E4_MEEG

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Maria Carolina Almeida Dias
METODOLOGIA 
DO ENSINO DA 
GEOGRAFIA
E-book 4
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ����������������������������������������������������������� 3
AVALIAÇÃO EM GEOGRAFIA �������������������������������4
Princípios Teóricos��������������������������������������������������������������������4
Instrumentos de Avaliação �����������������������������������������������������14
Análise e avaliação de livro didático ��������������������������������������24
CONSIDERAÇÕES FINAIS ����������������������������������� 33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS & 
CONSULTADAS �������������������������������������������������������34
2
INTRODUÇÃO
Neste módulo, estudaremos os tipos de avaliação de 
aprendizagem, bem como seus instrumentos, aspec-
tos principais e funções dentro do desenvolvimento 
do processo de ensino-aprendizagem� Com isso, 
compreenderemos de que modo são realizadas as 
avaliações dos materiais didáticos utilizados tanto 
pelas escolas públicas quanto pelas privadas�
Nesse sentido, abordaremos primeiramente os prin-
cípios teóricos da avaliação da aprendizagem e sua 
relação com a Geografia Escolar. Assim, construire-
mos uma base para compreender como devem se 
desenvolver os planos de ensino, visando a uma boa 
articulação entre aprendizado e desenvolvimento 
do aluno�
Em seguida, estudaremos os instrumentos de avalia-
ção, ou seja, como são estruturados e quais relações 
podem ser feitas entre a Geografia Escolar e a avalia-
ção da aprendizagem, buscando com isso relacionar 
corretamente a teoria à prática em sala de aula�
Por fim, passaremos à análise e verificação dos ma-
teriais didáticos, sobretudo da importância de seu 
uso no processo de ensino-aprendizagem e como o 
professor deve apropriar-se dele como um apoio para 
o desenvolvimento de suas atividades de docência, 
não se prendendo totalmente a ele, mas utilizando-o 
como uma ferramenta de auxílio�
3
AVALIAÇÃO EM 
GEOGRAFIA
Em qualquer componente curricular ou âmbito de 
trabalho, a avaliação é uma tarefa muito desafiadora. 
Saber estruturar uma boa avaliação e fornecer um 
retorno de seu resultado é igualmente complexo, 
por isso, requer um bom planejamento e dedicação 
do professor�
Alinhado a essa premissa, desenvolveremos os es-
tudos buscando conhecer as principais questões 
relacionadas à avaliação da aprendizagem, ao uso 
do material didático, suas implicações e correlações 
com a Geografia Escolar.
Princípios Teóricos
O processo de avaliação de aprendizagem tem dife-
rentes visões e abordagens� Para a construção do 
conhecimento relacionado ao tema, neste tópico 
conheceremos alguns conceitos e princípios dire-
cionadores à prática da avaliação de aprendizagem 
e como ela se insere na Geografia Escolar.
Devido ao fato de o processo de avaliação da apren-
dizagem ser de difícil definição e compreensão, pre-
cisamos ter como ponto principal o professor, que 
deve definir seu planejamento pedagógico muito bem 
e, sobretudo, deve direcionar sua prática por meio de 
objetivos alinhados a ele, os quais contribuirão para 
a definição de instrumentos avaliativos pertinentes 
4
ao que deseja desenvolver no processo de ensino-
-aprendizagem� Dessa maneira, temos que “[���] a ava-
liação da aprendizagem verifica, qualifica e aprecia 
qualitativamente os resultados obtidos, relacionando-
-os com os objetivos propostos” (STEFANELLO, 2012 
p� 152-153)�
Com isso, é preciso enxergar o momento da avalia-
ção como parte do processo de aprendizagem, não 
como algo punitivo, que vai gerar situações desagra-
dáveis aos alunos, o que torna o aprendizado mais 
difícil, além de distanciar a relação aluno-professor�
Citando Perrenoud, Stefanello (2012) alerta que a 
avaliação não deve ser o objetivo final da aprendi-
zagem, mas sim um processo tanto de desenvol-
vimento quanto verificação do que foi aprendido e 
ensinado�
Além disso, a aprendizagem não deve ser somente 
uma preparação para a prova, mas um meio para que 
o aprendizado se estabeleça� Também é necessário 
ter em mente qual tipo de avaliação será realizada 
e deixar isso muito claro aos alunos, para que eles 
saibam como serão avaliados e que tipo de avaliação 
e mensuração das atividades serão realizados�
Vale lembrar que a avaliação pode ser muito dolorosa 
para os alunos, que sentem medo e ansiedade no 
momento em que estão sendo avaliados� Portanto, 
é fundamental que o professor saiba explicar muito 
bem como será a avaliação, dar subsídios para que 
eles estejam bem preparados no momento da ativi-
5
dade avaliativa e possibilite que esse momento se 
torne algo tranquilo�
A avaliação de aprendizagem direciona também os 
caminhos que podem ser percorridos pelo professor, 
permitindo-lhe uma identificação coletiva e individu-
alizada tanto do conhecimento prévio quanto do pro-
gresso obtido pelos alunos� Para tanto, vale ressaltar 
os principais tipos de avaliação de aprendizagem:
 ● Diagnóstica
 ● Processual ou Formativa
 ● Somativa
Em geral, a avaliação diagnóstica é aplicada no início 
do ano letivo para a identificação do conhecimento 
prévio dos alunos, mas pode ser aplicada igualmen-
te no decorrer do processo, visando à validação do 
conhecimento e ao direcionamento para eventuais 
dificuldades que venham a surgir durante o ano letivo. 
Nesse sentido, a prova diagnóstica
Envolve descrição, classificação e determinação de 
um valor de algum aspecto do comportamento. Está 
relacionada a uma metodologia do diagnóstico. Uma 
forma de diagnosticar é determinar o grau em que um 
aluno domina os objetivos para iniciar um conteúdo, 
uma disciplina. [....] É diferente das demais e, ao mesmo 
tempo, vincula-se a elas (STEFANELLO, 2012, p. 156).
A avaliação processual ou formativa é realizada du-
rante a aprendizagem, visando a reforçar o conteúdo 
aprendido, bem como a identificar as habilidades 
desenvolvidas pelos estudantes� Com ela, é possível 
6
associar atividades avaliativas ao que é aprendido 
durante as aulas� Dito de outra forma,
O desdobramento da tarefa de aprendizagem fornece 
os elementos para a construção dos testes ou procedi-
mentos de avaliação formativa. Se estes instrumentos 
forem bem utilizados, podem fornecer a devida informa-
ção ao professor e aos alunos de quão adequadamente 
cada unidade está sendo aprendida, e também oferecer 
retro-informações sobre o que ainda é necessário para 
que a unidade seja dominada por cada aluno e pelo 
grupo como um todo (BLOOM, 1983 apud MIQUELANTE 
et al., 2017, p. 269-270).
A fim de cumprir o objetivo da avaliação formativa, o 
professor deve deixar claro os resultados obtidos pe-
los alunos, apontando para necessidades de melhoria 
e que eles reconheçam os avanços obtidos com o 
aprendizado, fornecendo subsídios para o desenvol-
vimento de novos conteúdos, novas aprendizagens�
Por seu turno, a avaliação somativa é realizada no 
final do ano e tem o objetivo de consolidar o apren-
dizado desenvolvido em um determinado período, 
como um bimestre, semestre ou ano letivo�
Podemos considerar, portanto, que a avaliação so-
mativa é “[���] um processo de descrição e julgamento 
para classificar os alunos ao final do bimestre, unida-
de, ano. Requer a definição de objetivos (normalmen-
te é feito em termos de conteúdos) e procedimentos 
de medida (provas, testes etc.)” (STEFANELLO, 2012, 
p� 156)�
7
A diferença entre uma avaliação formativa e soma-
tiva é que a primeira se aplica no início ou durante o 
processo de ensino-aprendizagem, buscando conso-
lidar as competências e habilidades desenvolvidas e 
direcionar o caminho da aprendizagem; a segunda é 
normalmente aplicada ao final do processo, visando 
a identificar os níveis de compreensão desenvolvidos 
pelos alunos, classificando-os após o processo de 
aprendizagem�
A seguir, vamos conhecer as três ações relacionadas 
à avaliação:
 Coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, 
através de provas, exercícios e tarefas ou de meios 
auxiliares, como observação de desempenho, 
entrevistas etc�
Verificação
Comprovaçãodos resultados alcançados em relação 
aos objetivos e, conforme for o caso, atribuição de 
notas ou conceitos�
Qualificação
Avaliação propriamente dita dos resultados, 
referindo-os a padrões de desempenho esperados
Apreciação qualitativa
Figura 1: Ações ligadas à avaliação� Fonte: Adaptado de 
Libâneo (1994 apud STEFANELLO, 2012, p. 153).
São diversas as ações relacionadas à avaliação, que 
podem ter um objetivo mais focado em diagnosticar 
8
o conhecimento dos alunos, identificar o nível em 
que se encontra sua aprendizagem, podendo atribuir 
notas para o desenvolvimento das atividades e obter 
resultados que visem a identificar características e 
padrões dos alunos�
Nesse sentido, existem também as funções da ava-
liação, classificadas em dois tipos:
 ● Gerais: são utilizadas no planejamento do avalia-
dor, com isso, é possível classificar e selecionar os 
alunos avaliados, bem como fazer os devidos ajustes 
no currículo escolar�
 ● Específicas: servem de diagnóstico, controle e 
classificação da aprendizagem, podendo até mesmo 
estabelecer situações individuais que possibilitem o 
agrupamento de alunos por nível de dificuldade ou 
de habilidade a ser trabalhada�
Podemos perceber que, dentro de cada uma das fun-
ções (geral e específica), temos algumas funções 
principais da avaliação, como diagnóstico, controle 
e classificação. Sendo assim, conclui-se que,
Na função diagnóstico, o objetivo é verificar a presença 
ou a ausência de habilidades e identificar as causas das 
dificuldades na aprendizagem. Na função controle, o 
professor acompanha a aprendizagem no desenvolvi-
mento de atividades e tem a possibilidade de reformular 
a organização do ensino e aplicar técnicas de recupera-
ção da aprendizagem. Tanto a função diagnóstico quan-
to a função controle avaliam os aspectos cognitivo, 
afetivo e psicomotor. Já a prática avaliativa em nossas 
escolas está fundamentada na função classificação, 
9
na qual, em geral, avalia-se principalmente o aspecto 
cognitivo. O afetivo e o psicomotor raramente são con-
siderados. O propósito dessa função é classificar os 
alunos no final do semestre ou do ano, de acordo com 
o nível de aproveitamento (STEFANELLO, 2012, p. 155).
Com isso, pode-se verificar que são diversas as 
funções e possiblidades de entender o processo de 
avaliação� Vale considerar que o professor deve en-
tender todo o processo no qual insere suas atividades 
pedagógicas, pois é fundamental saber estabelecer 
estratégias adequadas para que a avaliação seja efe-
tiva e cumpra com os objetivos pedagógicos, ou seja, 
que não seja meramente uma etapa a ser cumprida 
de maneira mecanizada e sem critérios�
Ao relacionar os tipos de avaliação e as funções que 
exercem, podemos considerar (Tabela 1):
Tipo de avaliação Função
Diagnóstica Diagnóstica
Formativa Controle
Somativa Classificação
Tabela 1: Relação entre tipo e função de avaliação de apren-
dizagem� Fonte: Adaptado de Stefanello (2012, p. 155-156).
Ao relacionar as funções e os aspectos do processo 
de ensino-aprendizagem, Anastasiou (2008) insere, 
nessa discussão, fatos, conceitos e procedimentos 
referentes aos aspectos cognitivo, psicomotor e afeti-
10
vo da aprendizagem. A Figura 1 apresenta uma sínte-
se dessas questões ligadas às funções de avaliação�
Identificação das 
causas das 
dificuldades
Acompanhamento 
da aprendizagem 
por meio de 
atividades
Avaliação principal que 
classifica os alunos 
em níveis
Agrupamento por 
níveis de 
aproveitamento no 
final do semestre ou 
ano letivo
Verificação de 
habilidades
Diagnóstica
Aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor Aspecto psicomotor
Controle Classificação
Figura 2: Aspectos e funções da avaliação de aprendiza-
gem� Fonte: Adaptada de Stefanello (2012, p. 155).
No que diz respeito aos conteúdos factuais e concei-
tuais, estes inserem-se no aspecto cognitivo:
A avaliação dos conteúdos factuais e conceituais se 
dá pela compreensão ou entendimento do seu signi-
ficado, o que implica saber repetir e aplicar a concei-
tuação, lei ou princípio, expor, situar, interpretar o fato, 
em suas situações que não estão terminadas, ou seja, 
podem ser constantemente ampliadas. São atividades 
complexas, exigindo elaboração e construção pessoal 
(ANASTASIOU, 2008, p. 2).
Nesse caso, apesar de se ter uma exigência de me-
morização, considera-se que os conteúdos factuais 
e conceituais permitem a compreensão e o aprendi-
zado de leis, princípios, fatos e objetos por meio da 
interpretação individual e transposição para novos 
aprendizados (ANASTASIOU, 2008).
11
Quanto aos conteúdos procedimentais, estes inse-
rem-se no aspecto psicomotor:
Os chamados conteúdos procedimentais incluem re-
gras, técnicas, métodos, destrezas, habilidades, estra-
tégias e procedimentos: conjunto de ações ordenadas 
para um fim, dirigidas para a realização de um objetivo. 
Incluem: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, 
traduzir, interferir, desempenhar, aplicar, demonstrar, 
resenhar, etc. (ANASTASIOU, 2008, p. 2).
Tais conteúdos desenvolvem-se por meio da exe-
cução de exercícios, visando ao aprendizado pela 
experiência e repetição, refletindo, corrigindo e apren-
dendo com os erros, dando um aspecto de continui-
dade nas ações de aprendizagem�
Por fim, temos os conteúdos atitudinais, que se in-
serem no aspecto afetivo:
As atitudes referem-se às tendências ou predisposições 
relativamente estáveis para atuar de certa maneira. 
Refletem os valores adotados: cooperar, ajudar, res-
peitar, participar, contribuir, etc. O acompanhamento 
de atitudes é também processual pela frequência do 
pensar, do sentir e do atuar de forma mais ou menos 
constante frente ao objeto empírico a quem se dirige 
essa atitude (ANASTASIOU, 2008, p. 2).
Assim, os conteúdos atitudinais referem-se às habi-
lidades socioemocionais dos alunos, no sentido de 
como eles interagem entre si, como contribuem em 
sala de aula, tanto participando dos debates quanto 
auxiliando colegas, buscando desenvolver e transferir 
essas habilidades para o convívio em sociedade�
12
Observe os conteúdos da aprendizagem na Geografia 
Escolar na tabela a seguir:
Conceitual
Conceitos de natureza, lugar, território, espaço geo-
gráfico, noções espaciais, entre outros.
Desenvolvido por etapas, em conformidade com o 
desenvolvimento cognitivo do aluno�
Procedimental
Observação, leitura de diferentes informações, 
descrição de elementos e fenômenos, comparações 
e relações, entre outros�
Atitudinal
Responsabilidade, solidariedade e socialização�
Atividades devem convergir para a troca de ideias, 
respeito às diferenças e ao desenvolvimento da 
cidadania�
Tabela 2: Conteúdos da aprendizagem e a Geografia 
Escolar. Fonte: Adaptado de Martinez e Garcia (2017).
A Tabela 3 sintetiza as relações que fizemos entre 
as funções, tipos, aspectos e conteúdos abordados 
na avaliação da aprendizagem:
Funções Tipo Aspectos Conteúdos
Diagnóstica Diagnóstica
Cognitivo Factuais e Conceituais
Psicomotor Procedimentais
Afetivo Atitudinais
Controle Formativa
Cognitivo Factuais e Conceituais
Psicomotor Procedimentais
Afetivo Atitudinais
Classificação Somativa Psicomotor Procedimentais
Tabela 3: Funções da avaliação da aprendizagem e suas 
relações� Fonte: Elaboração própria.
13
Estudamos, até este momento, os principais concei-
tos referentes à avaliação da aprendizagem, a qual 
se direciona aos diversos componentes curriculares 
e assuntos interdisciplinares da Educação Básica.
Com isso, podemos inserir diversas questões relacio-
nadas ao ensino da Geografia em cada um desses con-
ceitos� Vale lembrar que esses são alguns dos temas 
principais das propostas de avaliação da aprendizagem, 
por isso, torna-se fundamental reconhecer a melhor 
estratégia e o melhor instrumento avaliativo a utilizar�
Instrumentos de Avaliação
Neste tópico, conheceremos os procedimentos fun-
damentais para que um professor saiba identificar 
a melhor maneira de avaliar o aluno. Estudaremos 
também a relação dos tiposde avaliação, seus res-
pectivos conteúdos e instrumentos utilizados para 
mensurar a aprendizagem�
Antes de tratarmos especificamente dos instrumen-
tos de avaliação, devemos entender que o planeja-
mento pedagógico é primordial em qualquer situação 
em que o educador se insere� Por isso, é fundamental 
compreender o currículo escolar e sua base, a pro-
posta pedagógica da escola e os aspectos principais 
a se desenvolverem no ano e na etapa escolar da 
turma em que se insere�
Para tanto, são necessários alguns documentos que 
servem de base para a proposta pedagógica a ser 
desenvolvida pelo professor, tais quais o planejamento 
14
anual, o plano de ensino e plano de aula� Além disso, é 
necessário ter conhecimento de quais são os projetos 
desenvolvidos e de que maneira a avaliação será de-
senvolvida em cada atividade, turma e período letivo�
É importante ressaltar que o planejamento é um 
momento de reflexão da prática docente e pode ser 
alterado, revisado ou mesmo complementado em 
qualquer etapa ou período letivo� Sendo assim, é um 
meio, não um fim para esgotar todas as possibilida-
des e se seguir à risca, sem nenhum critério ou sem 
considerar as situações adversas que podem surgir�
Percebemos, então, que o planejamento é o ponto 
inicial de onde partem todas as ações e propostas 
pedagógicas do professor e da escola� É a partir dele 
que são estruturadas as atividades, os projetos e, 
consequentemente, os tipos de avaliação a realizar�
Uma das maneiras de inserir o planejamento na prá-
tica em sala de aula é o desenvolvimento de sequên-
cias didáticas, as quais são trabalhadas de acordo 
com as habilidades desenvolvidas com os alunos� 
Dito de outra forma,
[...] as sequências didáticas apresentam uma grande 
variedade de atividades que devem ser selecionadas, 
adaptadas e transformadas em função das necessida-
des dos estudantes, dos momentos escolhidos para 
o trabalho, da história didática do grupo e da comple-
mentaridade em relação a outras situações de apren-
dizagem da expressão, propostas fora do contexto das 
sequências didáticas (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 
2004 apud MIQUELANTE et al., 2017, p. 266).
15
SAIBA MAIS
Para conhecer um pouco melhor a estrutura 
de uma sequência didática, leia Como organi-
zar sequências didáticas, de Elisa Meirelles, 
disponível no website da Revista Nova Escola: 
https://novaescola.org.br/conteudo/8247/
como-organizar-sequencias-didaticas�
A Figura 3 ilustra uma proposta esquemática do pro-
cesso de desenvolvimento de atividades referentes 
ao currículo escolar e ao planejamento anual do pro-
fessor, o que torna necessário ter a clareza de seus 
objetivos e transpô-los aos alunos�
Proposta pedagógica 
e currículo escolar
Planejamento anual
Projetos
Planos de aula
Atividades
Avaliação
Sequências
didáticas
Figura 3: Sequências didáticas e desenvolvimento do cur-
rículo escolar� Fonte: Elaboração própria.
16
Desenvolver o plano de aula é fundamental para 
o professor poder direcionar assertivamente seus 
objetivos� Com isso, temos uma de suas maiores 
habilidades: a organização� Um professor que sabe 
se planejar é um professor organizado que transmite 
isso aos alunos, além de tornar o aprendizado mais 
eficiente, por meio de atividades que terão coerên-
cia com o que deve ser desenvolvido durante o ano 
letivo�
Dito isso, destacamos ainda que o instrumento ava-
liativo escolhido pelo professor deve refletir o que 
foi realmente trabalhado com os alunos, focando 
a escolha efetiva do instrumento de avaliação e o 
conteúdo relacionado, seja procedimental, factual, 
afetivo ou cognitivo�
Ressaltamos também o processo de construção 
de um instrumento avaliativo, segundo os objetivos 
do professor e o desenvolvimento das atividades e 
conteúdos com alunos� Nesse sentido, Anastasiou 
(2008, p. 2-3) explica que existem alguns pontos de-
terminantes referentes à escolha de um instrumento 
de avaliação:
 ● Tipo de área ou foco: refere-se ao Projeto Político 
Pedagógico (PPP) e ao planejamento anual do pro-
fessor� Conforme o conteúdo trabalhado, deve-se 
definir a melhor estratégia, de acordo com o foco da 
avaliação a ser realizada�
 ● Rol de objetivos relacionados ao planejamento do 
professor dentro do período planejado: tem-se que 
a avaliação deve contemplar o objetivo definido pelo 
17
professor dentro do seu planejamento e de acordo 
com o que foi destinado naquele período letivo�
 ● Metodologia executada em sala de aula: faz com 
que seja retomado o que foi efetivamente trabalhado 
com os alunos� O alinhamento da metodologia traba-
lhada em sala de aula com a avaliação é primordial 
para haver sucesso nas estratégias de verificação 
da aprendizagem�
 ● Tempo previsto segundo a proposta de avalia-
ção: tem-se que não se deve construir a atividade 
avaliativa sem se levar em consideração o tempo 
que o aluno tem para realizá-la, ou seja, não se deve 
elaborar uma avaliação com muitas questões, sendo 
que o professor tem uma aula para desenvolvê-la 
com seus alunos, por exemplo�
 ● Estabelecimento de critérios de correção e valo-
ração da atividade avaliativa: checa-se que os alunos 
devem ter conhecimento de como serão avaliados e 
qual é a medida de avaliação implementada�
Em suma, para elaborar uma avaliação de aprendiza-
gem, deve-se inicialmente definir o tema da avaliação 
(o que será avaliado) para, posteriormente, estabe-
lecer como será feita a mensuração da avaliação, 
ou seja, como valorar a atividade avaliativa; por fim, 
transpor os resultados quantitativos obtidos na ava-
liação, visando a apresentar o desenvolvimento da 
aprendizagem dos alunos, tanto para o professor, 
que busca estabelecer estratégias, quanto para os 
alunos, gerando reflexões sobre seu desempenho e 
autoconhecimento (STEFANELLO, 2012).
18
Com isso, conheceremos pontos importantes para 
definir os instrumentos de avaliação. Vale lembrar 
que esse processo pode se desenvolver ao longo 
das aulas de diferentes formas:
 [...] o processo avaliativo não se restringe a procedi-
mentos formais de avaliação – teste, correção pelo 
professor, mensuração de resultados, proposição de 
ajustes – pelo contrário, permeia toda a dinâmica edu-
cativa. Deste modo, o professor pode perceber neces-
sidades de ajustes enquanto observa o andamento das 
atividades em sala (RIBEIRO, 2011, p. 71).
Elizabete Ribeiro destaca ainda que o professor não 
deve se atentar somente aos instrumentos que visam 
à memorização e àquilo que o professor passou em 
sala de aula� Pelo contrário, deve trabalhar em dire-
ção ao momento de reflexão e tomada de decisão, 
voltando-se para uma ação do aluno e do professor:
É urgente superar situações avaliativas levadas a termo 
puramente para verificar o aprendido e o não apren-
dido, com o objetivo único de mensurar resultados 
e comprovar a aquisição do saber. É imprescindível 
escolher e planejar um dispositivo avaliativo capaz de 
atender os requisitos necessários a uma análise geral 
de toda a caminhada discente na construção do seu 
saber. Análise esta que permita compreender e valorar 
o processo seguido, possibilitando estabelecer novas 
propostas de intervenção e reorientação dos desvios 
ocorridos durante o desenvolvimento da ação educativa 
(RIBEIRO, 2011, p. 74).
A tomada de decisão, do ponto de vista do professor, 
é desenvolvida por meio da avaliação, que ocorre nas 
19
fases iniciais, finais ou no decorrer do processo de 
ensino e aprendizagem�
Para tanto, como foi destacado, o professor deve se 
libertar da ideia da avaliação simplesmente como 
um instrumento de verificação da memória do alu-
no, dado que, se não houve significado no que foi 
aprendido, o estudante esquecer-se-á logo após a 
avaliação�
A despeito da supervalorização da memorização no 
ensino e nas avaliações, sobretudo em um ensino 
mais tradicional (a Geografia Escolar tradicional, por 
exemplo), destaca-se que:
A memorização não é uma capacidade mental própria 
dos seres humanos, outros animais também a tem. [...] 
avaliaro aluno pelos conteúdos que ele foi capaz de 
reter em sua mente não significa apenas subestimar 
todas as suas demais habilidades mentais, mas, dia-
leticamente, nega-se todo um processo de construção 
do conhecimento (STEFANELLO, 2012, p. 159).
A superação da ideia de valorização do que foi 
memorizado pelo aluno corrobora a ideia da nova 
Geografia Escolar, entendida como um conhecimento 
fundamental para a formação de cidadãos, supe-
rando a ideia de decorar nomes de países e suas 
capitais, características físicas e outras questões 
que não sejam a finalidade do ensino da Geografia.
Diante do exposto, vamos conhecer alguns instru-
mentos avaliativos em conformidade com os aspec-
tos da avaliação da aprendizagem (Tabela 4):
20
Cognitivo Psicomotor Afetivo
Provas objetivas ou 
dissertativas, teóricas 
ou práticas�
Trabalhos de síntese, 
aplicações, artísticos 
etc�
Relatórios, resumos, 
resenhas�
Seminários e trabalhos 
de grupo�
Portfólios�
Análise de textos e 
vídeos�
Protocolo com roteiro 
básico de etapas e 
ações�
Fichas de observação.
Roteiros para ativida-
des de campo�
Memorial para proces-
so de autoconhecimen-
to e descrição pessoal 
e processual�
Relatório�
Observação�
Anedotário para 
registros de atitudes 
atípicas�
Entrevistas.
Aconselhamento�
Tabela 4: Relação entre instrumentos de avaliação e as-
pectos da aprendizagem� Fonte: Adaptado de Anastasiou 
(2008, p. 2-3).
Pode-se perceber que o processo de avaliação da 
aprendizagem não se limita a provas e testes� Por 
isso, são necessárias, em determinados momentos:
 ● Observação do professor�
 ● Análise de anotações�
 ● Fichas de acompanhamento.
Além disso, deve haver sempre a valorização da re-
flexão de sua prática docente, levando à reflexão do 
desenvolvimento do aluno e do professor�
A finalidade de todo processo de ensino-aprendi-
zagem é o desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
psicomotor do aluno, ou seja, os instrumentos são 
apenas orientações para o melhor direcionamento 
do processo�
21
Para além de provas e testes mais comuns, pode-
mos citar algumas práticas avaliativas inerentes ao 
ensino da Geografia:
 ● Trabalhos de campo e estudo do meio: visam ao 
desenvolvimento das habilidades de observação, rela-
ção e compreensão de paisagens e seus elementos�
 ● Mapas mentais – cartografia: visam ao desenvol-
vimento da noção espacial e a percepção do aluno 
enquanto sujeito e seu lugar no mundo�
 ● Mapas mentais – conceituais: visam à consoli-
dação de conceitos, temas, processos e fenômenos 
importantes da Geografia Escolar.
 ● Análise de filmes, documentários, músicas: vi-
sam à construção de um posicionamento crítico 
de mundo, mesmo que nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, conhecendo a realidade em que se 
inserem por meio de recursos audiovisuais�
 ● Rodas de conversa: visam, por meio de temas fo-
cais e mobilizadores, a instigar o pensamento crítico 
e a resolução de problemas do cotidiano�
Com vistas a concluir o tópico, sugerimos o resumo 
esquemático na Figura 4, o qual pode servir de exem-
plo de mapa conceitual:
22
Projeto Político Pedagógico
Currículo Escolar
Planejamento 
pedagógico
Prática 
Docente
Ações de 
melhorias e novas 
aprendizagens
Professor
Avaliação
Reflexão sobre 
o processo de 
aprendizagem
Competências, 
habilidades e 
atitudes
Sequências 
didáticas
Criatividade e 
organização
Planos 
de aula
Aluno Família
Figura 4: Proposta de análise do processo de avaliação da 
aprendizagem� Fonte: Elaboração própria.
O professor tem diversas possibilidades para de-
senvolver tanto a avaliação quanto as atividades em 
sala de aula� Assim, podemos citar outra caracte-
rística importante de um professor, por exemplo, a 
criatividade�
O professor deve desenvolver sua prática docente 
de maneira criativa, levando os alunos a serem mais 
participativos, gerando maior integração na relação 
aluno-professor e trazendo mais tranquilidade para o 
momento avaliativo, visando à construção do conhe-
cimento, não a punição por determinada fragilidade 
ou dificuldade que possa vir a aparecer.
23
Análise e avaliação de livro didático
Aqui trataremos da importância do livro didático 
para o desenvolvimento da aprendizagem, ou seja, 
estudaremos como avaliar seu conteúdo e escolher 
o melhor material didático�
Antes de iniciarmos o desenvolvimento deste tópi-
co, destacamos que o livro didático precisa servir 
como um material de apoio, não como a principal 
ferramenta do processo de ensino e aprendizagem�
Enfrentaremos, com isso, diferentes desafios durante 
a prática docente, tanto inserindo-se em um contexto 
de ensino público quanto em um contexto de ensino 
privado� No primeiro, os obstáculos são muito mais 
desafiadores, tendo em vista a realidade dos alunos 
e suas famílias, bem como a realidade da escola em 
que se encontra�
A ausência de materiais básicos como caderno, lá-
pis, mochila etc� é recorrente, ainda mais quando se 
trata de encontrar recursos didáticos e audiovisuais 
em uma escola pública� Contudo, os professores 
buscam medidas e alternativas para superar essas 
dificuldades, dado que há necessidade de trabalhar o 
desenvolvimento do aprendizado dos alunos, mesmo 
em um cenário complexo�
Superando as questões estruturais do ensino pú-
blico, passamos a algumas questões inerentes aos 
materiais didáticos, como avaliá-los e escolhê-los 
da melhor maneira possível�
24
Para tanto, é importante saber que existe uma política 
pública que determina a distribuição de livro didático 
para as escolas vinculadas ou conveniadas ao poder 
público. Essas escolas têm o direito de receber o 
material didático frequentemente, buscando distri-
buir livros didáticos atualizados e de qualidade: a 
chamada Política Nacional do Livro Didático (PNLD), 
vinculada ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE).
Claro que, em alguns contextos regionais, tal política 
enfrenta fragilidades, contudo, não trabalharemos 
tais situações neste tópico, pois ofereceremos al-
gumas sugestões ou considerações de artigos que 
se referem a esse contexto problemático�
Com relação à questão legal do processo, a Figura 5 
apresenta uma listagem referente a leis que versam 
sobre o PNLD, como resoluções, decretos e portarias 
pertinentes ao programa:
25
Resolução 15/2018 Dispõe sobre as normas de conduta no âmbito da execução do PNLD
Resolução 42/2012 Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para a educação básica
Resolução 02/2011 Sistematização e consolidação do modelo de verificação dos materiais didáticos
Resolução 40/2011 Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático do Campo (PNLD Campo)
Resolução 51/2009 
Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro 
Didático para Educação de Jovens e Adultos 
(PNLD EJA)
Decreto n. 9.099/2017 Dispõe sobre o PNLD
Figura 5: Conjunto de leis sobre o PNLD. Fonte: Elaboração 
própria�
O conjunto de decretos, portarias e resoluções es-
quematizado contempla os diferentes âmbitos da 
Educação Básica (Educação no Campo, Educação 
de Jovens e Adultos), bem como dispõe normas e 
padrões de avaliação e medidas punitivas para quem 
não cumpre tais determinações, visando à qualidade 
dos materiais, conforme a padronização prevista 
em lei�
Antes de chegar à escola pública, o livro passa por 
uma série de análises e verificações de conformi-
dade, fazendo com que a escolha do material pelo 
professor seja mais fácil e orientada� Com isso, te-
mos o seguinte processo (Figura 6):
26
1
2
3
4
5
Elaboração do material didático pela editora
Avaliação e triagem pelo Ministério da Educação 
(escolas públicas)
Análise do material pela cordenação pedagógica e 
professor
Sugestões de livros (discussão coletiva entre 
professores, escola e coordenadores)
Escolha final e aquisição do livro a ser utilizado 
Figura 6: Processo de escolha do material didático� Fonte: 
Elaboração própria.
Note, portanto, que antes de chegar ao professor 
da escola da rede pública ou conveniada ao poder 
público, o livro passapor uma análise e triagem do 
Ministério da Educação (MEC), por meio da equipe 
do PNLD.
Essa triagem é direcionada com base em critérios de 
apresentação de informações, conteúdos mínimos 
exigidos na Resolução 02/20122 (FNDE), critérios de 
análise do Decreto n. 9.099/2017 e demais normas 
previstas na legislação brasileira�
Segundo a avaliação pedagógica dos materiais in-
serido no PNLD, coordenado pelo MEC, temos os 
seguintes critérios no artigo 10 (BRASIL, 2017):
I - o respeito à legislação, às diretrizes e às normas 
gerais da educação;
27
II - a observância aos princípios éticos necessá-
rios à construção da cidadania e ao convívio social 
republicano;
III - a coerência e a adequação da abordagem 
teórico-metodológica;
IV - a correção e a atualização de conceitos, informa-
ções e procedimentos;
V - a adequação e a pertinência das orientações pres-
tadas ao professor;
VI - a observância às regras ortográficas e gramaticais 
da língua na qual a obra tenha sido escrita;
VII - a adequação da estrutura editorial e do projeto 
gráfico; 
VIII - a qualidade do texto e a adequação temática.
Para além das questões legais referentes ao material 
didático pelo PNLD, no caso de escolas da rede pú-
blica, alguns geógrafos e pedagogos apontam para 
questões importantes no que diz respeito à análise 
e avaliação do livro didático tanto da rede pública 
quanto da privada, sobretudo no que diz respeito à 
Geografia Escolar.
São características básicas para um livro didático 
de qualidade, sobretudo nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental:
Nos anos iniciais, o livro precisa ser atrativo, despertar 
emoções, eliminar conceitos errados, sintetizar assun-
tos importantes, trazer linguagem acessível ao univer-
so infantil, diálogos e imagens que complementem o 
texto e prendam a atenção do leitor. A concretização 
dos processos de ensino e de aprendizagem precisa 
de um livro organizado, com qualidade gráfica, leitura 
28
agradável, conteúdos críticos e completos. O livro do 
professor deve ser um suporte sobre como o docente 
pode ampliar o trabalho com os conteúdos em sala, de 
forma diversificada e atrativa (SILVA; SAMPAIO, 2014, 
p. 174).
Além disso, Silva e Sampaio (2014) trazem à tona 
a necessidade de o livro didático abordar situações 
e conteúdos ligados ao cotidiano dos alunos, algo 
que faça sentido para eles, trazendo uma noção 
de proximidade com a realidade e o significado no 
aprendizado�
Para uma boa análise e avaliação do livro didático, 
observe o Tabela 5:
29
Proposta de 
análise do 
livro didático em 
Geografia
Definir os critérios de análise e relevância para 
o contexto da escola (checklist)
Identificar editoras que sejam alinhadas aos 
valores da escola
Identificar possibilidades de adaptação da 
realidade apresentada no livro, de acordo com 
a comunidade local e/ou público atendido pela 
escola
Verificar materiais complementares e recursos 
adicionais oferecidos pelo material
Identificar se os dados apresentados são 
recentes e condizentes com o contexto atual 
em que se escolhe o livro (escapar de livros 
desatualizados)
Verificar se o conteúdo desenvolve as habilida-
des e competências de acordo com o currículo 
escolar e com o Projeto Político Pedagógico da 
escola
Analisar as propostas de atividades, se têm 
coerência com o conteúdo apresentado
Verificar se os mapas, imagens, figuras, tabelas 
e gráficos são atrativos e coerentes com a 
idade escolar e desenvolvimento cognitivo dos 
alunos
Tabela 5: Proposta de avaliação de livro didático� Fonte: 
Elaboração própria.
A proposta apresentada cabe em qualquer realidade 
escolar (pública ou privada)� Contudo, alguns pon-
tos encaixam-se melhor no contexto de uma escola 
particular�
Partindo da necessidade de se ter um olhar criterioso 
na avaliação do livro didático, Kimura (2009) relacio-
na o que é recorrentemente valorizado ou subestima-
30
do pelos professores durante a escolha do material� 
Muitas vezes, os professores acabam escolhendo os 
materiais que julgam ser de mais fácil compreensão 
pelo aluno, evitando livros com muitos textos ou com 
uma linguagem um pouco mais complexa� Claro que 
esse é um fator a ser levado em conta, visto que a 
linguagem apresentada no livro deve ser clara e de 
fácil compreensão pelos alunos. Entretanto, não pode 
ser a única opção ou critério a ser apresentado�
A educadora ressalta o que muitos autores trouxeram 
ao longo do presente tópico: a importância de fazer 
o material didático como uma ferramenta de apoio� 
Em suas palavras,
Se o livro didático for utilizado como um material au-
xiliar de apoio ao trabalho didático do professor, este 
poderá apoderar-se do mesmo, da mesma maneira 
como ele pode apropriar-se das diversas mídias. O li-
vro didático será, assim, uma dentre todas as outras 
mídias. Dessa maneira, esse material poderá apenas 
fazer parte do acervo de estratégias para elaboração do 
fazer-pensar do professor, que poderá, assim, construir 
sua autonomia, não se colocando como um refém do 
livro didático ou de qualquer outra tecnologia educa-
cional (KIMURA, 2009, p. 26).
No geral, o processo de escolha não ocorre adequa-
damente, assim, ou a escolha foi feita pelo professor 
anterior ou foi feita com base apenas por critérios 
financeiros (no caso das escolas particulares), entre 
tantos outros problemas� É fundamental conhecer os 
princípios básicos de escolha e análise dos materiais 
31
didáticos, pois são ferramentas úteis de apoio para 
o aprendizado dos alunos�
Com vistas a superar os problemas relacionados aos 
recursos didáticos e em qualquer outra situação, o 
professor deve apropriar-se de outras ferramentas 
didáticas, como apresentações de textos, reporta-
gens, filmes, vídeos etc. a fim de estabelecer o livro 
didático como um suporte auxiliar, não como ferra-
menta principal�
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto neste módulo, pudemos perceber 
que tanto o processo de avaliação da aprendizagem 
quanto o processo de avaliação de um material didá-
tico não são tarefas simples, tais quais tantas outras 
tarefas relacionadas à Educação. Assim, temos de 
compreender que:
 ● Diversos procedimentos e ferramentas são úteis 
para estabelecer a avaliação da aprendizagem (es-
pecíficas ou não à Geografia).
 ● O professor deve ser organizado, criativo, saber 
planejar e rever seu planejamento constantemente, 
visando à excelência do ensino�
 ● A avaliação da aprendizagem não é uma mera 
etapa a ser cumprida mecanicamente, pois é repleta 
de significados e objetivos.
 ● O material didático é uma ferramenta de apoio 
muito útil ao professor, mas que deve ser utilizado 
com moderação, assim como os diversos recursos 
didáticos, possibilitando alcançar os mais diferentes 
públicos e aprendizados�
A questão da avaliação da aprendizagem é muito ampla, 
por isso, o que fizemos foi trazer à tona as principais 
questões referentes à sua prática docente, lembrando 
que um bom professor deve estar sempre atento às no-
vas metodologias e aos novos processos, buscando 
com isso implementar melhorias no processo de ensino-
-aprendizagem, alcançando bons resultados, portanto�
33
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	INTRODUÇÃO
	AVALIAÇÃO EM GEOGRAFIA
	Princípios Teóricos
	Instrumentos de Avaliação
	Análise e avaliação de livro didático
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Referências Bibliográficas & Consultadas