
seguintes apontamentos (SILVA; COSTA, 2018, p. 121-122):
• Utilizar obras que não sirvam apenas à introdução, 
ilustração ou leitura de determinado assunto, pois 
isso empobreceria as maneiras como a linguagem 
pode ser aproveitada em sala de aula.
• Levar os alunos a problematizar as intenções de 
escritores e ilustradores, estabelecendo conexões 
com o que é estudado em aulas de História, Artes, 
Literatura, etc.
• Utilizar autores indígenas e não indígenas para 
analisar obras sobre mitologias, costumes e 
tradições, além de apresentar as culturas visuais de 
diversos grupos.
• Pensar o “lugar do índio” na literatura nacional, 
desde, por exemplo, as obras do Romantismo, 
no século XIX, até os dias atuais em que autores 
indígenas se apresentam como transmissores de 
narrativas “autênticas”.
• Utilizar narrativas folclóricas sempre acompanhadas 
de informações sobre os povos indígenas que as 
produziram, afastando-se, portanto, da ideia de um 
“índio genérico” que inventa histórias fantasiosas por 
desconhecer a lógica científica não indígena.
• Utilizar as obras literárias para estimular o gosto e 
o prazer pela leitura, além de promover a reflexão 
196 UNIUBE
sobre o que foi lido, estimulando a criatividade e a 
criticidade para construir novos conhecimentos.
Listamos a seguir algumas obras cinematográficas sugeridas pelos 
autores (SILVA; COSTA, 2018, p. 124-128), com a ressalva de que esta 
relação não pretende esgotar uma gama de possibilidades que podem 
ser exploradas e trabalhadas em sala de aula no ensino de história e 
culturas indígenas. Lembrando sempre o cuidado em se observar a faixa 
etária indicativa do filme, entre outros aspectos, que devem ser tomados 
pelo professor antes de exibi-lo aos alunos:
Sobre os indígenas norte-americanos
• A educação de Pequena Árvore (EUA, 1997)
O que abordar? Aspectos sobre a vida dos índios, especialmente 
sobre preconceitos e discriminações alimentadas pelas sociedades 
não- indígenas.
• A missão (Reino Unido, 1991)
O que abordar? Debater cenas em que se discute se, de fato, 
os índios possuíam ou não alma, polêmica que se estendeu por 
séculos. Abordar contextos históricos e a decisão da Igreja de pôr 
fim às missões jesuíticas nas Américas em troca da sobrevivência 
da ordem religiosa na Europa.
• O pequeno grande homem (EUA, 1970)
O que abordar? Auxiliar nas discussões sobre a moralidade cristã e 
suas investidas contra crenças e sexualidades indígenas, além de 
ensejar reflexões sobre os processos de colonização nas Américas, 
que exterminaram vastas populações nativas.
• O último dos moicanos (EUA, 1992)
O que abordar? Promover discussões a respeito do extermínio de 
populações indígenas ao longo da história dos países americanos.
 UNIUBE 197
Sobre os indígenas brasileiros:
• Avaeté: semente da vingança (Brasil/Alemanha, 1985)
O que abordar? Discutir, por meio da história da chacina de um 
grupo indígena, o extermínio de populações indígenas no Brasil, em 
pleno século XX, em nome do “progresso”, do “desenvolvimento” 
e dos interesses de grupos políticos e econômicos na Amazônia 
brasileira.
Brava gente brasileira (2000)
O que abordar? Conhecer um pouco da história dos índios no Brasil, 
por meio de representações dos antigos “índios cavaleiros” e de 
seus costumes e tradições.
• Terra vermelha (2008)
O que abordar? Promover o debate acerca do “ser índio” 
contemporâneo e de suas representações, a partir da análise 
crítica de cenas em que os indígenas guaranis se vestem de forma 
estereotipada para agradar a turistas que passeiam pela Reserva 
de Dourados, Mato Grosso do Sul.
• Xingu (2011)
O que abordar? Tratar sobre a criação do Parque do Xingu e os 
dilemas enfrentados pelos sertanistas bem como as reações dos 
índios à intromissão de não-indígenas em suas vidas e terras.
• Yndio do Brasil (1995, documentário)
O que abordar? O documentário faz críticas ao racismo e à atuação 
da Igreja Católica junto aos povos indígenas. A partir de trechos é 
possível fazer propostas de trabalho junto aos alunos, verificando-
se, por exemplo, com quais imagens mais se identificam e o porquê 
dessa identificação.
198 UNIUBE
O curta-metragem “Pajerama” (9 min.), criado por Leonardo Cadaval, é 
uma animação brasileira em 3D que traz uma reflexão sobre a invasão do 
progresso nos lugares sagrados indígenas e levanta alguns questionamentos 
sobre a realidade dos povos indígenas no Brasil. Pajerama é uma palavra 
do Tupi-Guarani (idioma nativo do Brasil) que significa Futuro Pajé. Trata-se 
de um ótimo recurso para se trabalhar em sala de aula.
 
Busque pelo vídeo no YouTube, no canal do Instituto Socioambiental, no link: 
https://www.youtube.com/watch?v=BFzv0UhHcS0
O guia - NEABI Indica -, do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas 
(IFSP), também traz algumas sugestões de filmes e atividades para abordar 
a História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena na sala de aula. A 
partir do caminho aberto pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, o Núcleo surgiu 
para que as questões étnico-raciais, como o racismo e a xenofobia, não 
fiquem à margem e sejam encaradas com a devida seriedade nas ações de 
ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas no âmbito do Instituto Federal de 
São Paulo, ou que estejam a ele vinculadas. O objetivo do Guia é apresentar 
sugestões de conteúdos didáticos para utilização prática em sala de aula, 
abordando as relações étnico-raciais, a cultura e a história de negros e índios 
como um todo.
Disponível no link: https://www.ifsp.edu.br/images/pdf/NEABI-Indica-
N2---2017.pdf
DICAS
Com base nos recursos e metodologias recomendados, esperamos que 
você, futuro professor, possa inspirar um novo trabalho em sala de aula, 
que possibilite aos alunos conhecer, compreender, valorizar e refletir 
sobre a temática étnico-racial, no presente e no passado. Nossa intenção 
 UNIUBE 199
é que, a partir deste livro, você aprofunde seus estudos sobre a história e 
culturas africana, afro-brasileira e indígena, se instrumentalize de novos 
saberes e diferentes linguagens, procedimentos e ações para lidar com 
a diversidade étnica e cultural, promovendo, assim, uma educação mais 
inclusiva.Portanto, não se trata de um ponto de chegada, mas de partida. 
Oferecer e discutir alguns subsídios é somente um auxílio para que 
possamos desenvolver também um processo de transformação. As 
trocas de experiências, o diálogo, as ações conjuntas podem contribuir 
individualmente na desconstrução do racismo institucional que coexiste 
em nosso país. Não existem fórmulas pedagógicas prontas. É preciso 
encarar os desafios, superar as limitações dos materiais didáticos e 
se dispor a criar novas estratégias, considerando as particularidades 
de cada região e de cada escola. Certamente, esse processo de 
transformação fará de nós educadores melhores, capazes de contribuir 
para a construção de uma sociedade democrática.
Como abordar a temática indígena?
Os temas sugeridos a seguir, propostos em diferentes disciplinas, 
demonstram que é possível incluir a temática indígena a longo de todo o 
currículo escolar.
História
• População indígena e grupos étnicos existentes no Brasil.
• Os mitos indígenas e suas histórias.
• Fontes pré-históricas (instrumentos, pinturas, cerâmicas, objetos, sítios 
arqueológicos, etc.)
• A conquista do Brasil: a visão indígena.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
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• Natureza e povos indígenas na visão dos índios e dos europeus.
• O trabalho e resistência indígena no período colonial.
• As missões indígenas e jesuítas.
• A política do império e os índios.
• Os índios e a lei de terras de 1850.
• A participação dos índios na Guerra do Paraguai.
• Os índios e a FUNAI. 
• O 19 de abril e o índio no período Vargas.
• O governo militar e o Estatuto do índio.
• Movimentos indígenas no Brasil.
• Os índios e a Constituição de 1988.
• O Estado e os índios hoje.
• A diversidade cultural, a organização política, religiosa, cultural e social 
na atualidade.
Geografia
• A geografia dos brancos e dos índios.
• A toponímia indígena (nomes dos lugares).
• As diversas formas de localizar-se dos povos indígenas.
• Os direitos indígenas na Constituição de 1988: terra e território.
• Territórios indígenas e conflitos sociais.
• Os índios e o meio ambiente.
Sociologia
• Organização familiar e social indígena.
• Os hábitos e os costumes.
• Conceitos e teorias (índio, aculturação, cultura, identidade, tradição, 
etc.)
• Formação étnica da população brasileira.
• Relações familiares e sociais.
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• O papel da mulher na sociedade indígena.
• Contribuição da cultura indígena na construção da sociedade local e 
global.
Português
• A influência indígena na língua portuguesa (tupi-guarani).
• O índio e a construção da nacionalidade.
• O índio no Romantismo de Gonçalves Dias e José de Alencar.
• Literatura indígena.
Artes e Educação Física
• Cultura tradicional indígena.
• Músicas indígenas.
• Arte indígena.
• Pintura corporal indígena e técnicas de pintura.
• Os rituais indígenas (kuarup, toré, etc.).
• Danças indígenas (txondaro-guerreiro, etc.)
• Jogos indígenas.
• As regras indígenas para os esportes e rituais.
Ciências
• A influência indígena na nossa alimentação.
• A herança indígena no tratamento das doenças e uso de plantas 
medicinais.
• Os índios e os cuidados com o corpo e a saúde.
• Os índios e a as formas de relação com o meio ambiente.
• As plantas e os animais no universo indígena.
Matemática
• Calendários dos povos indígenas e formas de contar o tempo.
• As diversas concepções matemáticas dos povos indígenas.
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• As formas de contar e o uso de medidas dos povos indígenas.
• Formas geométricas nas pinturas, cerâmicas, objetos e moradias 
indígenas.
• Problemas matemáticos contextualizados com temáticas indígenas.
Outras sugestões estão disponíveis no link: http://temaindigena.blogspot.
com.br/2011/03/conteudos-indigenas-para-trabalhar-na.html
Conclusão6.4
Concluímos este capítulo – e o trabalho com este livro –, propondo mais 
reflexões do que certezas. De concreto, apenas a constatação que ainda 
temos um longo caminho a percorrer no que se refere à educação para as 
relações étnico-raciais no Brasil. Tomemos aqui alguns questionamentos 
levantados pela professora Nilma Lino Gomes, ao analisar estratégias 
para superação do racismo na escola:
Como será que nós, professores e professoras, temos 
trabalhado com a questão racial na escola? Que atitudes 
tomamos frente às situações de discriminação racial 
no interior da escola e da sala de aula? Até quando 
esperaremos uma situação drástica de conflito racial ou 
enfrentamento para respondermos a essas perguntas? 
Por que será que a questão racial ainda encontra tanta 
dificuldade para entrar na escola e na formação do 
professorado brasileiro? (GOMES, 2005, p. 146)
As respostas passam, inevitavelmente, pela formação histórica e cultural 
da sociedade brasileira, que negou, ao longo do tempo, o papel exercido 
por negros e indígenas. A dificuldade de se inserir a temática de forma 
efetiva nas escolas também reflete a incompreensão sobre a função 
da Educação nesse processo. Instituir novas formas de convivência e 
respeito necessita de uma formação sólida, que leve em consideração 
 UNIUBE 203
diferentes dimensões humanas e sociais, entre elas, a ética, a cultura, a 
diversidade, a sexualidade, as relações étnicas. 
Não basta apenas lermos um material didático, um artigo científico, 
teorias conceituais sobre pluralidade cultural, legislações federais, ou 
mesmo este capítulo de estudos, se não internalizarmos esses saberes 
em nossa prática docente, se não buscarmos novos valores, se não 
revermos as representações cristalizadas no senso comum sobre 
indígenas e negros. É preciso tocar na ferida do racismo e se abrir para 
o debate de forma consciente! A implementação de uma educação para 
as relações étnico-raciais que seja eficiente e eficaz vai muito além da 
teoria ou da obrigatoriedade da lei. É necessário nos posicionarmos com 
criticidade diante dessas questões, promover iniciativas concretas para 
uma mudança socioeducacional.
Aos professores do Ensino Fundamental [e Médio] há 
inúmeras possibilidades, verdadeiras trilhas abertas 
pela lei. A diversidade pode ensinar aos alunos mais 
do que a tolerância em relação ao Outro, seja indígena, 
negro ou migrante de diferentes partes do país e/
ou do mundo. Toda essa diversidade é uma marca 
distintiva da população brasileira, fruto de uma história 
de contatos, encontros, desencontros e confrontos. 
Ajudar os alunos a compreender tal diversidade como 
um verdadeiro patrimônio do país – como riqueza a ser 
preservada, respeitada e valorizada, da qual se deve ter 
orgulho e não vergonha – é uma tarefa que cabe aos 
professores e a todos os envolvidos com a Educação. 
(SILVA; COSTA, 2018, p. 97)
As leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008 não apresentam uma solução 
isolada para acabar com a invisibilidade das sociedades africanas e 
das populações indígenas, mas representam um avanço, um passo 
significativo no sentido de se reconhecer que somos uma sociedade 
historicamente formada pela diversidade e como tal, todas devem ser 
conhecidas e respeitadas dentro e fora do ambiente escolar para a 
convivência de uma sociedade mais tolerante e democrática. Torná-las 
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uma realidade na prática cotidiana é nosso papel enquanto educadores 
e cidadãos brasileiros!
Resumo
Neste capítulo apresentamos as leis 10.639/03 e 11.645/08 que 
modificaram a LBD para inclusão obrigatória do ensino de história e 
cultura africana e afro-brasileira e de história e cultura indígena nas 
escolas de Educação Básica, respectivamente. A compreensão sobre 
a importância dessas leis para a promoção de uma educação para as 
relações étnico-raciais, que supere a existência do racismo nas escolas e 
na sociedade brasileira, congrega os debates apresentados nos capítulos 
anteriores. Oportunamente, apresentamos algumas sugestões para 
a prática docente com o intuito de difundir diferentes metodologias e 
recursos pedagógicos que podem ser utilizados para a abordagem das 
temáticas indígena e afro-brasileiraem sala de aula.
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para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Brasília: Casa Civil, 
2003. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/LEIS/2003/L10.639.htm>. 
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estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo 
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura 
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Anotações
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