tese-fernanda-a--o--rodrigues-silva

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Fernanda	
  Aparecida	
  Oliveira	
  Rodrigues	
  Silva	
  	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
Elementos	
  para	
  construção	
  das	
  especificidades	
  na	
  formação	
  do	
  educador	
  da	
  EJA	
  	
  
	
  
	
  
	
  
Tese	
  de	
  Doutoramento	
  apresentada	
  à	
  Banca	
  Examinadora	
  
da	
   Faculdade	
   de	
   Educação	
   da	
   Universidade	
   Federal	
   de	
  
Minas	
   Gerais,	
   como	
   exigência	
   parcial	
   para	
   obtenção	
   do	
  
título	
  de	
  Doutora	
  em	
  Educação.	
  	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Orientador:	
  Prof.	
  Dr.	
  Leôncio	
  José	
  Gomes	
  Soares	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
Belo	
  Horizonte	
  
2013	
  
 
 
 
 
Fernanda	
  Aparecida	
  Oliveira	
  Rodrigues	
  Silva	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
Elementos	
  para	
  a	
  construção	
  das	
  especificidades	
  na	
  formação	
  do	
  educador	
  da	
  EJA	
  
	
  
Tese	
   de	
   Doutoramento	
   apresentada	
   à	
   Banca	
   Examinadora	
   da	
   Faculdade	
   de	
   Educação	
   da	
  
Universidade	
   Federal	
   de	
  Minas	
  Gerais,	
   como	
   exigência	
   parcial	
   para	
   obtenção	
   do	
   título	
   de	
  
Doutora	
  em	
  Educação.	
  	
  
Belo	
  Horizonte,	
  2013.	
  
	
  
	
  
	
  
Prof.	
  Dr.	
  Leôncio	
  José	
  Gomes	
  Soares	
  (Orientador)	
  –	
  UFMG	
  
	
  
Prof.	
  Dra.	
  Célia	
  Maria	
  Fernandes	
  Nunes	
  –	
  UFOP	
  
	
  
Prof.	
  Dr.	
  Geraldo	
  Magela	
  Pereira	
  Leão	
  –	
  UFMG	
  
	
  
Prof.	
  Dr.	
  Jorge	
  Jeria	
  –	
  Northern	
  Illinois	
  University	
  (NIU)	
  
	
  
Prof.	
  Dra.	
  Lúcia	
  Helena	
  Alvarez	
  Leite	
  –	
  UFMG	
  	
  
	
  
Prof.	
  Dr.	
  Timothy	
  Denis	
  Ireland	
  –	
  UFPB	
  	
  
	
  
Prof.	
  Dra.	
  Maria	
  da	
  Conceição	
  Ferreira	
  dos	
  Reis	
  Fonseca	
  –	
  UFMG	
  (Suplente)	
  
	
  
Prof.	
  Dra.	
  Rosa	
  Cristina	
  Porcaro	
  –	
  UFV	
  (Suplente)	
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha mãe Mary, em memória. Ao meu pai Fernando 
Ao Manoel Murilo, às meninas e aos meninos 
A todos os educadores que se dedicam à Educação de Jovens e Adultos 
Aos estudantes da EJA, princípio deste estudo.
 
 
iv 
 
AGRADECIMENTOS.	
  
“Umuntu	
  Ngumuntu	
  Ngabantu”	
  
“I	
  am	
  because	
  you	
  are,	
  and	
  you	
  are	
  because	
  we	
  are”	
  
 
Um	
   trabalho	
   de	
   quatros	
   anos	
   resulta	
   em	
  muitos	
   a	
   agradecer:	
   aos	
   daqui	
   e	
   de	
   além	
  mar	
   que	
   nos	
  
ajudaram.	
  	
  
	
  
A	
  Krsna	
  pelo	
  controle	
  de	
  tudo	
  a	
  cada	
  amanhecer.	
  	
  
	
  
A	
  S.	
  S.	
  Dhanvantari	
  Swami	
  pelos	
  oportunos	
  ensinamentos.	
  
	
  	
  
Ao	
  Prof.	
  Dr.	
  Leôncio	
  José	
  Gomes	
  Soares	
  –	
  Léo,	
  pela	
  orientação	
  criteriosa	
  e	
  presente,	
  pelo	
  incentivo	
  
acadêmico	
  e	
  profissional	
  constantes	
  e,	
  sobretudo,	
  pela	
  amizade.	
  
	
  
À	
   Prof.	
   Dra.	
   Célia	
   Maria	
   Fernandes	
   Nunes	
   e	
   ao	
   Prof.	
   Dr.	
   Geraldo	
   Magela	
   Leão	
   pelas	
   sugestões	
  
preciosas	
  e	
  críticas	
  pertinentes	
  que	
  em	
  muito	
  ajudaram	
  na	
  reorientação	
  da	
  pesquisa	
  por	
  ocasião	
  da	
  
banca	
  do	
  Exame	
  de	
  Qualificação.	
  
	
  	
  
À	
  Edna	
  Magalhães	
  e	
  à	
  Maria	
  da	
  Conceição	
  F.	
  R.	
  Fonseca	
  (PROEF-­‐2),	
  ao	
  Geraldo	
  Leão	
  (UFMG),	
  à	
  Ana	
  
Paula	
  Pedroso	
  (UFMG),	
  ao	
  Fabrício	
  Valentim	
  da	
  Silva	
  (UFAM),	
  à	
  Leila	
  Maria	
  da	
  Silva	
  (Projeto	
  Paranoá)	
  
pelo	
  debate	
  sobre	
  os	
  Projetos	
  durante	
  o	
  Seminário	
  de	
  Intercâmbio	
  entre	
  Propostas	
  de	
  EJA.	
  
	
  
À	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa:	
   Ana	
   Rosa	
   Venâncio,	
   Clarice	
   Wilken,	
   Ariane	
   Sampaio,	
   Nayara	
   Heidenreich,	
  
Márcia	
   Silva,	
  Aline	
  Costa,	
   Priscila	
   e	
  Rafaela	
   Soares,	
  pela	
  qualidade	
  do	
  material	
   produzido	
  nas	
  duas	
  
pesquisas	
  que	
  analisamos.	
  À	
  Rafaela	
  pela	
  disponibilidade	
  constante.	
  
	
  
À	
   Rose,	
   à	
   Daniela	
   e	
   ao	
   Ernane	
   pelo	
   trabalho	
   nos	
   bastidores	
   do	
   Programa	
   de	
   Pós-­‐Graduação	
   da	
  
FAE/UFMG.	
  
	
  
Aos	
  colegas	
  da	
  disciplina	
  Estudos	
  e	
  Pesquisas	
  em	
  EJA	
  pelo	
  aprofundamento	
  nos	
  estudos	
  e	
  pesquisas	
  
em	
   EJA	
   que	
   resultou	
   em	
   livro.	
   À	
   Sandra	
  Meira	
   e	
   Rosa	
   Porcaro	
   pela	
   construção	
   coletiva	
   do	
   tema	
  
formação	
  e	
  pela	
  amizade	
  sincera.	
  
	
  
Ao	
  coletivo	
  do	
  Fórum	
  Mineiro	
  pelos	
  debates	
  esclarecedores	
  em	
  torno	
  da	
  EJA.	
  
	
  
Aos	
   educadores	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos	
   do	
   Cacuaco	
   pela	
   acolhida	
   e	
   disposição	
   ao	
   debate	
   sobre	
  
educação.	
   Aos	
   jovens	
   educadores	
   do	
   Dom	
   Bosco	
   de	
   Sambizanga,	
   pela	
   disposição	
   às	
   oficinas	
   de	
  
elaboração	
  de	
  material	
  educativo.	
  À	
  Justina	
  Maria	
  João,	
  ao	
  Domingos	
  Vicente	
  e	
  Alfredo	
  Bomba	
  por	
  
me	
  ajudarem	
  a	
  trilhar	
  os	
  caminhos	
  na	
  EJA	
  luandense.	
  	
  
	
  
Ao	
  plantão-­‐tese:	
  à	
  Iza	
  Silva	
  pelo	
  cuidado,	
  pelo	
  critério	
  e	
  pela	
  sensibilidade	
  na	
  leitura,	
  à	
  Jasmim	
  Silva	
  e	
  
Manu	
  Silva	
  pelo	
  “tudo”	
  da	
  organização	
  da	
  tese	
  e	
  à	
  Jasoda	
  Silva	
  pela	
  visão	
  estética	
  e	
  harmoniosa	
  do	
  
trabalho.	
  À	
  Rita	
  Diniz	
  pela	
  atenção	
  aos	
  gráficos.	
  À	
  Anna	
  Carolina	
  e	
  ao	
  Anderson	
  pela	
  ajuda	
  com	
  as	
  
línguas	
  estrangeiras.	
  
	
  
Ao	
   Mané	
   Murilo,	
   Josué,	
   Jan,	
   Diego	
   e	
   Hari	
   pela	
   oferta	
   de	
   cuidado,	
   carinho	
   e	
   companheirismo	
  
constantes.	
  À	
  Leide,	
  Fernanda,	
   Jasmim,	
  Jasoda	
  e	
  Manoela	
  pela	
   força	
  amorosa	
  e	
  confiante.	
  À	
  Maria	
  
Clara,	
  Elisheva,	
  Estter	
  e	
  Thomás	
  por	
  me	
  fazerem	
  renovar	
  o	
  gosto	
  de	
  viver.	
  Aos	
  irmãos	
  e	
  às	
  irmãs	
  pela	
  
torcida!!!	
  
	
  
A	
  todas	
  e	
  todos	
  que	
  direta	
  ou	
  indiretamente	
  nos	
  ajudaram	
  a	
  chegar	
  ao	
  final,	
  nosso	
  muito	
  obrigada!	
   
 
v 
 
RESUMO.	
  
Elementos	
  para	
  a	
  construção	
  das	
  especificidades	
  na	
  formação	
  do	
  educador	
  da	
  EJA	
  	
  
 
	
  
	
  
	
  
O	
   estudo	
   visou	
   atingir	
   a	
   discussão	
   sobre	
   as	
   especificidades	
   da	
   formação	
   do	
   educador	
   da	
  
educação	
  de	
   jovens	
  e	
  adultos.	
   Foram	
  estudados	
  quatro	
  Projetos	
  de	
  educação	
  de	
   jovens	
  e	
  
adultos	
   –	
   Projeto	
   de	
   Ensino	
   Fundamental	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos	
   da	
   UFMG	
   (PROEF	
  
II/CP/FAE/UFMG),	
  Projeto	
  Paranoá	
  (UnB/DF),	
  Centro	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  do	
  Trabalhador	
  
Paulo	
   Freire	
   (Prefeitura	
   Municipal	
   de	
   Porto	
   Alegre/RS)	
   e	
   Projeto	
   Escola	
   Zé	
   Peão	
  
(UFPB/SINTRICOM).	
  A	
  investigação,	
  de	
  abordagem	
  qualitativa,	
  utilizou	
  e	
  ampliou	
  um	
  banco	
  
de	
   dados	
   produzido	
   em	
   duas	
   pesquisas	
   anteriores	
   sobre	
   a	
   temática	
   e	
   fez	
   uma	
   revisão	
  
bibliográfica	
   sobre	
   as	
   práticas	
   de	
   formação	
   do	
   educador	
   incluindo	
   os	
   movimentos	
   de	
  
educação	
  e	
  cultura	
  popular.	
  A	
   leitura	
  analítica	
  do	
  material	
  e	
  a	
   interpretação	
  do	
  relato	
  dos	
  
entrevistados	
   permitem	
   afirmar	
   que,	
   durante	
   vinte	
   anosde	
   atividades,	
   cada	
   Projeto	
  
procurou	
  e	
  procura	
  adotar	
  um	
  repertório	
  de	
  procedimentos	
  formativos	
  que	
  atenda	
  às	
  suas	
  
necessidades	
   particulares,	
   sendo	
   que	
   algumas	
   ações	
   que	
   se	
   firmaram	
   ao	
   longo	
   do	
  
desempenho	
  do	
  Projeto,	
  ganharam	
  certa	
  estabilidade	
  e	
  se	
  constituíram	
  em	
   linhas	
  de	
  ação	
  
sob	
  dupla	
  intencionalidade.	
  Uma	
  direcionada	
  à	
  construção	
  de	
  um	
  conceito	
  de	
  educação	
  de	
  
jovens	
  e	
  adultos	
  e	
  outra	
  envolvendo	
  à	
  manutenção	
  desse	
  conceito.	
  A	
  estas	
   linhas	
  de	
  ação	
  
denominou-­‐se	
   de	
   ideias-­‐força.	
   Destacaram-­‐se	
   as	
   seguintes	
   ideias-­‐força	
   instituidoras:	
  
Centralidade	
   do	
   processo	
   no	
   educando;	
   Orientação	
   permanente	
   do	
   educador	
   por	
   grupo	
  
multidisciplinar;	
   Contextualização	
   histórica	
   da	
   EJA	
   e	
   do	
   próprio	
   Projeto;	
   Realidade	
   do	
  
educando	
   como	
   princípio	
   pedagógico.	
   E	
   mantenedoras:	
   Elaboração	
   de	
   instrumentos	
  
didáticos	
   próprios;	
   Sistematização	
   regular	
   do	
   trabalho	
   e	
   acompanhamento	
   constante	
   do	
  
trabalho	
  em	
  sala	
  de	
  aula.	
  Tendo-­‐se	
  ressaltado	
  essas	
  ideias-­‐força,	
  buscou-­‐se	
  fundamentá-­‐las	
  
com	
  o	
  apoio	
  da	
  literatura	
  da	
  área	
  da	
  formação	
  em	
  geral	
  e	
  da	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos.	
  
Dos	
   argumentos	
   construídos,	
   concluiu-­‐se	
   que	
   as	
   ideias-­‐força	
   são	
   elementos	
   potenciais	
   à	
  
construção	
  de	
  um	
  conjunto	
  de	
  especificidades	
  da	
  formação	
  do	
  educador	
  de	
  EJA.	
  
	
  
Ideias-­‐chave:	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos;	
  Formação	
  de	
  Educadores;	
  Especificidades.	
  
	
  
	
  
 
 
 
 
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
 
vi 
 
RESUMEN.	
  
Especificidades	
  en	
  la	
  formación	
  del	
  educador	
  de	
  la	
  EJA:	
  elementos	
  para	
  construcción	
  
	
  
	
  
El	
  objetivo	
  de	
  esto	
  estudio	
  es	
  llegar	
  a	
  la	
  discussión	
  de	
  la	
  formación	
  del	
  educador	
  de	
  jóvenes	
  
y	
  adultos.	
  Fueram	
  estudiados	
  cuatro	
  Proyectos	
  de	
  educación	
  de	
  jóvenes	
  y	
  adultos:	
  Programa	
  
de	
   Ensino	
   Fundamental-­‐2	
   (PROEF-­‐2/FAE/UFMG),	
   Proyecto	
   Paranoá	
   (UnB/DF),	
   CMET	
   Paulo	
  
Freire	
   (POA/RS)	
   y	
   Proyecto	
   Escuela	
   Zé	
   Peão	
   (UFPB/SINTRICOM).	
   La	
   investigación,	
   de	
  
abordagen	
   qualitativa,	
   usou	
   y	
   agrandou	
   un	
   conjunto	
   de	
   datos	
   de	
   dos	
   investigaciones	
  
anteriores	
  sobre	
  la	
  tematica	
  y	
  hizo	
  una	
  revisión	
  bibliográfica	
  sobre	
  las	
  prácticas	
  de	
  formación	
  
incluyendo	
   los	
   movimientos	
   de	
   educación	
   y	
   cultura	
   popular.	
   La	
   lectura	
   analítica	
   y	
   la	
  
interpretación	
   del	
   relato	
   de	
   los	
   entrevistados	
   permiten	
   afirmar	
   que,	
   durante	
   estos	
   veinte	
  
años	
  de	
  actividades,	
  cada	
  Proyecto	
  ha	
  buscado	
  y	
  sigue	
  buscando	
  adoptar	
  uno	
  repertorio	
  de	
  
procedimientos	
   formativos	
   que	
   atendan	
   las	
   necesidades	
   particulares,	
   siendo	
   que	
   algunas	
  
acciones	
   se	
   firmaran	
   ao	
   largo	
   del	
   desarrollo	
   del	
   Proyecto	
   ganaran	
   cierta	
   estabilidad	
   y	
  
constituieran	
   en	
   líneas	
   de	
   acción	
   con	
   doble	
   intencionalidad.	
   Una	
   direccionada	
   a	
   la	
  
construción	
   de	
   uno	
   concepto	
   de	
   educación	
   de	
   jóvenes	
   y	
   adultos	
   y	
   la	
   otra	
   envolviendo	
   la	
  
manutención	
   del	
  mismo	
   concepto.	
   A	
   estas	
   líneas	
   de	
   acción	
   se	
   usou	
   nombrarlas	
   de	
   ideas-­‐
fuerza.	
  Se	
  resaltaran	
  las	
  siguientes	
  ideas-­‐fuerza	
  instituidoras:	
  	
  Centralidad	
  del	
  proceso	
  en	
  el	
  
educando;	
   Orientación	
   permanente	
   del	
   educador	
   por	
   grupo	
   multidisciplinar;	
  
Contextualización	
   del	
   Proyecto	
   y	
   de	
   la	
   EJA	
   en	
   temporalidades	
   históricas	
   y	
   Realidad	
   del	
  
educando	
   como	
   principio	
   pedagógico.	
   Y	
   las	
   ideas-­‐fuerza	
   mantenedoras:	
   Elaboración	
   de	
  
instrumentos	
   didácticos	
   propios;	
   Sistematización	
   regular	
   del	
   trabajo;	
   Acompañamiento	
  
constante	
   del	
   trabajo	
   en	
   clase.	
   Habiendo	
   localizado	
   estas	
   ideas-­‐fuerza,	
   se	
   recogieron	
   los	
  
fundamentos,	
   interactuando	
   con	
   la	
   literatura	
   del	
   área	
   de	
   formación	
   y	
   de	
   la	
   EJA.	
   De	
   los	
  
argumentos	
   construídos	
   concluise	
   que	
   las	
   ideas-­‐fuerza	
   son	
   elementos	
   potenciales	
   a	
   la	
  
construción	
  de	
  las	
  especificidades	
  de	
  la	
  formación	
  del	
  educador	
  de	
  la	
  Educación	
  de	
  Jóvenes	
  
y	
  Adultos.	
  	
  
	
  
Palavras-­‐clave:	
  Educación	
  de	
  Jóvenes	
  y	
  Adultos,	
  formación	
  de	
  educadores,	
  especificidades.	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
 
vii 
 
	
  
ABSTRACT.	
  
Elements	
  for	
  the	
  construction	
  of	
  the	
  specificities	
  of	
  the	
  training	
  of	
  adult	
  educators	
  
	
  
	
  
	
  
The	
  aim	
  of	
  this	
  study	
  is	
  to	
  contribute	
  to	
  the	
  discussion	
  on	
  the	
  specificities	
  of	
  the	
  training	
  of	
  
the	
   educator	
   for	
   youth	
   and	
   adult	
   education	
   (YAE)	
  work.	
   Four	
   projects	
   of	
   youth	
   and	
   adult	
  
education	
  were	
  studied	
  –	
  the	
  Basic	
  Education	
  Project	
   for	
  Young	
  People	
  and	
  Adults	
   (PROEF	
  
II/CP)	
   developed	
   by	
   the	
   Faculty	
   of	
   Education	
   of	
   the	
   Federal	
   University	
   of	
   Minas	
   Gerais	
  
(FAE/UFMG),	
  the	
  Paranoá	
  Project	
  run	
  by	
  the	
  University	
  of	
  Brasília	
  (UnB/DF),	
  the	
  Paulo	
  Freire	
  
Municipal	
  Centre	
  for	
  Worker	
  Education	
  (the	
  Municipal	
  government	
  of	
  Porto	
  Alegre/RS)	
  and	
  
the	
  Zé	
  Peão	
  School	
  Project	
  developed	
  jointly	
  by	
  the	
  Federal	
  University	
  of	
  Paraiba	
  (UFPB)	
  and	
  
the	
   Building	
   Workers’	
   Trade	
   Union	
   (SINTRICOM).	
   The	
   investigation	
   which	
   adopted	
   a	
  
qualitative	
  approach	
  makes	
  use	
  of	
  and	
  consolidates	
  a	
  data	
  bank	
  resulting	
  from	
  two	
  previous	
  
research	
   projects	
   on	
   the	
   same	
   theme	
   and	
   carried	
   out	
   a	
   literature	
   review	
   on	
   practices	
   of	
  
teacher	
   training	
   including	
   movements	
   of	
   popular	
   education	
   and	
   culture.	
   Our	
   analytical	
  
reading	
  of	
   the	
  material	
  and	
   interpretation	
  of	
   the	
   interviews	
  allow	
  us	
   to	
  affirm	
   that	
  during	
  
twenty	
   years	
   of	
   activities	
   each	
   project	
   sought	
   and	
   seeks	
   to	
   adopt	
   a	
   repertoire	
   of	
   training	
  
procedures	
   which	
  meets	
   their	
   specific	
   needs,	
   some	
   of	
   which	
   have	
   taken	
   root	
   during	
   the	
  
Project’s	
  trajectory	
  and	
  have	
  achieved	
  certain	
  stability	
  and	
  constitute	
  lines	
  of	
  action	
  with	
  a	
  
double	
   intentionality.	
  One	
   is	
   directed	
  at	
   the	
   construction	
  of	
   a	
   concept	
  of	
   youth	
  and	
  adult	
  
education	
   and	
   the	
   other	
   involved	
   the	
   maintenance	
   of	
   this	
   same	
   concept.	
   These	
   lines	
   of	
  
action	
   are	
  what	
  we	
   call	
   key-­‐ideas.We	
   highlight	
   the	
   following	
   founding	
   key-­‐ideas:	
   process	
  
centralized	
   on	
   the	
   student;	
   permanent	
   orientation	
   of	
   the	
   educator	
   by	
   a	
   multidisciplinary	
  
group;	
  historical	
  contextualization	
  of	
  YAE	
  and	
  the	
  project	
  itself;	
  and	
  reality	
  of	
  the	
  student	
  as	
  
a	
  pedagogical	
  principle.	
  And	
  maintaining	
  principles:	
  elaboration	
  of	
  their	
  own	
  didactical	
  tools;	
  
regular	
  systematization	
  and	
  constant	
  accompaniment	
  of	
  the	
  work	
  in	
  the	
  classroom.	
  Having	
  
emphasized	
   these	
   key-­‐ideas,	
   we	
   sought	
   to	
   substantiate	
   them	
   with	
   the	
   support	
   of	
   the	
  
literature	
  from	
  the	
  general	
  field	
  of	
  training	
  and	
  that	
  of	
  youth	
  and	
  adult	
  education.	
  From	
  the	
  
arguments	
   elaborated	
   we	
   conclude	
   that	
   the	
   key-­‐ideas	
   are	
   potential	
   elements	
   for	
   the	
  
construction	
  of	
  a	
  set	
  of	
  specificities	
  for	
  the	
  training	
  of	
  the	
  educator	
  for	
  YAE.	
  
	
  
Key	
  ideas:	
  Youth	
  and	
  Adult	
  Education;	
  teacher	
  training;	
  specificities.	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
 
viii 
 
	
  
SIGLAS.	
  
	
  
	
  
ALFASOL	
  -­‐	
  Programa	
  Alfabetização	
  Solidária	
  
ANPEd	
  -­‐	
  Associação	
  Nacional	
  de	
  Pesquisa	
  em	
  Educação	
  
APL	
  -­‐	
  Alfabetização	
  na	
  Primeira	
  Laje	
  	
  
CAFOD	
  -­‐	
  Catholic	
  Fund	
  for	
  Overseas	
  Development	
  	
  
CCEN	
  -­‐	
  Centro	
  de	
  Ciências	
  Exatas	
  e	
  da	
  Natureza	
  	
  
CCHLA	
  -­‐	
  Centro	
  de	
  Ciências	
  Humanas	
  Letras	
  e	
  Artes	
  	
  
CCS	
  -­‐	
  Centro	
  de	
  Ciências	
  da	
  Saúde	
  
CCSA	
  -­‐	
  Centro	
  de	
  Ciências	
  Sociais	
  Aplicadas	
  
CE	
  -­‐	
  Centro	
  de	
  Educação	
  
CE/UFPB	
  -­‐	
  Centro	
  de	
  Educação	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  da	
  Paraíba	
  	
  
CEA	
  -­‐	
  Cursos	
  Elementares	
  para	
  Adultos	
  	
  
CEAA	
  -­‐	
  Campanha	
  de	
  Educação	
  de	
  Adolescentes	
  e	
  Adultos	
  Analfabetos	
  
CEB	
  -­‐	
  Câmera	
  de	
  Educação	
  Básica	
  
CEDAC	
  -­‐	
  Centro	
  de	
  Ação	
  Comunitária/RJ	
  
CEDEP	
  -­‐	
  Centro	
  de	
  Desenvolvimento	
  do	
  Paranoá	
  	
  
CEDU-­‐NEPEAL	
   –	
   Centro	
   de	
   educação	
   -­‐	
   Núcleo	
   de	
   Estudos,	
   Experiências	
   e	
   Pesquisas	
  
Educacionais	
  de	
  Alagoas	
  
CEFET	
  -­‐	
  Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica	
  
CIEP	
  -­‐	
  Centro	
  Integrado	
  de	
  Educação	
  Popular	
  
CMEJA	
  -­‐	
  Centro	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  
CMET	
  -­‐	
  Centro	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  do	
  Trabalhador	
  
CNBB	
  -­‐	
  Conferência	
  Nacional	
  dos	
  Bispos	
  do	
  Brasil	
  	
  
CNE	
  -­‐	
  Conselho	
  Nacional	
  de	
  Educação	
  
CNPq	
  -­‐	
  Conselho	
  Nacional	
  de	
  Desenvolvimento	
  Científico	
  e	
  Tecnológico	
  
CONFAPEA	
   -­‐	
   Confederação	
   de	
   Federações	
   e	
   Associações	
   de	
   Participantes	
   em	
   Educação	
   e	
  
Cultura	
  Democrática	
  de	
  Pessoas	
  Adultas	
  	
  
CP/UFMG	
  -­‐	
  Centro	
  Pedagógico	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Minas	
  Gerais	
  
CPI	
  -­‐	
  Comissão	
  Parlamentar	
  de	
  Inquérito	
  	
  
CTA	
  -­‐	
  Cursos	
  Técnicos	
  para	
  Adultos	
  	
  
CUT-­‐	
  Central	
  Unica	
  dos	
  Trabalhadores	
  
DCI	
  -­‐	
  Departamento	
  de	
  Ciência	
  da	
  Informação	
  	
  
DECOM	
  -­‐	
  Departamento	
  de	
  Comunicação	
  	
  
DEEDU/UFOP	
  -­‐	
  Departamento	
  de	
  Educação	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Ouro	
  Preto	
  
DM	
  -­‐	
  Departamento	
  de	
  Matemática	
  
DME	
  -­‐	
  Departamento	
  de	
  Metodologia	
  da	
  Educação	
  
DN	
  -­‐	
  Departamento	
  de	
  Nutrição	
  	
  
EAD	
  -­‐	
  Educação	
  à	
  distância	
  
EJA	
  -­‐	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  
EMA	
  –	
  Construtora	
  HEMA	
  
ENEJA	
  -­‐	
  Encontro	
  Nacional	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  
FACED/UFRGS	
  -­‐	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Sul	
  
FACI	
  -­‐	
  Federação	
  das	
  Associações	
  Comunitárias	
  de	
  Ibirité	
  
FECILCAM	
  -­‐	
  Faculdade	
  Estadual	
  de	
  Ciências	
  e	
  Letras	
  de	
  Campo	
  Mourão	
  
 
ix 
 
FAE	
  -­‐	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  	
  
FAPEMIG	
  -­‐	
  Fundação	
  de	
  Amparo	
  à	
  Pesquisa	
  do	
  Estado	
  de	
  Minas	
  Gerais	
  
FAT	
  -­‐	
  Fundo	
  de	
  Amparo	
  ao	
  Trabalhador	
  	
  
FEDF	
  -­‐	
  Fundação	
  Educacional	
  do	
  Distrito	
  Federal	
  
FEMUPOP	
  -­‐	
  Festival	
  de	
  Música	
  do	
  Paranoá	
  
FNDE	
  -­‐	
  Fundo	
  Nacional	
  de	
  Desenvolvimento	
  da	
  Educação	
  	
  
FURG	
  -­‐	
  Fundação	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  Grande	
  
GAJA	
  -­‐	
  Grupo	
  de	
  Alfabetização	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  
GENPEX/UnB	
   -­‐	
   Grupo	
   de	
   Ensino-­‐Pesquisa	
   -­‐	
   Extensão	
   em	
   Educação	
   Popular	
   e	
   Estudos	
  
Filosóficos	
  e	
  Históricos	
  –	
  Culturais	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Brasília	
  
GEPESI	
  -­‐	
  Grupo	
  de	
  Estudo	
  e	
  Pesquisa	
  nas	
  Séries	
  Iniciais	
  
INCRA/GO	
  -­‐	
  Instituto	
  Nacional	
  de	
  Colonização	
  e	
  Reforma	
  Agrária	
  de	
  Goiás	
  
IES	
  -­‐	
  Institutos	
  de	
  Educação	
  Superior	
  
INEP	
  -­‐	
  Instituto	
  Nacional	
  de	
  Estudos	
  e	
  Pesquisas	
  Educacionais	
  Anísio	
  Teixeira	
  
INIVALI	
  -­‐	
  Universidade	
  	
  do	
  Vale	
  do	
  Itajaí	
  
INSS	
  -­‐	
  Instituto	
  Nacional	
  do	
  Seguro	
  Social	
  
LDB	
  -­‐	
  Lei	
  de	
  Diretrizes	
  e	
  Bases	
  da	
  Educação	
  Nacional	
  
LELIC/UFRGS	
  -­‐	
  Laboratório	
  de	
  Estudos	
  em	
  Linguagem,	
  Interação	
  e	
  Cognição	
  da	
  Universidade	
  
Federal	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Sul	
  
LIBRAS	
  -­‐	
  Língua	
  Brasileira	
  de	
  Sinais	
  
MEC	
  -­‐	
  Ministério	
  da	
  Educação	
  	
  
MEB	
  -­‐	
  Movimento	
  de	
  Educação	
  de	
  Base	
  
MOBRAL	
  -­‐	
  Movimento	
  Brasileiro	
  de	
  Alfabetização	
  
MPO	
  -­‐	
  Movimento	
  Popular	
  Organizado	
  	
  
MST	
  -­‐	
  Trabalhadores	
  Sem	
  Terra	
  
NEJA	
  -­‐	
  Núcleo	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  da	
  UFMG	
  
NEP	
  Paulo	
  Freire	
  -­‐	
  Núcleo	
  de	
  Educação	
  Popular	
  Paulo	
  Freire	
  
NEPE	
  -­‐	
  Núcleo	
  de	
  Estudos,	
  Experiências	
  e	
  Pesquisas	
  Educacionais	
  
NEPEJA	
  -­‐	
  Núcleo	
  de	
  Estudos	
  e	
  Pesquisas	
  em	
  EJA	
  
NOVACAP	
  -­‐	
  Companhia	
  Urbanizadora	
  da	
  Nova	
  Capital	
  do	
  Brasil	
  
ONG-­‐	
  	
  Organização	
  não	
  governamental	
  
ONGD	
  -­‐	
  Organización	
  No	
  Gubernamental	
  para	
  el	
  Desarrollo	
  
OP	
  -­‐	
  Orçamento	
  Participativo	
  	
  
OXFAM	
  -­‐	
  Oxford	
  Committee	
  for	
  Famine	
  Relief	
  	
  
PAS	
  -­‐	
  Programa	
  Alfabetização	
  Solidária	
  
PBA	
  -­‐	
  Programa	
  Brasil	
  Alfabetizado	
  
PEMJA	
  -­‐	
  Projeto	
  de	
  Ensino	
  Médio	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  
PEZP	
  –	
  Projeto	
  Escola	
  Zé	
  Peão	
  	
  
PMPA	
  -­‐	
  Prefeitura	
  Municipal	
  de	
  Porto	
  Alegre	
  
POA	
  –	
  Porto	
  Alegre	
  
PRAC/UFPB	
  -­‐	
  Pró-­‐Reitoria	
  de	
  Assuntos	
  Comunitários	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  da	
  Paraíba	
  
PRAJAC	
  -­‐	
  Projeto	
  de	
  Aprendizagem	
  para	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  
PROEF	
  -­‐	
  Projeto	
  Supletivo	
  do	
  Centro	
  Pedagógico	
  	
  
PROEF-­‐1	
  -­‐	
  Projeto	
  de	
  Ensino	
  Fundamental-­‐1	
  
PROEF-­‐2	
  -­‐	
  Projeto	
  de	
  Ensino	
  Fundamental-­‐2	
  	
  
PROEJA	
   –	
   Programa	
   de	
   Integração	
   da	
   EducaçãoProfissional	
   à	
   Educação	
   Básica	
   na	
  
Modalidade	
  de	
  EJA	
  
 
x 
 
PROEJAPI	
  -­‐	
  Projeto	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  nos	
  Assentamentos	
  de	
  Reforma	
  Agrária	
  
do	
  Piauí	
  
PROEX	
  -­‐	
  Pró-­‐Reitora	
  de	
  Extensão	
  (UFMG)	
  
PROEXT	
  -­‐	
  Secretaria	
  de	
  Ensino	
  Superior	
  	
  
PRONERA	
  -­‐	
  Programa	
  Nacional	
  de	
  Educação	
  na	
  Reforma	
  Agrária	
  
PT	
  -­‐	
  Partido	
  dos	
  Trabalhadores	
  
PUCRS	
  -­‐	
  Pontifícia	
  Universidade	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Sul	
  
RCPE	
  -­‐	
  Reflexões	
  Coletivas	
  da	
  Prática	
  Educativa	
  
RH	
  –	
  Recursos	
  Humanos	
  
RME	
  -­‐	
  Rede	
  Municipal	
  de	
  Ensino	
  
SAPE	
  -­‐	
  Serviço	
  de	
  Apoio	
  à	
  Pesquisa	
  Educacional	
  	
  
SEA	
  -­‐	
  Serviço	
  de	
  Educação	
  de	
  Adultos	
  
SECAD	
  -­‐	
  Secretaria	
  de	
  Educação	
  Continuada,	
  Alfabetização	
  e	
  Diversidade	
  
SEE	
  -­‐	
  Secretaria	
  Estadual	
  de	
  Educação	
  
SEEC	
  -­‐	
  Secretaria	
  de	
  Estado	
  de	
  Educação	
  e	
  Cultura	
  	
  
SEJA	
  -­‐	
  Serviço	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  	
  
SME	
  -­‐	
  Secretaria	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  
SINE	
  -­‐	
  Sistema	
  Nacional	
  de	
  Emprego	
  
SINTRICOM	
  -­‐	
  Sindicato	
  dos	
  Trabalhadores	
  nas	
  Indústrias	
  da	
  Construção	
  Civil	
  e	
  do	
  Mobiliário	
  
SIR	
  -­‐	
  Sala	
  de	
  Integração	
  de	
  Recursos	
  	
  
SIR	
  Visual	
  -­‐	
  Sala	
  de	
  Integração	
  e	
  Recurso	
  Visual	
  	
  
SIRENA	
  -­‐	
  Sistema	
  Radioeducativo	
  Nacional	
  
SETRAS/PB	
  -­‐	
  Secretaria	
  de	
  Trabalho	
  e	
  Ação	
  Social	
  da	
  Paraíba	
  	
  
SMED/POA	
  -­‐	
  Secretaria	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  de	
  Porto	
  Alegre	
  
SOP	
  -­‐	
  Serviço	
  de	
  Orientação	
  Pedagógica	
  
TOPA	
  -­‐	
  Programa	
  “Todos	
  Pela	
  Alfabetização”	
  
Ts	
  -­‐	
  Totalidades	
  
TST	
  -­‐	
  Tijolo	
  Sobre	
  Tijolo	
  	
  
UCG	
  -­‐	
  Universidade	
  Católica	
  de	
  Goiás	
  
UDESC	
  -­‐	
  Universidade	
  do	
  Estado	
  de	
  Santa	
  Catarina	
  
UEA	
  -­‐	
  Universidade	
  do	
  Estado	
  do	
  Amazonas	
  
UEFS	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Feira	
  de	
  Santana	
  
UEL	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Londrina	
  
UEM	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Maringá	
  
UEMG	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Minas	
  Gerais	
  
UEPA	
  -­‐	
  Universidade	
  do	
  Estado	
  do	
  Pará	
  
UEPG	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Ponta	
  Grossa	
  
UEPI	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  do	
  Piauí	
  	
  
UERJ	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  do	
  Rio	
  de	
  Janeiro	
  
UESC	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Santa	
  Cruz	
  
UFAL	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Alagoas	
  
UFAM	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Amazonas	
  
UFBA	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  da	
  Bahia	
  
UFC	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Ceará	
  
UFCG	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Campina	
  Grande	
  
UFES	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Espírito	
  Santo	
  
UFF	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  Fluminense	
  
 
xi 
 
UFG	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Goiás	
  
UFJF	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Juiz	
  de	
  Fora	
  
UFMA	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Maranhão	
  
UFMG	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Minas	
  Gerais	
  
UFOP	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Ouro	
  Preto	
  
UFPA	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Pará	
  
UFPB	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  da	
  Paraíba	
  
UFPE	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Pernambuco	
  
UFPI	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Piauí	
  
UFPR	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Paraná	
  
UFRB	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Recôncavo	
  da	
  Bahia	
  
UFRGS	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Sul	
  
UFRJ	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  de	
  Janeiro	
  
UFRN	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Norte	
  
UFRPE	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  Rural	
  do	
  Pernambuco	
  
UFSCAR	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  São	
  Carlos	
  
UFSJ	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  São	
  João	
  del-­‐Rei	
  
UFSM	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Santa	
  Maria	
  
UFTPR	
  -­‐	
  Universidade	
  Tecnológica	
  Federal	
  do	
  Paraná	
  
UFU	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Uberlândia	
  
UFV	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Viçosa	
  
UnB	
  -­‐	
  Universidade	
  de	
  Brasília	
  
UNEAL	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  do	
  Alagoas	
  
UNEB	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  da	
  Bahia	
  
UNEMAT	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  do	
  Mato	
  Grosso	
  
UNESCO	
  -­‐	
  Organização	
  das	
  Nações	
  Unidas	
  para	
  a	
  Educação,	
  a	
  Ciência	
  e	
  a	
  Cultura	
  
UNESP	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  Paulista	
  
UNI-­‐BH	
  –	
  	
  Centro	
  Universitário	
  de	
  Belo	
  Horizonte	
  
UNIFESP	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  São	
  Paulo	
  
UNIJUI	
  -­‐	
  Universidade	
  Regional	
  do	
  Noroeste	
  do	
  Estado	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Sul	
  
UNIMONTES	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Montes	
  Claros	
  
UNIOESTE	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  do	
  Oeste	
  do	
  Paraná	
  
UNIR	
  –	
  Fundação	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Rondônia	
  
UNIRIO	
  -­‐	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Estado	
  do	
  Rio	
  de	
  Janeiro	
  
UNITINS	
  -­‐	
  Fundação	
  Universidade	
  de	
  Tocantins	
  
USP	
  -­‐	
  Universidade	
  de	
  São	
  Paulo	
  
UTPR	
  -­‐	
  Universidade	
  Tecnológica	
  do	
  Paraná	
  
UVA	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  Vale	
  do	
  Acaraú	
  
VV	
  -­‐	
  Varanda	
  Vídeo	
  	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
 
xii 
 
ILUSTRAÇÕES.	
  
	
  
	
  
FIGURA	
  1:	
  FEIRA	
  DE	
  CULTURA	
  E	
  FORMAÇÃO	
  DE	
  EDUCADORES	
  ...........................................................	
  62	
  
FIGURA	
  2:	
  PROJETO	
  PARANOÁ	
  –	
  SALA	
  DE	
  AULA	
  NO	
  CEDEP	
  .................................................................	
  81	
  
FIGURA	
  3:	
  CMET	
  PAULO	
  FREIRE	
  –	
  SALA	
  DE	
  AULA	
  E	
  FACHADA	
  DO	
  PRÉDIO	
  ATUAL	
  ...............................	
  96	
  
FIGURA	
  4:	
  LIVRO	
  PALAVRA	
  DE	
  TRABALHADOR	
  5	
  ................................................................................	
  118	
  
FIGURA	
  5:	
  SALA	
  DE	
  AULA	
  DO	
  PROJETO	
  ESCOLA	
  ZÉ	
  PEÃO	
  ...................................................................	
  125	
  
FIGURA	
  6:	
  BENEDITO:	
  UM	
  HOMEM	
  DA	
  CONSTRUÇÃO	
  (A)	
  .................................................................	
  143	
  
FIGURA	
  6:	
  BENEDITO:	
  UM	
  HOMEM	
  DA	
  CONSTRUÇÃO	
  (B)	
  .................................................................	
  144	
  
FIGURA	
  7:	
  LIVRO	
  DE	
  LEITURA	
  PARA	
  ADULTOS	
  -­‐	
  MCP	
  .........................................................................	
  232	
  
FIGURA	
  8:	
  CAMPANHA	
  DE	
  PÉ	
  NO	
  CHÃO	
  –	
  LIVRO	
  DE	
  LEITURA	
  “DE	
  PÉ	
  NO	
  CHÃO”	
  ..............................	
  233	
  
FIGURA	
  9:	
  CPC/GOIÁS	
  .........................................................................................................................	
  233	
  
FIGURA	
  10:	
  CPC/BH	
  –	
  UMA	
  FAMÍLIA	
  OPERÁRIA	
  .................................................................................	
  234	
  
FIGURA	
  11:	
  MEB	
  –	
  VIVER	
  É	
  LUTAR	
  ......................................................................................................	
  234	
  
FIGURA	
  12:	
  LIÇÃO	
  1	
  DO	
  GUIA	
  DE	
  LEITURA	
  .........................................................................................347	
  
FIGURA	
  13:	
  LIÇÃO	
  DA	
  PALAVRA	
  CHAVE	
  NAVIO	
  ..................................................................................	
  349	
  
FIGURA	
  14:	
  HISTORIETA	
  ......................................................................................................................	
  349	
  
FIGURA	
  15:	
  GUIA	
  DE	
  LEITURA	
  .............................................................................................................	
  350	
  
FIGURA	
  16:	
  LISTA	
  DE	
  DESPESAS	
  ..........................................................................................................	
  352	
  
FIGURA	
  17:	
  RADIOCARTILHA	
  ..............................................................................................................	
  353	
  
FIGURA	
  18:	
  SEDE	
  DO	
  CENTRO	
  DE	
  TREINAMENTO	
  PARA	
  PROFESSORES	
  RURAIS	
  DE	
  LEOPOLDINA.....362	
  
FIGURA	
  19:	
  	
  PROFESSORES	
  RURAIS,	
  EM	
  JÚLIO	
  DE	
  CASTILHOS,	
  FREQUENTAM	
  CURSOS	
  DE	
  FORMAÇÃO	
  
PEDAGÓGICA	
  .......................................................................................................................................	
  362	
  
	
  
GRÁFICO	
  1:	
  DEMONSTRATIVO	
  DAS	
  ENTREVISTAS	
  REALIZADAS	
  ...........................................................	
  41	
  
GRÁFICO	
  2:	
  ESCOLARIDADE	
  DE	
  EDUCADOR	
  E	
  COORDENADOR	
  POR	
  PROJETOS	
  ...................................	
  42	
  
GRÁFICO	
  3:	
  ESCOLARIDADE	
  GERAL	
  DE	
  EDUCADOR	
  E	
  COORDENADOR	
  ................................................	
  42	
  
GRÁFICO	
  4:	
  COMPARATIVO	
  GERAL	
  DE	
  GÊNERO	
  ...................................................................................	
  42	
  
	
  
QUADRO	
  1:	
  INSTITUIÇÕES	
  IES	
  QUE	
  DESENVOLVEM	
  PROJETOS	
  DE	
  EJA	
  ................................................	
  24	
  
QUADRO	
  2:	
  ORGANIZAÇÃO	
  DO	
  CURSO	
  -­‐	
  ELDORADO	
  DOS	
  CARAJÁS	
  –	
  PARÁ	
  .......................................	
  28	
  
QUADRO	
  3:	
  DADOS	
  GERAIS	
  DO	
  PROEF-­‐	
  2	
  .............................................................................................	
  33	
  
QUADRO	
  4:	
  DADOS	
  GERAIS	
  DO	
  UNB/PARANOÁ	
  ..................................................................................	
  33	
  
QUADRO	
  5:	
  DADOS	
  GERAIS	
  DO	
  CMET	
  PAULO	
  FREIRE	
  ..........................................................................	
  34	
  
QUADRO	
  6:	
  DADOS	
  GERAIS	
  DO	
  UFPB/ZÉ	
  PEÃO	
  ....................................................................................	
  35	
  
QUADRO	
  7:	
  ENTREVISTAS	
  REALIZADAS	
  NO	
  PROEF-­‐2	
  ...........................................................................	
  37	
  
QUADRO	
  8:	
  ENTREVISTAS	
  REALIZADAS	
  NO	
  PROJETO	
  PARANOÁ	
  .........................................................	
  38	
  
QUADRO	
  9:	
  ENTREVISTAS	
  REALIZADAS	
  NO	
  CMET	
  PAULO	
  FREIRE	
  ........................................................	
  39	
  
QUADRO	
  10:	
  ENTREVISTADOS	
  DO	
  PROJETO	
  ESCOLA	
  ZÉ	
  PEÃO	
  ............................................................	
  40	
  
QUADRO	
  11:	
  PROGRAMAÇÃO	
  DE	
  VISITA	
  AO	
  CMET	
  PAULO	
  FREIRE	
  .....................................................	
  46	
  
QUADRO	
  12:	
  DEMONSTRATIVO	
  DE	
  CATEGORIZAÇÃO	
  DAS	
  FONTES	
  .....................................................	
  48	
  
QUADRO	
  13:	
  TURMAS	
  DE	
  EXTENSÃO	
  ...................................................................................................	
  99	
  
QUADRO	
  14:	
  EQUIPE	
  PEDAGÓGICA	
  E	
  CULTURAL	
  CMET	
  .....................................................................	
  101	
  
QUADRO	
  15:	
  DISTRIBUIÇÃO	
  DAS	
  TURMAS	
  POR	
  TOTALIDADE	
  E	
  TURNO	
  ............................................	
  105	
  
QUADRO	
  16:	
  FONTES	
  DE	
  FINANCIAMENTO	
  DO	
  PROJETO	
  DA	
  ESCOLA	
  ZÉ	
  PIÃO	
  ..................................	
  128	
  
QUADRO	
  17:	
  ESTRUTURA	
  DO	
  TREINAMENTO	
  NO	
  MEB	
  .....................................................................	
  206	
  
QUADRO	
  18:	
  OFERTA	
  DE	
  CURSOS	
  DO	
  CENTRO	
  DE	
  TREINAMENTO	
  DE	
  PROFESSORES	
  –	
  1962	
  ...........	
  208	
  
QUADRO	
  19:	
  PROPOSTA	
  DE	
  SELEÇÃO/FORMAÇÃO	
  -­‐	
  PEZP	
  .................................................................	
  211	
  
QUADRO	
  20:	
  PROPOSTA	
  ORIENTAÇÃO	
  INICIAL	
  -­‐	
  PROJETO	
  PARANOÁ	
  ...............................................	
  213	
  
QUADRO	
  21:	
  PRODUÇÃO	
  DE	
  MATERIAL	
  DIDÁTICO	
  NOS	
  ANOS	
  60	
  .....................................................	
  231	
  
 
xiii 
 
SUMÁRIO.	
  	
  
	
  
	
  
AGRADECIMENTOS.	
  .......................................................................................................................	
  IV	
  
RESUMO.	
  ........................................................................................................................................	
  V	
  
RESUMEN.	
  .....................................................................................................................................	
  VI	
  
ABSTRACT.	
  ....................................................................................................................................	
  VII	
  
SIGLAS.	
  ........................................................................................................................................	
  VIII	
  
LUSTRAÇÕES.	
  ................................................................................................................................	
  XII	
  
INTRODUÇÃO.	
  ...............................................................................................................................	
  15	
  
COMO	
  CHEGAMOS	
  ATÉ	
  AQUI.	
  ..................................................................................................................................	
  15	
  
AVANÇAMOS,	
  POR	
  QUÊ?	
  ........................................................................................................................................	
  19	
  
PROCEDIMENTOS	
  METODOLÓGICOS	
  OU	
  CAMINHOS	
  PARA	
  CHEGARMOS	
  ATÉ	
  LÁ.	
  .................................................................	
  21	
  
i.	
  O	
  contexto	
  da	
  pesquisa	
  ............................................................................................................................	
  23	
  
ii.	
  Critério	
  de	
  escolha	
  dos	
  Projetos	
  ...............................................................................................................	
  32	
  
iii.	
  Os	
  sujeitos	
  ...............................................................................................................................................	
  37	
  
iv.	
  Instrumentos	
  de	
  coleta	
  de	
  dados	
  ............................................................................................................	
  43	
  
v.	
  Procedimentos	
  de	
  coleta	
  .........................................................................................................................	
  46	
  
vi.	
  Análise	
  documental	
  ................................................................................................................................	
  47	
  
vii.	
  Procedimentos	
  de	
  análise	
  dos	
  dados	
  .....................................................................................................	
  49	
  
viii	
  Resultados	
  ..............................................................................................................................................	
  51	
  
CAPÍTULO	
  I.APRESENTAÇÃO	
  DOS	
  PROJETOS	
  ..................................................................................53	
  
1.1	
   CONTEXTO	
  BRASILEIRO	
  DOS	
  ANOS	
  80:	
  PANO	
  DE	
  FUNDO	
  DOS	
  PROJETOS	
  ..................................................................	
  53	
  
1.2	
   PRIMEIRO	
  ESTUDO:	
  PROJETO	
  DE	
  EDUCAÇÃO	
  FUNDAMENTAL-­‐2	
  (PROEF-­‐2	
  /UFMG)	
  ...............................................	
  61	
  
a)Constituição	
  do	
  Projeto:	
  histórias.	
  ...........................................................................................................	
  61	
  
b)	
  Organização:	
  proposta	
  pedagógica.	
  .......................................................................................................	
  66	
  
c)	
  Atendimento:	
  educando	
  e	
  currículo.	
  .......................................................................................................	
  68	
  
d)	
  Educadores:	
  trajetórias.	
  ..........................................................................................................................	
  71	
  
e)	
  Metodologia	
  e	
  Recursos	
  Educativos.	
  .......................................................................................................	
  73	
  
f)	
  Política	
  Suplementar.	
  ...............................................................................................................................	
  74	
  
g)	
  Impacto	
  do	
  Projeto:	
  pontos	
  de	
  vista.	
  ......................................................................................................	
  75	
  
1.3	
  SEGUNDO	
  ESTUDO:	
  PROJETO	
  PARANOÁ	
  (UNB)	
  /	
  GRUPO	
  DE	
  ALFABETIZAÇÃO	
  DE	
  JOVENS	
  E	
  ADULTOS	
  –	
  GAJA	
  (CEDEP)	
  .....	
  77	
  
a)	
  Constituição	
  do	
  Projeto:	
  histórias.	
  ..........................................................................................................	
  77	
  
b)	
  Organização:	
  proposta	
  pedagógica.	
  .......................................................................................................	
  80	
  
c)	
  Atendimento:	
  educando	
  e	
  currículo.	
  .......................................................................................................	
  82	
  
d)	
  Educadores:	
  trajetórias.	
  ..........................................................................................................................	
  87	
  
e)	
  Metodologia	
  e	
  Recursos	
  Educativos.	
  .......................................................................................................	
  90	
  
f)	
  Política	
  Suplementar.	
  ...............................................................................................................................	
  92	
  
g)	
  Impacto	
  do	
  Projeto:	
  pontos	
  de	
  vista.	
  ......................................................................................................	
  92	
  
1.4	
  TERCEIRO	
  ESTUDO:	
  CENTRO	
  MUNICIPAL	
  DE	
  EDUCAÇÃO	
  DOS	
  TRABALHADORES	
  PAULO	
  FREIRE	
  –	
  CMET	
  PAULO	
  FREIRE	
  .......	
  93	
  
a)	
  Constituição	
  do	
  Projeto:	
  histórias.	
  ..........................................................................................................	
  93	
  
b)	
  Organização:	
  proposta	
  pedagógica.	
  .....................................................................................................	
  100	
  
c)	
  Atendimento:	
  educando	
  e	
  currículo.	
  .....................................................................................................	
  107	
  
d)	
  Educadores:	
  trajetórias.	
  ........................................................................................................................	
  113	
  
e)	
  Metodologia	
  e	
  recursos	
  educativos.	
  ......................................................................................................	
  115	
  
f)	
  Política	
  Suplementar.	
  .............................................................................................................................	
  118	
  
g)	
  Impacto	
  do	
  Projeto:	
  pontos	
  de	
  vista.	
  ....................................................................................................	
  119	
  
1.5	
  QUARTO	
  ESTUDO:	
  PROJETO	
  ESCOLA	
  ZÉ	
  PEÃO	
  .....................................................................................................	
  120	
  
a)	
  Constituição	
  do	
  Projeto:	
  histórias.	
  ........................................................................................................	
  120	
  
 
xiv 
 
b)	
  Organização:	
  Proposta	
  Pedagógica.	
  .....................................................................................................	
  130	
  
c)Atendimento:	
  educando	
  e	
  currículo.	
  ......................................................................................................	
  134	
  
d)	
  Educadores:	
  trajetórias.	
  ........................................................................................................................	
  137	
  
e)	
  Metodologia:	
  Recursos	
  Educativos.	
  .......................................................................................................	
  141	
  
f)	
  Política	
  Suplementar.	
  .............................................................................................................................	
  145	
  
g)	
  Impacto	
  do	
  Projeto:	
  pontos	
  de	
  vista.	
  ....................................................................................................	
  146	
  
CAPÍTULO	
  II.EDUCADOR	
  PARA	
  A	
  EJA	
  ............................................................................................	
  148	
  
2.	
  1	
  POR	
  ONDE	
  ANDA	
  O	
  DEBATE	
  ............................................................................................................................	
  148	
  
2.2	
  COMO	
  SE	
  DÁ	
  A	
  PREPARAÇÃO	
  PARA	
  ALGUÉM	
  ATUAR	
  COM	
  JOVENS	
  E	
  ADULTOS	
  NOS	
  PROJETOS?	
  ......................................	
  156	
  
2.3	
  ORIENTAÇÃO	
  CONTINUADA	
  .............................................................................................................................	
  171	
  
2.4	
  OLHAR	
  DE	
  EDUCADOR	
  SOBRE	
  O	
  PROCESSO	
  FORMATIVO	
  .........................................................................................	
  183	
  
2.5	
  HORIZONTES	
  PARA	
  A	
  FORMAÇÃO	
  ......................................................................................................................	
  184	
  
CAPÍTULO	
  III.ELEMENTOS	
  DA	
  FORMAÇÃO	
  DO	
  EDUCADOR	
  DA	
  EJA	
  ...............................................	
  187	
  
3.1.	
  IDEIAS-­‐FORÇA	
  DE	
  FORMAÇÃO	
  NOS	
  PROJETOS	
  .....................................................................................................	
  187	
  
3.1.1	
  MOVIMENTOS	
  DE	
  EDUCAÇÃO	
  E	
  CULTURA	
  POPULAR	
  DOS	
  ANOS	
  60	
  EM	
  DOIS	
  CONCEITOS.	
  ...........................................	
  189	
  
3.1.2	
  CENTRALIDADE	
  DO	
  PROCESSO	
  NO	
  EDUCANDO.	
  .................................................................................................	
  192	
  
3.1.3	
  EDUCANDO	
  E	
  A	
  ESCOLARIZAÇÃO.	
  ...................................................................................................................	
  197	
  
3.2	
  ORIENTAÇÃO	
  PERMANENTE	
  DO	
  EDUCADOR	
  POR	
  GRUPO	
  MULTIDISCIPLINAR.	
  ..............................................................	
  202	
  
3.	
  3	
  CONTEXTUALIZAÇÃO	
  DO	
  PROJETO	
  E	
  DA	
  EJA	
  EM	
  TEMPORALIDADES	
  HISTÓRICAS.	
  ........................................................	
  215	
  
3.3.1	
  CONTEXTO	
  RECENTE	
  DA	
  EJA.	
  ........................................................................................................................	
  220	
  
3.4	
  REALIDADE	
  DO	
  EDUCANDO	
  COMO	
  PRINCÍPIO	
  PEDAGÓGICO.	
  ...................................................................................225	
  
3.5	
  ELABORAÇÃO	
  DE	
  INSTRUMENTOS	
  DIDÁTICOS	
  PRÓPRIOS.	
  ........................................................................................	
  229	
  
3.6	
  SISTEMATIZAÇÃO	
  REGULAR	
  DO	
  TRABALHO.	
  .........................................................................................................	
  237	
  
3.7	
  ACOMPANHAMENTO	
  CONSTANTE	
  DO	
  TRABALHO	
  EM	
  SALA	
  DE	
  AULA.	
  ........................................................................	
  246	
  
CONCLUSÃO.ESPECIFICIDADES	
  NA	
  FORMAÇÃO	
  DO	
  EDUCADOR	
  DA	
  EJA:	
  ELEMENTOS	
  PARA	
  
CONSTRUÇÃO	
  ..............................................................................................................................	
  250	
  
DOCUMENTOS	
  CITADOS.	
  .............................................................................................................	
  257	
  
AUTORES	
  CITADOS.	
  .....................................................................................................................	
  258	
  
ANEXO.	
  (RE)CONSTRUÇÃO	
  DO	
  PROCESSO	
  EDUCATIVO	
  DE	
  JOVENS	
  E	
  ADULTOS	
  
UMA	
  REVISÃO	
  BIBLIOGRÁFICA	
  ....................................................................................................	
  273	
  
1.1.	
   JOVENS	
  E	
  ADULTOS	
  EM	
  PROCESSOS	
  EDUCATIVOS	
  DE	
  TEMPOS	
  COLONIAIS	
  ..........................................................	
  279	
  
1.2.	
   JOVENS	
  E	
  ADULTOS	
  EM	
  PROCESSOS	
  EDUCATIVOS	
  DE	
  TEMPOS	
  IMPERIAIS	
  ...........................................................	
  285	
  
1.3.	
   ADULTOS	
  EM	
  PROCESSOS	
  EDUCATIVOS	
  DE	
  TEMPOS	
  REPUBLICANOS	
  (1889	
  –	
  1960)	
  ...........................................	
  319	
  
DOCUMENTOS	
  CITADOS.	
  .............................................................................................................	
  364	
  
AUTORES	
  CITADOS.	
  .....................................................................................................................	
  365	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
 
15 
 
INTRODUÇÃO.	
  
	
  
I	
  
	
  
Como	
  chegamos	
  até	
  aqui.	
  Responder	
  como	
  chegamos	
  até	
  aqui	
  significa	
  uma	
  oportunidade	
  
de	
  pensarmos	
  nossa	
  inserção	
  na	
  área	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  (EJA)1.	
  Sem	
  dúvida	
  se	
  
deu	
  por	
  um	
  caminho	
  com	
  três	
  vias:	
  a	
  pessoal,	
  a	
  acadêmica	
  e	
  a	
  profissional	
  que	
  se	
  mesclaram	
  
e	
   foram	
  constituindo	
  nossas	
   referências,	
  nossas	
  marcas	
   identitárias.	
  A	
  Pedagogia	
   traçou	
  o	
  
primeiro	
  caminho	
  em	
  direção	
  a	
  EJA	
  das	
  redes	
  de	
  ensino2.	
  
Nesta	
  experiência	
  convivemos	
  com	
  educadoras	
  e	
  educandos	
  jovens3	
  da	
  periferia	
  de	
  
uma	
   cidade	
   fluminense.	
   A	
   primeira	
   constatação	
   foi	
   a	
   origem	
   popular	
   dos	
   educandos	
   e,	
   a	
  
segunda,	
  a	
  trajetória	
  truncada	
  de	
  escolarização	
  após	
  várias	
  reprovações	
  na	
  antiga	
  1a	
  série	
  do	
  
Ensino	
   Fundamental,	
   correspondente	
   a	
   alfabetização.	
   Apesar	
   das	
   reprovações	
   eles	
  
retornavam	
  no	
  ano	
  seguinte.	
  Uma	
  das	
  justificativas	
  pelo	
  retorno	
  aponta	
  que	
  a	
  “escola	
  é,	
  um	
  
dos	
  poucos	
  caminhos	
  ainda	
  vislumbrados	
  pelos	
  jovens	
  pobres	
  como	
  possibilidade,	
  ainda	
  que	
  
remota,	
   de	
   realizar	
   seus	
   projetos	
   de	
   vida”.4	
   A	
   base	
   alfabética	
   parecia	
   ser	
   o	
   ‘ritual	
   de	
  
passagem’	
  a	
  projetos	
  maiores,	
  mas	
  eles	
  não	
  a	
   tinham	
  construído.	
  Precisamos	
   reinventar	
  a	
  
alfabetização	
   na	
   perspectiva	
   do	
   letramento	
   e	
   no	
   acompanhamento	
   constante	
   dos	
  
educadores.	
  Leite5	
  participou	
  de	
  experiência	
  semelhante	
  tendo	
  como	
  princípio	
  realizar	
  um	
  
trabalho	
  para	
  “além	
  da	
  alfabetização	
  de	
  alunos	
  com	
  dificuldades”.	
  As	
  conclusões	
  do	
  trabalho	
  
de	
  Leite	
  coincidem	
  com	
  as	
  nossas	
  no	
  que	
  tange	
  a	
  escolha	
  das	
  atividades	
  de	
  letramento	
  como	
  
cultura	
  e	
  não	
  apenas	
  como	
  técnica.	
  “É	
  preciso	
  criar	
  uma	
  conexão	
  real	
  entre	
  escrita,	
  leitura	
  e	
  
práticas	
  culturais”	
  dos	
  educando,	
  confirma	
  a	
  autora,	
  principalmente	
  no	
  caso	
  dos	
  jovens,	
  do	
  J	
  
 
1	
  Apesar	
  do	
  assunto	
  neste	
  ponto	
   ser	
  minha	
  vida,	
  peço	
   licença	
  de	
   tratá-­‐la	
  na	
  primeira	
  pessoa	
  do	
  plural	
  pelo	
   conforto	
  de	
  
reconhecer	
  que	
  uma	
  vida	
  é	
  sempre	
  coletiva.	
  
2	
  Durante	
  a	
  graduação	
  em	
  Pedagogia	
  na	
  Faculdade	
  de	
  Filosofia	
  Ciências	
  e	
  Letras	
  de	
  Macaé	
   (Rio	
  de	
   Janeiro),	
   ingressei	
  no	
  
curso	
  de	
  extensão	
  Alfabetização	
  pelo	
  Método	
  Psicolinguístico	
  oferecido	
  pelo	
  Grupo	
  de	
  Estudo	
  e	
  Pesquisa	
  nas	
  Séries	
  Iniciais	
  
(GEPESI)	
  da	
  Faculdade	
  e,	
   logo	
  após	
  o	
  término	
  passei	
  a	
  compor	
  a	
  equipe	
  de	
  formadores	
  durante	
  os	
  anos	
  de	
  1994	
  e	
  1995.	
  
Uma	
   das	
   atividades	
   desenvolvidas	
   pelo	
   GEPESI	
   era	
   acompanhar	
   o	
   trabalho	
   dos	
   professores	
   em	
   sala	
   de	
   aula	
   do	
   Centro	
  
Integrado	
  de	
  Educação	
  Popular	
   (CIEP)	
  e	
  buscar	
   com	
  eles	
  alternativas	
  para	
  a	
  aquisição	
  da	
   leitura	
  e	
  escrita	
  de	
  alunos	
  que	
  
acumulavam	
  três,	
  quatro	
  e	
  até	
  mesmo	
  cinco	
  reprovações	
  na	
  1ª	
  série	
  do	
  Ensino	
  Fundamental.	
  O	
  Grupo	
  de	
  Estudos	
  entendia	
  
que,	
   para	
   compreender	
   as	
  questões	
  que	
  permeavam	
  os	
  percalços	
  desses	
   alunos,	
   era	
  necessário	
  um	
   trabalho	
  maior	
  que	
  
envolvesse,	
  além	
  de	
  outros	
  fatores,	
  rever	
  a	
  formação	
  continuada	
  do	
  educador.	
  
3Usaremos	
  a	
   terminologia	
  educadores	
  pensando	
  em	
  abarcar	
  educadoras	
  e	
  educadores,	
  e	
  cientes	
  do	
  debate	
  em	
  torno	
  da	
  
questão	
  de	
  gênero	
  que	
  tem	
  envolvido	
  as	
  terminologias	
  genéricas.	
  O	
  mesmo	
  será	
  referendado	
  para	
  educandas	
  e	
  educandos. 
4 Geraldo	
  Magela	
  Pereira	
  Leão.	
  Políticas	
  de	
  juventude	
  e	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  2005,	
  p.74.	
   
5	
  Lúcia	
  Helena	
  Alvarez	
  Leite.	
  Escola,	
  cultura	
  juvenil	
  e	
  alfabetização,	
  2005,	
  p.207.	
  
 
16 
 
da	
  EJA.	
  Para	
  Dayrell6	
  não	
  se	
  trata	
  simplesmente	
  de	
  “alunos”	
  e	
  sim	
  de	
  sujeitos	
  que	
  estão	
  em	
  
um	
   “determinado	
   tempo	
   da	
   vida”	
   de	
   uma	
   “juventude	
   precarizada”,	
   completa	
   Leão7	
   ou,	
  
como	
  chama	
  a	
  atenção	
  Gomes8,	
  a	
  “periodização	
  da	
  vida	
  implica	
  um	
  investimento	
  simbólico	
  
específico	
  em	
  um	
  processo	
  biológico	
  universal”.	
  	
  
Na	
   época	
   de	
   nossa	
   experiência	
   os	
   jovens	
   e	
   os	
   adultos	
   já	
   tinham	
   seus	
   direitos	
   à	
  
escolarização	
   resguardados	
   pela	
   Constituição	
   de	
   1988.	
   Diferente	
   do	
  momento	
   citado	
   por	
  
Soares.	
  	
  
	
  
Muito	
  comum	
  naqueles	
   tempos	
  de	
  ditadura	
  militar	
  era	
  a	
  expressão	
   ‘ocupar	
  
brechas’:	
  uma	
  vez	
  que	
  as	
  estruturas	
  e	
  o	
  funcionamento	
  das	
  escolas	
  públicas	
  
se	
  encontravam	
  amarrados	
  sob	
  as	
  orientações	
  impostas	
  pela	
  Lei	
  5691/71de	
  
centralização	
   e	
   padronização,	
   restava	
   aos	
   pesquisadores	
   e	
   educadores	
  
‘engajados’	
  ocupar	
  os	
  espaços	
  ‘alternativos’	
  possíveis	
  de	
  realizar	
  experiências	
  
alternativas.9	
  	
  
	
  
Com	
  a	
  preconização	
  do	
  direito,	
  pudemos	
  dar	
  acento	
  a	
  questões	
  como	
  as	
  expectativas	
  
dos	
  educandos,	
  as	
  propostas	
  e	
  a	
  organização	
  de	
  projetos	
  diferenciados	
  na	
  escola.	
  O	
  tempo	
  
da	
  experiência	
  não	
  nos	
  permitiu	
  generalizações	
  e,	
  sim,	
  a	
  constatação	
  de	
  que	
  “mudar	
  é	
  difícil	
  
mas	
  é	
  possível”10	
  e	
  continuá-­‐las	
  em	
  outro	
  contexto11.	
  Contexto	
  que	
  nos	
  preparou	
  para	
  novo	
  
conjunto	
  de	
  desafios	
  profissionais,	
  um	
  segundo	
  caminho.	
  Agora	
  chegavam	
  os	
  adultos	
  e	
  os	
  
idosos12.	
  Este	
  caminho,	
  é	
  decorrente	
  da	
  coordenação	
  assumida	
  no	
  Programa	
  Alfabetização	
  
Solidária	
  (PAS)13	
  quando	
  professora	
  do	
  Departamento	
  de	
  Educação	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  
 
6 Juarez	
  Dayrell.	
  A	
  juventude,	
  produção	
  cultural	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos,	
  2005,	
  p.54.	
  
7	
  Geraldo	
  Magela	
  Pereira	
  Leão.	
  Políticas	
  de	
  juventude	
  e	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos:	
  tecendo	
  diálogos	
  a	
  partir	
  dos	
  sujeitos,	
  
2005,	
  p.70. 
8 Nilma	
  Lino	
  Gomes.	
  Educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  e	
  questão	
  racial:	
  algumas	
  reflexões	
  iniciais,	
  2005,	
  p.88. 
9 Leôncio	
  Soares.	
  Do	
  direito	
  à	
  educação	
  à	
  formação	
  do	
  educador	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  2005,	
  p.276. 
10 Paulo	
  Freire.	
  Pedagogia	
  da	
  autonomia:	
  saberes	
  necessários	
  à	
  prática	
  educativa,	
  2004,	
  p.80. 
11 Morando	
   no	
   Nordeste	
   (1996-­‐98)	
   tive	
   a	
   oportunidade	
   de	
   acompanhar	
   a	
   formação	
   de	
   educadores	
   da	
   escola	
   rural	
   do	
  
Movimento	
  Hare	
  Krsna	
  em	
  Caruaru,	
  Pernambuco.	
  Passados	
  dois	
  anos	
  em	
  Salvador	
  mudei-­‐me	
  para	
  Santa	
  Cruz	
  de	
  La	
  Sierra.	
  
Lá	
  pude	
  vivenciar	
  a	
  pluralidade	
  dessa	
  experiência	
  cultural	
  e	
  reafirmar	
  meu	
  interesse	
  pela	
  área	
  da	
  formação	
  de	
  educadores. 
12	
  Regresso	
  ao	
  Brasil	
  em	
  2003	
  e,	
  voluntariamente,	
  participo	
  de	
  atividades	
  formativas	
  na	
  escola	
  pública	
  em	
  Mariana,	
  MG.	
  Aí	
  
deparo-­‐me	
   com	
  algumas	
   inquietações	
   sobre	
  que	
  políticas	
   públicas,	
   que	
  espaços	
  de	
   formação,	
   que	
  práticas	
   formativas	
   e	
  
materiais	
  pedagógicos	
  darão	
  conta	
  das	
  especificidades	
  dos	
  alunos	
  jovens	
  e	
  adultos	
  que	
  estão	
  nas	
  salas	
  de	
  aula. 
13	
   Programa	
   Alfabetização	
   Solidária	
   (PAS)	
   “foi	
   idealizado	
   no	
   Programa	
   Comunidade	
   Solidária,	
   que	
   centralizava	
   a	
  
coordenação	
   das	
   políticas	
   sociais	
   na	
   gestão	
   do	
   Presidente	
   Fernando	
   Henrique	
   Cardoso	
   (1994/2002).	
   O	
   Programa	
  
Comunidade	
  Solidária	
  definia-­‐se	
  como	
  ‘um	
  novo	
  modelo	
  social	
  baseado	
  no	
  princípio	
  da	
  parceria’.	
  A	
  parceria	
  era	
  uma	
  forma	
  
operacional	
   de	
   desenvolvimento	
   das	
   políticas	
   sociais	
   do	
   Governo	
   Federal	
   Fernando	
   Henrique	
   Cardoso	
   regidas	
   por	
   duas	
  
noções	
  centrais:	
  a	
  solidariedade	
  e	
  a	
  descentralização.	
  Na	
  acepção	
  da	
  Comunidade	
  Solidária,	
  a	
  ênfase	
  nessas	
  duas	
  noções	
  
ocorreu	
  por avaliar	
  que	
  ‘todos,	
  trabalhando	
  juntos,	
  constituindo	
  uma	
  rede	
  de	
  parceiros,	
  possam	
  contribuir	
  para	
  construir	
  
uma	
   comunidade	
   mais	
   unida	
   e	
   solidária	
   que,	
   paulatinamente,	
   elimine	
   a	
   fome	
   e	
   a	
   pobreza	
   do	
   país’	
   (Cf.	
   Clarice	
   Salete	
  
Traversini.	
  Programa	
  Alfabetização	
  Solidária:o	
  governamento	
  de	
  todos	
  e	
  de	
  cada	
  um,	
  2003,	
  p.21).	
  O	
  PAS	
  foi	
  desenvolvido	
  na	
  
UFOP	
  (1997-­‐2009)	
  em	
  parceria	
  com	
  a	
  ONG	
  de	
  mesmo	
  nome	
  e	
  com	
  o	
  poder	
  público	
  municipal	
  de	
  Catas	
  Altas,	
  Mariana,	
  Ouro	
  
Preto	
  e	
  Santa	
  Bárbara	
  (2003-­‐2009),	
  direcionado	
  à	
  alfabetização	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos”.	
  
 
17 
 
de	
  Ouro	
  Preto	
   (DEEDU/UFOP)14	
  no	
  período	
  de	
  2005	
  a	
  2009.	
  Reconhecendo	
  os	
   limites	
  e	
  os	
  
desafios	
   de	
   um	
   Programa	
   tutelado	
   pelo	
   governo	
   e	
   agenciado	
   pela	
   iniciativa	
   privada,	
  
passamos	
  a	
  dedicar	
  especial	
  atenção	
  à	
  questão	
  da	
  formação	
  dos	
  educadores.	
  Isso	
  implicou	
  
discutir	
  o	
  processo	
   formativo	
  em	
   larga	
  medida	
  com	
  o	
  grupo	
  de	
   formadores	
  da	
  UFOP	
  para	
  
que	
   mudanças	
   imprescindíveis	
   na	
   configuração	
   original	
   do	
   Programa	
   acontecessem	
   em	
  
“andaimes”	
   progressivos	
   até	
   chegarmos	
   a	
   cursos	
   de	
   formação	
   –	
   inicial	
   e	
   continuada15	
   –	
  
centrados	
   nos	
   educandos.	
   Nesta	
   mesma	
   instituição	
   organizamos,	
   via	
   Pró-­‐reitoria	
   de	
  
Extensão,	
  uma	
  formação	
  continuada	
   junto	
  aos	
  educadores	
  das	
  Redes	
  Municipal	
  e	
  Estadual	
  
de	
   Educação	
   de	
   Ouro	
   Preto	
   (MG)	
   durante	
   o	
   ano	
   de	
   2008.	
   O	
   desafio	
   desta	
   formação	
   foi	
  
construir	
   com	
   os	
   educadores	
   a	
   entrada	
   da	
   EJA	
   nos	
   sistemas.	
   Já	
   se	
   falava	
   muito	
   das	
  
“especificidades”	
  da	
  EJA,	
  porém,	
  sem	
  clareza	
  de	
  que	
  conjunto	
  de	
  qualidades	
  se	
  tratava.	
  Uma	
  
dúvida	
  era	
  patente:	
  haveria	
  lugar	
  na	
  escola	
  para	
  jovens	
  e	
  adultos?	
  Nos	
  encontros	
  mensais,	
  
era	
   comum	
   encontrar	
   dificuldades	
   de	
   ordem	
   teórico-­‐metodológicas	
   enfrentadas	
   pelos	
  
educadores	
   pouco	
   experimentados	
   na	
   EJA.	
   Percebemos	
   nessa	
   experiência	
   o	
   quanto	
   é	
  
fundamental	
  ampliar	
  o	
  debate	
  acerca	
  da	
  formação	
  do	
  educador	
  tanto	
  do	
  ponto	
  de	
  vista	
  da	
  
teoria	
  quanto	
  da	
  prática.	
  	
  
Paralelamente,	
  o	
  cargo	
  de	
  coordenação	
  da	
  EJA/UFOP	
  nos	
  colocou	
  em	
  contato	
  com	
  o	
  
Fórum	
  Mineiro	
  de	
  EJA,	
  o	
  qual	
  também	
  nos	
  direcionou	
  à	
  temática	
  da	
  formação.	
  “Os	
  Fóruns	
  
têm	
  desempenhado	
  um	
  papel	
  político-­‐pedagógico	
  e	
  de	
  formação	
  de	
  extrema	
  importância.”16	
  
Consideramos	
   esta	
   experiência	
   de	
   grande	
   relevância	
   em	
   nossa	
   formação	
   cultural-­‐político-­‐
pedagógica,	
  tanto	
  que,	
  participamos	
  da	
  criação	
  do	
  Fórum	
  dos	
  Inconfidentes/UFOP	
  de	
  2005	
  a	
  
2009,	
   e,	
   recentemente,	
   estamos	
   no	
   grupo	
   de	
   formadores	
   populares	
   do	
   Fórum	
   de	
   EJA	
   do	
  
Cacuaco	
  na	
  cidade	
  de	
  Luanda,	
  Angola17.	
  Da	
  participação	
  nos	
  Fóruns	
  resultou	
  nosso	
  estudo	
  
sobre	
   os	
   processos	
   formativos	
   nos	
   Regionais	
   Mineiros	
   de	
   EJA18	
   e,	
   da	
   coordenação,	
  
 
14	
  Sobre	
  a	
  atuação	
  da	
  UFOP	
  no	
  Programa	
  Alfabetização	
  Solidária	
  conferir	
  Célia	
  Nunes	
  e	
  Hebe	
  Rola	
  (2001),	
  Fernanda	
  A.	
  O.	
  
Rodrigues	
  Silva	
  (2005	
  b),	
  Célia	
  Nunese	
  Fernanda	
  A.	
  O.	
  Rodrigues	
  Silva	
  (2007). 
15	
  Estudos	
  dedicados	
  à	
  formação	
  do	
  educador	
  têm	
  caracterizado	
  a	
  “formação	
  inicial”	
  como	
  o	
  tempo	
  de	
  preparação	
  formal	
  
em	
  uma	
  instituição	
  específica	
  antecedendo	
  à	
  prática	
  e,	
  a	
  “formação	
  continuada”	
  ou	
  “em	
  serviço”	
  a	
  formação	
  após	
  inserção	
  
no	
  contexto	
  de	
  trabalho.	
  Cf.	
  Sofia	
  Lerche	
  Vieira	
  (2002),	
  Liana	
  Borges	
  (2006),	
  Júlio	
  Emílio	
  Diniz-­‐Pereira	
  (2006),	
  Fernanda	
  A.	
  O.	
  
Rodrigues	
  Silva;	
  Rosa	
  Porcaro;	
  Sandra	
  Meira	
  (2011),	
  para	
  citar	
  alguns. 
16	
  Leôncio	
  Soares.	
  Do	
  direito	
  à	
  educação	
  à	
  formação	
  do	
  educador	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  2005 
17	
   Desde	
   2010	
  mantenho	
   contato	
   com	
   este	
   país	
   por	
   questões	
   familiares.	
   A	
   realidade	
   peculiar	
   de	
   Angola	
   tem	
   instigado	
  
minha	
  participação	
  em	
  projetos	
  de	
  educação	
  de	
   jovens	
  e	
  adultos	
  e	
  na	
   formação	
  de	
  educadores	
  populares	
  no	
  Distrito	
  de	
  
Cacuaco.	
  (Por	
  Distrito	
  entenda-­‐se	
  bairro).	
  	
  	
  
18	
  Fernanda	
  A.	
  O.	
  Rodrigues	
  Silva.	
  Tópicas	
  em	
  história	
  recente	
  da	
  EJA:	
  a	
   formação	
  pela	
  vivência	
  e	
  convivência	
  nos	
  Fóruns	
  
Regionais	
  Mineiros	
  de	
  EJA.	
  Dissertação	
  de	
  Mestrado,	
  2008.	
  O	
  estudo	
  buscou	
  perceber	
  o	
  impacto	
  dos	
  Fóruns	
  na	
  região	
  onde	
  
acontecem;	
   nas	
   instituições	
   que	
   coordenam	
   e	
   nos	
   educadores	
   envolvidos	
   com	
   a	
   organização	
   a	
   partir	
   de	
   dois	
   Fóruns	
  
 
18 
 
vivenciamos	
   com	
  os	
   formadores	
   da	
   EJA/UFOP	
   a	
   tensão	
   entre	
   a	
   escolha	
   do	
   conhecimento	
  
mais	
  adequados	
  –	
  geral	
  e/ou	
  específico	
  –	
  aos	
  cursos	
  de	
  formação	
  em	
  nossa	
  realidade	
  local.	
  
Sobre	
  esse	
  aspecto,	
  preocupações	
  pela	
  natureza	
  dos	
  cursos	
  de	
  formação	
  do	
  educador	
  têm	
  
instigado	
   estudos	
   e	
   pesquisas	
   no	
   sentido	
   amplo	
   da	
   temática19.	
   Reconhecemos	
   nestes	
  
momentos	
  que	
   foram	
  “do	
  encontro	
   com	
  os	
   sujeitos	
  da	
  EJA”.	
  Desse	
  encontro	
   tiramos	
  uma	
  
primeira	
  hipótese:	
  “O	
  lugar	
  que	
  o	
  sujeito	
  ocupa	
  nas	
  propostas	
  educativas	
  associa-­‐se	
  com	
  a	
  
construção	
  das	
  especificidades	
  da	
  EJA”.	
  Se	
  existem	
  iniciativas	
  que	
  orientam	
  suas	
  propostas	
  
educativas	
   pelas	
   especificidades	
   dos	
   estudantes,	
   estas	
   estão	
   por	
   ser	
   mais	
   bem	
  
compreendidas.	
   Possivelmente,	
   quando	
   a	
   proposta	
   de	
   EJA	
   atende	
   ao	
   “aluno	
   incomum”20	
  
acaba	
  elaborando	
  ação	
  diferenciada.	
  
O	
  terceiro	
  caminho	
  em	
  direção	
  a	
  EJA	
  aconteceu	
  quando	
  participamos	
  da	
  equipe	
  de	
  
organização21	
   do	
   I	
   Seminário	
   sobre	
   Formação	
  de	
   Educadores	
   de	
   EJA22,	
   em	
  Belo	
  Horizonte	
  
(2006).	
   A	
   base	
   do	
   Seminário	
   constou	
   de	
   diálogos	
   com	
   professores23	
   envolvidos	
   em	
  
atividades	
   de	
   EJA	
   nos	
   âmbitos	
   do	
   ensino,	
   da	
   extensão	
   e	
   da	
   pesquisa	
   a	
   partir	
   da	
   seguinte	
  
pauta:	
   como	
   tem	
  acontecido	
  a	
  preparação	
  dos	
  educadores	
  para	
  atuarem	
  na	
  EJA,	
  quais	
  os	
  
momentos	
   e	
   os	
   espaços	
   dessa	
   formação,	
   que	
   exigências,	
   expectativas	
   e	
   interesse	
   estão	
  
colocados	
  para	
  esse	
  processo	
  de	
  formação	
  e	
  quais	
  instituições	
  têm	
  assumido	
  a	
  formação	
  de	
  
educadores.	
  O	
  debate	
  confirmou	
  que	
  “a	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  compreende	
  um	
  leque	
  
amplo	
  e	
  heterogêneo	
  de	
  experiências	
  educativas	
  de	
   formatos	
  e	
  modalidades	
  diversos,	
  que	
  
não	
  correspondem	
  necessariamente	
  a	
  ações	
  de	
  escolarização”24,	
  ou	
  seja,	
  parte	
  significativa	
  
da	
  EJA	
  pode	
  estar	
  em	
  projetos	
  desvinculados	
  das	
   redes	
  de	
  ensino.	
  Aqui	
   trabalhamos	
   com	
  
uma	
  segunda	
  hipótese:	
  “Os	
  projetos	
  desenvolvem	
  modelos	
  formativos	
  próprios	
  como	
  forma	
  
de	
  atender	
  sua	
  organicidade	
  e,	
  com	
  isso,	
  constroem	
  um	
  repertório	
  de	
  conteúdos	
  específicos”.	
  	
  
 
Regionais:	
   Leste	
   e	
   Sudeste.	
   O	
   resultado	
   apontou	
   que	
   os	
   educadores	
   consideram	
   os	
   Fóruns	
   como	
   locais	
   de	
   formação	
  
continuada	
   e	
   a	
   Pesquisa	
   “Fórum	
  Mineiro	
   de	
   Educação	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos”	
   (2007-­‐2009),	
   coordenada	
   por	
   Leôncio	
   José	
  
Gomes	
  Soares.	
  Participaram:	
  Ana	
  Rosa	
  Venâncio,	
  Fernanda	
  Aparecida	
  Rodrigues	
  Silva,	
  Luiz	
  Olavo	
  Fonseca	
  Ferreira,	
  Eliete	
  
dos	
  Santos	
  Campos.	
  Financiada	
  pela	
  Fundação	
  de	
  Amparo	
  à	
  Pesquisa	
  do	
  Estado	
  de	
  Minas	
  Gerais.	
  
19	
   Leôncio	
   Soares	
   (1999,	
   2003,	
   2006a;b,	
   2007,	
   2010,	
   2011);	
   Tânia	
   Maria	
   de	
   Melo	
   Moura	
   (1999,	
   2001,	
   2010);	
   Maria	
  
Margarida	
  Machado	
   (2000);	
   Abdízia	
  Maria	
   Barros	
   (2003),	
   Inês	
   Barbosa	
   de	
  Oliveira	
   (2010),	
   Rosa	
   Cristina	
   Porcaro	
   (2011),	
  
entre	
  outros. 
20 Luciene	
  Guiraud.	
  Concepções	
  e	
  saberes	
  da	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  na	
  visão	
  de	
  professores	
  dessa	
  modalidade	
  de	
  
ensino	
  (1996-­‐2006):	
  histórias	
  de	
  docência,	
  2010. 
21	
  O	
  I	
  Seminário	
  contou	
  com	
  representantes	
  da	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  das	
  seguintes	
  Universidades:	
  UEMG,	
  UFJF,	
  UFMG,	
  
UFOP,	
  UFSJ	
  e	
  UFV. 
22	
  Em	
  2012	
  aconteceu	
  em	
  dezembro	
  a	
  4a	
  edição	
  do	
  Seminário	
  Nacional	
  em	
  Brasília.	
  
23	
  Usamos	
  aqui	
  o	
  termo	
  professor	
  para	
  distinguir	
  do	
  educador	
  da	
  EJA	
  mencionado	
  em	
  todo	
  o	
  trabalho. 
24	
  Leôncio	
  Soares.	
  As	
  políticas	
  de	
  EJA	
  e	
  as	
  necessidades	
  de	
  aprendizagem	
  dos	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  2001,	
  p.201. 
 
19 
 
As	
   duas	
   hipóteses	
   de	
   trabalho	
   têm	
   nos	
   guiado	
   no	
   entendimento	
   da	
   formação	
   do	
  
educador	
   da	
   EJA.	
   Ampliar	
   a	
   compreensão	
   sobre	
   que	
   processos	
   formativos	
   os	
   projetos	
  
oferecem	
   e	
   aprofundar	
   a	
   temática	
   se	
   evidenciarmos	
   algum(ns)	
   traço(s)	
   ou	
  matriz(es)	
   que	
  
possam	
   vir	
   a	
   ser	
   entendido(s)	
   como	
   características	
   da	
   formação	
   é	
   o	
   objetivo	
   do	
   estudo.	
  
Inferimos	
   que,	
   a	
   partir	
   da	
   articulação	
   entre	
   a	
   concepção	
  de	
   EJA	
   do	
   Projeto	
   e	
   o	
   programa	
  
formativo,	
  poderemos	
  acrescentar	
  ao	
  campo,	
  em	
  alguma	
  medida,	
  dados	
  sobre	
  a	
  construção	
  
de	
  um	
  perfil	
  do	
  educador	
  da	
  EJA	
  e	
  de	
  sua	
  formação.	
  	
  
Observamos	
   que	
   o	
   desconhecimento	
   dessa	
   área	
   de	
   atuação	
   pode	
   oportunizar	
  
práticas	
   de	
   amadores	
   (Arroyo25)	
   ou	
   o	
   uso	
   dos	
   saberes	
   sociais	
   (Tardif26)	
   amalgamados	
   ao	
  
cotidiano	
  em	
  sala	
  de	
  aula	
  com	
  outros	
  públicos,o	
  que	
  tem	
  anulado	
  as	
  possibilidades	
  de	
  a	
  EJA	
  
receber	
   um	
   tratamento	
   consoante	
   a	
   seu	
   estudante.	
   Apesar	
   de	
   não	
   serem	
   observações	
  
incomuns	
   entre	
   pesquisadores,	
   elas	
   têm	
   sido	
   pouco	
   tratadas.	
   Entre	
   as	
   contribuições	
   do	
   I	
  
Seminário	
  sobre	
  a	
  natureza	
  da	
  EJA	
  consta	
  que	
  “é	
  preciso	
   identificar	
  as	
  especificidades	
  que	
  
delineariam	
  o	
  perfil	
  do	
  educador	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  a	
  partir	
  das	
  quais	
  possam	
  ser	
  definidas	
  
as	
  diretrizes	
  de	
  sua	
  formação,	
  ainda	
  em	
  construção”.	
  Daí	
  o	
  interesse	
  em	
  conduzir	
  um	
  desafio	
  
maior,	
   qual	
   seja,	
   o	
   intento	
   de	
   buscar	
   aquilo	
   que	
   possa	
   ser	
   considerado	
   como	
   as	
  
especificidades	
  da	
  formação	
  em	
  EJA.	
  
	
  
II	
  
	
  
Avançamos,	
   por	
   quê?	
   Entendemos	
   que,	
   para	
   enfrentar	
   a	
   conjuntura,	
   conseguir	
   apoio	
  
institucional	
  ou	
  compromissos	
  nacionais	
  e	
  supranacionais	
  na	
  formação	
  do	
  educador	
  da	
  EJA	
  a	
  
proteção	
  jurídica	
  acrescenta	
  apoio	
  à	
  área.	
  Um	
  conjunto	
  de	
  garantias	
  educacionais	
  pós	
  1988	
  
se	
   instituiu	
  a	
   fim	
  de	
  dar	
  conta	
  desse	
  campo	
  de	
  direito,	
  ainda	
  que	
  seja	
  complexo	
  exigi-­‐lo	
  e	
  
monitorá-­‐lo.	
   A	
   formação	
   do	
   educador	
   dentro	
   da	
   letra	
   da	
   lei	
   está	
   prevista	
   no	
   Parecer	
  
11/200027.	
  
	
  
Com	
  maior	
  razão,	
  pode-­‐se	
  dizer	
  que	
  o	
  preparo	
  de	
  um	
  docente	
  voltado	
  para	
  a	
  
EJA	
   deve	
   incluir,	
   além	
   das	
   exigências	
   formativas	
   para	
   todo	
   e	
   qualquer	
  
professor,	
  aquelas	
  relativas	
  à	
  complexidade	
  diferencial	
  desta	
  modalidade	
  de	
  
 
25	
  Miguel	
  Gonzalez	
  Arroyo.	
  Educação	
  de	
  jovens-­‐adultos:	
  um	
  campo	
  de	
  direitos	
  e	
  de	
  responsabilidade	
  pública,	
  2005,	
  p.19. 
26	
  Maurice	
  Tardif.	
  Saberes	
  docentes	
  e	
  formação	
  profissional,	
  2002,	
  p.	
  31. 
27	
  Ministério	
  da	
  Educação.	
  Conselho	
  Nacional	
  de	
  Educação.	
  Parecer	
  11/2000,	
  p.56.	
  	
  
 
20 
 
ensino.	
   [...]	
   um	
   docente	
   que	
   se	
   nutra	
   do	
   geral	
   e	
   das	
   especificidades	
   que	
   a	
  
habilitação	
  como	
  formação	
  sistemática	
  requer.	
  	
  
	
  
Leão28	
   deixa	
   claro	
   que	
   as	
   políticas	
   educacionais	
   estão	
   longe	
   de	
   contemplar	
  
particularidades,	
   pelo	
   contrário,	
   tendem	
   a	
   ser	
   universalistas.	
   A	
   literatura	
   e	
   a	
   legislação	
  
educacional	
   oferecem	
   alguns	
   pontos	
   de	
   partida	
   para	
   se	
   entender	
   as	
   especificidades,	
   por	
  
exemplo,	
  localizamos	
  estudo	
  de	
  Soares29	
  que	
  coincide	
  com	
  os	
  textos	
  legais,	
  e,	
  acrescenta;	
  	
  
	
  
As	
   especificidades	
   do	
   público	
   da	
   EJA	
   perpassam	
   diversos	
   aspectos	
   como:	
   a	
  
diversidade	
   de	
   sujeitos	
   educandos	
   com	
   características	
   peculiares;	
   a	
  
preocupação	
  com	
  a	
  existência	
  de	
  uma	
  infraestrutura	
  que	
  acolha	
  a	
  realidade	
  
deste	
  público;	
  a	
  elaboração	
  de	
  propostas	
  curriculares	
  que	
  vá	
  ao	
  encontro	
  das	
  
necessidades,	
   das	
   exigências	
   e	
   dos	
   interesses	
   desses	
   sujeitos,	
   incluindo	
   a	
  
flexibilidade	
   dos	
   tempos	
   e	
   espaços;	
   a	
   disponibilidade	
   de	
   recursos	
   didáticos	
  
que	
  atendam	
  e	
  desenvolvam	
  as	
  potencialidades	
  desses	
  sujeitos;	
  as	
  iniciativas	
  
de	
  formação	
  inicial	
  e	
  continuada	
  de	
  educadores;	
  políticas	
  compensatórias	
  de	
  
alimentação	
  e	
  transporte	
  que	
  favoreçam	
  a	
  permanência	
  dos	
  educandos.	
  
	
  
Os	
   aspectos	
   citados	
   parecem	
   constituir	
   o	
   cânone	
   especificidade,	
   o	
   qual	
   tem	
   sido	
  
usado	
  como	
  categoria	
  óbvia	
  que	
  por	
  si	
  só	
  produz	
  sentido	
  e	
  entendimento	
  diretos.	
  É	
  o	
  que	
  se	
  
percebe	
  nos	
  ordenamentos	
  legais	
  e	
  na	
  produção	
  da	
  área.	
  O	
  pouco	
  aprofundamento	
  sobre	
  a	
  
especificidade	
   pode	
   estar	
   associado	
   ao	
   fato	
   de	
   a	
   EJA	
   sofrer	
   os	
   reflexos	
   de	
   concepções	
  
estreitas	
  de	
  educação,	
  por	
  exemplo,	
  da	
  dicotomia	
  entre	
  educação	
  geral	
  e	
  educação	
  para	
  o	
  
mundo	
  do	
   trabalho.	
  “Em	
   lugar	
  de	
   reduzir	
  o	
  processo	
  educativo	
  à	
  mera	
  preparação	
  para	
  o	
  
trabalho,	
   podemos	
   avançar	
   a	
   uma	
   concepção	
   mais	
   ampla	
   que	
   considere	
   as	
   demais	
  
dimensões	
  da	
  educação”.30	
  	
  	
  	
  
Daí	
   a	
   importância	
   de	
   ampliarmos	
   o	
   cânone	
   especificidade.	
   Pensamos	
   que	
   um	
  
conjunto	
  de	
  categorias	
  vem	
  se	
  constituindo	
  ao	
  longo	
  dos	
  tempos	
  e	
  que	
  algumas	
  se	
  mantêm.	
  
Identificá-­‐lo	
  poderá	
  acrescentar	
  aos	
  cursos	
  de	
  formação	
  docente	
  alguns	
  subsídios.	
  Partindo	
  
desse	
   pressuposto	
   intentamos	
   mergulhar	
   nesta	
   questão,	
   entendendo	
   a	
   importância	
   da	
  
contribuição	
  para	
  que	
  a	
  noção	
  [especificidade]	
  não	
  caia	
  no	
  lugar	
  comum	
  ou	
  tenha	
  seu	
  uso	
  
esvaziado	
  de	
  sentido.	
  	
  
	
  
	
  
 
28	
  Geraldo	
  Magela	
  Pereira	
  Leão.	
  A	
  gestão	
  da	
  escola	
  noturna:	
  ainda	
  um	
  desafio	
  político,	
  1998	
  
 
30	
  Leôncio	
  Soares.	
  As	
  políticas	
  de	
  EJA	
  e	
  as	
  necessidades	
  de	
  aprendizagem	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  (2001,	
  p.	
  205). 
 
21 
 
III	
  
	
  
Procedimentos	
   Metodológicos	
   ou	
   Caminhos	
   para	
   chegarmos	
   até	
   lá.	
   Neste	
   trabalho	
  
prosseguimos	
  o	
  estudo	
  que	
  verifica	
  se,	
  em	
  projetos	
  de	
  EJA,	
  algumas	
  marcas	
  ou	
  alguns	
  traços	
  
sobressaem	
  como	
  próprios	
  da	
  formação	
  de	
  educadores	
  desta	
  modalidade	
  de	
  educação.	
  Para	
  
tanto,	
  proponho	
  a	
  envidar	
  esforços	
  em	
  aprofundar	
  na	
  questão	
  de	
  como	
  Projetos	
   longevos	
  
vêm	
  construindo	
  a	
   formação	
  do	
  seu	
  educador	
  e,	
   se	
  possível	
   responder:	
  Que	
  contribuições	
  
trazem	
  ao	
  campo	
  da	
  EJA?	
  O	
  que	
  há	
  em	
  comum	
  entre	
  eles	
  que	
  leve	
  a	
  construir	
  e	
  a	
  repensar	
  
os	
  cursos	
  de	
  formação	
  de	
  educadores	
  em	
  EJA?	
  
Aprofundo	
  o	
  debate	
  iniciado	
  em	
  duas	
  pesquisas:	
  As	
  especificidades	
  na	
  formação	
  do	
  
educador	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos	
   (2008-­‐2010)	
   e	
   O	
   reconhecimento	
   das	
   especificidades	
   da	
  
Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos:	
  constituição	
  e	
  organização	
  de	
  Projetos	
  de	
  EJA	
  (2011-­‐2012)31.	
  
A	
   razão	
  de	
  partir	
   de	
  um	
  material	
   já	
   coletado	
  e	
   apresentado	
  –	
   em	
   relatório	
  de	
  pesquisa	
   e	
  
congressos	
  –	
  moveu-­‐se	
  a	
  contemplar	
  dois	
  pontos.	
  O	
  primeiro	
  responde	
  ao	
  fato	
  de,	
  ao	
  estar	
  
envolvida	
   com	
   a	
   pesquisa,	
   coincido	
   com	
   o	
   Grupo	
   de	
   Pesquisa	
   que	
   o	
   corpus	
   ainda	
  
possibilitaria	
   boas	
   descobertas	
   dada	
   a	
   abrangência	
   dos	
   Projetos	
   escolhidos.	
   Todos	
   sãoProjetos	
  ativos	
  e	
  com	
  experiência	
  no	
  campo	
  da	
  formação	
  de	
  educadores.	
  Segundo,	
  acataria	
  
o	
  conselho	
  de	
  Fisher32	
  aos	
  pesquisadores:	
  	
  
	
  
[...]	
   que	
   se	
   inspirem	
   a	
   produzir	
   conhecimento	
   científico	
   mais	
   lentamente,	
  
menos	
   apressadamente.	
   Então,	
   isto	
   é	
   tudo	
   imaginário,	
   simbólico	
   pra	
   dizer	
  
que	
  estão	
  todos	
  convidados	
  a	
  se	
  manifestarem	
  a	
  respeito	
  de	
  uma	
  produção	
  
mais	
  reflexiva.	
  
	
  
Uma	
  produção	
  mais	
   reflexiva,	
   em	
  profundidade,	
   é	
   a	
   tentativa	
   deste	
   trabalho.	
   Vale	
  
mencionar	
  que	
  não	
  participei	
  do	
  trabalho	
  de	
  campo.	
  Nesse	
  sentido,	
  parte	
  da	
  produção	
  dos	
  
dados	
   foi	
   subtraída.	
   Dito	
   de	
   outra	
   forma:	
   os	
   aspectos	
   do	
   ambiente	
   físico,	
   a	
   interação	
   do	
  
pesquisado	
   com	
   o	
   pesquisador,	
   o	
   caderno	
   de	
   campo,	
   a	
   observação,	
   a	
   possibilidade	
   de	
  
acrescentar	
  novas	
  indagações	
  ao	
  protocolo	
  de	
  entrevista,	
  a	
  descoberta	
  das	
  relações	
  que	
  os	
  
participantes	
   estabelecem	
   com	
   o	
   projeto	
   ganharam	
   outra	
   conotação.	
   Aqui	
   reside	
   minha	
  
 
31	
   Pesquisas	
   realizadas	
   com	
   financiamento	
   da	
   FAPEMIG	
   e	
   do	
   CNPq	
   coordenadas	
   por	
   Leôncio	
   Soares.	
   Da	
   primeira	
   foram	
  
bolsistas	
  de	
  iniciação	
  científica	
  Ana	
  Rosa	
  Venâncio	
  (FAPEMIG),	
  Ariane	
  Sampaio	
  Ferreira	
  e	
  Clarice	
  Wilken	
  de	
  Pinho	
  (CPNq).	
  
Da	
  segunda	
  pesquisa	
  fizeram	
  parte	
  Ana	
  Rosa	
  Venâncio,	
  Aline	
  Rodrigues	
  da	
  Costa,	
  Fernanda	
  Rodrigues	
  Silva	
  e	
  Rafaela	
  Carla	
  
Silva	
  Soares.	
  Daqui	
  para	
  frente	
  denominamos	
  este	
  coletivo	
  que	
  participou	
  das	
  duas	
  pesquisas	
  de	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa.	
  
32	
  Nilton	
  Bueno	
  Fisher.	
  Por	
  uma	
  pedagogia	
  dos	
  tempos,	
  2008,	
  p.1. 
 
22 
 
primeira	
  perda	
  e	
  meu	
  primeiro	
  cuidado.	
  Perda	
  quando	
  não	
  participo	
  da	
  coleta	
  de	
  dados	
   in	
  
loco	
   e,	
   por	
   isso	
  mesmo,	
   cuidado	
   na	
   análise	
   do	
  material.	
   Se	
   há	
   algum	
   ganho,	
   este	
   será	
   o	
  
benefício	
  do	
  distanciamento,	
  do	
  estranhamento	
  esperado	
  em	
  pesquisas	
  qualitativas.	
  	
  
Uma	
   maneira	
   de	
   minimizar	
   as	
   perdas	
   foi	
   participar	
   das	
   reuniões	
   do	
   Grupo	
   de	
  
Pesquisa,	
   com	
  maior	
   frequência	
   nos	
   encontros	
   da	
   segunda33.	
   Os	
   encontros	
   aconteciam	
   a	
  
cada	
   retorno	
   de	
   visita	
   a	
   um	
   Projeto	
   e	
   foram	
   realizados	
   durante	
   as	
   duas	
   pesquisas.	
   Ali	
  
entravam	
   em	
   jogo	
   o	
   olhar,	
   a	
   percepção,	
   o	
   entendimento,	
   as	
   tensões,	
   ou	
   seja,	
   o	
  
entrosamento	
  das	
  pesquisadoras	
  com	
  o	
  ambiente	
  do	
  Projeto	
  visitado.	
  À	
   reunião	
  ampliada	
  
da	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa	
   em	
  16	
   de	
   agosto	
   de	
   2012	
   compareceu	
  uma	
  bolsista	
   envolvida	
   nas	
  
duas	
  pesquisas.	
  Essa	
  reunião,	
  diferentemente	
  das	
  demais,	
  possibilitou	
  alguma	
  comparação	
  
dos	
   dados	
   novos	
   com	
   os	
   anteriores	
   nos	
   quesitos	
   sustentabilidade,	
   rotatividade	
   dos	
  
educadores,	
   espaço	
   físico	
   e	
   tempos	
   de	
   formação,	
   sobretudo.	
  Minhas	
   questões	
   apareciam	
  
nestes	
  momentos.	
  
Dois	
   outros	
   eventos	
   contribuíram	
   na	
   percepção	
   dos	
   Projetos:	
   o	
   Seminário	
   de	
  
Alfabetização	
   de	
   Trabalhadores	
   da	
   Construção	
   Civil:	
   20	
   anos	
   do	
   Projeto	
   Escola	
   Zé	
   Peão	
  
ocorrido	
   nos	
   dias	
   6	
   e	
   7	
   de	
   dezembro	
   de	
   2011	
   na	
   Universidade	
   Federal	
   da	
   Paraíba	
   e,	
   o	
  
Seminário	
  de	
  Intercâmbio	
  entre	
  Propostas	
  de	
  EJA	
  realizado	
  nos	
  dias	
  17	
  e	
  18	
  de	
  maio	
  de	
  2012	
  
na	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Minas	
  Gerais.	
  Do	
  primeiro	
   resultou	
  
avaliação	
   do	
   trabalho	
   do	
   Projeto	
   Escola	
   Zé	
   Peão	
   sob	
   o	
   olhar	
   dos	
   pesquisadores	
   em	
   EJA	
  
Professores	
  Doutores	
  Osmar	
   Fávero	
   e	
   Leôncio	
   Soares34,	
   dos	
   parceiros	
   no	
   projeto	
   (UFPB	
   e	
  
Sindicato	
   dos	
   Trabalhadores	
   nas	
   Indústrias	
   da	
   Construção	
   Civil	
   e	
   do	
   Mobiliário	
   –	
  
SINTRICOM),	
  dos	
  coordenadores,	
  dos	
  docentes	
  e	
  dos	
  discentes	
  atuais	
  e	
  anteriores.	
  	
  
O	
  segundo,	
  evento	
   ímpar	
  na	
  área	
  da	
  pesquisa,	
  convidou	
  um	
  representante	
  de	
  cada	
  
projeto	
   estudado	
   –	
   CMET	
   Paulo	
   Freire	
   (RS),	
   Projeto	
   Paranoá	
   (UNB/DF),	
   Projeto	
   Escola	
   Zé	
  
Peão	
   (UFPB/SINTRICOM),	
   Programa	
   de	
   Ensino	
   Fundamental	
   II	
   (PROEF-­‐2/FaE/UFMG)	
   –	
   dois	
  
mediadores	
   do	
   debate	
   (Professores	
   Doutores	
   Osmar	
   Fávero	
   (UFF)	
   e	
   Geraldo	
   Leão	
   (FaE	
  
/UFMG))35,	
   bolsistas	
   envolvidas	
   nas	
   pesquisas	
   e	
   um	
  professor	
   da	
  Universidade	
   Federal	
   do	
  
Amazonas	
   (UFAM)	
  orientando	
  do	
  Prof.	
  Osmar	
   Fávero.	
   Foram	
  dois	
   dias	
   de	
  debate	
   sobre	
  o	
  
desenvolvimento	
   de	
   projetos	
   de	
   EJA,	
   as	
   relações	
   que	
   estabelecem	
   com	
   a	
  Universidade,	
   a	
  
 
33	
  As	
  reuniões	
  foram	
  gravadas	
  e	
  constam	
  da	
  base	
  de	
  dados.	
  
34	
  A	
  participação	
  no	
  evento	
  foi	
  comentada	
  no	
  Grupo	
  de	
  Pesquisa.	
  O	
  texto	
  faz	
  parte	
  do	
  corpus	
  desta	
  pesquisa.	
  
35	
  Os	
  representantes	
  do	
  CMET,	
  da	
  Escola	
  Zé	
  Peão	
  e	
  da	
  UFF	
  não	
  puderam	
  comparecer.	
  A	
  apresentação	
  desses	
  Projetos	
  ficou	
  
a	
  cargo	
  da	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa.	
  
 
23 
 
comunidade	
   local	
   e	
   com	
   os	
   educadores	
   e	
   as	
   estratégias	
   para	
   enfrentarem	
   os	
   desafios	
   e	
  
tensões	
   próprios	
   de	
   serem	
   projetos,	
   principalmente	
   quanto	
   ao	
   financiamento	
   e	
   a	
  
continuidade.	
  
	
  
i.	
  O	
  contexto	
  da	
  pesquisa	
  
	
  
Estudo	
  anterior	
  revelou	
  ser	
  unânime	
  na	
  fala	
  dos	
  alunos	
  participantes	
  e	
  egressos	
  de	
  
cursos	
  de	
  Pedagogia,	
  a	
  importância	
  da	
  habilitação	
  em	
  EJA	
  para	
  sua	
  formação	
  e	
  sua	
  atuação	
  
profissional36.	
   Esta	
   investigação	
   evidenciou	
   a	
   heterogeneidade	
   e	
   as	
   particularidades	
   das	
  
habilitações	
  em	
  EJA	
  em	
  cada	
  uma	
  das	
   Instituições	
  visitadas37	
  e,	
   também,	
   falas	
   recorrentes	
  
sobre	
  uma	
  especificidade	
  que	
  a	
  formação	
  dos	
  futuros	
  educadores	
  deveria	
  atender.	
  A	
  análise	
  
desses	
  relatos	
  remeteu-­‐nos	
  à	
  pergunta	
  de	
  fundo	
  desta	
  pesquisa:	
  Afinal,	
  que	
  especificidades	
  
são	
  essas	
  tão	
  citadas?	
  Como	
  caracterizá-­‐las?	
  Como	
  defini-­‐las?	
  Onde	
  buscá-­‐las?	
  Entendemos	
  
ser	
  necessário	
  conhecer	
  como	
  tem	
  ocorrido	
  a	
  formação	
  dos	
  educadores	
  de	
  EJA	
  para	
  além	
  da	
  
formação	
   inicial,	
   ou	
   seja,	
   englobar	
   as	
   atividades	
   de	
   extensão	
   universitária,	
   formaçãocontinuada	
   e	
   de	
   especialização	
   para	
   que	
   caminhássemos	
   na	
   identificação	
   de	
   suas	
  
particularidades	
  e	
  peculiaridades.	
  
Na	
   primeira	
   pesquisa,	
   a	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa	
   buscou	
   conhecer	
   as	
   Instituições	
  
envolvidas	
   com	
   a	
   EJA	
   pelo	
   acesso	
   ao	
   banco	
   de	
   dados	
   do	
   MEC/INEP	
   via	
   programa	
   de	
  
financiamento	
  dos	
  projetos	
  de	
  extensão	
  –	
  PROEXT	
  –	
  dos	
  anos	
  de	
  2003	
  a	
  2007,	
   resultando	
  
em	
  uma	
   lista	
  de	
  Pró-­‐Reitorias	
  de	
  Extensão	
   contempladas	
   com	
   financiamento	
   federal.	
   Esta	
  
lista	
   contabilizou	
   100	
   instituições	
   entre	
   universidades	
   federais,	
   estaduais	
   e	
   CEFET’s,	
   das	
  
quais	
   foram	
   selecionadas	
   98	
   relacionadas	
   à	
   área	
   de	
   educação.	
   Outros	
   caminhos	
   foram	
  
utilizadaos	
  por	
  elas	
  foram:	
  o	
  levantamento	
  dos	
  grupos	
  de	
  pesquisa	
  realizado	
  junto	
  ao	
  GT	
  18	
  
da	
  ANPEd,	
  os	
  dados	
  dos	
  I	
  e	
  II	
  Seminários	
  de	
  Formação	
  do	
  Educador	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos,	
  dos	
  
ENEJA’s	
  de	
  2005,	
  2006,	
  2007	
  e	
  2008	
  e,	
  do	
  Portal	
  dos	
  Fóruns	
  de	
  EJA.	
  Esta	
  busca	
  acrescentou	
  9	
  
instituições	
   a	
   serem	
   contatadas	
   totalizando	
   107.	
   De	
   posse	
   da	
   lista	
   estabeleceram	
   os	
  
contatos	
  por	
  e-­‐mail	
  e	
  por	
  telefone	
  junto	
  aos	
  coordenadores	
  dos	
  projetos,	
  dos	
  colegiados	
  de	
  
 
36	
  Projeto	
  de	
  Pesquisa	
  “As	
  especificidades	
  na	
  formação	
  do	
  educador	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos”	
  (2008,	
  p.2.)	
  referente	
  a	
  pesquisa	
  
iniciada	
  em	
  2005.	
  	
  
37	
  O	
  levantamento	
  de	
  2005	
  apontou	
  que	
  15	
  IES	
  ofertavam	
  curso	
  de	
  Pedagogia	
  com	
  habilitação	
  em	
  EJA.	
  Foram	
  selecionados	
  
três	
  cursos:	
  da	
  Universidade	
  Federal	
  da	
  Paraíba	
  (UFPB),	
  Universidade	
  Regional	
  do	
  Noroeste	
  do	
  Estado	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Sul	
  
(UNIJUI)	
  e	
  da	
  Universidade	
  do	
  Estado	
  do	
  Rio	
  de	
  Janeiro	
  (UERJ)	
  para	
  o	
  estudo	
  de	
  caso.	
  
 
24 
 
graduação	
  ou	
  pós-­‐graduação,	
   às	
   secretarias	
  dos	
   Institutos	
  de	
  Educação	
  Superior	
   (IES),	
   aos	
  
núcleos	
  ou	
  grupos	
  de	
  pesquisa	
  na	
  tentativa	
  de	
  conseguir	
  um	
  contato	
  de	
  um(a)	
  professor(a)	
  
que	
  estivesse	
   envolvido	
   com	
  algum	
  projeto/programa	
  de	
   formação	
  de	
  educadores	
  de	
   EJA	
  
quer	
  no	
  campo	
  da	
  extensão	
  universitária,	
  da	
  formação	
  continuada	
  ou	
  da	
  especialização.	
  O	
  
interesse	
  daquela	
  pesquisa	
  seria	
  ter	
  acesso	
  a	
  documentos	
  tais	
  como	
  projetos,	
  relatórios	
  ou	
  
ementas	
  das	
  atividades	
  desenvolvidas.	
  Segundo	
  avaliação	
  da	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  o	
  processo	
  
se	
   fez	
  mais	
   lento	
   do	
   que	
   o	
   esperado	
   em	
   função,	
   ora	
   da	
   resposta	
   ora	
   da	
   necessidade	
   de	
  
atualização	
   de	
   alguns	
   contatos	
   da	
   lista	
   inicial	
   que	
   haviam	
   sofrido	
   alteração	
   e,	
  
consequentemente,	
   a	
   necessidade	
   de	
   se	
   fazer	
   o	
   mesmo	
   pedido	
   várias	
   vezes.	
   Algumas	
  
respostas	
  vieram	
  parciais	
  e,	
  com	
  isso,	
  sabe-­‐se	
  que	
  a	
   IES	
  desenvolve	
  alguma	
  atividade,	
  mas	
  
não	
  foi	
  possível	
  precisá-­‐la.	
  Do	
  total	
  de	
  107,	
  a	
  pesquisa	
  identificou	
  em	
  63	
  IES	
  algum	
  tipo	
  de	
  
projeto	
  de	
  EJA.	
  Segue	
  abaixo	
  a	
  relação	
  dessas	
  Instituições	
  organizadas	
  por	
  região	
  do	
  país.	
  
	
  
Quadro	
  1:	
  Instituições	
  IES	
  que	
  desenvolvem	
  projetos	
  de	
  EJA	
  
Nº	
   Instituição	
  de	
  Ensino	
   Cidade	
   Estado	
  
Região	
  Norte	
  
01	
   Universidade	
  do	
  Estado	
  do	
  Amazonas	
  –	
  UEA	
   Manaus	
   AM	
  
02	
   Fundação	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Rondônia	
  –	
  UNIR	
   Porto	
  Velho	
   RO	
  
03	
   Fundação	
  Universidade	
  de	
  Tocantins	
  –	
  UNITINS	
  (Estadual)	
   Palmas	
   TO	
  
04	
   Universidade	
  do	
  Estado	
  do	
  Pará	
  -­‐	
  UEPA	
   Belém	
   PA	
  
05	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Amazonas	
  -­‐	
  UFAM	
   Manaus	
   AM	
  
Região	
  Nordeste	
  
06	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Alagoas	
  –	
  UFAL	
  	
   Maceió/Arapiraca	
   AL	
  
07	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Norte	
  –	
  UFRN	
   Natal	
   RN	
  
08	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Pernambuco	
  –	
  UFPE	
   Recife	
   PE	
  
09	
   Universidade	
  Federal	
  Rural	
  do	
  Pernambuco	
  –	
  UFRPE	
  	
   Recife	
   PE	
  
10	
   Universidade	
  Federal	
  da	
  Bahia	
  –	
  UFBA	
   Salvador	
   BA	
  
11	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Recôncavo	
  da	
  Bahia	
  –	
  UFRB	
  	
   Cruz	
  das	
  Almas	
   BA	
  
12	
   Universidade	
  Federal	
  da	
  Paraíba	
  –	
  UFPB	
  	
   João	
  Pessoa	
   PB	
  
13	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Campina	
  Grande	
  –	
  UFCG	
  	
   Campina	
  Grande	
   PB	
  
14	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Ceará	
  –	
  UFC	
  	
   Fortaleza	
   CE	
  
15	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Piauí	
  -­‐	
  UFPI	
   Teresina	
   PI	
  
16	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Maranhão	
  –	
  UFMA	
  	
   São	
  Luiz	
   MA	
  
 
25 
 
17	
   Universidade	
  Estadual	
  de	
  Santa	
  Cruz	
  –	
  UESC	
  	
   Ilhéus	
   BA	
  
18	
   Universidade	
  Estadual	
  de	
  Feira	
  de	
  Santana	
  –	
  UEFS	
  	
   Feira	
  de	
  Santana	
   BA	
  
19	
   Universidade	
  do	
  Estado	
  da	
  Bahia	
  –	
  UNEB	
  	
   Salvador	
   BA	
  
20	
   Universidade	
  Estadual	
  Vale	
  do	
  Acaraú	
  –	
  UVA	
  	
   Sobral	
   CE	
  
21	
   Universidade	
  Estadual	
  do	
  Alagoas	
  –	
  UNEAL	
  	
   Arapiraca	
   AL	
  
22	
   Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica	
  –	
  CEFET-­‐BA	
   Salvador	
   BA	
  
23	
   Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica	
  da	
  Paraíba	
  –	
  CEFET-­‐PB	
   João	
  Pessoa	
   PB	
  
Região	
  Centro-­‐Oeste	
  
24	
   Universidade	
  de	
  Brasília	
  –	
  UnB	
  	
   Brasília	
   DF	
  
25	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Goiás	
  –	
  UFG	
  	
   Goiânia	
   GO	
  
26	
   Universidade	
  Estadual	
  do	
  Mato	
  Grosso	
  –	
  UNEMAT	
  	
   Cáceres	
   MT	
  
Região	
  Sudeste	
  
27	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Estado	
  do	
  Rio	
  de	
  Janeiro	
  –	
  UNIRIO	
  	
   Rio	
  de	
  Janeiro	
   RJ	
  
28	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  de	
  Janeiro	
  –	
  UFRJ	
   Rio	
  de	
  Janeiro	
   RJ	
  
29	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Estado	
  do	
  Rio	
  de	
  Janeiro	
  –	
  UNIRIO	
  	
   Rio	
  de	
  Janeiro	
   RJ	
  
30	
   Universidade	
  Federal	
  Fluminense	
  –	
  UFF	
  	
   Niterói	
   RJ	
  
31	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  São	
  Paulo	
  –	
  UNIFESP	
  	
   São	
  Paulo	
   SP	
  
32	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  São	
  Carlos	
  –	
  UFSCAR	
  	
   São	
  Carlos	
   SP	
  
33	
  	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Viçosa	
  –	
  UFV	
  	
   Viçosa	
   MG	
  
34	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  São	
  João	
  Del	
  Rei	
  –	
  UFSJ	
  	
   São	
  João	
  Del	
  Rei	
   MG	
  
35	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Uberlândia	
  –	
  UFU	
  	
   Uberlândia	
   MG	
  
36	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Ouro	
  Preto	
  –	
  UFOP	
  	
   Ouro	
  Preto	
   MG	
  
37	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Juiz	
  de	
  Fora	
  –	
  UFJF	
  	
   Juiz	
  de	
  Fora	
   MG	
  
38	
   Universidade	
  Federalde	
  Minas	
  Gerais	
  –	
  UFMG	
  	
   Belo	
  Horizonte	
   MG	
  
39	
   Universidade	
  do	
  Estado	
  do	
  Rio	
  de	
  Janeiro	
  –	
  UERJ	
  	
   Rio	
  de	
  Janeiro	
   RJ	
  
40	
  	
   Universidade	
  Estadual	
  Paulista	
  –	
  UNESP	
  	
   São	
  Paulo	
   SP	
  
41	
   Universidade	
  de	
  São	
  Paulo	
  –	
  USP	
  	
   São	
  Paulo	
   SP	
  
42	
   Universidade	
  Estadual	
  de	
  Montes	
  Claros	
  –	
  UNIMONTES	
  	
   Montes	
  Claros	
   MG	
  
43	
   Universidade	
  Estadual	
  de	
  Minas	
  Gerais	
  –	
  UEMG	
  	
   Belo	
  Horizonte	
   MG	
  
44	
   Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica	
  –	
  CEFET-­‐RJ	
  	
   Rio	
  de	
  Janeiro	
   RJ	
  
45	
   Centro	
   Federal	
   de	
   Educação	
   Tecnológica	
   Campos	
   –	
   CEFET-­‐
Campos	
  	
  
Campos	
  dos	
  
Goytacazes	
  
RJ	
  
46	
   Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica	
  –	
  CEFET-­‐MG	
   Belo	
  Horizonte	
   MG	
  
 
26 
 
47	
   Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica	
  –	
  CEFET-­‐SP	
  	
   São	
  Paulo	
   SP	
  
48	
   Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica	
  –	
  CEFET-­‐ES	
   Vitória	
   ES	
  
49	
   Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica	
  –	
  CEFET-­‐OP	
  	
   Ouro	
  Preto	
   MG	
  
Região	
  Sul	
  
50	
   Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Sul	
  –	
  UFRGS	
  	
   Porto	
  Alegre	
   RS	
  
51	
   Universidade	
  Federal	
  de	
  Santa	
  Maria	
  –	
  UFSM	
  	
   Santa	
  Maria	
   RS	
  
52	
   Fundação	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Rio	
  Grande	
  –	
  FURG	
  	
   Rio	
  Grande	
   RS	
  
53	
   Universidade	
  Estadual	
  de	
  Ponta	
  Grossa	
  –	
  UEPG	
  	
   Ponta	
  Grossa	
   PR	
  
54	
   Universidade	
  Estadual	
  do	
  Oeste	
  do	
  Paraná	
  –	
  UNIOESTE	
   Cascavel	
   PR	
  
55	
   Universidade	
  Estadual	
  de	
  Londrina	
  –	
  UEL	
  	
   Londrina	
   PR	
  
56	
   Universidade	
  Estadual	
  de	
  Maringá	
  –	
  UEM	
   Maringá	
   PR	
  
57	
   Universidade	
  Estadual	
  do	
  Rio	
  Grande	
  do	
  Sul	
  –	
  UERGS	
   Porto	
  Alegre	
   RS	
  
58	
   Faculdade	
   Estadual	
   de	
   Ciências	
   e	
   Letras	
   de	
   Campo	
   Mourão	
   -­‐	
  
FECILCAM	
  
Campo	
  Mourão	
   PR	
  
59	
   Universidade	
  do	
  Estado	
  de	
  Santa	
  Catarina	
  –	
  UESC	
  	
   Florianópolis	
   SC	
  
60	
   Universidade	
   Regional	
   do	
   Noroeste	
   do	
   Rio	
   Grande	
   do	
   Sul	
   –	
  
UNIJUI	
  	
  
Ijuí	
   RS	
  
61	
   Universidade	
  do	
  Vale	
  do	
  Itajaí	
  –	
  INIVALI	
   Itajaí	
   SC	
  
62	
   Centro	
   Federal	
   de	
   Educação	
   Tecnológica	
   de	
   BG	
   –	
   CEFET-­‐Bento	
  
Gonçalves	
  
Bento	
  Gonçalves	
   RS	
  
63	
   Universidade	
  Tecnológica	
  do	
  Paraná	
  –	
  UTPR	
  	
   Curitiba	
   PR	
  
Fonte:	
  Adaptação	
  do	
  Relatório	
  Técnico	
  Científico	
  Final	
  de	
  Pesquisa,	
  2010.	
  
	
  
Paralelamente	
   ao	
   contato	
   com	
   as	
   Instituições	
   a	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa	
   procurou	
   por	
  
publicações	
  que	
   apresentassem	
   registros	
  de	
   atuação	
  e/ou	
  da	
   formação	
  de	
  educadores	
  de	
  
jovens	
   e	
   adultos	
   das	
   Instituições	
   acima.	
   Constataram	
   que	
   ainda	
   é	
   pequeno	
   o	
   número	
   de	
  
publicações	
   de	
   pesquisas	
   ou	
   de	
   relatórios	
   de	
   atividades	
   específicas	
   sobre	
   a	
   formação	
   dos	
  
educadores	
   para	
   a	
   EJA.	
   Estudos	
  de	
  Diniz38	
   apontam	
  que	
   “as	
  pesquisas	
   sobre	
   formação	
  de	
  
educadores	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos	
   parecem	
   ser	
   bastante	
   recentes	
   no	
   país.	
   Parece	
   evidente	
  
também	
   a	
   necessidade	
   de	
   mais	
   estudos	
   sistematizados	
   sobre	
   essa	
   temática”.	
   Pouco	
   se	
  
conhece,	
   em	
   profundidade,	
   os	
   processos	
   formativos	
   desses	
   educadores.	
   Após	
   análise	
   do	
  
material	
  recebido	
  na	
  forma	
  de	
  relatórios,	
  projetos	
  de	
  extensão	
  e	
  descrição	
  de	
  atividades	
  e	
  
 
38	
  Júlio	
  Emílio	
  Diniz	
  Pereira.	
  2006,	
  p.198-­‐9. 
 
27 
 
oferta	
  de	
  disciplinas,	
  a	
  Equipe	
  selecionou	
  19	
  Instituições	
  com	
  potencial	
  a	
  objeto	
  de	
  estudo,	
  
as	
  quais	
  seguem	
  listadas	
  abaixo:	
  
1.	
  CEFET-­‐BA	
  -­‐	
  Centro	
  Federal	
  de	
  Educação	
  Tecnológica:	
 oferece	
  Curso	
  de	
  Especialização	
  em	
  
Educação	
  Profissional	
  Integrada	
  à	
  Educação	
  Básica	
  na	
  Modalidade	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  
Adultos	
   com	
   objetivo	
   de	
   formar	
   profissionais	
   para	
   atuar	
   no	
   PROEJA	
   -­‐	
   Programa	
   de	
  
Integração	
  da	
  Educação	
  Profissional	
  à	
  Educação	
  Básica	
  na	
  Modalidade	
  de	
  EJA.	
  Desde	
  2006	
  
estava	
  sendo	
  realizado	
  em	
  três	
  unidades	
  do	
  CEFET-­‐BA:	
  Salvador,	
  Barreiras	
  e	
  Eunápolis.	
  
2.	
  UNEAL	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Alagoas:	
 oferta	
  disciplinas	
  de	
  EJA	
  na	
  formação	
  inicial	
  e	
  
formação	
   continuada	
   em	
   parceria	
   com	
   o	
   Programa	
   Alfabetização	
   Solidária	
   (ALFASOL),	
  
desenvolvendo	
  formação	
  para	
  alfabetizadores	
  e	
  acompanhamento	
  do	
  programa	
  em	
  vários	
  
municípios	
  alagoanos.	
  
3.	
  UEFS	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  de	
  Feira	
  de	
  Santana:	
  	
 presença	
  de	
  disciplinas	
  de	
  Educação	
  
de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  e	
  Práticas	
  Pedagógicas	
  em	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  no	
  currículo	
  do	
  
curso	
  de	
  licenciatura	
  em	
  Pedagogia.	
  A	
  sua	
  participação	
  nos	
  programas	
  governamentais	
  inclui	
  
Programa	
   Nacional	
   de	
   Educação	
   na	
   Reforma	
   Agrária	
   (PRONERA),	
   Programa	
   Brasil	
  
Alfabetizado	
   (PBA)	
   e	
   Programa	
   “Todos	
   Pela	
   Alfabetização”	
   (TOPA)	
   do	
   governo	
   estadual.	
  
Oferta	
   de	
   formação	
   continuada,	
   realização	
   da	
   semana	
   de	
   EJA	
   em	
   2008	
   que	
   gerou	
   a	
  
publicação	
  do	
   “Caderno	
  de	
   resumo	
  da	
  Semana	
  de	
  Educação	
  de	
   Jovens	
  e	
  Adultos:	
   políticas	
  
públicas	
   e	
   realidade	
   do	
   Programa	
   Brasil	
   Alfabetizado	
   na	
   Bahia”	
   e	
   a	
   previsão	
   de	
   sua	
  
realização	
  para	
  2009.	
  Desenvolvimento	
  de	
  Cursos	
  de	
  Extensão:	
  “Curso	
  de	
  Extensão	
  Estudo	
  
da	
   Vida	
   e	
   Obra	
   de	
   Paulo	
   Freire:	
   implicações	
   para	
   a	
   práxis	
   pedagógica”	
   e	
   do	
   Projeto	
   de	
  
Integração	
  Ensino	
  e	
  Extensão	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
   Intenção	
  de	
  criar	
  o	
  Fórum	
  
EJA	
  do	
  Portal	
  do	
  Sertão.	
  	
  
4.	
   UEPA	
   -­‐	
   Universidade	
   do	
   Estado	
   do	
   Pará:	
   o	
   curso	
   de	
   Pedagogia,	
   no	
   Departamento	
   de	
  
Filosofia	
  e	
  Ciências	
  Sociais,	
  para	
  o	
  ano	
  de	
  2007,	
  oferece	
  a	
  disciplina	
  obrigatória	
  ao	
  6º	
  Período	
  
“Fundamentos	
   da	
   Educação	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos”	
   com	
   carga	
   horária	
   de	
   80	
   horas/aula	
  
valendo	
  03	
  créditos	
  e	
  a	
  disciplina	
  eletiva	
  “Metodologia	
  do	
  Trabalho	
  Pedagógico	
  com	
  Adultos	
  
 
28 
 
e	
  Idosos”	
  de	
  60	
  horas/aula39.	
  O	
  Núcleo	
  de	
  Educação	
  Popular	
  Paulo	
  Freire	
  (NEP	
  Paulo	
  Freire)	
  
desenvolveu	
  no	
  período	
  de	
  2006	
  a	
  2008	
  o	
  curso	
  de	
  formação	
  continuada	
  aos	
  educadores	
  de	
  
EJA	
   do	
   município	
   de	
   Eldorado	
   dos	
   Carajás	
   em	
   parceriacom	
   o	
   Programa	
   Alfabetização	
  
Solidária.	
   Com	
   carga	
   horária	
   prevista	
   de	
   160h/aula	
   distribuída	
   em	
   formações	
   de	
   20h/aula	
  
durante	
  três	
  semestres	
  apresenta	
  o	
  seguinte	
  currículo:	
  
Quadro	
  2:	
  Organização	
  do	
  curso	
  -­‐	
  Eldorado	
  dos	
  Carajás	
  –	
  Pará	
  
Período	
   Eixos	
  Temáticos	
   H/A	
  
Dez.	
  2006	
   Formação	
   inicial:	
   a	
   função	
   social	
  da	
  EJA;	
  Organização	
  do	
   trabalho	
  
pedagógico	
  
20	
  
Fev.	
  2007	
   A	
   função	
   social	
   da	
   EJA;	
   Organização	
   do	
   trabalho	
   pedagógico;	
  
Saberes	
  interdisciplinares	
  e	
  Avaliação	
  
20	
  
Jun.	
  2007	
   A	
   função	
   social	
   da	
   EJA;	
   Organização	
   do	
   trabalho	
   pedagógico;	
  
Saberes	
  interdisciplinares	
  e	
  Avaliação	
  
20	
  
Set.	
  2007	
   Organização	
   do	
   trabalho	
   pedagógico;	
   Saberes	
   interdisciplinares	
   e	
  
Avaliação	
  
20	
  
Nov.	
  2007	
   Organização	
   do	
   trabalho	
   pedagógico;	
   Saberes	
   interdisciplinares	
   e	
  
Avaliação	
  
20	
  
Fev.	
  2008	
   Organização	
   do	
   trabalho	
   pedagógico;	
   Saberes	
   interdisciplinares	
   e	
  
Avaliação	
  
20	
  
Jun.	
  2008	
   Saberes	
  interdisciplinares	
   20	
  
Set.	
  2008	
   Saberes	
  interdisciplinares	
   20	
  
Fonte:	
   NEP	
   Paulo	
   Freire.	
   Projeto	
   Político	
   Pedagógico:	
   formação	
   continuada	
   com	
   professores	
   de	
   EJA	
   do	
  
município	
  de	
  Eldorado	
  dos	
  Carajás,	
  2006	
  
5.	
   UNITINS	
   -­‐	
   Fundação	
   Universidade	
   do	
   Tocantins:	
   Projeto	
   Saberes	
   da	
   Terra	
   iniciado	
   em	
  
1998	
   que	
   já	
   capacitou	
   mais	
   de	
   725	
   alfabetizadores	
   e	
   no	
   ano	
   de	
   2008	
   estava	
   ligado	
   ao	
  
ALFASOL.	
  Atende	
  professores	
  do	
  Tocantins:	
  Sampaio	
  e	
  Paranã.	
  Maranhão:	
  Açailândia,	
  Nina	
  
Rodrigues	
   e	
   Vargem	
  Grande.	
  Piauí:	
  Anísio	
   de	
  Abreu,	
   Capitão	
  Gervásio	
   de	
  Oliveira,	
   Campo	
  
Alegre	
  do	
  Fidalgo,	
  Canto	
  do	
  Buriti,	
  Conceição	
  do	
  Canindé,	
  São	
  José	
  do	
  Peixe	
  E	
  São	
  João	
  do	
  
Piauí.	
  Pará:	
  Água	
  Azul	
  do	
  Norte,	
  Bom	
  Jesus	
  do	
  Tocantins,	
  Curionópolis,	
  Jacundá,	
  Marabá,	
  Rio	
  
Maria	
  e	
  Santa	
  Maria	
  das	
  Barreiras.	
  
 
39	
   Respectivas	
   ementas:	
   “A	
   disciplina	
   visa	
   analisar	
   os	
   pressupostos	
   teóricos-­‐metodológicos	
   da	
   pesquisa	
   na	
   educação	
   de	
  
pessoas	
  jovens	
  e	
  adultas,	
  realizando	
  estudos	
  sobre	
  abordagens	
  epistemológicas	
  e	
  experiências	
  nesta	
  área	
  de	
  conhecimento”	
  
e	
  “A	
  Disciplina	
  visa	
   refletir	
   sobre	
  as	
  políticas	
  públicas,	
   teorias	
  e	
  práticas	
  com	
  pessoas	
   jovens,	
  adultas	
  e	
   idosas,	
   focando	
  o	
  
estudo	
   para	
   os	
   sujeitos	
   desta	
  modalidade	
   de	
   educação,	
   dinâmicas	
   pedagógicas,	
   leituras	
   e	
   produções	
   de	
   textos”.	
   (Fonte:	
  
Departamento	
  de	
  Filosofia	
  e	
  Ciências	
  Humanas,	
  UFPA,	
  2007)	
  
 
29 
 
6.	
  UnB	
  -­‐	
  Universidade	
  de	
  Brasília:	
  Projeto	
  curricular	
  e	
  de	
  Extensão	
  da	
  UnB	
  “Projeto	
  Paranoá:	
  
Alfabetização	
   e	
   Formação	
   de	
   Alfabetizadores”	
   de	
   crianças,	
   jovens	
   e	
   adultos	
   de	
   camadas	
  
populares	
   que	
   oferece	
   enquanto	
   curso	
   de	
   extensão.	
   No	
   início	
   do	
   ano	
   como	
   formação	
  
preliminar	
  em	
  educação	
  popular	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  e	
  no	
  decorrer	
  do	
  ano,	
  a	
  formação	
  em	
  
processo	
  ou	
  continuada	
  com	
  o	
  apoio	
  do	
  GENPEX	
  (Grupo	
  de	
  Ensino,	
  Pesquisa	
  e	
  Extensão	
  em	
  
Educação	
  Popular)	
  em	
  parceria	
  com	
  o	
  CEDEP	
  (Centro	
  de	
  Cultura	
  e	
  Desenvolvimento	
  Popular	
  
do	
  Paranoá)	
  desde	
  1986.	
  
7.	
   UFAM	
   –	
   Universidade	
   Federal	
   do	
   Amazonas:	
   existe	
   há	
   18	
   anos	
   o	
   Núcleo	
   de	
   Estudos,	
  
Experiências	
   e	
   Pesquisas	
   Educacionais	
   –	
   NEPE	
   que	
   também	
   desenvolveu	
   pesquisas	
   e	
  
projetos	
   de	
   extensão	
   na	
   área	
   de	
   EJA.	
   De	
   2001	
   a	
   2007	
   o	
   projeto	
   “Educação	
   de	
   Jovens	
   e	
  
Adultos	
  em	
  áreas	
  de	
  Assentamento	
  no	
  Estado	
  do	
  Amazonas”	
   junto	
  ao	
  PRONERA.	
  Em	
  2006	
  
realizaram	
   o	
   I	
   Seminário	
   Estadual	
   Movimentos	
   Sociais,	
   Educação	
   de	
   Pessoas	
   Jovens	
   e	
  
Adultas	
  e	
  Emancipação.	
  
8.	
  UFPR	
  –	
  Universidade	
  Federal	
  do	
  Paraná:	
  atuação	
  nos	
  Fóruns,	
  participação	
  no	
  programa	
  do	
  
Estado	
   “Paraná	
   Alfabetizado”	
   que	
   surge	
   em	
   2004	
   em	
   parceria	
   com	
   o	
   Ministério	
   da	
  
Educação.	
  
9.	
  UDESC	
  -­‐	
  Universidade	
  do	
  Estado	
  de	
  Santa	
  Catarina:	
  oferece	
  disciplina	
  obrigatória	
  no	
  curso	
  
de	
  Pedagogia	
  com	
  72h/a	
  e	
  disciplina	
  optativa	
  nas	
  Licenciaturas	
  em	
  História	
  e	
  Geografia.	
  Um	
  
projeto	
  de	
  pesquisa	
  interdepartamental	
  com	
  a	
  temática	
  “Relações	
  de	
  Gênero	
  e	
  Educação	
  de	
  
Jovens	
  e	
  Adultos”	
  e	
  um	
  “Projeto	
  de	
  Extensão	
  de	
   formação	
  continuada	
  de	
  educadores	
  para	
  
EJA”	
  por	
  meio	
  dos	
  programas	
  Entrelaços	
  do	
  Saber	
  compoem	
  o	
  campo	
  de	
  atuação	
  da	
  UDESC.	
  
A	
  Universidade	
  é	
  parceira	
  no	
  Fórum	
  Estadual	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
  
10.	
  UEA	
   -­‐	
  Universidade	
  do	
  Estado	
  do	
  Amazonas:	
  atua	
  no	
  Projeto	
  EDUCAMPO	
  em	
  parceria	
  
com	
  o	
  PRONERA	
  além	
  do	
  Programa	
  de	
  Formação	
  Docente	
  –	
  PROFORMAR	
  que	
  ofereceu	
  o	
  
Curso	
  Normal	
  Superior	
  em	
  todos	
  os	
  municípios	
  e	
  o	
  Curso	
  de	
  Ciência	
  Política	
  com	
  ênfase	
  em	
  
Gestão	
   Pública,	
   destinado	
   aos	
   municípios	
   de	
   Boca	
   do	
   Acre,	
   Carauari,	
   Coari,	
   Eirunepé,	
  
Humaitá,	
  Itacoatiara,	
  Manacapuru,	
  Manicoré,	
  Maués	
  e	
  São	
  Gabriel	
  da	
  Cachoeira,	
  ambos	
  na	
  
modalidade	
   presencial-­‐mediado.	
   Programa	
   de	
   Letramento	
   “Reescrevendo	
   o	
   Futuro”	
   em	
  
parceria	
   com	
   o	
   Brasil	
   Alfabetizado	
   através	
   da	
   Pró-­‐Reitoria	
   de	
   Extensão	
   e	
   Assuntos	
  
 
30 
 
Comunitários	
  atendeu	
  jovens	
  e	
  adultos	
  com	
  Ação	
  de	
  Alfabetização	
  em	
  3	
  anos.	
  A	
  UEA	
  atende	
  
62	
  municípios	
  do	
  Estado.	
  
11.	
  UEPI	
  -­‐	
  Universidade	
  Estadual	
  do	
  Piauí:	
  possui	
  um	
  Núcleo	
  de	
  Estudos	
  e	
  Pesquisas	
  em	
  EJA	
  
(NEPEJA)	
   que	
   promove	
   formação	
   continuada	
   de	
   professores	
   do	
   Sistema	
   Estadual	
   e	
  
Municipal	
   de	
   Ensino.	
   Uma	
   disciplina	
   obrigatória	
   na	
   formação	
   inicial	
   _	
   Fundamentos	
   da	
  
Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
  Projeto	
  de	
  Extensão	
  junto	
  ao	
  ALFASOL	
  além	
  de	
  desenvolver	
  
projetos	
   e	
   programas	
   junto	
   ao	
   Centro	
   de	
   Ciências	
   da	
   Educação:	
   –	
   Projeto	
   Ler	
   Para	
   Viver	
  
finalizado	
   em	
   2003	
   junto	
   com	
   o	
   Brasil	
   Alfabetizado	
   tendo	
   sido	
   desenvolvido	
   em	
   parceria	
  
com	
  Prefeitura	
  de	
  Teresina,	
  e	
  em	
  Parceria	
  com	
  os	
  movimentos	
  sociais	
  PROEJAPI/PRONERA	
  –	
  
Alfabetizaçãoe	
  escolarização	
  de	
  assentados	
  da	
  reforma	
  agrária	
  no	
  período	
  de	
  1999	
  a	
  2004.	
  	
  
12.	
  UFAL	
  –	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Alagoas:	
  a	
  Universidade	
  vem	
  trabalhando	
  desde	
  1993	
  
com	
  a	
  formação	
  continuada	
  dos	
  educadores	
  de	
  vários	
  programas	
  e	
  das	
  redes	
  municipais	
  de	
  
educação	
  de	
  Alagoas,	
  Flexeiras	
  e	
  Porto	
  Calvo.	
  Nos	
  anos	
  de	
  2008-­‐2009	
  assinou	
  um	
  convênio	
  
com	
   a	
   UFAL/CEDU-­‐NEPEAL	
   e	
   o	
   Projovem	
   Urbano	
   em	
   Alagoas	
   para	
   a	
   formação	
   inicial	
   e	
  
continuada	
  dos	
  professores	
  que	
  atuarão	
  no	
  Programa	
  a	
  partir	
  de	
  fevereiro	
  de	
  2009.	
  
13.	
  UFBA	
  –	
  Universidade	
  Federal	
  da	
  Bahia:	
  uma	
  das	
  atividades	
  relacionadas	
  à	
  formação	
  de	
  
educadores	
   de	
   EJA	
   em	
   que	
   a	
   UFBA	
   esteve	
   envolvida	
   foi	
   decorrente	
   da	
   parceria	
   com	
   a	
  
Secretaria	
  Municipal	
   de	
   Educação	
   da	
   cidade	
   de	
   Alagoinhas	
   no	
   “Projeto	
   de	
   Aprendizagem	
  
para	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  em	
  Ciclos”	
   (PRAJAC)	
  executada	
  em	
  2005	
  com	
  acompanhamento	
  em	
  
2006.	
  	
  
14.	
   UFRB	
   –	
   Universidade	
   Federal	
   do	
   Recôncavo	
   da	
   Bahia:	
   em	
   relação	
   aos	
   projetos	
   e	
  
programas	
  na	
  área	
  da	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos,	
  a	
  UFRB	
  é	
  parceira	
  do	
  governo	
  estadual	
  
e	
   coordena	
   a	
   formação	
   pedagógica	
   dos	
   alfabetizadores	
   do	
   programa	
   “Todos	
   pela	
  
Alfabetização”	
  (TOPA)	
  que	
  está	
  vinculado	
  ao	
  Brasil	
  Alfabetizado.	
  
15.	
   UFPE	
   –	
   Universidade	
   Federal	
   de	
   Pernambuco:	
   a	
   UFPE	
   desenvolveu	
   o	
   Programa	
  
Alfabetização	
   Solidária	
   (parceria	
   com	
   o	
   Conselho	
   da	
   Comunidade	
   Solidária)	
   em	
   dez	
  
municípios	
   do	
   Agreste	
   e	
   do	
   Sertão	
   de	
   Pernambuco.	
   Em	
   2003	
   a	
   Universidade	
   aderiu	
   ao	
  
Programa	
  Brasil	
  Alfabetizado,	
  iniciativa	
  do	
  Governo	
  Federal,	
  juntamente	
  com	
  a	
  Secretaria	
  de	
  
Educação	
  do	
  Recife	
  e	
  outras	
  duas	
  instituições	
  de	
  ensino	
  superior	
  (Universidade	
  Federal	
  Rural	
  
 
31 
 
do	
  Recife	
  e	
  a	
  Universidade	
  de	
  Pernambuco).	
  
16.	
   UFRN	
   –	
   Universidade	
   Federal	
   do	
   Rio	
   Grande	
   do	
   Norte:	
   a	
   Universidade	
   participa	
   da	
  
organização	
   e	
   estrutura	
   do	
   Programa	
   Geração	
   Cidadã	
   –	
   Reduzindo	
   o	
   Analfabetismo,	
  
vinculado	
  ao	
  Programa	
  Brasil	
  Alfabetizado.	
  A	
  proposta	
  de	
  formação	
  de	
  alfabetizadores	
  para	
  
o	
   encaminhamento	
   do	
   trabalho	
   no	
   Programa	
   vem	
   sendo	
   direcionada	
   para	
   o	
  
desenvolvimento	
  de	
  um	
  processo	
  formativo	
  no	
  qual	
  esse	
  alfabetizador	
  possa	
  compreender	
  
o	
   trabalho	
   na	
   alfabetização	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos	
   fundamentado	
   na	
   aquisição	
   das	
  
representações	
  de	
  linguagem	
  na	
  dimensão	
  histórico	
  –	
  cultural.	
  
17.	
  UFG	
  –	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Goiás:	
  a	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  da	
  UFG	
  –	
  professores	
  e	
  
alunos	
  estagiários	
  do	
  curso	
  de	
  Pedagogia	
  –	
  desenvolve	
  ações	
  em	
  EJA	
  desde	
  1991	
  a	
  partir	
  do	
  
Projeto	
  Intenção	
  de	
  Estudos.	
  Em	
  1993	
  passa	
  a	
  ser	
  “Experiência	
  Pedagógica	
  de	
  1a	
  a	
  4a	
  séries	
  
do	
  Ensino	
  Fundamental	
  para	
  Adolescentes,	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  –	
  Projeto	
  AJA”	
  em	
  parceria	
  com	
  
a	
  Secretaria	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  de	
  Goiânia.	
  Em	
  2001	
  o	
  Projeto	
  AJA,	
  em	
  conjunto	
  com	
  os	
  
movimentos	
   sociais,	
   se	
   reestrutura	
   no	
   Projeto	
   AJA-­‐Expansão.	
   A	
   Resolução	
   7/1996,	
   Cap.	
   I,	
  
Art.	
   2º	
   do	
   Conselho	
   Universitário	
   da	
   UFG,	
   estabelece	
   no	
   Programa	
   de	
   Capacitação	
   e	
  
Aperfeiçoamento	
   dos	
   Servidores	
   Técnico-­‐Administrativo	
   o	
   objetivo	
   de	
   combater	
   o	
  
analfabetismo	
  entre	
  a	
  classe	
  e	
  incentivar	
  a	
  educação	
  básica.	
  
18.	
  UFPB	
  –	
  Universidade	
  Federal	
  da	
  Paraíba:	
 a	
  UFPB	
  se	
  envolve	
  em	
  vários	
  projetos,	
  quase	
  
todos	
   atendendo	
   a	
   solicitações	
   advindas	
   do	
   MEC.	
   Nestes	
   convênios	
   ela	
   cuida	
   da	
  
administração	
  local	
  desses	
  projetos	
  que	
  envolvem	
  a	
  formação	
  de	
  professores	
  para	
  a	
  EJA.	
  A	
  
exemplo,	
   o	
   PROEJA.	
   Há	
   também,	
   atendendo	
   a	
   solicitações	
   da	
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   cursos	
   para	
  
alfabetizadores	
  do	
  Brasil	
  Alfabetizado	
  e	
  cursos	
  de	
  formação	
  para	
  professores	
  do	
  1º	
  e	
  do	
  2º	
  
segmentos.	
  Além	
  dos	
  acordos	
  oficiais,	
  a	
  Universidade	
  mantém	
  parceria	
  com	
  o	
  Sindicato	
  nas	
  
Indústrias	
  da	
  Construção	
  Civil	
  e	
  do	
  Mobiliário	
  de	
  João	
  Pessoa,	
  Paraíba,	
  desde	
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  para	
  o	
  
desenvolvimento	
   do	
   Projeto	
   Escola	
   Zé	
   Peão.	
   O	
   projeto	
   cuida	
   da	
   alfabetização	
   e	
   da	
  
continuidade	
  dos	
  estudos	
  de	
   trabalhadores	
  da	
   construção	
  civil	
   de	
  empresas	
  que	
  dialogam	
  
com	
   o	
   Sindicato.	
   Os	
   educadores	
   do	
   Projeto	
   são	
   alunos	
   da	
   UFPB.	
   A	
   formação	
   é	
   de	
  
responsabilidade	
  da	
  Universidade	
  com	
  ajuda	
  do	
  Sindicato.	
  	
  
19.	
   UFMG	
   –	
   Universidade	
   Federal	
   de	
   Minas	
   Gerais:	
   ofereceu	
   habilitação	
   em	
   EJA	
   até	
   a	
  
 
32 
 
reforma	
  curricular	
  do	
  curso	
  de	
  Pedagogia	
  quando	
  passa	
  a	
  oferecer	
  formação	
  complementar	
  
em	
   EJA;	
   Políticas	
   públicas,	
   movimentos	
   sociais	
   e	
   cidadania	
   e	
   Fundamentos	
   teórico-­‐
metodológicos	
  da	
  educação	
  popular.	
  A	
  partir	
  de	
  2009	
  apresenta	
  no	
  currículo	
  da	
  Pedagogia	
  
as	
   disciplinas	
   de	
   60h/a:	
   Organização	
   de	
   Educação	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos;	
   Metodologia	
   da	
  
Alfabetização	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos	
   e	
   Prática	
   em	
   Educação	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos.	
  Mantém,	
  
desde	
   1987,	
   o	
   Programa	
   de	
   Educação	
   Básica,	
   nos	
   níveis	
   Fundamental	
   e	
   Médio,	
   para	
  
funcionários	
  da	
  UFMG	
  e	
  da	
  comunidade	
  em	
  geral	
  coordenado	
  pelo	
  Núcleo	
  de	
  Educação	
  de	
  
Jovens	
   e	
   Adultos	
   da	
   UFMG	
   (NEJA).	
   Os	
   educadores	
   são	
   alunos	
   da	
   UFMG	
   dos	
   cursos	
   de	
  
Licenciatura.	
  O	
  NEJA	
  presume	
  que	
  o	
  Programa	
  avalia	
  no	
  processo	
  e	
  certifica	
  a	
  conclusão	
  da	
  
Educação	
  Básica	
  a	
  cerca	
  de	
  500	
  alunos	
  por	
  ano.	
  	
  
	
  
ii.	
  Critério	
  de	
  escolha	
  dos	
  Projetos	
  
	
  
De	
  posse	
  da	
  resposta	
  das	
  dezenove	
  IES	
  a	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa	
  verificou	
  que	
  duas	
  delas	
  
desenvolvem	
   projetos	
   de	
   EJA	
   com	
   regularidade	
   antes	
   mesmo	
   de	
   marcos	
   legislativos	
  
garantidores	
  da	
  EJA	
  –	
  Constituição	
  de	
  1988	
  e	
  LDB	
  9.934/1996.	
  Esta	
  revelação,	
  por	
  si	
  só,	
   já	
  
daria	
  bons	
  questionamentos:	
  Sob	
  quais	
  pressupostos	
  são	
  criados	
  esses	
  Projetos	
  de	
  EJA?	
  Que	
  
desafios	
   enfrentam?	
  Como	
  organizama	
   formação	
  dos	
  educadores?	
   E,	
   o	
   fato	
  de	
  o	
  Projeto	
  
anteceder	
  às	
  normativas	
  seria	
  um	
  critério	
  válido.	
  Um	
  Projeto	
  viria	
  em	
  1990	
  como	
  demanda	
  
de	
  movimento	
  social.	
  	
  
Os	
   Projetos	
   acontecem	
   em	
   três	
   regiões	
   diferentes:	
   Sudeste,	
   Centro-­‐Oeste	
   e	
  
Nordeste.	
  Outro	
  ponto	
  de	
   interesse:	
  ampliar	
  o	
  debate	
  com	
  experiências	
  regionais	
  a	
  fim	
  de	
  
evitar	
   centralidade	
  no	
  olhar.	
   Faltaria	
   contemplar	
  outras	
  duas	
   regiões	
  brasileiras.	
  Os	
  dados	
  
vindos	
  das	
  regiões	
  Norte	
  e	
  Sul	
  não	
  revelaram	
  projetos	
  de	
  EJA	
  constantes	
  e	
  longevos	
  nas	
  IES.	
  
Daí,	
  buscamos	
  ações	
  fora	
  da	
  ambiência	
  universitária.	
  O	
  resultado	
  apontou	
  uma	
  experiência	
  
gaúcha	
  longeva,	
  constante	
  e	
  política	
  de	
  estado.	
  Esta	
  ação	
  se	
  desenvolve	
  em	
  Porto	
  Alegre	
  e	
  
tem	
   recebido	
   estudos	
   e	
   pesquisas	
   pelas	
   suas	
   características	
   ímpares	
   de	
   atendimento	
   ao	
  
jovem	
   e	
   ao	
   adulto	
   da	
   EJA	
   enquanto	
   política	
   pública.	
   É	
   o	
   caso	
   do	
   Centro	
   Municipal	
   de	
  
Educação	
   do	
   Trabalhador	
   Paulo	
   Freire.	
   Vale	
   ressaltar	
   que	
   todos	
   os	
   Projetos	
   organizam	
   e	
  
asseguram	
  dentro	
  do	
  próprio	
  Projeto	
   formação	
  aos	
  educadores.	
   Fator	
  decisivo	
  na	
  escolha	
  
dos	
  estudos	
  de	
  caso	
  da	
  pesquisa	
  anterior.	
  
 
33 
 
Escolhidas	
   as	
   experiências,	
   esforços	
   foram	
   evidados	
   pelo	
   Grupo	
   de	
   Pesquisa	
   em	
  
reunir	
   todo	
   material	
   disponível	
   sobre	
   elas,	
   acadêmico	
   ou	
   não.	
   Nesta	
   fase	
   de	
  
aprofundamento	
   da	
   pesquisa	
   recolhi	
   e	
   completei	
   os	
   dados	
   disponíveis	
   no	
   Relatório	
   de	
  
Pesquisa.	
  A	
  partir	
  daí,	
  elaborei	
  o	
  quadro	
  demonstrativo	
  abaixo.	
  	
  
	
  
Quadro	
  3:	
  Dados	
  gerais	
  do	
  PROEF-­‐	
  2	
  
	
   UFMG/PROEF-­‐2	
  (Criado	
  em	
  1986)	
  
Referência	
   Centro	
  Pedagógico	
  da	
  UFMG.	
  Av.	
  Presidente	
  Antônio	
  Carlos,	
  6627	
  -­‐	
  
Pampulha,	
  Belo	
  Horizonte.	
  
	
  (31)	
  3409-­‐5187	
  
Tempo	
  de	
  aula	
   Aulas	
  de	
  2a	
  a	
  5a	
  nos	
  horários	
  das	
  17h50	
  às	
  21	
  horas	
  ou	
  das	
  18h50	
  
às	
  22horas.	
  As	
  6as-­‐feiras	
  acontecem	
  as	
  reuniões	
  gerais,	
  por	
  área	
  e	
  
por	
  turma	
  (6	
  horas	
  semanais	
  de	
  formação).	
  
	
  
Educando	
   Funcionários	
  do	
  CAMPUS	
  da	
  UFMG	
  e	
  comunidade	
  em	
  geral.	
  
	
  
Educador	
   Aluno	
  das	
  Licenciaturas	
  da	
  UFMG.	
  
	
  
Formação	
   Inicial	
  
Continuada:	
  geral,	
  por	
  turma	
  e	
  por	
  área.	
  
Política	
  
compensatória	
  
Políticas	
  de	
  alimentação:	
  possui	
  janta.	
  
Bolsa/Salário	
  	
   Educadores	
   recebem	
  mensalmente	
   uma	
   bolsa	
   de	
   extensão	
   de	
   R$	
  
360,00.	
  
Recurso	
  didático	
   Recursos	
  didáticos:	
  vídeos,	
  músicas,	
  slides.	
  
Livros	
   Não	
   possuem	
   livro	
   didático	
   fixo.	
   Elaboração	
   de	
   acordo	
   com	
   as	
  
demandas	
  dos	
  alunos.	
  
Espaços	
   Acesso	
   a	
   outros	
   espaços	
   além	
  da	
   sala	
   de	
   aula:	
   biblioteca,	
   sala	
   de	
  
informática,	
  auditório,	
  pátio.	
  
Relação	
  
família/escola	
  
Excursões	
  e	
  festas	
  com	
  participação	
  da	
  família.	
  
Produção	
   Monografia	
  Dissertação	
  
Tese	
  
Artigos	
  	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
	
  
Quadro	
  4:	
  Dados	
  gerais	
  do	
  UnB/Paranoá	
  
UnB/Paranoá	
  (Criado	
  em	
  198640)	
  
Referência	
   Centro	
  de	
  Cultura	
  e	
  Desenvolvimento	
  do	
  Paranoá	
  (CEDEP):	
  e-­‐mail:	
  
cedep@pop.com.br	
   Quadra	
   19,	
   Conjunto	
   D,	
   Área	
   Especial	
   n°	
   01,	
  
Paranoá,	
   Brasília-­‐DF,	
   CEP:	
   71570-­‐090	
   Telefone:	
   (61)	
   39017562/	
  
39017566/	
  39017561	
  
 
40	
  Cf.	
  Renato	
  Hilário	
  dos	
  Reis	
  (2000,	
  p.3).	
  “É	
  o	
  segundo	
  semestre	
  de	
  1986.	
  Começam	
  as	
  primeiras	
  turmas”.	
  
 
34 
 
Grupo	
   de	
   Ensino,	
   Pesquisa,	
   Extensão	
   em	
   Educação	
   Popular	
   e	
  
Estudos	
   Filosóficos	
   e	
   Histórico-­‐Culturais	
   (GENPEX):	
   Sala	
   11,	
  
Faculdade	
   de	
   Educação,	
   Universidade	
   de	
   Brasília	
   Campus	
  
Universitário	
  Darcy	
  Ribeiro	
  Asa	
  Norte,	
  Brasília-­‐DF	
  CEP:	
  70910-­‐900.	
  
e-­‐mail:	
  genpex@fe.unb.br	
  
Tempo	
  de	
  aula	
   Aula	
   de	
   2a	
   à	
   5a-­‐feira,	
   com	
  duas	
   horas	
   de	
   duração	
   e	
   às	
   6as-­‐feiras	
  
ficam,	
   destinadas	
   para	
   os	
   Fóruns,	
   reuniões	
   de	
   planejamento	
   e	
  
estudos	
  só	
  para	
  alfabetizadores.	
  
Educando	
   Moradores	
  da	
  Vila	
  Paranoá.	
  
	
  
Educador	
   Agentes	
   sociais	
   moradores	
   do	
   Paranoá,	
   educadores	
   das	
   redes	
  
públicas	
  de	
  ensino	
  
Formação	
   Inicial	
   e	
   continuada.	
   Fóruns	
   com	
   educandos	
   às	
   6as	
   feiras	
   para	
  
elaboração	
  dos	
  planos	
  de	
  aula	
  semanais.	
  	
  
Política	
  	
  
compensatória	
  
Políticas	
  de	
  alimentação:	
  não	
  possui.	
  
Bolsa/Salário	
   Educadores	
   são	
   voluntários	
   e	
   não	
   recebem	
   nenhuma	
   ajuda	
   de	
  
custo	
  ou	
  bolsa.	
  
Recurso	
  didático	
   Recursos	
  didáticos:	
  não	
  muito	
  além	
  de	
  xerox	
  de	
  atividades.	
  
Livros	
   Não	
   possuem	
   livro	
   didático	
   fixo.	
   Elaboram	
   de	
   acordo	
   com	
   as	
  
demandas	
  dos	
  alunos.	
  
Espaços	
   Acesso	
   a	
   outros	
   espaços	
   além	
   da	
   sala	
   de	
   aula:	
   não	
   vivenciamos	
  
todos	
  os	
  espaços.	
  Não	
  sabemos	
  dizer.	
  
Relação	
  
família/escola	
  
Excursões	
  e	
  festas	
  com	
  participação	
  da	
  família.	
  
Produção	
   Monografia	
  Dissertação,	
  Tese,	
  Artigos	
  
Vídeo	
  (http://www.youtube.com/watch?v=L3DL9awclsQ)	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
	
  
Quadro	
  5:	
  Dados	
  gerais	
  do	
  CMET	
  Paulo	
  Freire	
  
	
   CMET	
  Paulo	
  Freire	
  (Criado	
  em	
  1989)	
  
Referência	
   Rua	
  Jerônimo	
  Coelho,	
  254	
  -­‐	
  
Centro,	
  Porto	
  Alegre	
  /	
  RS	
  
	
  
(51)	
  3227-­‐4365	
  
Tempo	
  de	
  aula	
   Manhã:	
  08:00	
  às	
  11:45.	
  	
  
Tarde:	
  13:45	
  às	
  18:00,	
  	
  
Noite:	
  18:45	
  às	
  22:00.	
  
Educando	
   Incluem-­‐se	
   jovens	
   e	
   adultos	
   com	
  necessidades	
   educativas	
   especiais	
  
desde	
  2000.	
  
	
  
Educador	
   Educadores	
  da	
  rede	
  municipal	
  de	
  educação	
  
Formação	
   Continuada,	
   em	
   serviço,	
   algumas	
   junto	
   aos	
   educadores	
   da	
   rede	
  
municipal	
  e	
  outra	
  semanal	
  com	
  a	
  coordenação	
  do	
  CMET.	
  
Política	
   Políticas	
  de	
  alimentação:	
  possui	
  lanche.	
  
 
35 
 
compensatória	
  
Bolsa/Salário	
   Remuneração	
  de	
  acordo	
  	
  com	
  o	
  piso	
  municipal	
  
Recurso	
  didático	
   Recursos	
  didáticos:	
  vídeos,	
  músicas,	
  slides.	
  
Livros	
   Não	
  possuem	
  livro	
  didático	
  fixo.	
  Estão	
  sempre	
  produzindo	
  de	
  acordo	
  
com	
  as	
  demandas	
  dos	
  alunos,	
  inclusive	
  em	
  Braille.	
  
Produziram	
  Palavra	
  de	
  Trabalhador	
  
Espaços	
   Acesso	
   a	
   outros	
   espaços	
   além	
   da	
   sala	
   de	
   aula:	
   biblioteca,	
   sala	
   de	
  
informática,	
  auditório.	
  
Relação	
  
família/escolaExcursões	
  e	
  festas	
  com	
  participação	
  da	
  família.	
  
Produção	
   Monografia,	
  Dissertação,	
  Tese,	
  Artigos	
  
	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
Quadro	
  6:	
  Dados	
  gerais	
  do	
  UFPB/Zé	
  Peão	
  
UFPB/Zé	
  Peão	
  (Criado	
  em	
  1990)	
  
Referência	
   João	
  Pessoa/	
  UFPB	
  
	
  Jardim	
  Luna,	
  Manaíra,	
  Bairro	
  São	
  José,	
  Cabo	
  Branco,	
  Bessa	
  e	
  Geisel	
  
em	
   João	
   Pessoa,	
   Intermares	
   e	
   Cabedelo	
   (bairros	
   onde	
   há	
   salas	
   do	
  
Projeto	
  Escola	
  Zé	
  Peão)	
  em	
  2010.	
  
SINTRICOM/	
  CUT	
  (83)	
  3221-­‐1807	
  Projeto	
  Escola	
  Zé	
  Peão	
  (83)	
   	
  3216-­‐
7687	
  
Tempo	
  de	
  aula	
   2a	
  a	
  5a,	
  no	
  horário	
  das	
  19h00	
  às	
  21h00	
  horas.	
  
Sexta-­‐feira	
  é	
  para	
  reuniões	
  de	
  coordenação	
  e	
  formação.	
  
Educando	
   Trabalhador	
  da	
  construção	
  civil	
  de	
  João	
  Pessoa.	
  
Educador	
   Licenciando	
  da	
  UFPB,	
  (preferência	
  do	
  Curso	
  de	
  Pedagogia)	
  
Formação	
   Inicial:	
  como	
  parte	
  do	
  processo	
  seletivo	
  do	
  educador.	
  
Continuada	
  
Política	
  
compensatória	
  
Políticas	
   de	
   alimentação:	
   não	
   possui	
   no	
   momento.	
   Os	
   operários	
  
jantam	
  na	
  obra	
  mesmo.	
  
Bolsa/Salário	
   Educadores	
   recebem	
   mensalmente	
   uma	
   bolsa	
   de	
   R$	
   250,00,	
   paga	
  
pelo	
   SINTRICON	
   e	
   quando	
   da	
   parceria	
   com	
   o	
   Projeto	
   Brasil	
  
Alfabetizado.	
  
Recurso	
  didático	
   Recursos	
   didáticos:	
   variados	
   (xerox	
   de	
   atividades,	
   livros,	
   vídeos,	
  
ábaco,	
  calculadora,	
  etc.).	
  
Livros	
   Não	
  possuem	
  livro	
  didático	
  fixo.	
  Estão	
  sempre	
  produzindo	
  de	
  acordo	
  
com	
  as	
  demandas	
  dos	
  alunos.	
  Produziram:	
  Benedito:	
  um	
  homem	
  da	
  
construção	
  (1995)	
  e	
  Aprendendo	
  com	
  o	
  trabalho	
  (1995).	
  
Espaços	
   Acesso	
   a	
   outros	
   espaços	
   além	
   da	
   sala	
   de	
   aula:	
   biblioteca,	
   sala	
   de	
  
informática,	
  auditório.	
  
Relação	
  
família/escola	
  
Excursões	
  e	
  festas	
  com	
  participação	
  da	
  família.	
  
Produção	
   Monografia	
  Dissertação,	
  Tese,	
  Artigos	
  
Vídeo	
  http://www.sintricomjp.com.br/index/escolazepeao	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
 
36 
 
	
  
O	
  momento	
  em	
  que	
  surgem	
  os	
  Projetos	
  é	
  significativo	
  e	
  ponto	
  de	
  convergência	
  entre	
  
eles,	
   pois,	
   a	
   reivindicação	
   pela	
   escolarização	
   se	
   repete	
   no	
   PROEF,	
   Zé	
   Peão	
   e	
   Paranoá.	
   O	
  
CMET	
  Paulo	
  Freire,	
  mesmo	
  que	
  não	
  seja	
  uma	
  reivindicação	
  do	
  educando	
  ou	
  do	
  movimento	
  
social,	
  pode-­‐se	
  dizer	
  que	
  há	
  uma	
  reivindicação,	
  quando	
  educadores	
  da	
  Secretaria	
  Municipal	
  
de	
  Educação	
  de	
  Porto	
  Alegre	
  se	
  mobilizam	
  em	
  torno	
  da	
  EJA	
  e	
   iniciam	
  o	
  -­‐	
  SEJA	
  -­‐	
  Serviço	
  de	
  
Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  dentro	
  da	
  Secretaria	
  Municipal.	
  	
  Soares41	
  lembra	
  que;	
  
	
  
A	
  origem	
  de	
  cada	
  uma	
  das	
  propostas	
  é	
  marcada	
  por	
  algumas	
  convergências:	
  
as	
   quatro	
   nasceram	
   praticamente	
   no	
   mesmo	
   período,	
   final	
   da	
   década	
   de	
  
1980	
  e	
  início	
  da	
  década	
  de	
  90.	
  O	
  contexto	
  daquele	
  momento	
  foi	
  de	
  resistência	
  
e	
   de	
   conquistas,	
   em	
   que	
   a	
   sociedade	
   esteve	
   mobilizada	
   em	
   prol	
   da	
  
redemocratização,	
  cujo	
  auge	
  foi	
  a	
  Constituição	
  de	
  1988.	
  
	
  
A	
  experiência	
  de	
   trabalho	
  na	
   região	
  Metropolitana	
  de	
  Belo	
  Horizonte	
  no	
   início	
  dos	
  
anos	
  de	
  1980	
  levou	
  Soares42	
  a	
  ter	
  contato	
  com	
  o	
  intenso	
  movimento	
  comunitário	
  de	
  Ibirité	
  
por	
  intermédio	
  da	
  Federação	
  das	
  Associações	
  Comunitárias	
  de	
  Ibirité	
  (FACI)	
  que	
  agrupava	
  30	
  
associações	
  de	
  bairros.	
  Nas	
  várias	
  frentes	
  de	
  trabalho	
  da	
  Associação	
  havia	
  uma	
  de	
  educação	
  
de	
  adultos,	
  Projeto	
  Supletivo,	
  a	
  qual	
  o	
  autor	
   fez	
  parte.	
  De	
  maneira	
  semelhante,	
  a	
  atuação	
  
dos	
   movimentos	
   sociais	
   se	
   faz	
   presente	
   no	
   Projeto	
   Paranoá	
   e	
   na	
   Escola	
   Zé	
   Peão	
   e	
   vai	
  
impulsionar	
  a	
  luta	
  pelos	
  direitos	
  sociais.	
  Em	
  se	
  tratando	
  de	
  resistências	
  e	
  conquistas,	
  outro	
  
ponto	
  em	
  comum	
  aos	
  Projetos	
  é	
  a	
  importância	
  do	
  saber	
  ler	
  e	
  escrever	
  para	
  a	
  efetivação	
  da	
  
luta	
  cotidiana,	
  pessoal	
  e/ou	
  coletiva.	
  Reis43	
  ajuda	
  a	
  entender	
  a	
  questão	
  da	
  seguinte	
  maneira;	
  
	
  
Nesse	
   movimento	
   de	
   construção	
   da	
   história,	
   a	
   alfabetização	
   de	
   jovens	
   e	
  
adultos	
   se	
   colocava	
   como	
   necessária	
   ao	
   fortalecimento	
   da	
   luta	
   coletiva.	
   É	
  
quando	
   esses	
   grupos	
   recorrem	
   à	
   Universidade	
   de	
   Brasília	
   e	
   buscam	
   nessa	
  
instituição	
   o	
   apoio	
   necessário	
   aos	
   seus	
   objetivos:	
   ler,	
   escrever	
   e	
   calcular	
   e,	
  
simultaneamente,	
   buscar	
   soluções	
   para	
   os	
   problemas	
   do	
   Paranoá	
   e,	
  
posteriormente,	
  do	
  Centro	
  de	
  Cultura	
  e	
  Desenvolvimento	
  Popular	
  do	
  Paranoá	
  
-­‐	
  CEDEP.	
  
	
  	
  	
  
As	
  singularidades	
  da	
  luta	
  de	
  cada	
  Projeto	
  aparecem	
  nas	
  propostas	
  das	
  Universidades,	
  
do	
  CMET	
  Paulo	
   Freire,	
   da	
   Escola	
   Zé	
  Peão	
  e	
  no	
  PROEF-­‐2	
  ora	
  mais	
   ora	
  menos	
  evidente.	
  Ao	
  
 
41	
   Leôncio	
   Soares.	
  As	
   especificidades	
   na	
   formação	
   do	
   educador	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos:	
   um	
   estudo	
   sobre	
   propostas	
   de	
   EJA,	
  
2011,	
  p.310.	
  
42	
  Leôncio	
  Soares.	
  Do	
  direito	
  à	
  educação	
  à	
  formação	
  do	
  educador	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  2005,	
  p.274.	
  	
  
43	
  Renato	
  Hilário	
  dos	
  Reis.	
  A	
  constituição	
  do	
  sujeito	
  político,	
  epistemológico	
  e	
  amoroso	
  na	
  alfabetização	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  
2000.	
  
 
37 
 
longo	
   da	
   trajetória	
   de	
   conquistas	
   e	
   recuos,	
   às	
   vezes	
   não	
   está	
   visível	
   o	
   processo	
   de	
  
negociação	
  das	
  realidades	
  dos	
  Projetos.	
  
	
  
iii.	
  Os	
  sujeitos	
  
	
  
A	
   população	
   base	
   entrevistada	
   foi	
   estabelecida	
   pela	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa	
   segundo	
  
alguns	
  critérios	
  objetivando	
  uma	
  coleta	
  de	
  dados	
  para	
  análise	
  qualitativa	
  que	
  desse	
  conta	
  de	
  
verificar	
  quem	
  são	
  os	
  sujeitos	
  envolvidos	
  com	
  o	
  Projeto,	
  qual	
  a	
  inserção	
  deles	
  no	
  campo	
  da	
  
EJA	
   e,	
   sobretudo	
   como	
   percebem	
   o	
   processo	
   de	
   formação.	
   Os	
   critérios,	
   criados	
   a	
   priori,	
  
estabeleciam	
  que	
  os	
  sujeitos	
  da	
  amostra	
  seriam	
  coordenadores,	
  educadores	
  e	
  educandos	
  –	
  
atuais	
   e	
  egressos	
  –	
  dos	
  Projetos.	
  Acrescento	
  ao	
   relatório	
   final	
  da	
   segunda	
  pesquisa	
  que	
  o	
  
grupo	
  de	
  educadores	
  se	
  apresenta	
  em	
  consonância	
  com	
  o	
  Projeto:	
  graduandos	
  da	
  Pedagogia	
  
e	
   das	
   Licenciaturas	
   no	
   Projeto	
   Escola	
   Zé	
   Peão	
   e	
   no	
   PROEF-­‐2;	
   agentes	
   sociaisno	
   Projeto	
  
Paranoá	
  e	
  professores	
  concursados	
  no	
  CMET	
  Paulo	
  Freire	
  e,	
  que	
  as	
  IES	
  (UFPB	
  e	
  UnB)	
  fazem	
  a	
  
coordenação	
   do	
   Projetos	
   de	
   forma	
   colaborativa	
   com	
   outra	
   instituição	
   –	
   sindicato	
   e	
  
associação	
   de	
   moradores.	
   Com	
   isso,	
   percebo	
   nas	
   entrevistas	
   o	
   interesse	
   da	
   Equipe	
   de	
  
Pesquisa	
  em	
  abranger	
  o	
  maior	
  número	
  possível	
  de	
  envolvidos	
  das	
  várias	
  instituições	
  com	
  os	
  
Projetos.	
  Os	
  quadros	
  abaixo	
  buscam	
  retratar	
  essa	
  realidade.	
  	
  
	
  	
  
Quadro	
  7:	
  Entrevistas	
  realizadas	
  no	
  PROEF-­‐2	
  
Nome	
   Formação/Atividade	
   	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Entrevista	
  
Gustavo	
  
Educador.	
  Licenciando	
  em	
  Teatro,	
  7º	
  período.	
  Primeiro	
  contato	
  com	
  a	
  
EJA.	
   2011	
  
Vinicius	
   Educador.	
  Licenciando	
  em	
  Teatro,	
  5º	
  período.	
  Está	
  a	
  1	
  ano	
  no	
  projeto.	
   2011	
  
Érica	
  
Educadora.	
   Licencianda	
   em	
   Matemática	
   –	
   8º	
   período.	
   Primeira	
  
experiência	
  em	
  EJA.	
   2011	
  
Juliana	
  
Coordenadora.	
   Licenciada	
   em	
   Matemática.	
   Mestrado	
   em	
   Educação.	
  
Coordenadora	
  de	
  área	
  (Matemática).	
  Atua	
  como	
  professora	
  do	
  Centro	
  
Pedagógico	
  da	
  UFMG	
  (CP)	
  e	
  como	
  Coordenadora	
  do	
  2º	
  ciclo	
  da	
  manhã.	
  
Desde	
  2005	
  trabalha	
  com	
  a	
  EJA.	
  
2011	
  
Edna	
  
Coordenadora.	
  Licenciada	
  em	
  Letras.	
  Mestre	
  em	
  Linguistica	
  e	
  Doutora	
  
em	
  Educação.	
  Coordenadora	
  Geral	
  do	
  PROEF-­‐2.	
  Coordenadora	
  da	
  Área	
  
de	
  Inglês.	
  Coordenadora	
  de	
  equipe.	
  
2011	
  
Conceição	
  
Coordenadora.	
   Professora	
   da	
   FaE	
   /UFMG.	
   Desde	
   1993	
   na	
   EJA.	
  
Coordenadora	
   do	
   Programa	
   de	
   Educação	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos	
   da	
  
UFMG	
  (PEJA)	
  e	
  Coordenadora	
  de	
  equipe.	
  	
  
2011	
  
Ricardo	
   Coordenador.	
   Licenciado	
   em	
   Artes	
   Cênicas.	
   Professor	
   UFMG.	
  
Coordenador	
  da	
  Área	
  de	
  Teatro.	
  	
  
2011	
  
Júlio	
  Emílio	
   Ex-­‐coordenador.	
   Professor	
   da	
   FaE/UFMG.	
   Licenciado	
   em	
   Ciências	
   2011	
  
 
38 
 
Biológicas.	
  Trabalho	
  no	
  CP	
  em	
  1990.	
  Ex-­‐coordenador	
  do	
  PROEF-­‐2.	
  
Leonor	
   Ex-­‐coordenadora.	
   Licencianda	
   em	
   Letras.	
   Primeira	
   Coordenadora	
   do	
  PROEF-­‐2.	
   2011	
  
Fátima	
  
Educanda.	
   50	
   anos.	
   Casada	
   e	
   tem	
   2	
   filhos.	
   Natural	
   de	
   Goiás.	
   Tinha	
  
experiência	
  escolar	
  anterior.	
  Formou-­‐se	
  no	
  Ensino	
  no	
  PROEF-­‐1/UFMG.	
   2011	
  
Andréia	
  
Educanda.	
   39	
   anos.	
   Natural	
   de	
   Belo	
   Horizonte.	
   Manicure.	
   Parou	
   de	
  
estudar	
  na	
  7a	
  série.	
  Retornou	
  após	
  20	
  anos.	
   2011	
  
Bety	
  
Educanda.	
   70	
   anos.	
   Viúva.	
   3	
   filhos.	
   Natural	
   de	
   Santa	
   Bárbara.	
  
Aposentou-­‐se	
  como	
  auxiliar	
  de	
  enfermagem	
  após	
  33	
  anos	
  de	
  trabalho	
  
no	
  Ministério	
  da	
  Saúde.	
  É	
  voluntária	
  da	
  Cruz	
  Vermelha.	
  	
  
2011	
  
Mário	
  César	
  
Educando.	
   48	
   anos.	
   Natural	
   de	
   Brasília.	
   Trabalhador	
   autônomo	
   –	
  
bombeiro	
   eletricista	
   e	
   auxiliar	
   administrativo	
   em	
   Cursinho	
  
Preparatório.	
  Interrompeu	
  os	
  estudos	
  na	
  8a	
  série.	
  	
  
2011	
  
Maura	
  
Ex-­‐educanda.	
  Solteira.	
  58	
  anos.	
  Natural	
  de	
  Belo	
  Horizonte.	
  Trabalha	
  na	
  
Escola	
  de	
  Belas	
  Artes	
  há	
  32	
  na	
  sessão	
  de	
  pessoal.	
  Formou-­‐se	
  no	
  Ensino	
  
Fundamental	
  PROEF-­‐1	
  e	
  2	
  e	
  depois	
  no	
  PEMJA/UFMG.	
  
2011	
  
Ivone	
  
Ex-­‐educanda.	
  86	
  anos.	
  Viúva	
   com	
  6	
   filhos.	
  Natural	
  de	
  Santa	
  Bárbara.	
  
Aposentou-­‐se	
  pela	
  Prefeitura	
  de	
  Santa	
  Bárbara	
  e	
  mudou-­‐se	
  para	
  Belo	
  
Horizonte.	
   Formou-­‐se	
   no	
   Ensino	
   Fundamental	
   PROEF-­‐2	
   e	
   no	
  
PEMJA/UFMG.	
  
2011	
  
Maria	
  da	
  
Conceição	
  
Ex-­‐educanda.	
  62	
  anos.	
   Trabalha	
  na	
  UFMG	
  há	
  32	
  anos.	
   Formou-­‐se	
  no	
  
PROEF-­‐1	
  e	
  2	
  e	
  no	
  PEMJA/	
  UFMG.	
  Ganhou	
  uma	
  bolsa	
  de	
  estudos	
  para	
  o	
  
cursinho	
  pré-­‐vestibular	
  da	
  UFMG.	
  Passou	
  no	
  vestibular	
  do	
  Centro	
  UNI-­‐
BH	
  para	
  História.	
  
2011	
  
Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
Quadro	
  8:	
  Entrevistas	
  realizadas	
  no	
  Projeto	
  Paranoá	
  
Nome	
   Formação/Atividade	
   Entrevista	
  
Valmira	
  
Educadora.	
  Ensino	
  Médio	
  Completo.	
  Moradora	
  do	
  Paranoá.	
  Trabalha	
  
há	
  três	
  anos	
  com	
  alfabetização.	
  Há	
  dois	
  com	
  alfabetização	
  de	
  criança	
  
na	
   pré-­‐escola	
   do	
   CEDEP	
   e	
   desde	
   novembro	
   de	
   2008	
   no	
   Grupo	
   de	
  
Alfabetização	
  Popular	
  do	
  CEDEP/Paranoá.	
  
2009	
  
Lourdes	
  
Coordenadora	
   Grupo	
   Alfabetização	
   Popular.	
  Magistério.	
   Pedagoga.	
  
Pós-­‐graduação	
  em	
  Educação	
  Especial	
  (em	
  curso).	
  Curso	
  de	
  Formação	
  
de	
  Educadores	
  de	
  EJA	
  (à	
  distância	
  –	
  em	
  curso).	
  Trabalha	
  na	
  Secretaria	
  
de	
  Educação.	
  Fundadora	
  e	
  moradora	
  do	
  Paranoá.	
  	
  
	
  
Presidente	
  do	
  CEDEP.	
  Estará	
  como	
  Presidente	
  da	
  Associação	
  (CEDEP)	
  
por	
  dois	
  anos.	
  
2009	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
2011	
  
Rosélia	
  
Educadora.	
   Magistério.	
   Superior	
   incompleto	
   (História).	
   Tem	
  
experiência	
  com	
  crianças	
  e	
   jovens.	
  Conheceu	
  a	
  educação	
  de	
  adultos	
  
em	
  Juazeiro,	
  local	
  de	
  origem.	
  	
  
2009	
  
Joselice	
  
Educadora.	
  Magistério.	
   Pedagogia.	
   Pós-­‐gradução	
   em	
   Educação	
   (em	
  
curso).	
   Alfabetizadora	
   atualmente,	
   mas	
   iniciou	
   as	
   atividades	
   no	
  
CEDEP	
  desde	
   1989	
  quando	
   terminou	
  o	
   Ensino	
  Médio.	
  Moradora	
   do	
  
Paranoá.	
   Trabalha	
   durante	
   o	
   dia	
   com	
   jovens	
   (15-­‐24	
   anos)	
   em	
  	
  
situação	
  de	
  risco.	
  
2009	
  
Jaqueline	
  
Equipe	
  da	
  UnB.	
  Estudante	
  de	
  Pedagogia	
  (UnB).	
  Iniciou	
  como	
  auxiliar	
  
em	
   sala	
   de	
   aula	
   do	
   CEDEP	
   e	
   depois	
   passou	
   a	
   alfabetizadora.	
  
Moradora	
  do	
  Paranoá.	
  Faz	
  parte	
  da	
  equipe	
  de	
  formação	
  da	
  UNB.	
  
2009	
  
Roger	
  
Equipe	
  da	
  UnB.	
   Estudante	
  Pedagogia	
   (UnB)	
   no	
  8º	
  período.	
  Monitor	
  
de	
  turma	
  do	
  GAJA.	
   2011	
  
Eva	
  
Educadora.	
  Ensino	
  Médio.	
  Foi	
  alfabetizanda	
  em	
  1983.	
  Foi	
  secretária	
  
de	
  2001-­‐2010	
  da	
  Associação.	
  Alfabetizadora	
  desde	
  1997.	
   2011	
  
Leila	
   Tesoureira.	
  Mestre	
  em	
  Educação.	
  Moradora	
  do	
  Paranoá.	
  Atual	
   2011	
  
 
39 
 
tesoureira	
  da	
  Associação.	
  	
  
Educandos	
  
1,2,3,4,5	
   Educandos.	
  Alfabetizandos	
   2009	
  
Antônio	
  
Educando.	
   Natural	
   do	
   Piaui.	
   Deixou	
   3	
   filhos	
   lá.	
   Chegou	
   no	
   Paranoá	
  
em	
  2002.	
  Não	
  havia	
  estudado	
  antes.	
  Cursa	
  Alfabetização.	
   2011	
  
Maria	
  Amélia	
   Educanda.	
  Natural	
  de	
  Fortaleza.	
  Chegou	
  no	
  Paranoá	
  em	
  1971.	
  
Casada.	
  Mãe	
  de	
  seis	
  filhos.	
  Cursa	
  Alfabetização.	
  
2011	
  
Ângelo	
   Educando.	
  Natural	
   de	
  Goiás.	
   Chegou	
  no	
  Paranoá	
  em	
  1989.	
   Já	
  havia	
  
passado	
  pela	
  escola	
  e	
  fez	
  o	
  ensino	
  primário.	
  Cursa	
  Alfabetização.	
  
2011	
  
FranciscoEducando.	
   Chegou	
   em	
   Brasília	
   em	
   1978.	
   Natural	
   de	
   Teresina.	
  
Morador	
   do	
   Paranoá.	
   Estudou	
   seis	
  meses	
   quando	
   era	
   criança.	
   Saiu	
  
sabendo	
  escrever	
  o	
  nome.	
  
2011	
  
Maria	
  de	
  
Lourdes	
  
Educanda.	
   Curso	
  de	
  Alfabetização.	
  Natural	
   do	
  Pernambuco.	
   Está	
   há	
  
40	
  anos	
  no	
  Paranoá.	
  Trabalha	
  como	
  diarista.	
   2011	
  
Jerry	
  
Ex-­‐educando.	
  Nasceu	
  em	
  Brasília,	
  mudou-­‐se	
  para	
  o	
  Piauí	
  com	
  3	
  anos	
  
e,	
   depois,	
   aos	
   15	
   regressou	
   a	
   Brasília,	
   para	
   o	
   Paranoá.	
   Primeira	
  
experiência	
  escolar	
   foi	
  no	
  Paranoá.	
  Concluiu	
  o	
  Ensino	
  Médio	
  e	
  quer	
  
chegar	
  a	
  Faculdade.	
  
2011	
  
Maria	
  Zélia	
  
Ex-­‐educanda.	
   Natural	
   do	
   Piauí.	
   Chegou	
   no	
   Paranoá	
   em	
   1975.	
   É	
  
Conselheira	
   de	
   Saúde	
   no	
   CEDEP.	
   Está	
   na	
   4a	
   série	
   na	
   escola	
   pública.	
  
Quer	
  chegar	
  a	
  UnB.	
  
2011	
  
	
  	
  Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
	
  
Quadro	
  9:	
  Entrevistas	
  realizadas	
  no	
  CMET	
  Paulo	
  Freire	
  
Nome	
   Formação/Atividade	
   Entrevista	
  
Ceres	
  
Coordenadora.	
   Pedagoga.	
   Ingressou	
  no	
  SEJA	
  em	
  1991.	
  Professora	
  das	
  
Totalidades	
  Iniciais:	
  Alfabetização.	
  Coordenadora	
  Cultural	
  desde	
  2008.	
   2009	
  
Rose	
  
Coordenadora.	
   Pedagoga.	
   Especialização	
   em	
   EJA.	
   Entrou	
   no	
   SEJA	
   em	
  
1991.	
   Atualmente	
   está	
   Coordenadora	
   Pedagógica	
   das	
   Totalidades	
  
Iniciais.	
  
2009	
  
	
  
2011	
  
Dione	
  
Coordenadora.	
  Está	
  na	
  EJA	
  desde	
  1989.	
  Esteve	
  como	
  Coordenadora	
  do	
  
SEJA	
   em	
   1991.	
   Especialização	
   em	
   EJA.	
   Atualmente	
   está	
   Coordenação	
  
Pedagógica	
  das	
  Totalidades	
  Iniciais.	
  
2009	
  
Marilena	
  
Educadora.	
   Licenciada	
   em	
   Letras.	
   Educadora	
   –	
   classe	
   especial	
   visual.	
  
Entrou	
   no	
   CMET	
   em	
   2000	
   para	
   atuar	
   com	
   educandos	
   cegos.	
   Fez	
  
concurso	
  do	
  Estado	
  para	
  dar	
  aula	
  de	
  espanhol	
  para	
  crianças.	
  	
  
2009	
  
Rosa	
  
Bibliotecária.	
   Licenciada	
   em	
   Letras.	
   Pós-­‐graduação	
   em	
   Orientação	
  
Profissional.	
   Aposentada	
   do	
   Estado.	
   No	
   CMET	
   desde	
   1994.	
   Trabalhou	
  
com	
  Português	
  para	
  as	
  Ts	
  Iniciais	
  e	
  Português	
  para	
  surdos.	
  Atualmente	
  
está	
  na	
  biblioteca.	
  Coordena	
  um	
  grupo	
  de	
  letramento	
  e	
  outro	
  de	
  leitura	
  
e	
  interpretação	
  de	
  textos.	
  
2009	
  
	
  
	
  
Walter	
  
Coordenador.	
  Magistério	
  Ensino	
  Médio.	
   Licenciado	
  em	
  Letras.	
  Mestre	
  
em	
   Educação.	
   Foi	
   educador	
   de	
   EJA	
   em	
   outra	
   escola	
   do	
   município.	
  
Coordenador	
  de	
  turno	
  no	
  CMET.	
  
2009	
  
Cristina	
  
Educadora.	
   Magistério.	
   Pedagoga.	
   Especialização	
   EJA.	
   Educadora	
   –	
  
classe	
  especial	
  surdez	
  desde	
  2006.	
  Entrou	
  no	
  SEJA	
  desde	
  1989.	
  	
   2009	
  
Elisa	
   Educadora.	
  Classe	
  especial	
  para	
  surdos	
  em	
  LIBRAS.	
  	
   	
  
Simone	
   SMED.	
   Atua	
   na	
   EJA	
   desde	
   2000	
   e	
   na	
   SMED	
   desde	
   2005.	
   Vice-­‐
coordenadora	
  da	
  Divisão	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
  
2009	
  
Paulo	
   SMED.	
   Está	
   na	
   Secretaria	
   Municipal	
   de	
   Educação	
   desde	
   1989.	
  
Coordenador	
  da	
  Divisão	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
  
2009	
  
Paulo	
  
Educando.	
  Morador	
   de	
  Gravataí.	
   Casado.	
   Cursa	
   classe	
   especial	
   visual.	
  
Perdeu	
  a	
  visão	
  com	
  33	
  anos.	
   2009	
  
 
40 
 
Erick	
  
Educando.	
   Solteiro,	
   17	
   anos.	
   Frequenta	
   o	
   turno	
   da	
   tarde.	
   Natural	
   de	
  
Porto	
  Alegre.	
  Cursa	
  a	
  T6.	
  Participa	
  do	
  teatro.	
   2011	
  
André	
  
Educando.	
   Solteiro,	
   32	
   anos.	
  Natural	
   de	
   Porto	
  Alegre.	
  Desde	
   1996	
  no	
  
CMET.	
  Cursa	
  a	
  T5.	
   2011	
  
Cibele	
  
Educanda.	
   17	
  anos.	
  Solteira.	
  Nascida	
  em	
  Porto	
  Alegre.	
  Está	
  na	
  T6.	
  Foi	
  
encaminhada	
  da	
  escolar	
  anterior	
  para	
  o	
  CMET.	
   2011	
  
Hilma	
  
Educanda.	
  Casada,	
   tem	
  filhos	
  e	
  está	
  com	
  81	
  anos.	
  Cursa	
  a	
  T6.	
  Está	
  há	
  
15	
  anos	
  no	
  CMET.	
  Oferece	
  uma	
  oficina	
  de	
  pintura	
  em	
  tecido.	
  Participa	
  
do	
  teatro.	
  
2001	
  
Conceição	
   Ex-­‐educanda.	
   Iniciou	
  na	
  T4	
  e	
  terminou	
  o	
  Ensino	
  Fundamental.	
  Casada.	
  Trabalha	
  como	
  diarista.	
   2011	
  
Ney	
  
	
  Ex-­‐educando.	
   Nascido	
   em	
   Santana	
   do	
   Livramento.	
   Chegou	
   em	
   Porto	
  
Alegre	
  há	
  66	
  anos.	
  Serviu	
  o	
  exército.	
  Foi	
   locutor	
  de	
  rádio,	
  candidato	
  a	
  
vereador	
   de	
  Porto	
  Alegre	
  por	
   4	
   vezes,	
   duas	
   vezes	
   a	
   deputado	
   federal	
  
antes	
   de	
   ter	
   o	
   ensino	
   fundamental.	
   No	
   CMET	
   concluiu	
   o	
   Ensino	
  
Fundamental.	
  
2011	
  
Antonio	
  	
   Ex-­‐educando.	
  Aposentado.	
   Solteiro.	
  Na	
   infância	
   completou	
  a	
  4a	
   série.	
  
Terminou	
  o	
  Ensino	
  Fundamental.	
  Participa	
  das	
  Tertúlias	
  Literárias.	
  	
  
2011	
  
	
  	
  	
  Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
	
  
Quadro	
  10:	
  Entrevistados	
  do	
  Projeto	
  Escola	
  Zé	
  Peão	
  
Nome	
   Formação/Atividade	
   Entrevista	
  
Edvilma	
  
Educadora.	
   Estudante	
   de	
   Comunicação.	
   Coordenadora	
   Pedagógica.	
  
Não	
   havia	
   tido	
   contato	
   com	
   a	
   EJA	
   antes	
   de	
   ingressar	
   no	
   Projeto	
  
durante	
  o	
  3º	
  período	
  do	
  curso.	
  De	
  2006	
  a	
  2008	
  esteve	
  com	
  a	
  turma	
  de	
  
alfabetização	
  (Alfabetização	
  na	
  Primeira	
  Lage-­‐	
  APL).	
  
Coordenadora	
  Pedagógica.	
  
2009	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
2011	
  
Raíza	
  
Educadora.	
   Estudante	
   de	
   Pedagogia,	
   7º	
   período.	
   Alfabetizadora	
   na	
  
APL.	
  Não	
  havia	
  tido	
  contato	
  com	
  a	
  EJA	
  e	
  não	
  conhecia	
  o	
  Zé	
  Peão	
  até	
  
ingressar	
  no	
  Projeto.	
  Há	
  1	
  ano	
  e	
  meio	
  como	
  alfabetizadora.	
  
2009	
  
Patrícia	
  
Ex-­‐alfabetizadora.	
   Pedagoga.	
   Ex-­‐coordenadora	
   pedagógica.	
   A	
  
experiência	
   com	
   EJA	
   começou	
   no	
   Projeto.	
   Trabalhava	
   durante	
   o	
   dia	
  
com	
  crianças.	
  
2009	
  
Ruth	
  Helena	
  
Educadora.	
  Estudante	
  de	
  Pedagogia,	
  8º	
  período.	
  Educadora	
  nas	
  séries	
  
sequenciais	
  (Tijolo	
  Sobre	
  Tijolo	
  –	
  TST).	
  	
  
Coordenadora	
  Pedagógica.	
  
2009	
  
	
  
2011	
  
Rosiane	
  
Educadora.	
  Estudante	
  de	
  Pedagogia,	
  7º	
  período.	
  Tem	
  experiência	
  na	
  
educação	
   infantil	
   e	
   a	
   com	
   EJA	
   começa	
   com	
   o	
   Projeto.	
   No	
   Projeto	
  
desde	
  2007.	
  Trabalha	
  na	
  área	
  da	
  saúde.	
  
2009	
  
Ozilma	
   Educadora.	
   Estudante	
   de	
   Psicologia.	
   Teve	
   experiência	
   na	
   educação	
  
infantil.	
  Educadora	
  de	
  sala	
  mista	
  (sala	
  com	
  alunos	
  da	
  APL	
  e	
  TST)	
  
2011	
  
Marcos	
  	
   Educador.	
   Estudante	
   de	
   Pedagogia.	
   Educador	
   de	
   sala	
   mista.	
  
Experiência	
  em	
  EJA	
  começa	
  com	
  o	
  Projeto.	
  
2011	
  
Socorro	
  	
   Professora	
  da	
  UFPB.	
  Coordenadora	
  do	
  curso	
  de	
  Pedagogia	
  no	
  Pronera	
   2009	
  
Evelim	
   Professora	
  da	
  UFPB.	
  Trabalha	
  com	
  a	
  formação	
  do	
  educador	
  da	
  EJA	
   2009	
  
José	
  
Coordenador.Professor	
   UFPB.	
   Coordenador	
   do	
   Projeto.	
   Ajudou	
   no	
  
Projeto	
  com	
  a	
  sala	
  Varanda	
  Vídeo.	
  
2009	
  
Socorro	
  
Professora	
   da	
   UFPB.	
   Coordenadora	
   do	
   curso	
   de	
   Pedagogia	
   no	
  
PRONERA.	
  
2009	
  
Evelim	
   Professora	
  UFPB.	
  Responsável	
  pelo	
  Projeto	
  de	
  Formação	
  do	
  Educador	
  
de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  utilizando	
  como	
  recurso	
  os	
  filmes.	
  
2009	
  
Zezinha	
   Coordenadora.	
   Economista.	
   Licenciada	
   em	
   História.	
   Pedagoga.	
   2009/2011	
  
 
41 
 
Coordenadora	
  Pedagógica	
  do	
  Projeto	
  pelo	
  Sindicato.	
  
Zezinha	
  
Ruth	
  
Lindemberg	
  
Coordenadora	
  Pedagógica	
  –	
  Sindicato	
  
Coordenadora	
  Pedagógica	
  	
  
Coordenador	
  Geral	
  do	
  Projeto	
  	
  -­‐	
  UFPB	
  	
  	
  
	
  
2011	
  
Eneildo	
  
Educando	
  atual.	
  Natural	
   de	
  Alagoinha,	
   casado	
  e	
  pai	
   de	
   três	
   filhos.	
   É	
  
guincheiro,	
  trabalha	
  com	
  grua.	
  Está	
  na	
  APL.	
  
2011	
  
Everaldo	
   Educando	
  atual.	
  Natural	
  de	
  Alagoinha.	
  Casado	
  e	
  pai	
  de	
  meninas.	
  Está	
  
na	
  TST/APL.	
  
2011	
  
Edmilson	
  
Ex-­‐educando.	
   Natural	
   de	
   João	
   Pessoa,	
   participou	
   do	
   Zé	
   Peão,	
   o	
  
primeiro	
  ano	
  foi	
  em	
  1995.	
  Concluiu	
  a	
  primeira	
  fase	
  e	
   logo	
  após	
  fez	
  o	
  
supletivo,	
  concluiu	
  o	
  primeiro	
  grau	
  e	
  chegou	
  ao	
  final	
  do	
  segundo	
  grau.	
  
2011	
  
Antonio	
  
Ex-­‐educando.	
  É	
  do	
  interior	
  da	
  Paraíba,	
  veio	
  de	
  lá	
  trabalhar	
  em	
  1995,	
  
casado,	
  pai	
  de	
  3	
  filhas.	
  
2011	
  
	
  	
  	
  Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
	
  
A	
   primeira	
   pesquisa	
   não	
   realizou	
   entrevistas	
   no	
   PROEF-­‐2.	
   A	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa	
  
revisitou	
  os	
  outros	
  três	
  Projetos	
  e,	
  com	
  isso,	
  pode	
  indagar	
  sobre	
  a	
  existência	
  de	
  mudanças	
  
ou	
   não	
   nos	
   trabalhos,	
   na	
   organização	
   e	
   no	
   processo	
   formativo.	
   Alguns	
   pontos	
   foram	
  
novamente	
  abordados	
  na	
  segunda	
  pesquisa:	
  a	
  troca	
  de	
  educadores	
  no	
  PROEF-­‐2,	
  a	
  situação	
  
financeira	
  dos	
  Projetos	
  Zé	
  Peão	
  e	
  Paranoá,	
  a	
  questão	
  do	
  espaço	
  físico	
  no	
  CMET	
  Paulo	
  Freire.	
  
A	
  volta	
  aos	
  Projetos	
  permitiu	
  extrair	
  informações	
  dos	
  coordenadores,	
  dos	
  educadores	
  e	
  dos	
  
educandos,	
  ou	
  seja,	
  a	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa	
  teve	
  a	
  possibilidade	
  de	
  rever	
  ditos	
  e	
  não	
  ditos.	
  O	
  
grupo	
   de	
   entrevistados	
   está	
   composto	
   por	
   13	
   coordenadores,	
   16	
   educadores	
   e	
   12	
  
educandos	
   atuais,	
   10	
   ex-­‐educandos,	
   01	
   ex-­‐educadora,	
   01	
   tesoureira	
   e	
   01	
   bibliotecária.	
   A	
  
faixa	
  etária	
  dos	
  entrevistados	
  situa-­‐se	
  entre	
  20	
  e	
  90	
  anos.	
  
	
  
Gráfico	
  1:	
  Demonstrativo	
  das	
  entrevistas	
  realizadas	
  
	
  
 
42 
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
Gráfico	
  2:	
  Escolaridade	
  de	
  Educador	
  e	
  Coordenador	
  por	
  Projetos	
  
 
 	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Gráfico	
  3:	
  Escolaridade	
  Geral	
  de	
  Educador	
  e	
  Coordenador	
  	
  
	
  
	
  
Gráfico	
  4:	
  Comparativo	
  geral	
  de	
  gênero	
  
	
  
 
43 
 
iv.	
  Instrumentos	
  de	
  coleta	
  de	
  dados	
  
	
  
	
   Dentre	
   os	
   instrumentos	
   de	
   coleta,	
   as	
   entrevistas	
   guardam,	
   nesta	
   pesquisa,	
   lugar	
  
fundamental,	
   tendo	
   em	
   vista	
   o	
   interesse	
   em	
   mapear:	
   a	
   origem	
   social	
   dos	
   sujeitos;	
   as	
  
trajetórias	
   escolares	
   e	
   acadêmicas	
   e	
   seus	
   destinos	
   profissionais;	
   o	
   olhar	
   sobre	
  	
  
articulação/desarticulação	
   entre	
   fundamentação	
   teórica	
   e	
   prática	
   pedagógica	
   na	
  
inserção/atuação	
   profissional;	
   o	
   enfrentamento	
   da	
   difícil	
   combinação	
   entre	
   docência	
   e	
  
processo	
  de	
  formação	
  em	
  projetos	
  de	
  EJA;	
  como	
  os	
  profissionais	
  da	
  EJA,	
  na	
  medida	
  em	
  que	
  
atuam	
   em	
   uma	
   realidade	
   próxima	
   à	
   do	
   aluno	
   trabalhador,	
   percebem	
   a	
  
articulação/desarticulação	
   entre	
   a	
   dimensão	
   política	
   e	
   a	
   dimensão	
   pedagógica	
   da	
   EJA.	
  
Significa	
  aproximar	
  de	
  valores,	
  práticas,	
   crenças,	
   tensões	
  ou	
   símbolos,	
  os	
  quais	
   “permitem	
  
descrever	
   e	
   compreender	
   a	
   lógica	
   que	
   preside	
   as	
   relações	
   que	
   se	
   estabelecem	
   no	
   interior	
  
daquele	
  grupo,	
  o	
  que,	
   em	
  geral,	
   é	
  mais	
  difícil	
   obter	
   com	
  outros	
   instrumentos	
  de	
   coleta	
  de	
  
dados.”	
  (Duarte)44.	
  	
  
As	
   pesquisadoras	
   da	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa	
   que	
   foram	
   a	
   campo	
   utilizaram	
   como	
  
instrumentos:	
  a	
  entrevista	
  semiestruturada	
  individual	
  e	
  coletiva,	
  a	
  observação	
  das	
  salas	
  de	
  
aula	
   e	
   das	
   reuniões	
   de	
   formação.	
   Aproveitaram	
   para	
   reunir	
   as	
   fontes	
   referentes	
   aos	
  
Projetos.	
  As	
  entrevistas,	
  realizadas	
  em	
  dois	
  momentos:	
  maio	
  de	
  2009	
  (primeira	
  pesquisa)	
  e	
  
outubro	
   de	
   2011	
   (segunda	
   pesquisa),	
   foram	
   todas	
   gravadas	
   após	
   explicação	
   do	
  
procedimento,	
   do	
   conhecimento	
   do	
   termo	
   de	
   adesão	
   e,	
   posteriormente	
   transcritas	
   pela	
  
Equipe	
  de	
  Pesquisa.	
  Foram	
  utilizados	
  os	
  seguintes	
  protocolos	
  semiestruturados	
  como	
  guias	
  
para	
  a	
  coleta	
  de	
  2009	
  e	
  2011,	
  respectivamente:	
  
	
  
Com	
  educadores	
  (2009/2011)	
  
1. Nome	
  completo,	
  formação,	
  atuação	
  profissional.	
  
2. Como	
  se	
  deu	
  seu	
  envolvimento	
  com	
  a	
  EJA	
  e	
  com	
  o	
  Projeto?	
  
3. O	
  seu	
  curso	
  de	
  graduação	
  te	
  ajuda	
  a	
  se	
  inserir	
  no	
  campo	
  da	
  EJA?	
  
4. Você	
  encontrou	
  alguma	
  dificuldade	
  para	
  atuar	
  no	
  Projeto?	
  
5. Você	
  teve	
  alguma	
  formação	
  para	
  atuar	
  no	
  projeto?	
  Como	
  foi?	
  
6. Comente	
  sua	
  rotina	
  no	
  projeto.	
  
7. Fale	
  um	
  pouco	
  do	
  impacto	
  da	
  formação	
  do	
  Projeto	
  na	
  sua	
  prática.	
  
8. O	
  que	
  você	
  acrescentaria	
  na	
  formação	
  dos	
  educadores?	
  
9. Você	
  acredita	
  ser	
  importante	
  o	
  envolvimento	
  político	
  com	
  a	
  EJA,	
  por	
  quê?	
  
10. Que	
  benefícios	
  os	
  alunos	
  do	
  Projeto	
  podem	
  obter	
  com	
  a	
  formação	
  dos	
  educadores?	
  
11. Quais	
  os	
  fundamentos	
  teóricos	
  que	
  foram	
  importantes	
  para	
  sua	
  prática	
  pedagógica?	
  
 
44	
  Rosália	
  Duarte.	
  Entrevistas	
  em	
  pesquisas	
  qualitativas.	
  2004,	
  p.216. 
 
44 
 
12. Em	
  sua	
  opinião	
  o	
  que	
  um	
  bom	
  professor	
  de	
  EJA	
  precisa	
  saber?	
  
	
  
	
  
Com	
  coordenadores	
  (2009)	
  
1. Nome	
  completo,	
  formação,	
  atuação	
  profissional.	
  
2. Como	
  se	
  deu	
  seu	
  envolvimento	
  com	
  a	
  EJA	
  e	
  com	
  o	
  Projeto?	
  
3. Como	
  se	
  dá	
  a	
  seleção	
  do	
  educador?	
  
4. Há	
  uma	
  formação	
  para	
  o	
  educador?	
  Você	
  a	
  considera	
  específica?	
  Como	
  surge	
  a	
  necessidade	
  
de	
  ter	
  uma	
  formação	
  específica	
  para	
  os	
  educadores?	
  
5. Em	
  que	
  aspectos	
  você	
  avalia	
  que	
  o	
  Projeto	
  avançou	
  nesse	
  curso	
  de	
  formação?	
  
6. Quando	
  as	
  professoraspossuem	
  graduação,	
  você	
  avalia	
  que	
  o	
  conhecimento	
  teórico	
  que	
  a	
  
Faculdade	
  proporciona	
  tem	
  ajudado	
  como	
  um	
  todo?	
  
7. Como	
  o	
  Projeto	
  se	
  mantém	
  financeiramente?	
  
	
  
	
  
Com	
  coordenadores	
  dos	
  Projetos	
  visitados	
  em	
  2009	
  (2011)	
  
1. O	
  que	
  mudou	
  no	
  Projeto	
  de	
  2009,	
  data	
  da	
  última	
  visita	
  realizada	
  por	
  nós,	
  para	
  2011?	
  
2. Atualmente,	
  qual	
  a	
  relação	
  do	
  Projeto	
  com	
  a	
  Universidade?	
  Ou	
  Secretaria	
  de	
  Educação?	
  
3. Os	
  espaços	
  utilizados	
  pelo	
  Projeto,	
  atendem	
  as	
  necessidades	
  do	
  Projeto?	
  	
  
4. Para	
  você	
  o	
  que	
  tem	
  aparecido	
  como	
  específico	
  e	
  o	
  que	
  é	
  próprio	
  da	
  educação	
  de	
  jovens	
  de	
  
adultos?	
  
	
  
	
  
Com	
  educandos	
  atuais	
  (2009/2011)	
  
1. Identificação	
  do	
  entrevistado:	
  nome,	
  idade,	
  profissão,	
  naturalidade	
  e	
  turma.	
  
2. Já	
  havia	
  entrado	
  na	
  escola	
  antes?	
  Há	
  quanto	
  tempo	
  está	
  no	
  projeto?	
  
3. Percebe	
  alguma	
  diferença	
  na	
  forma	
  da	
  escola	
  quando	
  entrou	
  pela	
  primeira	
  vez	
  e	
  agora?	
  
4. Qual	
  sua	
  avaliação	
  com	
  relação	
  aos	
  colegas?	
  Com	
  relação	
  ao	
  tempo	
  de	
  aula?	
  
5. Com	
  relação	
  ao	
  material	
  didático?	
  Com	
  relação	
  ao	
  educador?	
  
6. O	
  que	
  mais	
  gosta	
  nas	
  aulas?	
  
7. Hoje,	
  você	
  utiliza	
  o	
  que	
  aprendeu	
  no	
  seu	
  trabalho	
  ou	
  no	
  seu	
  dia-­‐a-­‐dia?	
  Em	
  que	
  situações	
  você	
  
faz	
  uso	
  da	
  leitura	
  e	
  da	
  escrita?	
  
8. Você	
   enfrenta	
   algum	
   desafio,	
   alguma	
   dificuldade	
   para	
   estudar?	
   E	
   o	
   fato	
   das	
   aulas	
   serem	
   à	
  
noite?	
  
9. Imagine	
  agora	
  que	
  você	
  é	
  o	
  diretor	
  do	
  Projeto.	
  O	
  que	
  você	
  faria	
  diferente?	
  
10. Se	
  não	
  existisse	
  o	
  Projeto,	
  iria	
  lhe	
  fazer	
  falta?	
  
	
  
	
  
 
45 
 
Com	
  educandos	
  e	
  ex-­‐educandos	
  (2011)	
  
1. Identificação	
  do	
  entrevistado:	
  nome,	
  idade,	
  profissão,	
  naturalidade	
  e	
  turma.	
  
2. Você	
   trabalha?	
   Conte-­‐nos	
   sua	
   rotina	
   diária,	
   o	
   que	
   você	
   faz	
   no	
   dia-­‐a-­‐dia	
   e	
   o	
   que	
   faz	
   nos	
  
momentos	
  de	
  folga?	
  	
  
3. Você	
  já	
  tinha	
  estudado	
  antes	
  ou	
  o	
  Projeto	
  foi	
  a	
  primeira	
  vez?	
  	
  Se	
  já	
  havia	
  estudado	
  antes,	
  por	
  
que	
   parou?	
  Quanto	
   tempo	
   ficou	
   sem	
   estudar?	
  O	
   que	
   te	
   fez	
   voltar	
   a	
   estudar?O	
   Projeto	
   foi	
  
diferente	
  da	
  sua	
  primeira	
  experiência	
  na	
  escola?Por	
  quê?	
  
4. Quando	
   você	
   retornou	
   aos	
   estudos	
   quais	
   eram	
   suas	
   expectativas,	
   o	
   que	
   você	
   queria	
  
aprender?	
  Você	
  conseguiu?	
  	
  
5. Quando	
   saiu	
  do	
  Projeto	
   você	
   continuou	
   com	
  seus	
  estudos	
  em	
  outro	
   lugar?	
   Se	
  não,	
  quanto	
  
tempo	
   está	
   sem	
   estudar?	
   Durante	
   esse	
   tempo	
   que	
   está	
   parado,	
   sentiu	
   que	
   esqueceu	
   as	
  
coisas	
  que	
  aprendeu	
  na	
  escola?	
  
6. Hoje,	
  você	
  utiliza	
  o	
  que	
  aprendeu	
  no	
  seu	
  trabalho	
  ou	
  no	
  seu	
  dia-­‐a-­‐dia?	
  Em	
  que	
  situações	
  você	
  
faz	
  uso	
  da	
  leitura	
  e	
  da	
  escrita?	
  
7. Para	
  você,	
  qual	
  foi	
  à	
  importância	
  de	
  ter	
  estudado?	
  
8. Que	
  atividade	
  você	
  mais	
  gostou	
  de	
  fazer	
  no	
  Projeto?	
  
9. O	
  que	
  o	
  animava	
  a	
  ir	
  às	
  aulas	
  todos	
  os	
  dias?	
  
10. O	
  que	
  a	
  sua	
  família	
  pensava	
  sobre	
  você	
  estudar?	
  	
  
11. Você	
  enfrentou	
  algum	
  desafio,	
  alguma	
  dificuldade	
  para	
  estudar?	
  E	
  o	
  fato	
  das	
  aulas	
  terem	
  sido	
  
à	
  noite?	
  
12. Você	
   lembra	
   se	
   o	
   Projeto	
   levou	
   a	
   turma	
   para	
   alguma	
   excursão,	
   teatro,	
   museu,	
   cinema,	
  
viagens	
  ou	
  outro	
  lugar	
  fora	
  do	
  canteiro	
  de	
  obra?	
  Você	
  foi?	
  O	
  que	
  achou?	
  Se	
  não,	
  por	
  que	
  não	
  
foi?	
  
13. Imagine	
  agora	
  que	
  você	
  é	
  o	
  diretor	
  do	
  Projeto.	
  O	
  que	
  você	
  faria	
  diferente?	
  
14. Se	
  não	
  existisse	
  o	
  Projeto,	
  iria	
  lhe	
  fazer	
  falta?	
   	
  
	
  
O	
   protocolo	
   semiestruturado	
   possibilitou	
   à	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa	
  maior	
   flexibilidade	
  
até	
   mesmo	
   na	
   ordem	
   das	
   questões,	
   deixando	
   que	
   os	
   sujeitos	
   se	
   expressassem	
   com	
  
liberdade	
   sobre	
   os	
   temas,	
   conforme	
   comentários	
   em	
   reuniões	
   de	
   equipe.	
   Em	
   Luna45	
  
encontramos	
  que	
  nesse	
  “momento	
  a	
  interação	
  entre	
  o	
  pesquisador	
  e	
  os	
  sujeitos	
  pesquisados	
  
viabiliza	
   que	
   identifiquem	
   e	
   descrevam	
   seus	
   sentimentos,	
   apreensões,	
   desejos,	
   valores	
   e	
  
dificuldades”.	
  Neste	
  sentido,	
  mesmo	
  sem	
  participar	
  da	
  produção	
  das	
  entrevistas	
  foi	
  possível	
  
perceber	
   as	
   emoções	
   de	
   alguns	
   entrevistados	
   ao	
   relembrarem	
   sua	
   inserção	
   no	
   campo	
   da	
  
EJA,	
   ou	
   seja,	
   ao	
   se	
   deixarem	
   levar	
   por	
   memórias	
   significativas	
   as	
   quais	
   se	
   refletem	
   nas	
  
atividades	
   atuais.	
   O	
   conjunto	
   total	
   das	
   entrevistas	
   foi	
   apropriado	
   neste	
   trabalho.	
   Vale	
  
ressaltar	
   que	
   algumas	
   entrevistas	
   são	
   mais	
   recorrentes	
   que	
   outras,	
   muito	
   em	
   função	
   do	
  
objetivo	
  do	
  trabalho.	
  	
  As	
  entrevistas	
  que	
  utilizei	
  foram	
  transcritas	
  na	
  íntegra	
  pela	
  Equipe	
  de	
  
Pesquisa.	
   De	
   posse	
   desse	
   material,	
   coloquei	
   a	
   linguagem	
   em	
   um	
   padrão	
   que	
   melhor	
  
favorecesse	
  as	
  análises	
  neste	
  trabalho.	
  
	
  
 
45	
  Sérgio	
  V.	
  de	
  Luna.	
  O	
  falso	
  conflito	
  entre	
  tendências	
  metodológicas.	
  2004.	
  
 
46 
 
v.	
  Procedimentos	
  de	
  coleta	
  
	
  
O	
   cronograma	
   de	
   viagem	
   para	
   cada	
   localidade	
   organizou-­‐se	
   dependendo	
   da	
  
disponibilidade	
   dos	
   sujeitos	
   dos	
   Projetos.	
   Privilegiou-­‐se	
   como	
   fonte	
   direta	
   dos	
   dados	
   os	
  
locais	
   onde	
   eles	
   acontecem,	
   ou	
   seja,	
   os	
   canteiros	
   de	
   obras	
   do	
   Projeto	
   Zé	
   Peão,	
   o	
   Centro	
  
Comunitário	
  do	
  CEDEP,	
  o	
  Centro	
  Pedagógico	
  da	
  UFMG	
  e	
  o	
  Centro	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  do	
  
Trabalhador	
  Paulo	
  Freire.	
  As	
  entrevistas,	
  marcadas	
  com	
  antecedência,	
  fizeram	
  parte	
  de	
  um	
  
processo	
  mais	
  amplo	
  dentro	
  da	
  visita.	
  Cada	
  uma	
  das	
  viagens	
  foi	
  discutida	
  exaustivamente	
  no	
  
Grupo	
   de	
   Pesquisa,	
   uma	
   vez	
   que	
   estava	
   em	
   jogo	
   encontrar	
   um	
   número	
   significativo	
   de	
  
sujeitos,	
  observar	
  reuniões	
  de	
  coordenação	
  e	
  visitar	
  salas	
  de	
  aula.	
  A	
  maneira	
  encontrada	
  de	
  
realizar	
  todas	
  as	
  tarefas	
  em	
  um	
  curto	
  espaço	
  de	
  tempo	
  foi	
  contatar	
  com	
  o/a	
  coordenador/a	
  
de	
   cada	
  Projeto	
  e	
  montar	
   com	
  ele/a	
  determinada	
  programação	
  evitando,	
   assim,	
  possíveis	
  
desencontros.	
  As	
  visitas	
  a	
  João	
  Pessoa,	
  Brasília	
  e	
  Porto	
  Alegre	
  duraram	
  em	
  média	
  três	
  dias.	
  A	
  
exemplo	
  segue	
  a	
  programação	
  da	
  visita	
  a	
  Porto	
  Alegre,em	
  2011,	
  elaboração	
  pelo	
  Grupo	
  de	
  
Pesquisa	
  em	
  acordo	
  com	
  a	
  coordenadora	
  pedagógica	
  Roselaine	
  Aquino	
  da	
  Silva.	
  
	
  
Quadro	
  11:	
  Programação	
  de	
  visita	
  ao	
  CMET	
  Paulo	
  Freire	
  
26/10	
  –	
  Quarta-­‐feira	
   27/10	
  –	
  Quinta-­‐feira	
   28/10	
  –	
  Sexta-­‐feira	
  
16h.	
  Encontro	
  com	
  a	
  
Rose	
  para	
  confirmar	
  a	
  
programação.	
  
17h.	
  Participamos	
  da	
  
oficina	
  de	
  Tertúlia	
  
didática.	
  
18h.	
  Realização	
  das	
  
entrevistas	
  com	
  3	
  alunos	
  
egressos:	
  Antônio,	
  Maria	
  
da	
  Conceição	
  e	
  Ney	
  
Navarro.	
  
21h.	
  Entrevista	
  com	
  as	
  
coordenadoras	
  culturais.	
  
9h.	
  Conhecer	
  os	
  espaços	
  do	
  
CMET.	
  
10h.	
  Entrevista	
  aluna	
  atual:	
  
Hilma	
  da	
  Silva	
  (81	
  anos).	
  	
  	
  
11h.	
  Entrevista	
  com	
  aluna	
  
atual:	
  Cibele	
  (17	
  anos).	
  
16h.	
  Entrevista	
  com	
  alunos	
  
atual:	
  Erick	
  (17	
  anos).	
  
Entrevista	
  com	
  educando	
  
atual:	
  André	
  (aluno	
  com	
  
necessidades	
  especiais	
  visuais)	
  
17:30h.	
  Entrevista	
  com	
  
coordenadora	
  pedagógica	
  
Rose.	
  
18:30h.	
  Participamos	
  do	
  
“atendimento	
  especial”	
  com	
  a	
  
professora	
  Simara.	
  
8:30h.	
  Reunião	
  geral	
  com	
  a	
  
equipe	
  de	
  professores,	
  
coordenadores	
  e	
  estagiários	
  
do	
  CMET.	
  
14h.	
  Entrevista	
  com	
  professor	
  
15h.	
  Entrevista	
  com	
  Simara	
  –	
  
responsável	
  pelo	
  atendimento	
  
especial.46	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  Fonte:	
  Grupo	
  de	
  Pesquisa,	
  2012.	
  
 
46	
  Segundo	
  relato	
  da	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa	
  “Não	
  foi	
  possível	
  realizar	
  entrevista	
  com	
  professor,	
  pois	
  a	
  professora	
  que	
  já	
  estava	
  
agendada	
  desmarcou	
  conosco	
  em	
  cima	
  da	
  hora.	
  O	
  outro	
  professor	
  que	
  tivemos	
  uma	
  conversa	
  informal	
  muito	
  produtiva	
  se	
  
recusou	
  a	
  dar	
  uma	
  entrevista	
  que	
  fosse	
  registrada.	
  Percebemos	
  um	
  pouco	
  de	
  resistência	
  por	
  parte	
  dos	
  professores	
  para	
  dar	
  
entrevistas,	
  e	
   também	
  em	
  nos	
  deixar	
  participar	
  do	
  conselho	
  de	
  classe,	
  que	
  a	
  princípio	
  a	
  Rose	
   já	
  havia	
  sugerido	
  para	
  que	
  
participássemos”.	
  (Reunião	
  de	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  10	
  de	
  outubro	
  de	
  2011,	
  mimeo.)	
  
 
47 
 
	
  
Além	
   das	
   visitas	
   agendadas,	
   aconteceu	
   de	
   a	
   equipe	
   de	
   pesquisa	
   encontrar-­‐se	
   com	
  
representantes	
  dos	
  Projetos	
  em	
  eventos	
  de	
  EJA	
  e	
  aproveitar	
  para	
  continuar	
  alguma	
  conversa	
  
ou	
  esclarecer	
  um	
  ou	
  outro	
  ponto	
  de	
  dúvida.	
  
A	
  visita	
  ao	
  contexto,	
  ao	
  ambiente	
  de	
  produção	
  dos	
  eventos,	
  permitiu	
  que	
  o	
  Grupo	
  de	
  
Pesquisa	
  reunisse	
  materiais	
  variados	
  –	
  documentos	
  e	
  imagens	
  –	
  e	
  impressões	
  ao	
  percorrem	
  
a	
  ambiência	
  educativa	
  de	
  cada	
  Projeto.	
  A	
  coleta	
  resultou	
  em	
  uma	
  massa	
  de	
  dados	
  bastante	
  
densa	
  que	
  exigiu	
  neste	
  trabalho	
  um	
  tratamento	
  cuidadoso.	
  	
  
	
  
vi.	
  Análise	
  documental	
  
	
  
O	
   termo	
   análise	
   documental	
   comporta	
   duas	
   compreensões:	
   a	
   de	
   análise	
   e	
   a	
   de	
  
documento.	
   Neste	
   estudo	
   a	
   análise	
   diz	
   respeito	
   ao	
   tratamento	
   e	
   à	
   recuperação	
   da	
  
informação	
  para	
  uso.	
  A	
  análise	
  foi	
  realizada	
  pela	
  técnica	
  de	
  fragmentação	
  dos	
  componentes	
  
internos	
   do	
   conteúdo	
   em	
   estudo	
   (com	
   as	
   entrevistas)	
   ou	
   pela	
   compreensão	
   do	
   todo	
   do	
  
objeto	
   selecionado	
   (no	
   caso	
   dos	
   documentos).	
   Para	
   entender	
   o	
   conceito	
   de	
   documento,	
  
recorro	
   ao	
   dicionário:	
   “Documento:	
   1.	
   declaração	
   escrita,	
   oficialmente	
   reconhecida,	
   que	
  
serve	
   de	
   prova	
   de	
   um	
   acontecimento,	
   fato	
   ou	
   estado;	
   2.	
   qualquer	
   objeto	
   que	
   comprove,	
  
elucide,	
   prove	
   ou	
   registre	
   um	
   fato,	
   acontecimento;	
   3.	
   arquivo	
   de	
   dados	
   gerado	
   por	
  
processadores	
  de	
  texto”47.	
  Portanto,	
  o	
  termo	
  documento	
  aqui	
  compreende	
  tanto	
  o	
  material	
  
impresso	
  e/ou	
  escrito	
  quanto	
  o	
  vídeo,	
  a	
  fotografia,	
  a	
  carta,	
  o	
  filme,	
  o	
  memorial,	
  a	
  ata,	
  entre	
  
outros	
  materiais	
  que	
  possam	
  ser	
  usados	
  como	
  fonte	
  de	
  informação.	
  	
  
A	
   análise	
   documental,	
   no	
   primeiro	
   momento,	
   seguiu	
   os	
   passos	
   sugeridos	
   por	
  
Cellard:48	
   1)	
   Percepção	
   do	
   contexto	
   no	
   qual	
   foi	
   escrito	
   o	
   texto.	
   Neste	
   caso	
   no	
   passado	
  
recente;	
   2)	
  Verificação	
  da	
  posição	
  do	
   autor	
   do	
   texto:	
   de	
  onde	
   fala	
   e	
   as	
   situações	
   em	
  que	
  
escreve;	
  3)	
  Avaliação	
  da	
  autenticidade	
  do	
  material:	
   se	
  quem	
  escreve	
  participou	
  ou	
  não	
  do	
  
evento	
  em	
  questão;	
  4)	
  Entendimento	
   sobre	
  a	
  natureza	
  do	
   texto	
  e,	
  5)	
  Percepção	
  da	
   lógica	
  
interna	
  do	
  texto.	
  No	
  segundo	
  momento	
  reuni	
  as	
  fontes,	
  categorizei	
  de	
  acordo	
  com	
  a	
  forma	
  e	
  
com	
  o	
  conteúdo.	
  	
  
	
  
 
47 Antonio Houaiss;	
  Mauro	
  de	
  Salles	
  Villar.	
  Minidicionário	
  Houaiss	
  da	
  língua	
  portuguesa,	
  2004,	
  p.257.	
  
48 André	
  Cellard.	
  A	
  análise	
  documental,	
  2008.	
  
 
48 
 
	
  
Quadro	
  12:	
  Demonstrativo	
  de	
  categorização	
  das	
  fontes	
  	
  
	
  
Projeto	
  
Critérios	
  de	
  Análise	
  
Forma	
   Conteúdo	
  
PROEF-­‐2	
  
Escritos	
   Roteiro	
   de	
   entrevistas,	
   entrevistas,	
   publicações,	
   informativos,	
  
monografias,	
   dissertações,	
   teses,	
   agendamento	
   e	
   cronograma	
  de	
  
visita	
   ao	
   Projeto,	
   cronograma	
  de	
   reuniões	
   por	
   área,	
   por	
   turma	
  e	
  
reunião	
  geral,	
  relatório	
  de	
  visita,	
  página	
  web	
  
Vídeo	
   Formação	
  de	
  professores/monitores,	
  	
  
Fotografia	
   Reunião	
  de	
  formação,	
  salas	
  de	
  aula,	
  Centro	
  Pedagógico,	
  exposição	
  
de	
  trabalho	
  dos	
  educandos	
  
Paranoá	
  
Escritos	
  	
   Roteiros	
   de	
   entrevistas,	
   entrevistas,	
   publicações,	
   informativos	
   da	
  
UnB,	
   registros	
   de	
   reuniões	
   do	
   fórum,	
   calendário	
   de	
   formação,	
  
temas	
  da	
   formação,	
  monografias,	
  dissertações,	
   teses,	
  mensagens	
  
de	
   email	
   recebidas	
   pela	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa,	
   agendamento	
   e	
  
cronograma	
   de	
   visita	
   ao	
   Projeto,	
   relatório	
   de	
   viagem,	
   relato	
   de	
  
encontro	
   da	
   Coordenação	
   do	
   CEDEP,	
   relatos	
   dos	
   encontros	
   do	
  
GENPEX,	
  relatório	
  de	
  avaliação	
  geral	
  do	
  CEDEP,	
  página	
  web	
  
Fotografia	
   CEDEP,	
  salas	
  de	
  aula,	
  reuniões	
  de	
  formação,	
  fóruns.	
  
CMET	
  
Escritos	
   Roteiros	
   de	
   entrevistas,	
   entrevistas,	
   publicações,	
   informativos,	
  
registros	
  de	
  reuniões	
  do	
  fórum,	
  calendário	
  de	
  formação,	
  temas	
  da	
  
formação,	
  monografias,	
   dissertações,	
   teses,	
  mensagens	
   de	
   email	
  
recebidas	
   pela	
   Equipe	
   de	
   Pesquisa,	
   agendamento	
   e	
   cronograma	
  
de	
   visita	
   ao	
   Projeto,	
   Projeto	
   Político	
   Pedagógico	
   (antigo	
   e	
   atual),	
  
relatóriode	
   viagem,	
   folder	
   Feira	
   do	
   Livro,	
   projetos,	
   quadro	
   de	
  
planejamento	
   das	
   Ts	
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  didático,	
  página	
  web	
  
Power	
  Point	
   Apresentação	
   do	
   CMET,	
   apresentação	
   do	
   Dossiê	
   de	
   Educação	
  
Especial	
  
Fotografia	
   Sala	
   de	
   aula,	
   do	
   prédio	
   do	
   CMET,	
   da	
   biblioteca,	
   do	
   interior	
   do	
  
prédio,	
  exposição	
  de	
  trabalho	
  dos	
  educandos	
  	
  
PEZP	
  
Escritos	
  	
   Roteiros	
  de	
  entrevistas,	
   entrevistas,	
   publicações,	
   informativos	
  do	
  
SINTRICOM,	
   calendário	
   de	
   formação,	
   reteiro	
   da	
   formação,	
  
monografias,	
   dissertações,	
   teses,	
   mensagens	
   de	
   email	
   recebidas	
  
pela	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa,	
  agendamento	
  e	
  cronograma	
  de	
  visita	
  ao	
  
Projeto,	
   relatório	
   de	
   viagem,	
   página	
  web,	
   texto	
   Prêmio,	
  material	
  
didático,	
  	
  
Vídeo	
   Construindo	
  o	
  mundo	
  escrito	
  
Fotografia	
   Canteiros	
   de	
   obras:	
   salas	
   de	
   aula,	
   reuniões	
   do	
   sindicato	
   com	
   os	
  
educandos,	
  aula	
  
	
  
Nos	
  documentos	
  citados	
  busquei	
  elementos	
  que	
  informassem	
  a	
  ação	
  (Sarmento)49	
  e	
  
as	
   orientações	
   dessas	
   ações.	
   Para	
   tanto,	
   procedi	
   a	
   análise	
   do	
   material	
   produzido	
   para	
  
 
49	
  Sarmento,	
  M.	
  J..	
  O	
  estudo	
  de	
  caso	
  etnográfico	
  em	
  educação,	
  2003	
  
 
49 
 
registro	
  dos/nos/para	
  os	
  Projetos	
  distinguindo	
  dois	
  eixos:	
  histórica	
  e	
  constituição	
  e	
  sujeitos,	
  
reservando	
  o	
   processo	
   formativo.	
   Isso	
   porque,	
   os	
   documentos	
   evidenciaram	
  um	
   conjunto	
  
articulado	
   de	
   intenções,	
   ou	
   seja,	
   uma	
   orientação	
   formativa	
   bastante	
   próprias.	
   O	
  material	
  
que	
  conta	
  a	
  história	
  e	
  a	
  constituição	
  dos	
  Projetos	
  se	
  apresenta	
  preservada	
  em	
  todos	
  eles.	
  A	
  
escrita	
   sobre	
   a	
   constituição	
   dos	
   Projetos	
   foi	
   elaborada	
   com	
   auxílio	
   da	
   memória	
   dos	
  
participantes	
  desde	
  o	
  início	
  do	
  Projeto.	
  Essa	
  ampliação	
  das	
  fontes	
  pelo	
  viés	
  da	
  memória	
  não	
  
as	
  tornou	
  independente	
  do	
  conjunto	
  do	
  qual	
  fazem	
  parte,	
  do	
  ambiente	
  que	
  as	
  produziu	
  (Le	
  
Goff)50,	
  de	
  modo	
  que	
  é	
  possível	
  captar	
  os	
  processos	
  da	
  ação	
  organizacional	
  de	
  cada	
  Projeto	
  
articulados	
   às	
   impressões	
   dos	
   envolvidos.	
   Cada	
   documento	
   significou	
   uma	
   “porta	
   de	
  
entrada”	
  na	
  vida	
  dos	
  sujeitos	
  envolvidos,	
  nos	
  propósitos	
  dos	
  quatro	
  empreendimentos	
  em	
  
EJA	
  e	
  no	
  contexto	
  da	
  formação.	
  
	
  
vii.	
  Procedimentos	
  de	
  análise	
  dos	
  dados	
  
	
  
Pesquisas	
   qualitativas	
   permitem	
   gerar	
   uma	
   quantidade	
   de	
   dados	
   significativa.	
   O	
  
material	
  desta	
   investigação	
  é	
  denso,	
  uma	
  massa	
  de	
  documentos	
  que	
  necessitou	
  quase	
  um	
  
tratamento	
  artesanal	
  de	
  modo	
  a	
  não	
  perder	
  a	
  singularidade	
  dos	
  achados.	
  O	
  primeiro	
  passo	
  
foi	
   elaborar	
   a	
   tabela	
   –	
   qualitativa	
   e	
   quantitativa	
   –	
   com	
   os	
   dados	
   totais	
   dos	
   sujeitos	
  
entrevistados	
   e	
   está	
   representado	
   no	
   item	
   sujeitos	
   e	
   nos	
   gráficos	
   que	
   o	
   suscedem.	
   	
   Esse	
  
procedimento	
   ajudou	
   a	
   perceber	
   a	
   paridade	
   entre	
   o	
   número	
   de	
   entrevistados	
   de	
   cada	
  
Projeto	
  (Gráfico	
  1).	
  Sabe-­‐se	
  que	
  os	
  dados	
  quantitativos	
  oferecem	
  inúmeras	
  possibilidades	
  de	
  
combinações.	
   Por	
   se	
   tratar	
   de	
   um	
   estudo	
   sobre	
   a	
   formação	
   do/a	
   educador/a	
   da	
   EJA,	
  
entendo	
   ser	
   importante	
   representar	
   a	
   escolaridade	
   do/a	
   educador/a	
   e	
   do	
   coordenador/a	
  
por	
   Projeto	
   (Gráfico	
   2)	
   e	
   geral	
   (Gráfico	
   3)	
   como	
  ponto	
  de	
  partida	
  para	
   pensar	
   o	
   processo	
  
formativo.	
   Na	
   tabela	
   sobressaem	
   os	
   dados	
   de	
   gênero	
   na	
   categoria	
   educador,	
   o	
   que	
   nos	
  
permite	
  usar	
  a	
  denominação	
  educadora	
  para	
  este	
  coletivo,	
  por	
  ser	
  a	
  maioria	
  neste	
  estudo	
  
(Gráfico	
  4).	
  	
  
Os	
   documentos,	
   depois	
   de	
   categorizados,	
   foram	
   tratados	
   pelo	
   procedimento	
   da	
  
Análise	
   do	
   Conteúdo.	
   Segui	
   com	
   Franco51	
   neste	
   percurso	
   a	
   fim	
   de	
   utilizar	
   da	
   autora	
   dois	
  
pressupostos	
  de	
  seu	
  estudo:	
  o	
  entendimento	
  de	
  que	
  a	
  mensagem	
  verbal	
   (oral	
  ou	
  escrita),	
  
 
50	
  Le	
  Goff,	
  Jacques.	
  História	
  e	
  Memória,	
  1994.	
  
51	
  Maria	
  Laura	
  B.	
  P.	
  Franco.	
  Análise	
  do	
  Conteúdo,	
  2008,	
  p.12. 
 
50 
 
gestual,	
  silenciosa,	
  figurativa	
  ou	
  diretamente	
  provocada	
  é	
  o	
  ponto	
  de	
  partida	
  da	
  Análise	
  do	
  
Conteúdo,	
  ponto	
  este	
  que	
  está	
  necessariamente	
  vinculado	
  às	
  condições	
  do	
  seu	
  contexto	
  de	
  
produção,	
  e	
  a	
  Análise	
  do	
  Conteúdo	
  em	
  dois	
  conceitos:	
  Unidades	
  de	
  Registro	
  (palavra,	
  tema,	
  
personagem)	
  e	
  Unidades	
  de	
  Contexto,	
  que	
  avalio	
  atenderem	
  às	
  questões	
  de	
  nossa	
  pesquisa.	
  
Parte	
  significativa	
  das	
  Unidades	
  emergem	
  das	
  respostas	
  ao	
  próprio	
  protocolo	
  de	
  pesquisa,	
  
acrescido	
  das	
  questões	
  que	
  surgiram	
  no	
  decorrer	
  das	
  entrevistas:	
   inserção	
  na	
  EJA,	
  atuação	
  
profissional,	
   chegada	
   ao	
   Projeto,	
   tipos	
   de	
   formação	
   inicial	
   e	
   continuada,	
   contribuições	
   da	
  
formação	
  para	
  os	
  educandos.	
  As	
  Unidades	
  de	
  Contexto	
  (“pano	
  de	
  fundo”	
  das	
  Unidades	
  de	
  
Análise)	
   ajudaram	
   a	
   contextualizar	
   a	
   produção	
   dos	
   dados	
   dos	
   Projetos,	
   por	
   exemplo,	
   a	
  
entender	
   as	
   fases	
  pelas	
  quais	
   cada	
  Projeto	
  passou	
  e	
  passa	
   atualmente	
  entre	
   conquistas	
   e	
  
recuos.	
   A	
   Análise	
   de	
   Contexto	
   está	
   presente,	
   sobretudo,	
   na	
   apresentação	
   dos	
   Projetos	
  
(Capítulo	
  I).	
  	
  
A	
  Unidade	
  de	
  Registro	
  que	
  mais	
  se	
  adequa	
  aqui	
  é	
  o	
  tema.	
  Elenco	
  os	
  seguintes	
  temas	
  
extraídos	
   dos	
   documentos:	
   Sistematização	
   do	
   trabalho,	
   Educando	
   no	
   centro	
   do	
   processo	
  
educativo,	
   Preparo	
   do	
  material	
   para	
   o	
   tipo	
   de	
   educando,	
   Trabalho	
   interdisciplinar,	
   Tema	
  
gerador,	
  Foco	
  na	
  realidade	
  do	
  educando,	
  Valorização	
  da	
  historicidade	
  da	
  EJA	
  e	
  do	
  Projeto,	
  
Acompanhamento	
   constante,	
   Reuniões	
   coletivas	
   de	
   planejamento,	
   Conhecimento	
   da	
   área	
  
de	
   trabalho,	
   Trabalho	
   e	
   estudos	
   em	
   equipe,	
   Formação	
   com	
   grupo	
   multididciplinar,	
   Aula	
  
simulada	
   ou	
   oficina	
   e	
   Sensibilização	
   pela	
   condição	
   do	
   educando.	
   Tais	
   temas	
   vão	
   sendo	
  
construídos	
   desde	
   o	
   Capítulo	
   I	
   e	
   ganham	
  mais	
   expressão	
   no	
   Capítulo	
   II	
   quando	
   trato	
   da	
  
formação	
  nos	
  Projetos.Depois	
  de	
  definidas	
  as	
  unidades	
  de	
  análise,	
  os	
  temas,	
  busco	
  definir	
  as	
  Categorias	
  de	
  
Análise,	
  as	
  quais	
  não	
   foram	
  estabelecidas	
  a	
  priori.	
   Foram	
  necessárias	
  muitas	
   idas	
  e	
  vindas	
  
aos	
   documentos	
   para	
   agrupar	
   os	
   temas	
   em	
   categorias	
   de	
   forma	
   mais	
   completa	
   e	
  
satisfatória.	
   As	
   nuanças	
   convergentes	
   observadas	
   nos	
   relatos	
   e	
   documentos,	
   desde	
   o	
  
Capítulo	
   I,	
   foram	
  sendo	
   interpretadas	
  até	
  chegarem	
  às	
  Categorias	
  de	
  Análise:	
  Centralidade	
  
do	
  processo	
  no	
  educando;	
  Orientação	
  permanente	
  do	
  educador	
  por	
  grupo	
  multidisciplinar;	
  
Contextualização	
   histórica	
   da	
   EJA	
   e	
   do	
   próprio	
   Projeto;	
   Realidade	
   do	
   educando	
   como	
  
princípio	
  pedagógico;	
  Elaboração	
  de	
  instrumentos	
  didáticos	
  próprios;	
  Sistematização	
  regular	
  
do	
  trabalho	
  e	
  Acompanhamento	
  constante	
  do	
  trabalho	
  em	
  sala	
  de	
  aula.	
  
	
  
 
51 
 
viii	
  Resultados	
  
	
  
	
   A	
  presente	
  tese	
  constitui-­‐se	
  de	
  seis	
  estudos	
  organizados	
  da	
  seguinte	
  forma:	
  
Introdução.	
   Buscamos	
   responder	
   como	
   chego	
   até	
   aqui.	
   Para	
   tanto,	
   partimos	
   de	
  
alguns	
  eventos	
  das	
  trajetórias	
  pessoal,	
  acadêmica	
  e	
  profissional	
  por	
  avaliar	
  que	
  oferecem	
  os	
  
primeiros	
  insights	
  sobre	
  a	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  o	
  tema	
  da	
  pesquisa	
  e,	
  daqui	
  até	
  as	
  
hipóteses,	
  não	
  foi	
  difícil	
  chegar.	
  O	
  desenvolvimento	
  nos	
  levou	
  à	
  questão	
  das	
  especificidades	
  
da	
   EJA,	
   ao	
   seu	
   tratamento	
   como	
   cânone,	
   ao	
   interesse	
   em	
  alargar	
   o	
   conceito,	
   e	
   justifica	
  o	
  
porquê	
   de	
   avançar	
   nesse	
   estudo.	
   Em	
   caminhos	
   para	
   chegar	
   até	
   lá	
   descrevemos	
   a	
  
metodologia.	
  Nesse	
  ponto,	
  fazemos	
  uma	
  descrição	
  dos	
  passos	
  da	
  pesquisa	
  e	
  das	
  opções	
  nos	
  
marcos	
  da	
  pesquisa	
  de	
  abordagem	
  qualitativa.	
  	
  
Capítulo	
   I.	
   Começamos	
   com	
   uma	
   contextualização	
   dos	
   anos	
   80	
   e	
   90	
   no	
   intuito	
   de	
  
abordar	
   o	
   cenário	
   em	
   que	
   surgem	
   os	
   Projetos.	
   Na	
   sequência	
   apresentamos	
   os	
   quatro	
  
Projetos	
  de	
  referência:	
  PROEF-­‐2,	
  Projeto	
  Paranoá,	
  CMET	
  –	
  Paulo	
  Freire	
  e	
  Projeto	
  Escola	
  Zé	
  
Peão.	
   A	
   descrição	
   está	
   dividida	
   nos	
   seguintes	
   itens:	
   Constituição	
   do	
   Projeto:	
   histórias;	
  
Organização:	
   proposta	
   pedagógica;	
   Atendimento:	
   educando	
   e	
   currículo;	
   Educadores:	
  
trajetórias;	
  Metodologias	
  e	
  recursos	
  educativos;	
  Política	
  Suplementar	
  e	
  Impactos	
  do	
  Projeto:	
  
ponto	
  de	
  vista.	
  	
  	
  
Capítulo	
  II.	
  Deixamos	
  a	
  formação	
  inicial	
  e	
  continuada	
  para	
  este	
  estudo.	
  Organizamos	
  
um	
   diálogo	
   horizontal	
   entre	
   os	
   Projetos.	
   O	
   objetivo	
   foi	
   extrair	
   deles	
   o	
   máximo	
   de	
  
informações	
  sem	
  muito	
  apoio	
  da	
   literatura.	
   Isso	
  porque	
  objetivamos	
  mergulhar	
  nas	
  ações,	
  
nos	
  sentidos	
  e	
  significados	
  atribuídos	
  aos	
  processos	
  de	
  formação.	
  O	
  resultado	
  foi	
  o	
  conjunto	
  
de	
  Unidades	
  de	
  Análise	
  que	
  conduziram	
  às	
  ideias-­‐força	
  da	
  formação.	
  
Capítulo	
   III.	
   A	
   tentativa	
   foi	
   deixar	
   aqui	
   o	
   summum	
   bonum.	
   Depois	
   de	
   agrupar	
   as	
  
ideias-­‐força,	
  buscamos	
  analisá-­‐las	
  verticalmente.	
  Primeiro,	
  por	
  meio	
  de	
  um	
  recuo	
  no	
  tempo	
  
para	
  dialogar	
  com	
  os	
  princípios	
  da	
  cultura	
  e	
  educação	
  popular	
  dos	
  anos	
  de	
  60.	
  Levamos	
  em	
  
conta	
   que	
   esses	
   dois	
   conceitos	
   permeiam	
   os	
   Projetos.	
   Encontramos	
   sustentação	
   para	
   a	
  
escolha	
  em	
  Góes52	
  para	
  quem	
  o	
  que	
  fazer	
  será	
  o	
  mesmo	
  dos	
  anos	
  de	
  60,	
  porque	
  a	
  educação	
  
ainda	
  não	
  é	
  um	
  direito	
  de	
  todos;	
  na	
  afirmação	
  de	
  Fávero53	
  de	
  que,	
  neste	
  período,	
  as	
  ações	
  
de	
   educação	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos	
   foram	
   qualitativamente	
   melhores	
   que	
   as	
   iniciativas	
  
 
52 Moacyr	
  de	
  Góes.	
  De	
  pé	
  no	
  chão	
  também	
  se	
  aprende	
  a	
  ler,	
  1991. 
53 Osmar	
  Fávero.	
  Uma	
  pedagogia	
  da	
  participação	
  popular,	
  2006.	
  
 
52 
 
anteriores	
  e	
  nos	
  Projetos	
  que	
  afirmam	
  trabalhar	
  em	
  sintonia	
  com	
  o	
  pensamento	
  de	
  Paulo	
  
Freire.	
  Se	
  o	
  ponto	
  de	
  partida	
  foram	
  as	
   inicitivas	
  dos	
  a	
  nos	
  de	
  60,	
  envidamos	
  esforços	
  para	
  
avançar	
  ao	
   referencial	
  atual	
  na	
   tentativa	
  de	
  perceber	
  os	
   fundamentos	
  das	
   ideias-­‐força	
  em	
  
dois	
  pilares	
  de	
  sustentação:	
  dos	
  movimentos	
  de	
  educação	
  e	
  cultura	
  popular	
  e	
  da	
  atualidade	
  
da	
  área	
  da	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos.	
  
Conclusão.	
   Fizemos	
   uma	
   retrospectiva	
   da	
   tessitura	
   do	
   trabalho	
   com	
   intuito	
   de	
  
verificar	
  a	
  pertinência	
  das	
  duas	
  hipóteses.	
  A	
  primeira	
  é	
  validada	
  quando	
  da	
  constatação	
  da	
  
centralidade	
   do	
   educando	
   nas	
   propostas	
   educativas	
   dos	
   Projetos.	
   A	
   segunda,	
   em	
  
consonância	
  com	
  a	
  primeira,	
  se	
  confirma	
  por	
  meio	
  do	
  repertório	
  formativo	
  que	
  cada	
  Projeto	
  
articula	
  e	
  os	
  transforma	
  em	
  linhas	
  de	
  ação.	
  Com	
  base	
  nas	
  análises	
  avaliamos	
  e	
  afirmamos	
  o	
  
potencial	
  de	
  as	
  ideias-­‐força	
  serem	
  consideradas	
  como	
  especificidades	
  da	
  formação	
  em	
  EJA.	
  
Anexo.	
   Revisão	
   bibliográfica.	
   Notamos	
   que	
   a	
   educação	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos	
   a	
  
formação	
  para	
  a	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  está	
  pouco	
  retratada	
  e	
  dispersa	
  na	
  literatura.	
  
Fizemos	
  um	
  recorrido	
  histórico	
  buscando	
  reunir	
  as	
  ações	
  educativas	
  em	
  períodos	
  históricos	
  
passados,	
   enfocando	
   principalmente	
   a	
   questão	
   qualitativa	
   dos	
   processos.	
   Esperamos	
   que	
  
essa	
  arqueologia	
  possa	
  contribuir	
  com	
  a	
  EJA	
  diminuindo	
  as	
  lacunas	
  de	
  sua	
  historicidade.	
  	
  
 
53 
 
CAPÍTULO	
  I.	
  
Apresentação	
  dos	
  Projetos	
  
	
  
	
  
1.1 Contexto	
  brasileiro	
  dos	
  anos	
  80:	
  pano	
  de	
  fundo	
  dos	
  Projetos	
  
	
  
	
  
O	
  apagar	
  das	
  “luzes”	
  dos	
  movimentos	
  de	
  EJA	
  dos	
  anos	
  60	
  foi	
  reaberto	
  no	
  alvorecer	
  
da	
   década	
   seguinte	
   com	
   dois	
   programas	
   governamentais:	
   o	
   Movimento	
   Brasileiro	
   de	
  
Alfabetização54	
   (MOBRAL)	
   desenvolvido	
   até	
   meados	
   dos	
   anos	
   80	
   e	
   o	
   Ensino	
   Supletivo55	
  
apregoado	
  pela	
  Lei	
  5.692/71	
  que,	
  entre	
  ajustes	
  e	
  reajustes,	
  segue	
  presente	
  nos	
  dias	
  atuais.	
  	
  
O	
  MOBRAL,	
  resposta	
  do	
  governo	
  à	
  supressão	
  dos	
  movimentos	
  de	
  educação	
  e	
  cultura	
  
popular	
   com	
   o	
   Golpe	
   Militar	
   de	
   6456,	
   promoveu	
   a	
   educação	
   de	
   adultos	
   analfabetos	
  
(população	
   entre	
   15-­‐30	
   anos57)	
   em	
   cursosde	
   9	
   meses	
   desvinculados	
   do	
   Ministério	
   da	
  
Educação	
   e	
   Cultura.	
   Em	
   relação	
   ao	
   material	
   didático	
   dispunha-­‐se	
   a	
   organizar	
   coleção	
  
própria.	
   “O	
   material	
   é	
   confeccionado	
   por	
   uma	
   equipe	
   central	
   para	
   ser	
   usado	
   em	
   todo	
   o	
  
território	
  nacional”	
  58,	
  em	
  oposição	
  às	
  propostas	
  dos	
  movimentos	
  do	
  início	
  dos	
  anos	
  60.	
  	
  
Estudos	
   de	
   Oliveira;	
   Souza59	
   sobre	
   o	
   MOBRAL	
   em	
   Uberlândia	
   (Minas	
   Gerais)	
  
concluem	
  que	
  os	
  educadores	
  consideravam	
  a	
  cartilha	
   fácil	
  de	
  ser	
  aplicada,	
  pois,	
  o	
  método	
  
 
54	
   Criado	
   a	
   partir	
   da	
   Lei	
   nº	
   5.379	
   de	
   15	
   de	
   dezembro	
   de	
   1967	
   que	
   instituiu	
   a	
   Fundação	
   MOBRAL.	
   	
   O	
   Movimento	
   se	
  
beneficiou	
  de	
  ação	
  ampla	
  do	
  governo	
  por	
  meio	
  de	
  decretos	
  (recursos	
  (decr.	
  nº	
  61.331),	
  emissoras	
  de	
  TV	
  nos	
  programas	
  de	
  
alfabetização	
   (decr.	
   nº	
   61.312),	
   criação	
  da	
  Rede	
  Nacional	
   de	
  Alfabetização	
   Funcional	
   e	
   Educação	
  Continuada	
  de	
  Adultos	
  
(decr.	
  nº	
  61.313)	
  educação	
  cívica	
  nas	
  instituições	
  sindicais	
  e	
  a	
  campanha	
  em	
  prol	
  da	
  extinção	
  do	
  analfabetismo	
  (decreto	
  nº	
  
61.314))	
  e	
  da	
  criação	
  do	
  Grupo	
  Interministerial	
  (GI)	
  responsável	
  pela	
  gestão	
  dos	
  recursos.	
  	
  (Cf.	
  Vanilda	
  Paiva	
  (2003,	
  p.320).	
  	
  
55	
  O	
  Ensino	
  Supletivo	
  foi	
  instituído	
  nos	
  marcos	
  da	
  flexibilidade,	
  significa	
  dizer,	
  nas	
  modalidades	
  ensino	
  supletivo,	
  centros	
  de	
  
estudos,	
  ensino	
  à	
  distância,	
  e	
  outras.	
  “Nos	
  cursos,	
  frequentemente	
  vigoram	
  a	
  seriação,	
  a	
  presença	
  obrigatória	
  e	
  a	
  avaliação	
  
no	
  processo;	
  sua	
  característica	
  diferencial	
  é	
  a	
  aceleração,	
  pois	
  o	
  tempo	
  estipulado	
  para	
  a	
  conclusão	
  de	
  um	
  grau	
  de	
  ensino	
  é,	
  
no	
  mínimo,	
   a	
   metade	
   do	
   previsto	
   para	
   o	
   sistema	
   regular.	
   Os	
   centros	
   de	
   estudo	
   oferecem	
   aos	
   alunos	
   adultos	
   material	
  
didático	
   em	
  módulos	
   e	
   sessões	
   de	
   estudos	
   para	
   as	
   quais	
   a	
   frequência	
   é	
   livre.	
   A	
   avaliação	
   é	
   feita	
   periodicamente,	
   por	
  
disciplina	
  e	
  módulo.	
  As	
  iniciativas	
  de	
  educação	
  a	
  distância	
  dominantes	
  são	
  as	
  que	
  se	
  realizam	
  por	
  televisão,	
  em	
  regime	
  de	
  
livre	
   recepção	
   ou	
   (muito	
   raramente)	
   recepção	
   organizada,	
   em	
   telepostos	
   que	
   combinam	
   reprodução	
   de	
   programas	
   em	
  
vídeo,	
  uso	
  de	
  materiais	
  didáticos	
  impressos	
  e	
  acompanhamento	
  de	
  monitor.	
  Além	
  dessas	
  modalidades,	
  a	
  Lei	
  5692	
  manteve	
  
os	
  exames	
  supletivos,	
  como	
  mecanismo	
  de	
  certificação,	
  atualizando	
  exames	
  de	
  madureza	
   já	
  existentes	
  há	
   longa	
  data.	
  Os	
  
candidatos,	
  aqueles	
  preparados	
  por	
  meio	
  do	
  ensino	
  a	
  distância	
  ou	
  cursos	
  livres	
  ou	
  ainda	
  aqueles	
  sem	
  preparação	
  específica	
  
que	
  desejam	
  atestar	
  seus	
  conhecimentos,	
  se	
  submetem	
  periodicamente	
  –	
  duas	
  vezes	
  ao	
  ano	
  como	
  regra	
  geral	
  –	
  a	
  exames	
  
finais	
  organizados	
  pelos	
  estados,	
  por	
  disciplina	
  e	
  sem	
  nenhuma	
  exigência	
  de	
  matrícula	
  ou	
  frequência	
  à	
  sala	
  de	
  aula”.	
  (Cf.	
  
Maria	
  Clara	
  Di	
  Pierro;	
  Orlando	
  Jóia;	
  Vera	
  Masagão	
  Ribeiro,	
  2001,	
  p.62-­‐63).	
  	
  
56	
  Para	
  aprofundar	
   sobre	
  o	
   impacto	
  do	
  Golpe	
  Militar	
  nos	
  movimentos	
  de	
  educação	
  e	
  cultura	
  popular	
  veja	
   	
  Araújo	
  Freire	
  
(2006);	
  Fávero	
  (2006);	
  Góes	
  (1991);	
  Jesus	
  Cortez	
  (2005);	
  Lyra	
  (1996);	
  Porto;	
  Lage	
  (1995);	
  Scocuglia	
  (2001).	
  
57	
  Cf.	
  Vanilda	
  Paiva.	
  História	
  da	
  Educação	
  Popular	
  no	
  Brasil,	
  2004,	
  p.321.	
  
58	
  Gilberta	
  Martino	
  Jannuzzi.	
  Confronto	
  pedagógico:	
  Paulo	
  Freire	
  e	
  Mobral,	
  1987,	
  p.63.	
   
59	
   Letícia	
   Borges	
   de	
   Oliveira;	
   Sauloéber	
   Társio	
   de	
   Souza.	
   A	
   alfabetizaçãoo	
   no	
   Mobral,	
   métodos	
   e	
   materiais	
   didáticos	
  
(Uberlândia/MG	
  1970-­‐1985),	
  2012,	
  p.33. 
 
54 
 
sintético,	
  não	
  exigia	
  muito	
   trabalho	
  mental	
  dos	
  alunos,	
  eram	
  somente	
  palavras	
  e	
  sílabas	
  e	
  
“não	
   tinha	
   nada	
  que	
  mexia	
   com	
  a	
   consciência	
   das	
   pessoas”.	
   A	
   pesquisa	
   revela	
   também	
  a	
  
transposição	
  do	
  material	
  didático	
  usado	
  com	
  crianças	
  para	
  adultos.	
  	
  
	
  
No	
   ensino	
   dos	
   adultos,	
   as	
   práticas	
   do	
   cotidiano	
   com	
   as	
   crianças	
   eram	
  
reproduzidas	
   nas	
   salas	
   do	
   Mobral	
   que,	
   por	
   sua	
   vez,	
   era	
   motivo	
   de	
  
constrangimento	
  para	
  esses	
  trabalhadores.	
  […]	
  Mesmo	
  que	
  essas	
  professoras	
  
tivessem	
  vasta	
  experiência	
  em	
  sala	
  de	
  aula,	
  o	
  seu	
  foco	
  era	
  a	
  alfabetização	
  de	
  
crianças.	
   E,	
   como	
   não	
   tiveram	
   uma	
   orientação	
   adequada	
   para	
   alfabetizar	
  
aquele	
   “novo	
   público”,	
   acabaram	
   por	
   introduzir	
   práticas	
   destinadas	
   às	
  
crianças.	
   Esse	
   processo	
   dificultava	
   a	
   alfabetização	
   dos	
   adultos,	
   pois	
   eles	
  
necessitavam	
  de	
  outros	
  caminhos	
  pedagógicos	
  para	
  aprender.	
  60	
  
	
  
Pode-­‐se	
  inferir	
  de	
  a	
  EJA	
  ser	
  vista	
  como	
  tributária	
  da	
  educação	
  infantil	
  em	
  Uberlândia	
  
que	
  não	
  se	
   trata	
  de	
  um	
  fato	
   isolado	
  daquela	
  unidade	
  do	
  MOBRAL.	
  Uma	
  representação	
  da	
  
escola	
  primária	
  é	
  “se	
  constituir	
  como	
  lugar	
  de	
  passagem	
  da	
  infância”61.	
  É	
  possível	
  coincidir	
  
com	
  Freitas;	
  Bicas	
  por,	
  pelo	
  menos,	
  dois	
  pontos.	
  Primeiro,	
  corolária	
  da	
   instrução	
  infantil,	
  a	
  
educação	
   de	
   adolescentes,	
   jovens	
   e	
   adultos	
   receberia	
   o	
  mesmo	
   tratamento	
   dispensado	
   a	
  
criança,	
  ou	
  seja,	
  não	
  haveria	
  necessidade	
  de	
  modificação	
  nos	
  planos,	
  nos	
  materiais	
  escritos,	
  
nem	
  nas	
  práticas	
  e	
  na	
  formação	
  dos	
  educadores.	
  Segundo,	
  as	
  iniciativas	
  orientadas	
  para	
  EJA	
  
foram	
   tão	
  esparsas	
  e	
   fragmentárias	
  que	
  guardaram	
  mais	
  dados	
  quantitativos,	
   o	
  que	
  pode	
  
justificar	
   registros	
   de	
   experiências	
   lacunares	
   e	
   qualitativamente	
   incipientes.	
   Portanto,	
  
transpor	
   práticas	
   infantis	
   a	
   públicos	
   jovens	
   e	
   adultos	
   acabou	
   sendo	
   naturalizado.	
   	
   Um	
   ou	
  
ambos	
  os	
  fatores	
  seriam	
  suficientes	
  para	
  indicar	
  a	
  inexistência	
  de	
  um	
  conceito	
  diferenciado	
  
de	
   estudante	
   adolescente,	
   jovem	
  ou	
   adulto	
   em	
   experiências	
   de	
   EJA	
   reflexas	
   da	
   educação	
  
infantil.	
  	
  
Freitas;	
  Biccas62	
  afirmam	
  que	
  os	
  problemas	
  educacionais	
  de	
  atendimento	
  a	
  EJA	
  “têm	
  
quase	
   a	
   mesma	
   idade	
   da	
   história	
   da	
   educação	
   escolar	
   brasileira”.	
   Do	
   muito	
   que	
   se	
   tem	
  
proclamado	
  em	
  matéria	
  de	
  educação	
  a	
  públicos	
  amplos,não	
  constam	
  considerações	
  sobre	
  a	
  
(in)eficiência	
  de	
  propostas	
  educativas	
  genéricas	
  aplicadas	
  aos	
  jovens	
  e	
  adultos.	
  A	
  literatura	
  
persegue	
  a	
   infrequência	
  dos	
  adultos,	
   porém,	
  os	
  dados	
  apresentados	
  não	
   se	
   sustentam	
  de	
  
práticas	
  infantis	
  submetidas	
  aos	
  adolescentes,	
  jovens	
  e	
  adultos.	
  	
  
 
60 Letícia	
   Borges	
   de	
   Oliveira;	
   Sauloéber	
   Társio	
   de	
   Souza.	
   A	
   alfabetização	
   no	
   Mobral,	
   métodos	
   e	
   materiais	
   didáticos	
  
(Uberlândia/MG,	
  1970-­‐1985),	
  2012,	
  p.33. 
61	
  Marcos	
  César	
  de	
  Freitas;	
  Maurilane	
  de	
  Sousa	
  Biccas.	
  História	
  social	
  da	
  educação	
  no	
  Brasil	
  (1926-­‐1996),	
  2009,	
  p.	
  209. 
62	
  Marcos	
  César	
  de	
  Freitas;	
  Maurilane	
  de	
  Sousa	
  Biccas.	
  História	
  social	
  da	
  educação	
  no	
  Brasil	
  (1926-­‐1996),	
  2009,	
  p.	
  210. 
 
55 
 
Em	
  que	
  pesem	
  avaliações	
  da	
  conotação	
   ideológica	
  dos	
  serviços	
  que	
  o	
  MOBRAL	
  e	
  o	
  
Supletivo,	
   veiculam	
   este/veicularam	
   aquele,	
   Haddad63	
   avalia	
   que	
   eles	
   representam	
   “um	
  
avanço	
   no	
   sentido	
   de	
   oferta	
   de	
   oportunidades	
   educacionais	
   a	
   amplas	
   parcelas	
   da	
  
população”,	
   todavia,	
   a	
  despeito	
  da	
  estrutura	
  de	
  atendimento,	
  as	
   taxas	
  de	
  analfabetismo64	
  
resistiam	
   ao	
   abaixamento.	
   O	
   MOBRAL	
   já	
   vinha	
   dando	
   sinais	
   de	
   enfraquecimento	
   e	
   de	
  
dificuldade	
   de	
   contornar	
   ácidas	
   críticas	
   ao	
   seu	
   desempenho	
   quando	
   o	
   Censo	
   de	
   1980	
  
confirmou	
  seu	
  baixo	
  resultado.	
  Nesse	
  período,	
  a	
  oferta	
  pública	
  de	
  educação	
  para	
   jovens	
  e	
  
adultos	
  era	
  pouco	
  expressiva.	
  Sobressaíam	
  os	
  trabalhos	
  comunitários.	
  
	
  
Naquela	
  época	
  [1982],	
  em	
  Ibirité,	
  havia	
  um	
  movimento	
  comunitário	
  intenso.	
  
A	
  Federação	
  das	
  Associações	
  Comunitárias	
  de	
  Ibirité	
  (Faci)	
  agrupava	
  cerca	
  de	
  
30	
  associações	
  de	
  bairros	
  e	
  tinha,	
  juntamente	
  com	
  o	
  Ministério	
  da	
  Educação	
  
e	
   Cultura	
   (MEC),	
   um	
   programa	
   intitulado	
   Projeto	
   Interação	
   Escola-­‐
Comunidade.	
  Esse	
  projeto	
  reunia	
  várias	
  frentes	
  de	
  trabalho	
  junto	
  aos	
  bairros,	
  
e	
   passei	
   a	
   fazer	
   parte	
   da	
   frente	
   de	
   educação	
   de	
   adultos,	
   denominada,	
  
naquela	
  época,	
  de	
  Ensino	
  Supletivo.65	
  
	
  
Era	
  necessário	
  repensar	
  a	
  oferta	
  e	
  o	
  aparato	
  de	
  ensino.	
  Avizinhava-­‐se	
  o	
  processo	
  de	
  
redemocratização	
   do	
   país.	
   No	
   cenário	
   democratizador	
   tornou-­‐se	
   incompatível	
   a	
  
continuidade	
  de	
  um	
  órgão	
  perfilado	
  com	
  o	
  governo	
  militar	
  como	
  o	
  MOBRAL.	
  A	
  instalação	
  da	
  
Comissão	
   de	
   Inquérito	
   Parlamentar	
   (CPI	
   do	
  MOBRAL66)	
   acresceu	
   dado	
   valioso	
   à	
   intenção	
  
explícita	
  do	
  Programa	
  do	
  Partido	
  do	
  Movimento	
  Democrático	
  Brasileiro	
  (PMDB)	
  em	
  extingui-­‐
lo,	
  o	
  que	
  acelerou	
  seu	
  desmonte	
  em	
  1985	
  (Decreto	
  nº	
  91.980	
  de	
  25	
  de	
  Novembro	
  de	
  1985).	
  
A	
  extinção	
  do	
  MOBRAL	
  se	
  fez	
  progressivamente,	
  afinal,	
  foram	
  quinze	
  anos	
  de	
  atendimento	
  a	
  
jovens	
   e	
   adultos	
   –	
   e	
   a	
   públicos	
   infanto-­‐juvenis	
   que	
   lhe	
   valeram	
   uma	
   CPI	
   –	
   com	
   grande	
  
capilaridade	
   pelo	
   território	
   brasileiro.	
   Em	
   substituição	
   a	
   este	
   órgão	
   foi	
   criada	
   a	
   Fundação	
  
Nacional	
  para	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  –	
  Educar67.	
  	
  
	
  
 
63	
   Sérgio	
  Haddad.	
  Ensino	
   Supletivo	
  no	
  Brasil:	
   estado	
  da	
  arte,	
   1987,	
  p.18.	
   (Este	
  estudo	
  analisa	
  em	
  profundidade	
  o	
  Ensino	
  
Supletivo).	
  
64	
   “Chegamos	
   no	
   ano	
   de	
   1980	
   com	
  31,9%	
  da	
   população,	
   acima	
  de	
   5	
   anos,	
   analfabeta	
   ,	
   atingindo	
   um	
   total	
   de	
   quase	
   33	
  
milhões	
  de	
  pessoas.	
  Praticamente	
  40	
  milhões	
  de	
  adolescentes	
  e	
  adultos	
  não	
  concluíram	
  a	
  escolaridade	
  básica	
  nesta	
  mês	
  
ma	
  época”.	
  (Cf.	
  Sérgio	
  Haddad,	
  ibidem).	
  
65	
  Leôncio	
  Soares.	
  Do	
  direito	
  à	
  educação	
  à	
  formação	
  de	
  educador	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  2005,	
  p.274. 
66	
  Cf.	
  Maria	
  Clara	
  Di	
  Pierro.	
  As	
  políticas	
  públicas	
  de	
  educação	
  básica	
  de	
   jovens	
  e	
  adultos	
  no	
  Brasil	
  do	
  período	
  1985/1999,	
  
2000,	
  p.56.	
  
67	
  Decreto	
  nº	
  91.980	
  de	
  25	
  de	
  novembro	
  de	
  1985.	
  A	
  Educar	
  esteve	
  vinculada	
  a	
  Secretaria	
  de	
  Ensino	
  de	
  1º	
  e	
  2º	
  Graus	
  do	
  
Ministério	
   de	
   Educação	
   e	
   Cultural	
   (SEPS/MEC)	
   e	
   foi	
   batizada	
   por	
   Vanilda	
   Paiva,	
   Diretora	
   do	
   INEP	
   (de	
   1985	
   a	
   6/1986)	
   à	
  
época.	
  Para	
  maiores	
  esclarecimentos	
  conferir	
  Vanilda	
  Paiva	
  (2004,	
  p.404	
  e	
  ss).	
  Note-­‐se	
  que	
  o	
  nome	
  da	
  Fundação	
  incorpora	
  
o	
  termo	
  “jovem”	
  em	
  contraposição	
  aos	
  textos	
  de	
  lei	
  que	
  usavam	
  “adolescente”.	
  
 
56 
 
A	
   Educar	
   manteve	
   uma	
   estrutura	
   nacional	
   de	
   pesquisa	
   e	
   produção	
   de	
  
materiais	
   didáticos,	
   bem	
   como	
   coordenações	
   estaduais,	
   responsáveis	
   pela	
  
gestão	
   dos	
   convênios	
   e	
   assistência	
   técnica	
   aos	
   parceiros,	
   que	
   passaram	
   a	
  
deter	
  maior	
  autonomia	
  para	
  definir	
  seus	
  projetos	
  político-­‐pedagógicos.68	
  
	
  
Diferente	
   do	
  MOBRAL,	
   a	
   Educar	
   se	
   envolveu	
   com	
   o	
   fomento	
   e	
   o	
   apoio	
   técnico	
   a	
  
ações	
   de	
   EJA	
   ao	
   invés	
   de	
   assumir	
   execuções	
   diretas.	
   O	
   governo	
   recupera,	
   em	
   regime	
   de	
  
cooperação	
   com	
   as	
   esferas	
   estadual	
   e	
   municipal,	
   o	
   atendimento	
   e	
   a	
   formação	
   de	
  
educadores.	
   Este	
   modelo	
   de	
   gestão	
   propiciou	
   descentralização	
   de	
   atividades	
   e	
   o	
   apoio	
  
técnico	
   e	
   financeiro	
   a	
   prefeituras	
   municipais	
   e	
   a	
   instituições	
   da	
   sociedade	
   civil	
   que	
  
desenvolviam	
   iniciativas	
   inovadoras	
   em	
   EJA69.	
   Em	
   meio	
   às	
   novas	
   definições,	
   iniciam-­‐se	
  
também	
   debates	
   em	
   prol	
   da	
   responsabilização	
   dos	
   sistemas	
   educacionais	
   pela	
   inserção	
  
orgânica	
  da	
  EJA	
  nas	
  redes	
  públicas.	
  O	
  debate	
  se	
   justifica	
  porque	
  “no	
  primeiro	
  ano	
  do	
  novo	
  
modelo	
   de	
   gestão,	
   as	
   organizações	
   da	
   sociedade	
   civil	
   já	
   respondiam	
   por	
   21%	
   dos	
   alunos	
  
atendidos	
   e	
   eram	
   proponentes	
   da	
   quase	
   totalidade	
   dos	
   projetos	
   denominados	
  
‘alternativos’”70.	
  A	
  título	
  de	
  exemplo,	
  o	
  Serviço	
  de	
  Educação	
  de	
   Jovens	
  e	
  Adultos	
  de	
  Porto	
  
Alegre	
   (SEJA/POA)71	
   e	
   o	
   Programa	
  de	
   Educação	
   Fundamental-­‐2	
   (PROEF-­‐2/UFMG)	
   constam	
  
da	
   lista	
   dos	
   beneficiados	
   com	
   recursos	
   da	
   Fundação.	
   “Mas	
   aí	
   eu	
   lembro	
   que	
   havia	
   um	
  
projeto	
  do	
  Estado	
  que	
   favoreciaisso	
  e	
  que	
  nós	
  apresentamos	
  esse	
  Projeto.	
   Inclusive	
  quem	
  
analisou	
  falou	
  assim	
  ‘Que	
  era	
  um	
  dos	
  melhores	
  projetos	
  que	
  eu	
  recebi’.	
  [...]	
  Foi	
  da	
  Fundação	
  
Educar.”72	
  	
  
A	
   esteira	
   de	
   apoio	
   da	
   Fundação	
   Educar	
   possibilitou	
   a	
   diferentes	
   experiências	
   de	
  
educação	
  de	
  adultos	
  se	
  expandir	
  e,	
  com	
   isso,	
  ganhar	
  visibilidade	
  social.	
  No	
  plano	
  da	
  ação,	
  
elas	
   assumiram	
  o	
   legado	
  dos	
  movimentos	
  de	
  educação	
  e	
   cultura	
  popular.	
  Osmar	
   Fávero73	
  
antecipava,	
  de	
   certa	
  maneira	
  em	
  1983,	
   esta	
   retomada	
  dos	
  preceitos	
  dos	
  movimentos	
  dos	
  
anos	
  60	
  ao	
  organizar	
  obra	
  sobre	
  a	
  memória	
  dos	
  anos	
  60	
  com	
  intuito	
  de	
  “colocar	
  nas	
  mãos	
  
daqueles	
  que	
  novamente	
  reinventam	
  a	
  cultura	
  e	
  a	
  educação	
  popular,	
  nos	
  anos	
  80,	
  as	
  ideias	
  
 
68	
  Sérgio	
  Haddad;	
  Maria	
  Clara	
  Di	
  Pierro.	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
  2000,	
  p.120.	
  
69	
  Projeto	
  de	
  Educação	
  Básica	
  da	
  Baixada	
  Fluminense	
  que,	
  em	
  agosto	
  de	
  1988,	
   receberia	
  da	
  UNESCO	
  o	
  Prêmio	
  Nadja	
  K.	
  
Kronpskaia	
   (Andrade,	
  1993),	
  Projeto	
  Teimosia	
  da	
  Prefeitura	
  Municipal	
  do	
  Recife	
   (Rosas,	
  1996;	
  Santos,	
  1992;	
  Silva,	
  1992),	
  
seu	
  congênere	
  no	
  Município	
  do	
  Cabo	
  (PE),	
  o	
  Movimento	
  de	
  Educação	
  da	
  Zona	
  Leste	
  de	
  São	
  Paulo	
  (Mendonça,	
  1988)	
  ou	
  a	
  
Escola	
  Aberta	
  do	
  Calabar,	
  em	
  Salvador.	
  (Maria	
  Clara	
  Di	
  Pierro.	
  As	
  políticas	
  públicas	
  de	
  educação	
  básica	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  
no	
  Brasil	
  do	
  período	
  1985/1999,	
  p.58.)	
  
70	
  Maria	
  Clara	
  Di	
  Pierro.	
  op.cit.,	
  p.59.	
  
71	
  Maria	
  Clara	
  Di	
  Pierro.	
  A	
  política	
  municipal	
  de	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  de	
  Porto	
  Alegre	
  (RS):	
  um	
  estudo	
  de	
  caso,	
  1997,	
  
p.193.	
  
72	
  Entrevista	
  com	
  Leonor,	
  ex-­‐coordenadora	
  do	
  PROEF-­‐2,	
  em	
  10/11/2011.	
  
73	
  Osmar	
  Fávero	
  (Org).	
  Cultura	
  popular.	
  Educação	
  Popular.	
  Memórias	
  dos	
  anos	
  60,1983. 
 
57 
 
originais	
  dos	
  anos	
  60.	
  [...]	
  Seu	
  objetivo	
  [da	
  obra]	
  é	
  buscar,	
  naqueles	
  anos,	
  lições	
  úteis	
  à	
  nova	
  
etapa	
  da	
  luta	
  popular	
  que	
  marca	
  o	
  início	
  dos	
  anos	
  80”.	
  A	
  luta	
  popular	
  a	
  qual	
  se	
  refere	
  Fávero	
  
se	
   estabelece	
   na	
   transição	
   da	
   conjuntura	
   político-­‐social	
   de	
   forte	
   controle	
   para	
   a	
  
redemocratização.	
  As	
  lutas	
  populares	
  pela	
  sobrevivência	
  nas	
  periferias	
  dos	
  grandes	
  centros	
  
urbanos	
  evidenciam-­‐se	
  como	
  direitos.	
  	
  
	
  
Considero	
   que	
   a	
   nova	
   cidadania	
   trabalha	
   com	
  uma	
   redefinição	
   da	
   ideia	
   de	
  
direitos,	
   cujo	
   ponto	
   de	
   partida	
   é	
   a	
   concepção	
   de	
   um	
   direito	
   a	
   ter	
   direitos.	
  
Essa	
   concepção	
   não	
   se	
   limita	
   portanto	
   a	
   conquistas	
   legais	
   ou	
   ao	
   acesso	
   a	
  
direitos	
   previamente	
   definidos,	
   ou	
   à	
   implementação	
   efetiva	
   de	
   direitos	
  
abstratos	
   e	
   formais,	
   e	
   inclui	
   fortemente	
   a	
   invenção	
   /	
   criação	
   de	
   novos	
  
direitos,	
   que	
   emergem	
   de	
   lutas	
   específicas	
   e	
   da	
   sua	
   prática	
   concreta.	
   A	
  
disputa	
  histórica	
  é	
  aqui	
  também	
  pela	
  fixação	
  do	
  significado	
  de	
  direito	
  e	
  pela	
  
afirmação	
  de	
  algo	
  enquanto	
  um	
  direito.	
  O	
  direito	
  à	
  autonomia	
   sobre	
  o	
   seu	
  
próprio	
   corpo,	
   o	
   direito	
   à	
   proteção	
   ambiental	
   e	
   o	
   direito	
   à	
   moradia	
   são	
  
exemplos	
   -­‐	
   propositadamente	
   bastante	
   diferentes	
   -­‐	
   dessa	
   criação	
   de	
   novos	
  
direitos.	
   Além	
   disso,	
   acho	
   que	
   é	
   possível	
   afirmar	
   que	
   essa	
   redefinição	
  
contempla	
  não	
  só	
  o	
  direito	
  à	
  igualdade,	
  mas	
  também	
  o	
  direito	
  à	
  diferença.74	
  
	
  
Dagnino	
   acrescenta	
   a	
   dimensão	
   da	
   cultura	
   a	
   cidadania.	
   Nesse	
   patamar,	
   Durham	
  
exemplifica	
  alguns	
  novos	
  direitos.	
  	
  
	
  	
  	
  
Nos	
  movimentos	
  sociais,	
  de	
  modo	
  geral,	
  a	
  passagem	
  do	
  reconhecimento	
  da	
  
carência	
  para	
  a	
   formulação	
  de	
  reivindicação	
  é	
  mediada	
  pela	
  formulação	
  de	
  
um	
   direito.	
   Os	
   habitantes	
   da	
   periferia	
   afirmam	
   seu	
   direito	
   a	
   água,	
   luz,	
  
esgoto,	
  assistência	
  médica;	
  as	
  mulheres	
   reiteram	
  seus	
  direitos	
  à	
   igualdade;	
  
os	
  homossexuais,	
  ao	
  seu	
  prazer;	
   também	
  as	
  mães	
  que	
   trabalha	
   têm	
  direito	
  
às	
   creches,	
   assim	
   como	
   os	
   índios	
   às	
   suas	
   terras	
   e	
   todos	
   têm	
   o	
   direito	
   à	
  
proteção	
  contra	
  a	
  violência.75	
  
	
  
É	
   nesse	
   contexto	
  que	
   se	
   inserem	
  as	
   lutas	
   pela	
   escola76.	
  Durham	
   traduz	
   em	
  poucas	
  
palavras	
  a	
  história	
  da	
  Vila	
  Paranoá/DF	
  e,	
  de	
  certo	
  modo,	
  do	
  Projeto	
  Escola	
  Zé	
  Peão	
  também	
  
pelo	
   viés	
   sindical.	
  Nesse	
   eixo	
   de	
   análise,	
   Santos77	
   considera	
   que	
   a	
   década	
   de	
   oitenta	
   tem	
  
motivos	
   para	
   ser	
   lembrada.	
   Entre	
   muitos	
   contrastes	
   do	
   período	
   reabilitaram-­‐se	
   aí	
   “a	
  
participação	
   social	
   e	
   política	
   dos	
   cidadãos	
   e	
   dos	
   grupos	
   sociais,	
   com	
   o	
   desenvolvimento	
  
 
74	
  Evelina	
  Dagnino.	
  Anos	
  90	
  –	
  política	
  e	
  sociedade	
  no	
  Brasil.	
  1994,	
  p.106. 
75	
  Eunice	
  R.	
  Durham	
  (1984,	
  p.29)	
  citada	
  por	
  Maria	
  Amélia	
  de	
  G.	
  Castro	
  Giovanetti;	
  Maria	
  da	
  Conceição	
  M.	
  Gouveia	
  L.	
  da	
  
Costa.	
  Movimentos	
  sociais	
  e	
  educação.	
  As	
  lutas	
  populares	
  por	
  educação	
  em	
  Belo	
  Horizonte	
  nos	
  anos	
  70	
  e	
  80,	
  1997,	
  p.58.	
  (O	
  
artigo	
  apresenta	
  boa	
  revisão	
  dos	
  estudos	
  sobre	
  lutas	
  populares	
  no	
  período).	
  
76	
  Para	
  maiores	
  informações	
  sobre	
  as	
  reivindicações	
  populares	
  por	
  escola	
  ver	
  Marília	
  Spósito	
  (1984);	
  Maria	
  da	
  Glória	
  Gohn	
  
(1985),	
  Rogério	
  Cunha	
  Campos	
  (1992),	
  Regina	
  Célia	
  Dias	
  (1995),	
  entre	
  outros. 
77	
  Boaventura	
  Souza	
  Santos.	
  Pela	
  mão	
  de	
  Alice:	
  o	
  social	
  e	
  o	
  político	
  na	
  pós-­‐modernidade,	
  2005,	
  p.18. 
 
58 
 
comunitário	
  e	
  a	
  ação	
  coletiva,	
  com	
  os	
  movimentos	
  sociais”.	
  No	
  campo	
  da	
  educação,	
  Paiva78	
  
avalia	
  que	
  o	
  início	
  da	
  década	
  de	
  90	
  deixou	
  marcas	
  significativas	
  a	
  começar	
  pela	
  Conferência	
  
de	
   Educação	
   para	
   Todos	
   (Jomtien,	
   Tailândia,	
   1990).	
   Esse	
   mesmo	
   ano	
   foi	
   declarado	
   Ano	
  
Internacional	
  da	
  Alfabetização.	
  Segundo	
  a	
  autora,	
  
	
  
Desde	
   a	
   Conferência	
   do	
  Meio	
  Ambiente	
   (ECO-­‐92)	
   no	
  Rio	
   de	
   Janeiro,	
  
quando	
  se	
  iniciou	
  o	
  ciclo	
  de	
  conferências	
  da	
  ONU	
  preparatórias	
  para	
  o	
  
terceiro	
  milênio;	
  passando	
  pela	
  de	
  Mulheres	
  em	
  Beijingem	
  1994;	
  de	
  
Assentamentos	
   Humanos	
   (HABITAT	
   II)	
   em	
   Istambul	
   em	
   1996;	
   a	
   de	
  
Educação	
   de	
   Adultos	
   (V	
   CONFINTEA)	
   em	
   Hamburgo,	
   em	
   1997;	
   de	
  
Populações,	
   no	
   Cairo,	
   em	
   1998,	
   entre	
   outras,	
   chegando	
   à	
   de	
   Dacar,	
  
em	
  abril	
  de	
  2000,	
  marcando	
  dez	
  anos	
  de	
  Jomtien,	
  para	
  o	
  balanço	
  da	
  
década,	
   o	
   lugar	
   da	
   educação	
   esteve	
   mantido	
   para	
   acordar	
   com	
   os	
  
países	
  metas	
  e	
  pontos	
  de	
  chegada,	
  em	
  defesa	
  de	
  um	
  novo	
  século	
  que	
  
se	
  aproximava,	
  mais	
  humano,	
  mais	
  igual,	
  menos	
  apartador.	
  
	
  
Os	
   movimentos	
   se	
   espraiam	
   em	
   defesa	
   de	
   ações	
   mais	
   humanitárias.	
   No	
   âmbito	
  
secular,	
   os	
   movimentos	
   comunitários,	
   em	
   muito	
   impulsionados	
   pelas	
   Pastorais	
   da	
   Igreja	
  
Católica	
  e	
  suas	
  Comunidades	
  Eclesiais	
  de	
  Base	
  (CEBs),	
  constituíram	
  escolas	
  comunitárias	
  em	
  
resposta	
  rápida	
  e	
  necessária	
  à	
  ausência	
  do	
  poder	
  público	
  nos	
  bairros	
  populares	
  das	
  grandes	
  
cidades	
  brasileiras.	
  Se	
  algumas	
  iniciam	
  pensando	
  atender	
  crianças	
  acabam	
  logo	
  estendendo	
  
os	
   serviços	
   aos	
   jovens	
   e	
   adultos.	
   Guardando	
   as	
   devidas	
   proporções,	
   a	
   escola	
   do	
  
CEDEP/Paranoá	
  pode	
  exemplificar	
  a	
  temática.	
  É	
  uma	
  escola	
  nascida	
  do	
  compromisso	
  com	
  a	
  
coletividade	
   que	
   pretende	
   advogar	
   pela	
   participação	
   na	
   esfera	
   pública	
   ampliada	
   e	
  
preservação	
  da	
  autonomia	
  da	
  organização	
  em	
  relação	
  ao	
  Estado.	
  	
  	
  
	
  	
   A	
   cooperação	
   técnica	
   e	
   financeira	
   prestada	
   pela	
   Fundação	
   Educar	
   às	
   instituições	
  
conveniadas	
   chegaria	
   a	
   termo	
   em	
   1990,	
   como	
   uma	
   das	
   primeiras	
  medidas	
   adotadas	
   pelo	
  
governo	
  do	
  presidente	
  Collor	
  de	
  Mello.	
  Os	
  órgãos	
  públicos	
  e	
  as	
  entidades	
  civis	
  também	
  se	
  
surpreenderam	
   de	
   tamanha	
   radicalidade,	
   pois,	
   presenciavam	
   a	
   passagem	
   direta	
   das	
  
responsabilidades	
   pela	
   educação	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos	
   da	
   União	
   aos	
  municípios	
   e	
   estados.	
  
 
78	
  Jane	
  Paiva.	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos:	
  movimentos	
  pela	
  consolidação	
  de	
  direitos,	
  2007.	
  
 
 
59 
 
Tanto	
  o	
  SEJA/POA	
  quanto	
  o	
  PROEF-­‐2/UFMG	
  precisaram	
  se	
   reorganizar	
  para	
  assumirem	
  os	
  
encargos	
  com	
  a	
  EJA	
  já	
  que	
  não	
  haviam	
  preparado	
  dotação	
  orçamentária	
  prévia.	
  	
  
De	
  maneira	
   similar,	
   a	
  União	
   já	
  havia	
  executado	
  processo	
  de	
  descentralização	
  antes	
  
com	
   o	
   Ato	
   Adicional	
   de	
   1834.	
   Claro	
   que	
   as	
   consequências	
   práticas	
   nos	
   programas,	
   no	
  
planejamento,	
  no	
  método,	
  no	
  financiamento,	
  na	
  formação	
  de	
  professores,	
  na	
  avaliação	
  ou	
  
no	
   controle	
   em	
   tempos	
   recentes	
   são	
   em	
   proporções	
   diferentes.	
   Esse	
   é	
   um	
   dos	
   fatos	
  
contraditórios	
   dos	
   momentos	
   históricos	
   pelos	
   quais	
   passa	
   a	
   concretização	
   da	
   EJA	
   como	
  
direito.	
   Outros	
   viriam	
   logo	
   após	
   a	
   Constituição	
   de	
   1988	
   com	
   a	
   Emenda	
   Constitucional	
   nº	
  
14/1996	
  e	
  com	
  a	
  Lei	
  de	
  Diretrizes	
  e	
  Bases	
  da	
  Educação	
  Nacional	
   (LDB	
  nº	
  9.394/1996)	
  que	
  
impuseram	
  limites	
  à	
  plena	
  implantação	
  da	
  EJA	
  sob	
  o	
  conceito	
  das	
  necessidades	
  próprias	
  no	
  
que	
   tange	
   à	
   alimentação,	
   transporte,	
   material	
   escolar,	
   saúde,	
   formação	
   de	
   educadores.	
  
Nesse	
  limite	
  imposto	
  aos	
  municípios	
  desenvolve-­‐se	
  o	
  CMET-­‐Paulo	
  Freire	
  em	
  Porto	
  Alegre.	
  
Era	
   de	
   se	
   supor	
   que	
   as	
   legislações	
   educacionais	
   recentes	
   representassem	
   ganhos	
  
reais	
   e	
   que,	
   para	
   efeito,	
   garantissem	
   a	
   implantação	
   e	
   o	
   desenvolvimento	
   das	
   unidades	
  
escolares	
  e	
  das	
  propostas	
  educativas.	
  Por	
  vezes,	
  os	
  rumos	
  da	
  mobilização	
  concreta	
  esperada	
  
do	
   Estado	
   acabam	
   cedendo	
   lugar	
   a	
   pronunciamentos	
   e	
   ações	
   com	
   acento	
   ideológico	
   dos	
  
grupos	
  hegemônicos79	
  na	
  cena	
  político	
  econômica.	
  Nesses	
  momentos,	
  determinados	
  grupos	
  
se	
  lançam	
  no	
  campo	
  educacional	
  esperando	
  fortalecer	
  suas	
  posições80	
  e	
  fazem	
  da	
  difusão	
  da	
  
instrução	
   popular	
   uma	
   bandeira	
   de	
   luta	
   abstraindo	
   dela	
   os	
   aspectos	
   qualitativos	
   do	
  
processo.	
  	
  
A	
  partir	
  daí,	
  percebe-­‐se	
  que	
  uma	
  análise	
  em	
  Projetos	
  oriundos	
  dos	
  anos	
  80-­‐90	
  traz	
  
experiências	
  a	
  campo	
  reveladoras	
  de	
  organização	
  sob	
  restrições.	
  Portanto,	
  as	
  condições	
  e	
  as	
  
maneiras	
   como	
  procedem	
  o	
  atendimento,	
  enquanto	
  produtos	
  históricos,	
  estão	
   sujeitas	
  ao	
  
fluxo	
   e	
   refluxo	
   das	
   disposições	
   sociais,	
   políticas,	
   culturais,	
   econômicas,	
   nacionais	
   e/ou	
  
supranacionais81	
  vigentes	
  em	
  cada	
  momento	
  da	
  história	
  da	
  educação	
  brasileira.	
  	
  
Levando	
   em	
   conta	
   Projetos	
   que	
   encontram	
   formas	
   de	
   EJA	
   contornar	
   o	
   descaso	
   do	
  
poder	
  público	
  com	
  esta	
  população,	
  passamos	
  a	
  indagar,	
  compreender,	
  analisar	
  registros	
  das	
  
práticas	
   educativas,	
   dos	
   materiais	
   didáticos,	
   da	
   formação	
   dos	
   educadores	
   em	
   algumas	
  
 
79	
  Hegemonia	
  será	
  aqui	
  entendida	
  a	
  partir	
  das	
  reflexões	
  de	
  Gramsci	
  como	
  um	
  tipo	
  particular	
  de	
  dominação. 
80	
  Vanilda	
  Paiva,	
  História	
  da	
  Educação	
  Popular	
  no	
  Brasil..,	
  2003,	
  p.32. 
81	
  Celso	
  de	
  Rui	
  Beisiegel	
  em	
  Estado	
  &	
  Educação	
  Popular,	
  2004,	
  p.	
  42,	
  usa	
  o	
  termo	
  “transplantação	
  cultural”	
  para	
  designar	
  a	
  
difusão	
   interna	
  de	
   ideias	
  e	
  modelos	
  produzidos	
  em	
  outros	
  contextos	
   sociais.	
  Consultar	
  especialmente	
  Nota	
  6,	
  Cap.	
   II.	
  2ª	
  
Edição. 
 
60 
 
iniciativas	
  desvinculadas	
  de	
  públicos	
   infantis,	
   que	
  partem	
  do	
   ‘delta	
   zero’,	
   ou	
   seja,	
   buscam	
  
vínculos	
  e	
  extensões	
  na	
  própria	
  história	
  da	
  EJA.	
  	
  
A	
  Prof.	
   Lourdes	
  Barreto	
   (escritora	
  de	
   livro	
  para	
  o	
  Projeto	
  Escola	
  Zé	
  Peão)	
  diria,	
  por	
  
ocasião	
  do	
  Seminário	
  de	
  Avaliação	
  do	
  Projeto	
  em	
  2011,	
  que	
  “é	
  difícil	
  fazer	
  uma	
  escola	
  que	
  a	
  
gente	
  não	
  conhece”.	
  Para	
  a	
  autora,	
  a	
  EJA	
  no	
  contexto	
  da	
  construção	
  civil	
  foi	
  uma	
  experiência	
  
com	
   produção	
   de	
   algo	
   novo,	
   não	
   se	
   conhecia	
   esse	
   fazer.	
   Duas	
   questões	
   emergem	
   dessa	
  
afirmação.	
  Uma	
  diz	
  respeito	
  à	
  difusão	
  do	
  legado	
  da	
  EJA	
  e	
  o	
  que	
  recriar	
  dele	
  nas	
  ações	
  atuais	
  
e,	
  a	
  outra	
  se	
  refere	
  ao	
  argumento	
  de	
  Mello82	
  de	
  que	
  a	
  EJA	
  não	
  tem	
  uma	
  ‘forma	
  escolar’.	
  Se	
  aEJA	
   não	
   tem	
   um	
   arranjo	
   orgânico	
   de	
   características,	
   cabe	
   saber	
   como	
   se	
   organizam	
   os	
  
Projetos.	
  Primeiro,	
  o	
   recurso	
  ao	
  dicionário	
  nos	
  ajuda	
  a	
  compreender	
  a	
  palavra:	
   	
  “Do	
   latim	
  
projecto,	
   particípio	
   passado	
   de	
   projiceie,	
   lançar	
   para	
   diante.	
   Plano,	
   intento,	
   desígnio.	
  
Empresa,	
  empreendimento.	
  Redação	
  provisória	
  de	
  lei.	
  Plano	
  geral	
  de	
  edificação.”	
  
Pensar	
  Projeto	
  seria	
  importante	
  lembrar	
  sua	
  ambiguidade:	
  lançar	
  para	
  adiante	
  [algo]	
  
dentro	
   dos	
   limites	
   de	
   orçamento	
   e	
   tempo.	
   Talvez,	
   sua	
   característica	
   mais	
   marcante.	
  
Característica	
  essa,	
  quando	
  aplicada	
  a	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  provoca	
  repercussões.	
  
Primeira:	
  a	
  instabilidade	
  da	
  ação	
  perante	
  a	
  mobilização	
  dos	
  recursos	
  –	
  humanos	
  e	
  materiais	
  
–	
  e	
  expectativas	
  acionados.	
  Iniciar	
  uma	
  experiência	
  educativa	
  na	
  incerteza	
  da	
  continuidade	
  
é,	
  no	
  mínimo,	
  frustrante.	
  Um	
  desserviço	
  a	
  autoestima	
  do	
  jovem	
  e	
  do	
  adulto?	
  O	
  descrédito	
  
social	
   gerado	
   contra	
   a	
   ação,	
   viria	
   como	
   segunda	
   consequência.	
   A	
   credibilidade	
   de	
   uma	
  
iniciativa	
  tende	
  a	
  crescer	
  com	
  o	
  passar	
  do	
  tempo.	
  Por	
  exemplo,	
  Matos83	
  conta	
  que	
  a	
  Escola	
  
Projeto	
  Zé	
  Peão	
  foi	
  pouco	
  a	
  pouco	
  sendo	
  assumida	
  pelos	
  operários.	
  Então,	
  por	
  que	
  elaborar	
  
Projeto?	
  Ainda	
  assim,	
  o	
  Projeto	
  guarda	
  uma	
  dimensão	
  de	
  esperança	
  ao	
  relacionar-­‐se	
  com	
  o	
  
futuro	
  e	
  começar	
  a	
  realizá-­‐lo.	
  Portanto,	
  esperança	
  e	
  futuro	
  se	
  relacionam	
  na	
  medida	
  em	
  que	
  
necessitam	
  da	
  prática.	
  Freire84	
  ajuda	
  a	
  entender	
  a	
  esperança	
  nessa	
  dimensão.	
  
	
  
Enquanto	
  necessidade	
  ontológica	
  a	
  esperança	
  precisa	
  da	
  prática	
  para	
  tornar-­‐
se	
  concretude	
  histórica.	
  É	
  por	
  isso	
  que	
  não	
  há	
  esperança	
  na	
  pura	
  espera,	
  nem	
  
tampouco	
  se	
  alcança	
  o	
  que	
  se	
  espera	
  na	
  espera	
  pura,	
  que	
  vira,	
  assim,	
  espera	
  
vã.	
  	
  
	
  
 
82	
  Paulo	
  Eduardo	
  Dias	
  de	
  Mello.	
  Material	
  didático	
  para	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos:	
  história,	
  formas	
  e	
  conteúdos,	
  2010,	
  
p.28.	
   (Por	
   forma	
   escolar	
   entende-­‐se	
   um	
   arranjo	
   orgânico,	
   sólido	
   e	
   continuado	
   de	
   características,	
   como	
   tempo,	
   espaço,	
  
currículo,	
  relação	
  professor-­‐aluno,	
  materiais	
  didáticos,	
  forjado	
  e	
  consolidado	
  na	
  sociedade	
  moderna	
  como	
  modelo	
  escolar).	
  
83	
  Francisco	
  Thadeu	
  Carvalho	
  Matos.	
  As	
  representações	
  sociais	
  dos	
  trabalhadores-­‐alunos	
  da	
  construção	
  civil	
  sobre	
  a	
  Escola	
  
Zé	
  Peão,	
  1999,	
  p.	
  38.	
  
84	
  Paulo	
  Freire.	
  Pedagogia	
  da	
  esperança,	
  2006,	
  p.11.	
  
 
61 
 
Um	
  Projeto	
  nasce	
  da	
   esperança	
  de	
  que	
   algo	
  possa	
   acontecer	
   e	
   este	
   acontecer	
   é	
   a	
  
própria	
  história	
  da	
  existência	
  individual	
  e	
  coletiva.	
  Os	
  Projetos	
  escolhidos	
  parecem	
  se	
  inserir	
  
nesse	
   pressuposto.	
   E	
   mais.	
   Continuam	
   se	
   (re)elaborando	
   e	
   se	
   incrementando	
   na	
   prática	
  
educativa.	
  	
  
	
  
1.2 	
  Primeiro	
  estudo:	
  Projeto	
  de	
  Educação	
  Fundamental-­‐2	
  (PROEF-­‐2	
  /UFMG)	
  	
  
	
  
	
  
a) Constituição	
  do	
  Projeto:	
  histórias.	
  A	
  Universidade	
  Federal	
  de	
  Minas	
  Gerais	
  mantém	
  
desde	
  1998	
  o	
  Programa	
  de	
  Educação	
  Básica	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos85	
  entre	
  suas	
  atividades.	
  O	
  
Programa	
   integra	
   três	
   Projetos	
  de	
   educação	
  de	
   jovens	
   e	
   adultos	
   ao	
   campus:	
   o	
   Projeto	
  de	
  
Ensino	
  Fundamental-­‐1	
  (PROEF-­‐1);	
  Projeto	
  de	
  Ensino	
  Fundamental-­‐2	
  (PROEF-­‐2)86	
  e	
  o	
  Projeto	
  
de	
  Ensino	
  Médio	
  (PEMJA)87.	
  Estes	
  oferecem	
  a	
   jovens	
  e	
  adultos	
  funcionários	
  da	
  UFMG	
  e	
  da	
  
comunidade	
  em	
  geral	
  o	
  ensino	
  básico	
  com	
  avaliação	
  no	
  processo	
  e	
  certificação.	
  	
  
O	
   atendimento	
   a	
   jovens	
   e	
   adultos	
   com	
   Ensino	
   Fundamental	
   incompleto	
   funcionou	
  
com	
   turmas	
   de	
   Alfabetização	
   e	
   de	
   Ensino	
   Supletivo	
   em	
   projetos	
   dissociados	
   até	
   1998	
  
quando	
  se	
  constituiu	
  o	
  Programa	
  de	
  Educação	
  Básica.	
  O	
  PROEF-­‐2	
  88,	
  interesse	
  deste	
  estudo,	
  
começou	
   suas	
   atividades	
   em	
   1986.	
   Nessa	
   época	
   a	
   instituição	
   o	
   conhecia	
   como	
   “Projeto	
  
Supletivo	
  do	
  Centro	
  Pedagógico	
  da	
  UFMG”	
   (1986-­‐1998)89.	
  Desde	
  sua	
  criação,	
  as	
  atividades	
  
acontecem	
  nos	
  espaços	
  físicos	
  da	
  escola	
  de	
  aplicação	
  da	
  UFMG,	
  no	
  Centro	
  Pedagógico	
  (CP).	
  
	
  
Como	
  eu	
  trabalhava	
  aí	
  no	
  Centro	
  Pedagógico	
  eles	
  viram	
  que	
  o	
  CP	
  tinha	
  uma	
  
capacidade	
  ociosa	
  à	
  noite	
  e	
  que	
  podia	
  preencher	
  esta	
  capacidade	
  com	
  esse	
  
momento	
  e	
  sendo	
  também	
  o	
  lugar	
  próprio	
  que	
  hoje	
  é	
  também	
  um	
  lugar	
  de	
  
 
85	
  Este	
  Programa	
  está	
  vinculado	
  à	
  Pró-­‐Reitoria	
  de	
  Extensão	
  e	
  ao	
  Núcleo	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
  (Cf.	
  Giovanetti,	
  
2000,	
  p.202).	
  
86	
  PROEF	
  I	
  e	
  II	
  dizem	
  respeito	
  ao	
  primeiro	
  e	
  ao	
  segundo	
  segmentos	
  do	
  Ensino	
  Fundamental.	
  
87	
  O	
  PEMJA	
  é	
  relativo	
  ao	
  Ensino	
  Médio,	
  portanto,	
  está	
  sendo	
  desenvolvido	
  no	
  Colégio	
  Técnico	
  da	
  UFMG	
  (COLTEC).	
  
88	
   A	
   equipe	
   de	
   coordenação	
   do	
   PROEF	
   é	
   composta	
   de	
   nove	
   professores-­‐coordenadores,	
   sendo	
   seis	
   dos	
   cursos	
   de	
  
Licenciatura	
  da	
  UFMG	
  e	
  três	
  do	
  Centro	
  Pedagógico	
  (CP/UFMG),	
  os	
  quais	
  coordenam	
  administrativa	
  e	
  pedagogicamente	
  o	
  
trabalho	
   realizado	
   pelo	
   corpo	
   docente	
   –	
   professores-­‐monitores	
   –	
   composto	
   de	
   32	
   estudantes	
   de	
   diversos	
   cursos	
   de	
  
Licenciatura	
   da	
   Universidade:	
   Belas	
   Artes,	
   Ciências	
   Biológicas,	
   Educação	
   Física,	
   Filosofia,	
   Geografia,	
   História,	
   Letras,	
  
Matemática,	
   Pedagogia,	
   Teatro.	
   O	
   Projeto	
   serve	
   ainda	
   como	
   campo	
   de	
   estágio	
   para	
   centenas	
   de	
   alunos	
   –	
   estágios	
  
curriculares	
  –	
  dos	
  diversos	
  cursos	
  de	
  Licenciatura	
  e	
  de	
  disciplinas	
  de	
  práticas	
  de	
  ensino	
  da	
  UFMG	
  e	
  de	
  outras	
  Universidades.	
  
(Cf.	
  Diniz-­‐Pereira;	
  Fonseca;	
  et.al.,	
  2008,	
  p.79).	
  
89	
  O	
  nome	
  inicial	
  fora	
  substituído	
  quando	
  da	
  criação	
  do	
  Projeto	
  de	
  Ensino	
  Médio	
  e	
  de	
  Alfabetização.	
  Da	
  integração	
  desses	
  
projetos,	
  cria-­‐se	
  o	
  Programa	
  de	
  Educação	
  Básica	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
  O	
  abandono	
  do	
  termo	
  “Supletivo”	
  reflete	
  também	
  a	
  
explicitação	
  de	
  uma	
  outra	
  perspectiva	
  que	
  já	
  existia	
  há	
  alguns	
  anos	
  e	
  definia	
  a	
  proposta	
  pedagógica	
  do	
  Projeto	
  para	
  alémde	
  um	
  esforço	
  de	
  “recuperar	
  tempo	
  perdido”.	
  (Cf.	
  Diniz-­‐Pereira;	
  Fonseca;	
  et.al.	
  2008,	
  p.82).	
  
 
62 
 
ensino	
   fundamental.	
  Não	
   era	
   o	
   ensino	
   de	
   primeiro	
   grau,	
  mas,	
   por	
   que	
   não	
  
aproveitar	
   também,	
   embora	
   ali	
   fosse	
   um	
   trabalho	
   feito	
   com	
   crianças,	
   que	
  
tipo	
   de	
   aproveitamento	
   podia	
   ser	
   feito	
   para	
   se	
   trabalhar	
   com	
   adultos	
   que	
  
haviam	
   sido	
   “expulsos”	
   da	
   escola	
   por	
   diversas	
   circunstâncias,	
   não	
   é?	
   [...]	
  
Bom,	
   eles	
  usavam	
  as	
   salas	
  para	
   criança	
  e	
  adolescente,	
   as	
   carteiras.	
  Agora,	
  
havia	
   no	
   CP	
   os	
   alunos	
  maiores,	
   já	
   adolescentes	
   e	
   a	
   outra	
   parte	
   de	
   alunos	
  
menores	
  da	
  primeira	
  série.	
  Se	
  bem	
  que	
  não	
  era	
  tão	
  pequeno	
  assim	
  não.	
  Os	
  
adultos	
   não	
  usavam	
  esta	
   carteirinha	
  não,	
   tinha	
  uma	
  outra	
  parte	
  que	
   tinha	
  
alunos	
   de	
   onze,	
   doze,	
   quatorze,	
   quinze	
   até	
   dezesseis	
   anos,	
   então,	
   eram	
  
carteiras	
  próprias	
  para	
  adultos.	
  (Leonor.	
  Entrevista	
  em	
  10/11/2011).	
  
	
  
Figura	
  1:	
  Feira	
  de	
  Cultura	
  e	
  Formação	
  de	
  Educadores	
  
	
  
	
  	
  	
  Fonte:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa	
  
	
  
Em	
   meio	
   às	
   lembranças,	
   a	
   primeira	
   coordenadora90	
   atribui	
   a	
   criação	
   do	
   PROEF-­‐2	
  
praticamente	
  a	
  dois	
   fatores:	
  reivindicação	
  dos	
  funcionários	
  –	
  “estavam	
  na	
  casa	
  do	
  saber	
  e	
  
não	
  tinham	
  acesso	
  a	
  esse	
  saber”	
  –	
  que	
  é	
  ao	
  mesmo	
  tempo	
  por	
  uma	
  mudança	
  social	
  e,	
  escuta	
  
compreensiva	
  de	
  um	
  reitor;	
  
	
  
Que	
  eu	
  me	
  lembre,	
  primeiro	
  foi	
  uma	
  reivindicação	
  dos	
  próprios	
  funcionários	
  
da	
  Universidade,	
  havia	
  já	
  uma	
  modificação	
  no	
  estatuto	
  dos	
  funcionários	
  em	
  
que	
  eles	
  teriam	
  um	
  aumento	
  de	
  salário	
  de	
  acordo	
  com	
  as	
  possibilidades	
  que	
  
eles	
  apresentassem	
  de	
  estudo,	
  então,	
  os	
  próprios	
  funcionários	
  começaram	
  a	
  
reivindicar,	
   primeiro	
   um	
   grupo	
   da	
   Medicina	
   exigindo	
   um	
   curso	
   para	
   eles,	
  
depois	
   aqui	
   no	
   próprio	
   Campus	
   encontrando	
   no	
   reitor	
   o	
   Tomás	
   Aroldo	
   na	
  
época	
  uma	
  pessoa	
  sensível	
  às	
  reivindicações	
  dos	
  funcionários,	
  daqueles	
  que	
  
não	
   tiveram	
   muita	
   possibilidade	
   de	
   estudar.	
   Eu	
   me	
   lembro	
   que	
   uma	
  
modificação	
  no	
  estatuto	
  dos	
   funcionários	
  previa	
  um	
  aumento	
  de	
   salário	
  de	
  
acordo	
  com	
  as	
  possibilidades	
  que	
  eles	
  apresentassem	
  de	
  estudo	
  e	
  a	
  primeira	
  
reivindicação	
   foi	
   dos	
   próprios	
   funcionários	
   da	
   Universidade.	
   (Leonor.	
   Ex-­‐
coordenadora).	
  
	
  
O	
   início	
  do	
  Projeto	
   foi	
  marcado	
  por	
  dificuldades,	
   lembra	
  Diniz-­‐Pereira.	
  Ao	
   ingressar	
  
 
90	
  Entrevista	
  com	
  Leonor,	
  primeira	
  coordenadora	
  do	
  PROEF-­‐2. 
 
63 
 
para	
   dar	
   aulas	
   de	
   Ciências,	
   o	
   Projeto	
   estava	
   com	
   quatro	
   anos	
   de	
   funcionamento	
   e	
   ainda	
  
muito	
   incipiente	
  e	
  precário.	
  Certos	
  entraves	
  acabaram	
  resolvidos	
  e	
  outros	
  emergiram	
  com	
  
alterações	
  no	
  currículo.	
  Exemplificando,	
  a	
   incorporação	
  das	
  aulas	
  de	
   teatro,	
  dança	
  e	
  artes	
  
plásticas.	
  
	
  
[...]	
   A	
   secretaria	
   do	
   projeto	
   era	
   quase	
   itinerante	
   no	
   CP,	
   o	
   campus	
   da	
  
Universidade	
   era	
   um	
   breu,	
   não	
   tinha	
   iluminação	
   porque	
   praticamente	
   não	
  
funcionava	
  a	
  noite,	
  quase	
  não	
  tinha	
  curso	
  de	
  graduação	
  à	
  noite,	
  	
  o	
  curso	
  de	
  
Pedagogia	
  já	
  tinha	
  a	
  noite,	
  se	
  eu	
  não	
  me	
  engano.	
  No	
  Centro	
  Pedagógico	
  (CP)	
  
também	
   era	
   uma	
   precariedade	
   de	
   funcionamento,	
   terrível	
   a	
   noite.	
   Nós	
  
tínhamos	
   uma	
   única	
   salinha	
   que	
   também	
   era	
   meio	
   itinerante	
   no	
   CP,	
   por	
  
muitos	
  anos	
  nós	
  funcionamos	
  no	
  banheiro	
  desativado	
  da	
  escola.	
  [...]	
  Eu	
  falo	
  
isso	
   porque,	
   assim,	
   mostra	
   o	
   lugar	
   que	
   o	
   projeto	
   ocupava	
   no	
   CP	
   naquela	
  
época.	
  (Júlio.	
  Ex-­‐coordenador).	
  
[...]	
  Eu	
  não	
  fui	
  lá	
  há	
  15	
  anos	
  atrás	
  não,	
  mas	
  imagino	
  que	
  não	
  tenha	
  mudado	
  
muito.	
  Porque	
  várias	
  salas	
  do	
  CP	
  têm	
  carteiras	
  para	
  crianças	
  e	
  eu	
  acho	
  que	
  
nisso	
  já	
  foi	
  um	
  ganho	
  porque	
  as	
  salas	
  que	
  a	
  gente	
  dá	
  aula	
  hoje	
  são	
  carteiras	
  
para	
  adultos.	
  Agora,	
  essas	
  salas	
  ficam,	
  justamente,	
  no	
  terceiro	
  andar,	
  então,	
  
um	
   aluno	
   da	
   EJA	
   que	
   tem	
   dificuldade	
   de	
   locomoção	
   tem	
   essa	
   dificuldade	
  
para	
   chegar	
   lá.	
   Aconteceu	
   que	
   nos	
   Concluintes	
   tem	
   uma	
   senhora	
   que	
   não	
  
consegue	
   subir	
   escada.	
   Eles	
   tiveram	
   que	
   adaptar,	
   puxar	
   as	
   turmas	
   dos	
  
Concluintes	
  para	
  o	
  térreo	
  e	
  essas	
  salas	
  são	
  usadas	
  pelos	
  alunos	
  do	
  CP	
  e	
  nisso	
  
ai	
   já	
   teve	
   que	
   ocorrer	
   troca	
   de	
   carteiras	
   com	
   outras	
   salas	
   e	
   já	
   criou	
   um	
  
transtorno	
  entre	
  CP	
  e	
  PROEF.	
  Eu	
  acho	
  que	
  a	
  melhor	
  infra-­‐estrutura	
  que	
  o	
  CP	
  
oferece	
  para	
  esses	
  alunos	
  da	
  EJA	
  são	
  para	
  corpo	
  docente,	
  as	
  professoras	
  que	
  
coordenam	
   o	
   projeto	
   e	
   nós,	
  monitores,	
   que	
   somos	
   formados	
   pelo	
   projeto.,	
  
então	
  essa	
  estrutura	
  humana	
  do	
  CP	
  eu	
  acho	
  muito	
  boa.	
  Agora,	
  a	
  física	
  deixa	
  
a	
  desejar.	
  A	
  sala	
  de	
  teatro,	
  na	
  verdade,	
  é	
  uma	
  sala	
  de	
  dança	
  e	
  nós	
  temos	
  que	
  
disputar	
  entre	
  os	
  três	
  professores	
  que,	
  por	
  sinal,	
  ainda	
  dão	
  aula	
  nos	
  mesmos	
  
horários.	
  Uma	
   semana	
  um	
  professor	
   dá	
   aula	
   na	
   sala	
   de	
   teatro	
   e	
   os	
   outros	
  
dois	
   dão	
   aula	
   nas	
   salas	
   convencionais	
   e	
   a	
   gente	
   vai	
   alternando.	
   (Vinícius.	
  
Professor-­‐monitor	
  de	
  Teatro).	
  
	
  
Incluir	
   o	
   PROEF	
   nas	
   instalações	
   do	
   CP	
   parece	
   avançar	
   quando	
   se	
   pensa	
   no	
  
atendimento	
   a	
   jovens	
   e	
   adultos	
   sendo	
   realizado	
   no	
   espaço	
   da	
   escola	
   fundamental.	
   Com	
  
todas	
  as	
  implicações	
  passíveis	
  de	
  desencadearem	
  quando	
  a	
  apropriação	
  do	
  espaço	
  se	
  dá	
  por	
  
“outro”	
  público.	
  Leonor	
  lembra	
  que	
  nem	
  tudo	
  eram	
  flores.	
  	
  
	
  
Tudo	
   o	
   que	
   surgia	
   de	
   errado	
   com	
   as	
   próprias	
   salas	
   eles	
   diziam	
   que	
   era	
   o	
  
pessoal	
  do	
  Supletivo.	
  Se	
  aparecia	
  um	
  cartaz	
  rasgado,	
  uma	
  urina	
  fora	
  do	
  lugar	
  
certo	
  falavam	
  que	
  foi	
  o	
  pessoal	
  da	
  noite	
  que	
  fez	
  isso,	
  podia	
  ser	
  também,	
  mas	
  
a	
  maior	
  parte	
  das	
  vezes	
  não	
  era	
  não.	
  A	
  própria	
  escola	
  pensava	
  que	
  a	
  escola	
  é	
  
nossa,	
  para	
  criança	
  e	
  adolescente.	
  
	
  
 
64 
 
Além	
  da	
  concepção	
  de	
  que	
  escola	
  sedestina	
  à	
  passagem	
  da	
  criança	
  e	
  do	
  adolescente,	
  
há	
  outro	
  complicador:	
  o	
  desprestígio	
  da	
  própria	
  EJA.	
  Isso	
  se	
  reflete	
  na	
  opinião	
  da	
  monitora-­‐
professora	
   Érica91:	
   “é	
   um	
   trabalho	
   que	
   o	
   público	
   é	
   desprestigiado,	
   os	
   professores	
   são	
  
desprestigiados.	
   A	
   gente	
   sempre	
   demora	
   mais	
   para	
   conseguir	
   as	
   coisas	
   e	
   os	
   alunos	
  
reivindicam	
  também	
  bastante,	
  eles	
  são	
  ativos”.	
  	
  
Soma-­‐se	
  à	
  desvalorização	
  da	
  EJA	
  as	
  contradições	
  do	
  ensino	
  noturno	
  na	
  UFMG.	
  Edna92	
  
expressa	
   a	
   opinião	
   de	
   que	
   a	
   Universidade	
   tende	
   a	
   ser	
   plena	
   durante	
   o	
   dia	
   e	
   à	
   noite	
  
funcionam	
  apenas	
  alguns	
  setores	
  imprescindíveis	
  enquanto	
  outros	
  atendem	
  precariamente.	
  
Por	
   setores	
   essenciais	
   a	
   coordenadora	
   cita	
   “o	
   xerox,	
   a	
   sessão	
   de	
   ensino	
   e	
   às	
   vezes	
   uma	
  
direção”.	
  No	
  caso	
  do	
  PROEF-­‐2,	
  os	
  serviços	
  disponíveis	
  são	
  a	
  biblioteca,	
  a	
  sessão	
  de	
  ensino	
  e	
  a	
  
merenda	
   escolar.	
   O	
   audiovisual	
   atende	
   mediante	
   agendamento	
   prévio,	
   a	
   exceção	
   da	
  
informática	
  que	
  Edna	
  tem	
  a	
  chave.	
  Mas	
  só	
  pode	
  usá-­‐la	
  “somente	
  se	
  estiver	
  lá	
  o	
  monitor	
  da	
  
área	
  de	
  informática.	
  Ele	
  que	
  pode	
  fazer	
  isso	
  e	
  nós	
  temos.	
  Então,	
  informática	
  faz	
  parte	
  do	
  dia-­‐
a-­‐dia	
  dessa	
  escola”.	
  
Desprestígio	
  e	
  controle	
  governamental:	
  duas	
  posições	
  quase	
  opostas	
  se	
  não	
  fosse	
  o	
  
receio	
  de	
  muitos	
  estudantes	
  desprestigiados	
  ganharem	
  a	
  possibilidade	
  de	
  ascender	
  a	
  cursos	
  
superiores,	
  daí	
  o	
  controle.	
  No	
  final	
  dos	
  anos	
  de	
  80	
  em	
  Minas	
  Gerais	
  havia	
  restrições	
  quanto	
  
à	
  avaliação	
  no	
  processo	
  de	
  ensino.	
  Somente	
  algumas	
   instituições	
  estavam	
  autorizadas.	
  Em	
  
Soares93	
  vemos	
  que;	
  
	
  
Apesar	
  da	
  orientação	
  dada	
  pelo	
  MEC	
  para	
  que	
   se	
  procurassem	
  meios	
  para	
  
diminuir	
  a	
  procura	
  dos	
  exames,	
  a	
   legislação	
  estadual	
  procurou	
  ser	
  rígida	
  no	
  
tocante	
  à	
  autorização	
  para	
  que	
  esses	
  cursos	
  funcionassem	
  com	
  avaliação	
  no	
  
processo.	
   Na	
   década	
   de	
   70,	
   apenas	
   dois	
   estabelecimentos	
   particulares,	
  
Promove	
   (Parecer	
   nº	
   358/76)	
   e	
   Roma	
   (Parecer	
   nº	
   455/79),	
   obtiveram	
  
autorização	
   do	
   Conselho	
   Estadual	
   da	
   Educação	
   com	
   a	
   supervisão	
   da	
  
Secretaria	
   da	
   Educação,	
   para	
   atuarem	
   com	
   avaliação	
   no	
   processo,	
  
concedendo	
   certificado	
   de	
   conclusão.	
   Isso	
   se	
   modificaria	
   com	
   a	
   Resolução	
  
386,	
   de	
   1991,	
   que	
   concedeu	
   autorização	
   de	
   funcionamento	
   para	
   novos	
  
cursos	
  regulares	
  de	
  suplência.	
  
	
  
Como	
  contornar	
  a	
  questão	
  em	
  1986?	
  A	
  profa.	
  Leonor	
  se	
  lembra	
  de	
  ter	
  sido	
  feita	
  uma	
  
consulta	
   ao	
   Conselho	
   Estadual	
   de	
   Educação	
   sobre	
   a	
   possibilidade	
   do	
   PROEF-­‐2	
   emitir	
  
certificado	
   de	
   ensino	
   fundamental,	
   uma	
   vez	
   instituído	
   em	
   uma	
   escola	
   regulamentada	
   da	
  
 
91	
  Érica.	
  Professora-­‐monitora	
  de	
  Matemática. 
92	
  Edna.	
  Coordenadora	
  Geral	
  e	
  de	
  Equipe. 
93	
  Leôncio	
  Soares.	
  Educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  em	
  Minas	
  Gerais:	
  continuidades	
  e	
  rupturas,	
  1995,	
  p.171. 
 
65 
 
UFMG.	
  
	
  A	
  gente	
  foi	
  ao	
  Conselho	
  Estadual	
  de	
  Educação	
  pedir	
  para	
  que	
  pudesse	
  fazer	
  
essa	
  avaliação,	
  só	
  que	
  o	
  Conselho	
  se	
  julgou	
  incapaz	
  de	
  julgar	
  a	
  Universidade.	
  
Porque	
  era	
  um	
  curso	
  dentro	
  da	
  Universidade.	
  Era	
  o	
  CNE	
  que	
  regulamentava,	
  
que	
   olhava	
   tudo	
   isso,	
   era	
   Estadual,	
   e	
   como	
   a	
  Universidade	
   era	
   Federal	
   ela	
  
não	
  tinha	
  condições.	
  Eu	
  acho	
  que	
  eles	
  ficaram	
  com	
  medo	
  de	
  dar	
  opinião,	
  não	
  
é?	
  Isso	
  abria	
  um	
  precedente	
  também	
  que	
  eles	
  não	
  tinham.	
  Não	
  que	
  eles	
  não	
  
conhecessem,	
   não	
   gostassem	
   e	
   não	
   achassem	
   importante,	
   de	
   criar	
   um	
  
precedente,	
   é	
   não	
   estarem	
   preparados	
   para	
   isso,	
   o	
   Estado	
   não	
   estava	
  
preparado	
  para	
  isso,	
  então	
  o	
  Conselho	
  se	
  eximiu	
  de	
  dar	
  o	
  certificado	
  e	
  que	
  a	
  
própria	
  Universidade	
  podia	
  dar.	
  (Leonor.	
  Ex-­‐coordenadora	
  do	
  Projeto).	
  
	
  
Em	
   registro	
   do	
   trabalho	
   realizado	
   no	
   segundo	
   semestre	
   de	
   199294,	
   avaliava-­‐se	
   a	
  
importância	
  dessa	
  conquista.	
  Por	
  ser	
  um	
  trabalho	
  novo	
  tanto	
  para	
  os	
  monitores-­‐professores	
  
quanto	
  aos	
  professores	
  das	
  Licenciaturas,	
  era	
  importante	
  ganhar	
  autonomia	
  à	
  produção	
  de	
  
conhecimentos	
  sobre	
  a	
  EJA.	
  
	
  
Um	
   passo	
   importante	
   para	
   a	
   consolidação	
   do	
   Projeto	
   Supletivo	
   foi	
   a	
  
introdução	
   da	
   avaliação	
   no	
   processo,	
   resultando	
   na	
   autonomia	
   para	
  
concessão	
   de	
   certificados	
   de	
   conclusão.	
   Esta	
   autonomia	
   para	
   a	
   avaliação	
  
significou	
  assegurar	
  a	
  organização	
  curricular	
  e	
  a	
  pesquisa	
  de	
  conteúdos,	
  de	
  
modo	
  a	
  propiciar	
  a	
  produção	
  de	
  conhecimentos	
  adequados	
  à	
   realidade	
  dos	
  
alunos.	
  
	
  
De	
   fato,	
   muitas	
   instituições	
   acabavam	
   ofertando	
   algum	
   serviço	
   sem	
   o	
  
credenciamento	
  para	
  a	
  certificação.	
  Além	
  da	
  oferta	
  pública	
  de	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  
ser	
   muito	
   restrita,	
   a	
   legislação	
   educacional	
   em	
   vigor	
   estipulava	
   o	
   direito	
   à	
   educação	
   à	
  
população	
   dos	
   7	
   aos	
   14	
   anos.	
   Iniciativas	
   particulares	
   ou	
   comunitárias	
   acabam	
   atendendo	
  
àqueles	
  acima	
  dessa	
  faixa	
  etária	
  sem	
  regulamentação.	
  Isso	
  se	
  modificaria	
  com	
  a	
  Resolução	
  
386/1991,	
   que	
   concedeu	
   autorização	
   de	
   funcionamento	
   para	
   novos	
   cursos	
   regulares	
   de	
  
suplência,	
  registra	
  Soares95.	
  
O	
  amplo	
  leque	
  de	
  modelos	
  e	
  intenções	
  em	
  EJA	
  se	
  reflete	
  nos	
  achados	
  do	
  estudo	
  de	
  
Haddad96.	
   Uma	
   busca	
   e	
   mapeamento	
   das	
   instituições	
   de	
   ensino	
   superior	
   promovendo	
  
alfabetização	
  e	
  pós-­‐alfabetização	
  observou	
  uma	
  tendência	
  nas	
  Universidades	
  de	
  prestarem	
  
 
94	
  Leôncio	
  Soares;	
  José	
  Alfredo	
  O.	
  Debortoli	
  et	
  al..	
  A	
  vida	
  do	
  aluno-­‐trabalhador	
  orientando	
  a	
  prática	
  pedagógica	
  em	
  uma	
  
proposta	
  de	
  educação	
  para	
  a	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  1992,	
  p.1-­‐2. 
95 Leôncio	
  Soares. Educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  em	
  Minas	
  Gerais:	
  continuidades	
  e	
  rupturas,	
  1995. 
96	
  Sérgio	
  Haddad.	
  Promoção	
  de	
  programas	
  de	
  alfabetização,	
  pós-­‐alfabetização	
  e	
  educação	
  de	
  adultos	
  com	
  vinculação	
  das	
  
instituições	
  de	
  ensino	
  superior	
  no	
  Brasil,1989. 
 
66 
 
serviços	
   a	
   seus	
   próprios	
   funcionários.	
   Ribeiro97	
   acerta	
   quando	
   afirma	
   serem	
   em	
   maioria	
  
casos	
   de	
   ações	
   sociais,	
   sem	
   vínculo	
   com	
   os	
   Centros	
   de	
   Educação	
   e,	
   por	
   vezes,	
   também	
  
dissociadas	
  do	
  ensino,	
  da	
  pesquisa	
  e	
  da	
  extensão,	
  mas	
  a	
  autora	
  não	
   chegou	
  a	
  avançar	
  na	
  
análise	
  daquelas	
  ações	
  institucionalizadas	
  ao	
  longo	
  do	
  desenvolvimento.	
  No	
  caso	
  do	
  PROEF-­‐
2,	
   além	
   da	
   certificação,	
   foram	
   tomadas	
   providências	
   em	
   direção	
   a	
   institucionalização	
   do	
  
trabalho	
   dos	
   monitores	
   e	
   coordenadores	
   de	
   área.	
   As	
   reuniões	
   de	
   formação	
   dos	
  
monitores/professores	
  avançaram	
  da	
  integralização	
  dos	
  créditos	
  para	
  disciplina	
  no	
  currículo;	
  
	
  
Este	
  ano	
  nós	
   também	
   tomamos	
  uma	
  providência,	
   que	
   eu	
  acho	
  que	
   foi	
   boa	
  
para	
  nós	
  e	
  para	
  os	
  bolsistas.	
  Nós	
  registramos	
  as	
   reuniões	
  como	
  aula,	
  como	
  
disciplina,	
  então	
  o	
  acordo	
  que	
  eu	
  fiz	
  com	
  o	
  Colegiado	
  era	
  esse,	
  que	
  a	
  gente	
  
matricula	
   os	
   bolsistas	
   e	
   a	
   gente	
   deixa	
   algumas	
   vagas	
   para	
   o	
   Colegiado	
  
porque	
  essa	
  reunião	
  de	
  17	
  horas	
  é	
  muito	
  boa.	
  Pode	
  pegar	
  aluno	
  da	
  tarde	
  e	
  
da	
  noite	
  porque	
  é	
  de	
  17	
  às	
  19	
  horas	
  e	
  alguns	
  da	
  noite	
  depois	
  vão	
  para	
  a	
  aula	
  
e	
  para	
  os	
  nossos	
  bolsistas	
  também,	
  porque	
  é	
  acolhida,	
  é	
  curricular	
  pelos	
  seus	
  
Colegiados	
   a	
   participação.	
   Na	
   integralização,	
   variava	
   muito	
   de	
   Colegiado	
  
para	
   Colegiado	
   e	
   de	
   coordenador	
   de	
   Colegiado	
   para	
   coordenador	
   de	
  
Colegiado.	
  Uns	
  consideravam	
  outros	
  não	
  consideravam	
  e	
  como	
  disciplina	
  não	
  
tem	
   jeito,	
   então	
   para	
   eles	
   é	
   legal.	
   Agora,	
   nós	
   temos	
   uma	
   outra	
   coisa,	
   um	
  
certo	
   monitoramento	
   da	
   disponibilidade	
   deles	
   nesse	
   horário.	
   (Conceição.	
  
Coordenadora	
  do	
  Programa	
  e	
  de	
  Equipe).	
  
	
  
Uma	
   vez	
   tendo	
   colocado	
   a	
   participação	
   dos	
   graduandos	
   sido	
   registrada	
   como	
  
disciplina	
  e	
  a	
  coordenação	
  de	
  equipe	
  como	
  uma	
  disciplina	
  de	
  2	
  horas	
  na	
  FaE,	
  a	
  busca	
  volta-­‐
se	
   para	
   a	
   responsabilização	
   pelo	
   cargo	
   de	
   coordenador	
   do	
   Programa.	
   A	
   ideia	
   da	
  
coordenadora	
  atual	
  é	
  deixá-­‐la	
  na	
  FaE	
  e,	
  envidar	
  esforços	
  para	
  torná-­‐la	
  uma	
  atribuição	
  de	
  um	
  
Departamento.	
  Isso	
  porque	
  é;	
  	
  
	
  
Muito,	
  mais	
  difícil	
  lutar	
  pela	
  contabilização	
  dos	
  trabalhos	
  dos	
  coordenadores,	
  
e	
  na	
  verdade,	
  o	
  mais	
  difícil	
  mesmo	
  é	
  ter	
  uma	
  responsabilização	
  institucional.	
  
É	
   claro	
   que	
   quando	
   eu	
   escrevo,	
   eu	
   falo	
   que	
   eu	
   sou	
   coordenadora	
   e	
   isso	
   é	
  
aprovado	
  pelo	
  meu	
  Departamento,	
  mas	
  ao	
  sair,	
  eu	
  estou	
  nesse	
  momento,	
  o	
  
Departamento	
   não	
   se	
   sente	
   responsável	
   por	
   suprir	
   esse	
   lugar.	
   Isso	
   não	
   é	
  
obrigação	
  de	
  Departamento	
  nenhum,	
  	
  isso	
  é	
  uma	
  coisa	
  da	
  professora,	
  da	
  Ção	
  
que	
   faz	
   isso.	
   Então,	
   eu	
  quero	
  que	
   esse	
   lugar	
   dos	
   coordenadores	
   do	
  projeto	
  
esteja	
  institucionalizado	
  para	
  que	
  o	
  CP	
  e	
  a	
  FaE	
  sejam	
  responsáveis	
  por	
  suprir	
  
as	
   demandas	
   do	
   projeto	
   neste	
   sentido.	
   (Conceição.	
   Coordenadora	
   do	
  
Programa	
  e	
  de	
  Equipe).	
  
	
  
b)	
  Organização:	
  proposta	
  pedagógica.	
  A	
  trajetória	
  de	
  conquista	
  parece	
  acompanhar	
  
 
97	
  Vera	
  Maria	
  Masagão	
  Ribeiro.	
  A	
  formação	
  de	
  educadores	
  e	
  a	
  constituição	
  da	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  como	
  campo	
  
pedagógico,	
  1999. 
 
67 
 
a	
  própria	
   história	
   do	
   Programa,	
   história	
   esta	
   não	
   linear	
   e	
   progressiva,	
  mas	
  marcada	
  pelas	
  
tentativas	
  de	
  se	
  (re)	
  organizar	
  a	
  todo	
  momento.	
  Assim	
  acontece	
  com	
  a	
  proposta	
  do	
  curso.	
  O	
  
Programa	
   prevê	
   três	
   anos	
   para	
   a	
   terminalidade	
   do	
   Ensino	
   Fundamental	
   em	
   turmas	
  
denominadas	
   de	
   iniciante,	
   continuidade	
   e	
   de	
   concluinte98.	
   No	
   final,	
   o	
   tempo	
   se	
   refere	
   à	
  
relação	
   ensino	
   versus	
   bagagem	
   do	
   aluno.	
   As	
   coordenadoras	
   assim	
   expressam	
   esta	
  
proposição	
  quando	
  perguntadas	
  se	
  há	
  um	
  tempo	
  máximo	
  a	
  ser	
  transposto	
  pelo	
  educando.	
  
	
  
[...]	
  Máximo	
  não.	
  Porque	
  a	
  ideia	
  é	
  que	
  em	
  3	
  anos	
  a	
  gente	
  consiga.	
  Então,	
  a	
  
prova	
  que	
  a	
  gente	
  faz	
  no	
  início	
  para	
  entrar,	
  a	
  rigor	
  ela	
  avalia	
  a	
  nós	
  mesmos.	
  
É	
  assim:	
  “essa	
  pessoa	
  com	
  esse	
  nível	
  de	
  leitura	
  aqui,	
  nós	
  temos	
  condições	
  de	
  
oferecer	
   em	
  3	
   anos	
   um	
  diploma	
  de	
   ensino	
   fundamental?”	
   É	
   essa	
   avaliação	
  
que	
  a	
  gente	
  faz.	
  (Conceição.	
  Coordenadora	
  do	
  Programa	
  e	
  de	
  Equipe).	
  
	
  
Nós	
  decidimos	
  fazer	
  essa	
  proposta	
  de	
  três	
  anos	
  pensando	
  em	
  dar	
  aos	
  nossos	
  
alunos	
   uma	
   vivência	
   de	
   um	
   projeto	
   de	
   escola,	
   de	
   uma	
   escola.	
   Seria	
  muito	
  
fácil	
   a	
   gente	
   fazer	
   um	
   teste	
   de	
   seleção	
   e	
   classificar	
   os	
   alunos	
   por	
  
conhecimento	
  e	
  falar	
  você	
  vai	
  para	
  uma	
  turma	
  de	
  1º	
  ano,	
  você	
  vai	
  para	
  uma	
  
de	
   2º	
   e	
   você	
   vai	
   para	
   uma	
   de	
   3º.	
   Nós	
   optamos	
   por	
   fazer	
   com	
   que	
   cada	
  
pessoa	
  que	
  entrasse	
  nesse	
  projeto	
  passasse	
  por	
  aqui	
  o	
  mínimo	
  de	
  três	
  anos.	
  
(Edna.	
  Coordenadora	
  Geral	
  e	
  de	
  Equipe).	
  
	
   A	
   questão	
   do	
   tempo	
   no	
   Projeto	
   foi	
   sempre	
   uma	
   preocupação.	
   Se	
   atualmente	
   o	
  
intuito	
  é	
  oferecer	
  uma	
  passagem	
  de	
  experiência	
  escolar	
  capaz	
  de	
  aproveitar,	
  incrementar	
  e	
  
sistematizar	
  os	
  conhecimentos	
  dos	
  alunos	
  em	
  determinado	
  tempo,	
  nem	
  sempre	
   foi	
  assim.	
  
No	
   início,	
   as	
   turmas	
   eram	
   reduzidas	
   e	
   permitiam	
   aos	
   educandos	
   a	
   participação	
   em	
   salas	
  
diferentes	
  dependendo	
  do	
  nível	
  pessoal	
  de	
  conhecimento	
  em	
  determinada	
  matéria.	
  Leonor	
  
conta	
  que;	
  
	
  
Eles	
   [os	
   alunos]	
   se	
   apresentavam	
   voluntariamente.	
   Agora,	
   como	
   a	
   gente	
  
fazia	
   o	
   curso	
   era	
   não	
   seriado,	
   então,	
   era	
   possível	
   você	
   trabalhar	
   com	
   um	
  
aluno	
   que	
   tinha	
   pouco	
   conhecimento	
   de	
   Português.	
   Ele	
   entraria	
   para	
   a	
  
quinta	
  série,	
  mas	
  ele	
  tinha	
  um	
  conhecimento	
  maior,	
  que	
  era	
  de	
  matemática.	
  
Ele	
  ficava	
  vamos	
  dizer	
  assim	
  no	
  segundo	
  da	
  matemática	
  e	
  na	
  quinta	
  série	
  em	
  
português.	
   Agora,	
   isso	
   exigia	
   uma	
   habilidade	
   muito	
   grande	
   para	
   fazer	
   o	
  
horário	
   aí	
   a	
   gente	
   pediaajuda	
   para	
   o	
   pessoal	
   da	
   matemática.	
   Porque	
  
realmente	
  como	
  encaixar	
  isso	
  aí	
  para	
  que	
  um	
  aluno	
  tivesse	
  um	
  conhecimento	
  
maior?	
  Porque,	
  muitas	
  vezes	
  eles	
   saíram	
  das	
  escolas	
  por	
   falta	
  de	
   interesse.	
  
Às	
   vezes	
   estavam	
   repetindo	
   coisas,	
   igual	
   repetir	
   uma	
   série,	
   um	
  menino	
   de	
  
quatorze	
  anos	
  que	
  ficava,	
  repetia	
  a	
  série	
  uma	
  coisa	
  ele	
  sabia	
  outra	
  coisa	
  ele	
  
não	
  sabia.	
  O	
  que	
  ele	
  sabia	
  ele	
  repetia.	
  Então	
  o	
  não	
  seriado	
  permitia	
  que	
  ele	
  	
  
avançasse	
   naquilo	
   que	
   ele	
   sabia	
   e	
   ficava	
   e	
   aprendia	
   aquilo	
   que	
   não	
   sabia.	
  
 
98	
   Erica	
   Paula	
   Frade;	
   Carmem	
  Lúcia	
   Eiterer.	
  Os	
  processos	
   de	
   formação	
   e	
   de	
   subjetivação	
  docente	
   na	
   EJA	
   em	
  atuação	
  na	
  
extensão	
  universitária	
  na	
  UFMG,	
  2008. 
 
68 
 
(Leonor.	
  Ex-­‐coordenadora)	
  
	
  
	
  O	
   que	
   se	
   percebe	
   é	
   uma	
   reafirmação	
   das	
   observações	
   da	
   Prof.ª	
   Lourdes	
   Barreto	
  
(PEZP)	
  em	
  relação	
  ao	
  quanto	
  o	
  fazer	
  na	
  EJA	
  era	
  novo,	
  está/estava	
  em	
  construção.	
  Em	
  1986	
  o	
  
que	
   acontecia	
   de	
   propostas	
   em	
   EJA?	
   E	
   em	
   estudos	
   e	
   pesquisas?	
   Uma	
   questão	
   parece	
   se	
  
destacar:	
  havia/há	
  preocupação	
  com	
  o	
  aluno	
  e	
  ele	
  ganhava/ganha	
  centralidade	
  no	
  processo	
  
ensino/aprendiagem.	
   Parece	
   que	
   estes	
   dois	
   fatores	
   –	
   a	
   EJA	
   e	
   o	
   aluno	
   –	
   mobilizam	
   as	
  
constantes	
  restruturações	
  do	
  Projeto.	
  
	
  
c)	
   Atendimento:	
   educando	
   e	
   currículo.	
   A	
   quem	
   atende	
   o	
   PROEF-­‐2?	
   Estudo	
  
coordenado	
  por	
  Soares;	
  Debortoli99	
  elaborou	
  o	
  seguinte	
  perfil;	
  	
  
	
  
Alunos	
  com	
  idade	
  entre	
  18	
  e	
  30	
  anos,	
  em	
  maioria	
  solteiros,	
  sem	
  filhos	
  e	
  do	
  
sexo	
  masculino.	
  Eles	
  moram	
  em	
  casa	
  própria,	
  muitas	
  vezes	
  com	
  os	
  pais,	
  e	
  nos	
  
mais	
   diferentes	
   ponto	
   da	
   Região	
  Metropolitana	
   de	
   Belo	
   Horizonte.	
   Grande	
  
parte	
  parou	
  de	
  estudar	
  na	
  5a	
  e	
  6a	
  séries,	
  ficando	
  fora	
  da	
  escola	
  em	
  média	
  10	
  
anos.	
  	
  
	
  
O	
  Programa	
  chegou	
  a	
  receber	
  alunos	
  de	
  16	
  anos.	
  “Chegou	
  um	
  ou	
  outro,	
  sim,	
  até	
  14	
  
anos	
   podiam	
   sim100.	
   A	
   legislação	
   era	
   a	
   partir	
   de	
   14	
   anos	
   você	
   já	
   pode	
   estudar	
   à	
   noite	
  
trabalhando,	
  havia	
  um	
  controle	
  nesse	
  sentido”,	
  Leonor	
  esclarece.	
  Em	
  direção	
  oposta,	
  no	
  ano	
  
de	
  2007	
  o	
  grupo	
  etário	
  se	
  alargara.	
  Coura101	
  estudou	
  a	
  volta	
  aos	
  bancos	
  escolares	
  de	
  sujeitos	
  
que	
   só	
   conseguiram	
   concretizar	
   este	
   sonho	
   acalentado	
   durante	
   a	
   vida	
   toda	
   após	
   seus	
   60	
  
anos	
  de	
  idade:	
  “Tem	
  hora	
  que	
  eu	
  fico	
  pensando	
  assim:	
  gente,	
  vai	
  ser	
  com	
  83	
  anos	
  que	
  eu	
  vou	
  
me	
  formar.	
  Será	
  que	
  eu	
  chego	
  lá?”	
  Passar	
  dos	
  60	
  anos	
  parece	
  não	
  impedir	
  o	
  início	
  de	
  uma	
  
aventura:	
   a	
   volta	
   a	
   escola.	
   Conforme	
   atesta	
   Edna	
   “nos	
   últimos	
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   o	
   Programa	
   tem	
  
recebido	
  sujeitos	
  com	
  18	
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  20	
  anos.	
  A	
  grande	
  maioria	
  do	
  público	
  são	
  pessoas	
  acima	
  dos	
  
40,	
   50	
   anos	
   de	
   idade,	
   80	
   e	
   pouquinhos	
   anos”.	
   Esses	
   dados	
   são	
   confirmados	
   pela	
  
coordenadora	
  do	
  Programa;	
  
	
  
 
99	
  Leôncio	
  Soares;	
  José	
  Alfredo	
  O.	
  Debortoli	
  et	
  al..	
  A	
  vida	
  do	
  aluno-­‐trabalhador	
  orientando	
  a	
  prática	
  pedagógica	
  em	
  uma	
  
proposta	
  de	
  educação	
  para	
  a	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  1992,	
  p.1-­‐2. 
100	
  	
  Um	
  dos	
  fatores	
  a	
  se	
  ter	
  educação	
  de	
  adultos	
  a	
  longo	
  prazo	
  seria	
  a	
  limitada	
  capacidade	
  do	
  sistema	
  regular	
  de	
  ensino	
  para	
  
atender	
  as	
  crianças	
  na	
  faixa	
  dos	
  7	
  aos	
  14	
  anos,	
  propiciando	
  um	
  número	
  cada	
  vez	
  maior	
  de	
  adultos	
  sem	
  escolarização	
  básica.	
  
(Cf.	
  Haddad,	
  1988,	
  p.40). 
101	
   Isamara	
  Grazielle	
  Martins	
  Coura.	
  A	
   terceira	
   idade	
  na	
  educação	
  de	
   jovens	
   e	
  adultos:	
   expectativas	
   e	
  motivações,	
   2007,	
  
p.38. 
 
69 
 
Eu	
  diria	
  que	
  não	
  tem	
  mudanças	
  porque	
  nós	
  sempre	
  atendemos	
  mais	
  adultos	
  
do	
  que	
  a	
  gente	
  vê	
  em	
  outras	
  EJAs	
  de	
  Ensino	
  Fundamental	
  porque	
  os	
  adultos	
  
sentem	
   uma	
   atração	
   por	
   aqui	
   que	
   não	
   veem	
   nas	
   escolas	
   públicas.	
   Então,	
  
para	
   vários	
   adultos	
   a	
   diferença	
   é	
   muito	
   grande	
   em	
   relação	
   ao	
   que	
   eles	
  
encontrariam	
  nas	
  EJAs	
  do	
  Estado	
  e	
  para	
  eles	
  a	
  coisa	
  dos	
  três	
  anos	
  não	
  é	
  um	
  
grilo.	
   Eles	
  não	
   vêm	
  com	
  aquela	
  pressa	
  de	
  entrada	
  no	
  mercado	
  de	
   trabalho	
  
dos	
   jovens.	
   Há	
   também	
  uma	
  mudança	
   da	
   atratividade	
   na	
  medida	
   que	
   nós	
  
criamos	
  o	
  PEMJA	
  e	
  a	
  passagem	
  direto	
  para	
  o	
  PEMJA	
  porque	
  aqui	
  é	
  um	
  jeito	
  
de	
  eles	
  garantirem	
  que	
  estarão	
   lá.	
  Agora,	
  nós	
  não	
  aceitamos	
  menor	
  de	
  18,	
  
mas	
   a	
   gente	
   tem	
   poucos	
   jovens	
   com	
   menos	
   de	
   20	
   anos.	
   (Conceição.	
  
Coordenadora	
  do	
  Programa	
  e	
  de	
  Equipe.	
  Professora	
  da	
  UFMG,	
  2011).	
  
	
  
O	
   ingresso	
   do	
   aluno	
   ao	
   PROEF-­‐2	
   se	
   faz	
   mediante	
   avaliação	
   das	
   habilidades	
   “de	
  
leitura,	
   de	
   escrita	
   e	
   de	
   resolução	
   de	
   problemas	
   envolvendo	
   as	
   quatro	
   operações	
  
aritméticas”102.	
   Trata-­‐se	
   de	
   perceber	
   quais	
   habilidades/conhecimentos	
   trazem	
   os	
   alunos	
  
frente	
  ao	
  currículo.	
  Currículo	
  este	
  distribuído	
  da	
  seguinte	
  maneira:	
  duas	
  aulas	
  semanais	
  de	
  
História,	
  Matemática,	
  Português,	
  Geografia	
  e	
  de	
  Ciências.	
  Além	
  dessas,	
  há	
  uma	
  aula	
  semanal	
  
de	
   língua	
   estrangeira	
   (Espanhol	
   ou	
   Inglês)	
   e	
   uma	
  de	
   Expressão	
  Corporal	
   (um	
   semestre	
   de	
  
teatro	
  e	
  outro	
  de	
  educação	
   física).	
  Busca-­‐se	
   superar	
  a	
  divisão	
  didática	
  das	
  disciplinas	
   com	
  
propostas	
  de	
  trabalhos	
  temáticos	
  entre	
  as	
  áreas	
  do	
  conhecimento103.	
  	
  
A	
  preocupação	
  com	
  a	
  dimensão	
  interdisciplinar	
  do	
  trabalho	
  já	
  existia	
  desde	
  o	
  
início	
  do	
  Projeto.	
  Quando	
  eu	
  entrei	
   já	
   existia	
   essa	
  preocupação,	
   só	
  que	
  era	
  
uma	
  ideia	
  muito	
  rudimentar	
  de	
  trabalho	
  interdisciplinar,	
  não	
  se	
  sabia	
  bem	
  o	
  
que	
   era	
   isso	
   e	
   muito	
   menos	
   como	
   fazer.	
   Eu	
   lembro	
   que	
   nós	
   tínhamos	
   os	
  
chamados	
   trabalhos	
   de	
   campo	
   e	
   que	
   nós	
   saíamos	
   com	
   os	
   alunos	
   para	
   os	
  
mais	
  variados	
  lugares.	
  Fomos	
  para	
  Ouro	
  Preto,	
  em	
  grutas	
  (não	
  as	
  turísticas),	
  
então,	
   na	
   época	
   eraconsiderado	
   o	
   trabalho	
   interdisciplinar.	
   Ali	
   é	
   que	
   se	
  
discutia	
   mais	
   interdisciplinarmente	
   a	
   proposta,	
   mas	
   também	
   eu	
   via	
   muita	
  
coisa	
   forçada,	
   porque	
   todas	
   as	
   áreas	
   tinham	
   que	
   participar	
   e	
   forçava-­‐se	
  
muito	
   para	
   determinada	
   área	
   entrar	
   no	
   projeto.	
   Dependendo	
   do	
   lugar	
  
favorece	
  mais	
   uma	
   área	
   em	
   detrimento	
   de	
   outras,	
  mas	
   como	
   todo	
  mundo	
  
tinha	
  que	
  participar	
  ficava	
  uma	
  coisa	
  meio	
  forçada,	
  mas	
  já	
  existia	
  o	
  discurso	
  
da	
   interdisciplinaridade,	
   a	
   vontade,	
   o	
   desejo.	
   (Júlio.	
   Ex-­‐coordenador.	
  
Professor	
  da	
  UFMG,	
  2011).	
  
	
  
	
   O	
   desejo,	
   a	
   vontade	
   em	
   afinar	
   o	
   discurso	
   da	
   interdisciplinaridade	
   levaria	
   à	
  
organização	
   de	
   reuniões	
   de	
   turma	
   em	
   2007104.	
   O	
   objetivo	
   desse	
   encontro	
   é	
   reunir	
   sob	
   a	
  
coordenação	
  de	
  um	
  professor	
  da	
  UFMG	
  os	
  educadores	
  de	
  uma	
  mesma	
  turma	
  com	
  vistas	
  a	
  
troca	
  de	
  experiências	
  e	
  a	
  programação	
  de	
  ações	
  integradas,	
  como	
  atesta	
  a	
  coordenadora;	
  	
  
 
102	
  Júlio	
  Emílio	
  Diniz-­‐Pereira;	
  Maria	
  da	
  Conceição	
  Ferreira	
  dos	
  Reis	
  Fonseca	
  et.	
  al..	
  Aprender	
  a	
  ser	
  educador	
  de	
  EJA:	
  análise	
  
de	
  memoriais	
  de	
  professores-­‐monitores	
  do	
  PROEF/UFMG,	
  2008,	
  p.80. 
103	
   Emmeline	
   Salume	
   Mati.	
   Trajetórias	
   de	
   educadores	
   construídas	
   na	
   educação	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos:	
   experiências	
   e	
  
significados.	
  2008,	
  p.58. 
104	
  Cf.	
  Frade;	
  Eiterer,	
  2008,	
  p.8. 
 
70 
 
	
  
[...]	
  Basicamente,	
  [a	
  reunião	
  de	
  equipe]	
  é	
  um	
  espaço	
  de	
  discussão	
  do	
  projeto	
  
interdisciplinar.	
   Mas,	
   a	
   minha	
   equipe	
   desse	
   ano	
   tinha	
   uma	
   professora	
  
veterana,	
  os	
  demais	
  eram	
  não	
  só	
  novos	
  no	
  projeto,	
  como	
  também	
  nos	
  seus	
  
cursos.	
   Uma	
   coisa	
   que	
   eu	
   acho	
   que	
   é	
   um	
   grande	
   entrave	
   ao	
   trabalho	
  
interdisciplinar	
  é	
  o	
  nosso	
  pouco	
  conhecimento	
  das	
  outras	
  disciplinas.	
  Eu	
  achei	
  
que	
  esse	
  ano	
   funcionou,	
  especialmente	
  no	
  primeiro	
  semestre,	
  uma	
  coisa	
  de	
  
cada	
  um	
  contar	
  o	
  que	
  fez	
  porque	
  se	
  não	
  eles	
  não	
  conseguem	
  nem	
  vislumbrar	
  
possibilidades	
   de	
   trabalho	
   interdisciplinar.	
   Porque	
   eles	
   não	
   entendem	
  nada	
  
da	
  outra	
  disciplina.	
  Então	
  é	
  muito	
  bom.	
  O	
  professor	
  de	
  Ciências	
  dava	
  aula	
  de	
  
Ciências	
   para	
   nós.	
   e	
   essa	
   equipe	
   minha	
   tinha	
   isso.	
   Eles	
   se	
   interessavam	
   e	
  
desse	
   compartilhar	
   surgiam	
   ideias	
   de	
   trabalhos	
   interdisciplinares	
   e	
   eles	
  
tinham	
   essa	
   disponibilidade.	
   Nem	
   sempre	
   tem	
   isso.	
   (Conceição.	
  
Coordenadora	
  do	
  Programa	
  e	
  de	
  Equipe.	
  Professora	
  da	
  UFMG).	
  
	
  
	
   Atividades	
   extraclasses	
   integram	
   interdisciplinaridade	
   ao	
   currículo.	
   Os	
   professores-­‐
monitores	
  reconhecem	
  os	
   limites	
  das	
  excursões	
  com	
  os	
  educandos.	
  Vinícius105,	
  da	
  área	
  de	
  
artes,	
  deixa	
  claro	
  que;	
  	
  
	
  
A	
   atividade	
   extraclasse,	
   com	
  deslocamento	
   dos	
   alunos,	
   envolve	
   negociação	
  
com	
  as	
  outras	
  disciplinas	
  sempre,	
  então,	
  é	
  um	
  procedimento	
  complexo.	
  Não	
  
é	
  uma	
  coisa	
  que	
  dá	
  para	
  fazer	
  mensalmente	
  não.	
  
	
  
	
   Ainda	
  assim,	
  muitos	
   lugares	
   foram	
  visitados	
  a	
   fim	
  de	
  complementarem	
  os	
  assuntos	
  
de	
  sala	
  de	
  aula.	
  Na	
  opinião	
  da	
  professora-­‐monitora	
  Érica106	
  “as	
  excursões	
  são	
  fantásticas!”.	
  
O	
  PROEF-­‐2	
  representou	
  Minas	
  no	
  Congresso	
  IBOPE/UNESCO:	
  a	
  pesquisa	
  que	
  ensina,	
  em	
  São	
  
Paulo,	
   apresentando	
   a	
   pesquisa	
   de	
  opinião	
   feita	
   pelos	
   educandos	
   sobre	
  o	
   tema	
   “Nunca	
   é	
  
tarde	
   para	
   aprender”.	
   A	
   presença	
   no	
   Congresso	
   marcou	
   positivamente	
   Ivone	
   (Ex-­‐
coordenadora).	
  	
  
	
  
Nós	
   fomos	
   representando	
   Minas	
   e	
   precisa	
   ver	
   nós	
   representamos	
   bem,	
  
fizemos	
  um	
  papel	
  bonito,	
  os	
  outros	
  apresentaram	
  muita	
  coisa.	
  Mas	
  exigiram	
  
de	
  mim	
  que	
  falasse	
  alguma	
  coisa	
  ou	
  que	
  fizesse	
  um	
  monólogo	
  que	
  eu	
  sabia	
  
de	
   cor:	
   “Queixas	
   de	
   uma	
   colegial	
   preguiçosa”.	
   Então	
   eu	
   fui	
   lá	
   na	
   frente	
   e	
  
recitei	
   e	
  me	
   aplaudiram	
  de	
   pé,	
   eu	
   falei:	
   “nessa	
   idade!”,	
   que	
   coisa	
   gostosa,	
  
né?	
  
	
  
	
   Infere-­‐se	
  da	
  posição	
  dos	
  educandos	
  que	
  as	
  atividades	
  extraclasses	
  complementam	
  a	
  
sala	
  de	
  aula	
  e	
  atuam	
  como	
  meio	
  de	
  socialização	
  ampliada.	
  O	
  professor-­‐monitor	
  levou-­‐os	
  ao	
  
Museu	
  de	
  Morfologia	
  da	
  UFMG.	
  Andréia	
  achou	
  superinteressante	
  e	
  ótimo	
  conhecer	
  o	
  corpo,	
  
mas	
   ficou	
   enjoada.	
  Maria	
   da	
   Conceição,	
   hoje	
   egressa	
   do	
   PROEF-­‐2,	
   visitou	
   o	
  Museu	
  Abílio	
  
 
105 Vinicius.	
  Professor-­‐monitor	
  de	
  Teatro. 
106 Érica.	
  Professora-­‐monitora	
  de	
  Matemática. 
 
71 
 
Barreto.	
   Para	
   ela	
   o	
   contato	
   com	
   a	
   turma,	
   todos	
   os	
   colegas	
   de	
   sala	
   de	
   aula,	
   “juventude	
  
acumulada”,	
  era	
  muito	
  bom.	
  As	
  impressões	
  de	
  Mário	
  César	
  coincidem	
  com	
  Andréia	
  e	
  Maria	
  
da	
  Conceição107	
  e	
  acrescenta;	
  	
  
	
  
O	
  professor	
  de	
  Geografia	
   também	
  está	
  programando	
  uma	
  excussão	
  nessas	
  
áreas	
  montanhosas	
  pra	
  gente	
  começar	
  a	
  ver	
  o	
  aspecto	
  da	
  geografia,	
  rochas	
  
que	
  é	
  um	
  detalhe,	
  uma	
  parte	
  que	
  ele	
  está	
  nos	
  mostrando	
  agora.	
  Então	
  surgiu	
  
essa	
  ideia	
  da	
  gente	
  fazer	
  uma	
  excussão.	
  Que	
  lugar	
  melhor	
  do	
  que	
  Minas	
  para	
  
você	
  explorar	
  essa	
  área	
  de	
  rochas?	
  Aqui	
  tem	
  demais.	
  
	
  
O	
  foco	
  de	
  Bety108	
  é	
  conhecer	
  a	
  UFMG,	
  o	
  campus.	
  “Eu	
  gostaria	
  de	
  conhecer	
  esse	
  mundão	
  que	
  
é	
   aqui	
   dentro.	
  Gostaria	
   também	
  de	
   ter	
   condição	
   de	
   andar	
   isso	
   aqui	
   tudo,	
  mas	
   a	
   gente	
   já	
  
chega	
   correndo”.	
   Ainda	
   assim,	
   ela	
   partilha	
   da	
   opinião	
   dos	
   colegas	
   e	
   acha	
   as	
   saídas	
   “uma	
  
beleza!”.	
  
	
   Além	
  das	
  excursões,	
  os	
  educandos	
  podem	
  participar	
  de	
  outras	
  atividades	
  oferecidas	
  
no	
   CP.	
   Exemplificando,	
   o	
   coral	
   que	
   acontece	
   toda	
   sexta-­‐feira	
   às	
   19h.	
   Edna	
   explica	
   que	
   os	
  
alunos	
  escolhem	
  os	
  cursos	
  que	
  desejam	
  fazer.	
  	
  
	
  
Nós	
  começamos	
  um	
  outro	
  curso	
  tem	
  1	
  mês	
  e	
  meio.	
  O	
  objetivo	
  é	
  trabalhar	
  o	
  
Windows,	
   a	
   internet	
   e	
   as	
   redes	
   sociais.	
   Pesquisam	
   essas	
   coisas	
   todas.	
  
Terminou	
  isso	
  aí,	
  forma-­‐se	
  um	
  novo	
  grupo.	
  Porque	
  a	
  gente	
  tem	
  uma	
  grande	
  
demanda,	
  mas	
  não	
  tem	
  um	
  laboratóriopara	
  atender	
  todo	
  mundo	
  e,	
  temos,	
  
apenas,	
  1	
  monitora.	
  	
  
	
  
	
  d)	
   Educadores:	
   trajetórias.	
   Em	
   média,	
   cada	
   turma	
   conta	
   com	
   sete	
   monitores-­‐
professores	
  da	
  Universidade.	
  A	
  entrada	
  desses	
  alunos	
  da	
  graduação	
  no	
  PROEF-­‐2,	
  ainda	
  que	
  
não	
  se	
  faça	
  sem	
  dúvidas	
  quanto	
  à	
  opção	
  pelo	
  magistério,	
  pode	
  ser	
  um	
  começo	
  do	
  assumir	
  a	
  
condição	
  docente,	
  constataram	
  Diniz-­‐Pereira;	
  Fonseca109.	
  No	
  início	
  do	
  Projeto,	
  os	
  monitores-­‐
professores	
   se	
   voluntariavam.	
   Os	
   professores	
   convidavam	
   o	
   candidato	
   a	
   uma	
   entrevista	
  
avaliativa	
   com	
   objetivo	
   de	
   perceber	
   alguns	
   requisitos	
   considerados	
   essenciais	
   na	
   prática	
  
educativa.	
  Leonor	
  explica	
  assim;	
  
	
  
Eles	
   se	
   apresentavam	
   e	
   faziam	
   uma	
   entrevista	
   para	
   ver	
   se	
   a	
   pessoa	
  
realmente	
  queria,	
  se	
  tinha	
  condição,	
  se	
  tinha	
  algum	
  conhecimento.	
  Acredito	
  
 
107	
  Mário	
  César	
  e	
  Andréia;	
  Maria	
  da	
  Conceição.	
  Educandos	
  e	
  Ex-­‐educanda,	
  respectivamente. 
108	
  Entrevista	
  com	
  Bety.	
  Educanda. 
109	
  Júlio	
  Emílio	
  Diniz-­‐Pereira;	
  Maria	
  da	
  Conceição	
  Ferreira	
  dos	
  Reis	
  Fonseca.	
  Identidade	
  docente	
  e	
  formação	
  de	
  educadores	
  
de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  2001,	
  p.58-­‐9. 
 
72 
 
que	
  eles	
  usavam	
  muito	
  uma	
  forma	
  de	
  ver,	
  na	
  própria	
  entrevista,	
  na	
  conversa	
  
com	
  a	
  pessoa,	
  a	
  disponibilidade	
   também	
  de	
  horário,	
  o	
   chegar,	
  para	
  que	
  as	
  
pessoas	
  não	
  se	
  sentissem...	
  mais	
  uma	
  escola	
  em	
  que	
  o	
  aluno	
  adulto	
  é	
  ainda	
  o	
  
resto,	
  usando	
  uma	
  palavra.	
  É	
  aquele	
  que	
  chega	
  lá	
  de	
  noite	
  e	
  dá	
  uma	
  parte	
  da	
  
aula	
   e	
   não	
   tem	
   problema	
   de	
   chegar	
   atrasado?	
   Não.	
   Tinha	
   que	
   ser	
  
considerado	
   como	
   aluno	
   realmente	
   regular	
   com	
   toda	
   atenção,	
   com	
   todo	
  
respeito,	
  e	
  que	
  tinha	
  que	
  ser	
  dado	
  o	
  melhor,	
  justamente	
  porque	
  ele	
  precisava	
  
recuperar	
   a	
   auto-­‐estima.	
   A	
   situação	
   de	
   ter	
   abandonado,	
   que	
   precisava	
  
recuperar	
  e	
  de	
  não	
  ter	
  o	
  tempo	
  perdido	
  de	
  novo.	
  	
  (Leonor.	
  Ex-­‐coordenadora)	
  
	
  
	
   Se	
   o	
   conhecimento	
   é	
   parte	
   fundamental	
   do	
   processo,	
   o	
   respeito	
   também	
   o	
   é.	
   “O	
  
clima	
   de	
   respeito	
   que	
   nasce	
   de	
   relações	
   justas,	
   sérias,	
   humildes,	
   generosas,	
   em	
   que	
   a	
  
autoridade	
  docente	
  e	
  as	
  liberdades	
  dos	
  alunos	
  se	
  assumem	
  eticamente,	
  autentica	
  o	
  caráter	
  
formador	
  do	
  espaço	
  pedagógico”.	
   	
  As	
  palavras	
   são	
  de	
  Freire110,	
  mas	
   retratam	
  a	
   colocação	
  
feita	
   por	
   Leonor.	
   Atualmente,	
   a	
   seleção	
   é	
   por	
   área	
   de	
   conhecimento.	
   Por	
   exemplo,	
   para	
  
Português,	
  Edna	
  comenta	
  que;	
  
	
  	
  
Nós	
   fazemos	
   a	
   seleção	
   através	
   de	
   edital.	
   Nós	
   liberamos	
   os	
   editais	
   dizendo	
  
quais	
  são	
  as	
  vagas	
  e	
  o	
  perfil	
  é	
  o	
  aluno	
  da	
  Licenciatura.	
  A	
  partir	
  do	
  2º	
  período	
  
esse	
   aluno	
   já	
   pode	
   ser	
   professor-­‐monitor	
   aqui.	
   Eles	
   fazem	
   a	
   inscrição,	
  
mandam	
  o	
  currículo,	
  os	
  documentos	
  de	
  identificação	
  [...]	
  após	
  a	
  inscrição	
  nós	
  
marcamos	
  a	
  seleção	
  que	
  considera,	
  entre	
  outras	
  coisas,	
  o	
  currículo,	
  na	
  área	
  
de	
  Português.	
  Em	
  geral,	
  além	
  do	
  currículo	
  e	
  da	
  entrevista	
  nós	
  utilizamos	
  um	
  
material	
  escrito	
  que	
  é	
  propor	
  uma	
  questão	
  para	
  que	
  o	
  aluno	
  reflita	
  sobre	
  ela	
  
e	
   escreva.	
   Porque	
   nós	
   vamos	
   trabalhar	
   com	
   língua	
   portuguesa	
   nós	
  
precisamos	
  saber	
  como	
  escreve	
  e	
  como	
  lê	
  esse	
  sujeito	
  que	
  vai	
  ser	
  o	
  professor	
  
de	
   Língua	
   Portuguesa	
   e,	
   aí,	
   cada	
   área	
   define	
   quais	
   são	
   os	
   seus	
   quesitos.	
  
(Edna.	
  Coordenadora	
  Geral	
  e	
  de	
  Equipe).	
  
	
  
	
   A	
  entrada	
  como	
  monitor-­‐professor	
  na	
  EJA	
  não	
  prescinde	
  de	
  conhecimentos	
  prévios	
  
sobre	
  a	
  área	
  de	
  atuação.	
  Mesmo	
  porque	
  na	
  maioria	
  das	
  Licenciaturas	
  a	
  EJA	
  não	
  é	
  abordada,	
  
como	
  informam	
  os	
  professores-­‐monitores.	
  
	
  
“Não	
   tenho	
  matéria	
   de	
   EJA	
   no	
   curso.	
  Meu	
   curso,	
   no	
   caso,	
   é	
   para	
   qualquer	
  
tipo	
   de	
   formação	
   de	
   professor.	
   Não	
   tem	
   nada	
   específico”.	
   (Érica111.	
  
Licencianda	
  em	
  Matemática,	
  7º	
  período).	
  
	
  
No	
  teatro	
  não	
  tem.	
  Tem	
  na	
  FaE	
  como	
  eletiva	
  “Reflexões	
  da	
  prática	
  docente	
  
em	
  EJA”.	
  Eu	
  faço	
  lá.	
  (Vinícius112.	
  Licenciando	
  em	
  Artes	
  Cênicas,	
  6º	
  período).	
  
	
  
 
110	
  Paulo	
  Freire.	
  Pedagogia	
  da	
  autonomia,	
  1996,	
  p.92. 
111 Entrevista	
  com	
  Érica.	
  Professora-­‐monitora	
  de	
  Matemática. 
112	
  Entrevista	
  com	
  Vinícius.	
  Professor-­‐monitor	
  de	
  Teatro. 
 
73 
 
Se	
   o	
   curso	
   de	
   origem	
   não	
   se	
   remete	
   à	
   EJA,	
   então,	
   a	
   questão	
   da	
   experiência	
   no	
  
PROEF-­‐2	
   poder	
   tornar-­‐se	
   opção	
   para	
   a	
   vida	
   profissional	
   desses	
   graduandos	
   (Diniz-­‐Pereira;	
  
Fonseca113)	
  estaria	
  relacionada	
  à	
  formação	
  do	
  Programa?	
  Que	
  formação	
  seria	
  essa?	
  
	
  
e)	
   Metodologia	
   e	
   Recursos	
   Educativos.	
   Nestes	
   anos	
   de	
   trabalho	
   ininterrupto	
   o	
  
PROEF-­‐2	
  optou	
  pela	
  produção	
  e	
  pela	
  busca	
  constante	
  do	
  material	
  a	
  ser	
  utilizado	
  em	
  sala	
  de	
  
aula.	
   “Às	
   vezes	
   ele	
   recorre	
   a	
   textos.	
   Como	
   o	
   professor	
   de	
   História”,	
   lembra	
   Andréia114.	
   A	
  
produção	
  é	
  incentivada	
  pela	
  coordenação	
  por	
  dois	
  fatores,	
  segundo	
  Edna115.	
  Primeiro,	
  como	
  
parte	
  da	
  formação	
  do	
  professor-­‐monitor.	
  
	
  
Porque	
   aí	
   ele	
   tem	
   que	
   se	
   defrontar	
   com	
  muito	
   mais	
   coisa	
   porque	
   ele	
   não	
  
acha	
  o	
  material	
  ideal	
  para	
  ser	
  trabalhado	
  em	
  sala.	
  Ele	
  não	
  pode	
  trazer	
  o	
  que	
  
ele	
  usa	
  na	
  graduação	
  porque	
  é	
  um	
  material	
  destinado	
  a	
  um	
  outro	
  nível	
  de	
  
ensino	
  e	
  a	
  um	
  outro	
  objetivo	
  de	
  formação,	
  que	
  é	
  a	
  formação	
  do	
  professor.	
  
	
  
	
   Segundo,	
   porque	
   parece	
   ser	
   próprio	
   da	
   EJA	
   que	
   os	
   envolvidos	
   pensem	
   produções	
  
mais	
  próximas	
  do	
  seu	
  público.	
  	
  
	
  	
  
Essa	
  produção	
  do	
  material	
  é	
  um	
  dos	
  elementos	
  que	
  se	
  torna	
  muito	
  específico	
  
em	
   relação	
   ao	
   trabalho	
   de	
   EJA	
   e,	
   principalmente,	
   ao	
   trabalho	
   que	
   nós	
  
fazemos	
   aqui.	
   [...]	
   Ele	
   não	
   pode	
   nunca	
   chegar	
   numa	
   sala	
   de	
   aula	
   com	
   o	
  
material	
   escrito	
   com	
   uma	
   fonte	
   pequena	
   porque	
   muitos	
   alunos	
   têm	
  
problema	
  de	
  vista,	
  o	
  espaçamento	
  também	
  deve	
  ser	
  maior,	
  a	
  complexidadeou	
  não	
  da	
  linguagem	
  estudada	
  nos	
  textos	
  tem	
  que	
  ser	
  cuidada,	
  não	
  podemos	
  
pegar	
  um	
  livro	
  escrito	
  para	
  alunos	
  de	
  11	
  a	
  15	
  anos	
  e	
  jogar	
  na	
  mão	
  do	
  aluno	
  
de	
  educação	
  de	
  adultos	
  porque	
  eu	
  não	
  posso	
  infantilizar	
  o	
  aluno	
  da	
  EJA.	
  
	
  
Essas	
  atividades	
  elaboradas	
  chegam	
  a	
  sala	
  em	
  folhas	
  xerografadas	
  e	
  algumas	
  podem	
  
ser	
  complementadas	
  em	
  aulas	
  práticas,	
  como	
  é	
  o	
  caso	
  de	
  Ciências	
  Naturais.	
  O	
  CP	
  dispõe	
  de	
  
dois	
   laboratórios	
   e	
  um	
  deles	
   é	
  usado	
  para	
   auxiliar	
   a	
   aula	
  dispondo	
  de	
  bancadas,	
  modelos	
  
didáticos,	
   animais	
   fixados,	
   microscópios	
   e	
   materiais	
   para	
   microscopia,	
   lupas,	
   reagentes,	
  
vidrarias,	
   além	
  de	
  cartazes	
  explicativos	
   fixados	
  na	
  parede.	
  O	
   fácil	
   acesso	
  a	
  esses	
  materiais	
  
maximiza	
   o	
   trabalho	
   durante	
   a	
   elaboração	
   das	
   aulas	
   práticas	
   nesse	
   ambiente,	
   conforme	
  
Leite;	
  Silva;	
  Vaz116.	
  As	
  autoras	
   realizaram	
  uma	
  sondagem	
  sobre	
  a	
  avaliação	
  dos	
  educandos	
  
 
113 Júlio	
  Emílio	
  Diniz-­‐Pereira;	
  Maria	
  da	
  Conceição	
  Ferreira	
  dos	
  Reis	
  Fonseca	
  et.	
  al..	
  Aprender	
  a	
  ser	
  educador	
  de	
  EJA:	
  análise	
  
de	
  memoriais	
  de	
  professores-­‐monitores	
  do	
  PROEF/UFMG,	
  2008. 
114 Andréia.	
  Educanda. 
115	
  Edna.	
  Coordenadora	
  Geral	
  e	
  de	
  Equipe. 
116	
  Adriana	
  Cristina	
  Souza	
  Leite;	
  Pollyana	
  Alves	
  Borges	
  Silva;	
  Ana	
  Cristina	
  Ribeiro	
  Vaz.	
  A	
  importância	
  das	
  aulas	
  práticas	
  para	
  
 
74 
 
acerca	
  das	
  aulas	
  no	
  laboratório	
  e	
  constataram	
  que,	
  de	
  modo	
  geral,	
  o	
  trabalho	
  prático	
  é	
  bem	
  
recebido	
   e	
   apreciado.	
   Inclusive,	
   os	
   educandos	
   reconhecem	
   a	
   necessidade	
   da	
   prática	
   para	
  
referendar	
  a	
  teoria.	
  
	
   Os	
   professores-­‐monitores	
   lançam	
  mão	
   dos	
   recursos	
   disponíveis	
   no	
   CP.	
   Nas	
  
aulas	
  de	
  Matemática,	
  Érica	
  usava	
  muito	
  o	
  retro	
  projetor	
  por	
  razões	
  estruturais	
  (local	
  da	
  sala)	
  
e	
  disponibilidade	
  do	
  aparelho.	
  Ela	
  conta	
  que	
  também	
  usa	
  material	
  concreto,	
  dobradura	
  e	
  a	
  
sala	
  de	
  informática,	
  especialmente.	
  	
  	
  
Eu	
   mexo	
   muito	
   e	
   tento	
   achar	
   umas	
   coisas	
   interessantes	
   para	
   trabalhar.	
  
Quando	
   a	
   gente	
   estava	
   trabalhando	
   com	
   ângulo	
   eu	
   achei	
   muito	
   site	
  
interessante.	
  Muita	
  coisa	
  que	
  dava	
  para	
  eles	
  verem	
  bem,	
  analisarem	
  bem	
  o	
  
que	
  era	
  ângulo	
  e	
   tal.	
  Da	
  equação	
   também	
  achei	
  uma	
  balança.	
  Calculadora	
  
eu	
  uso	
  muito.	
  Calculadora	
  científica	
  eu	
  já	
  usei	
  com	
  eles,	
  enfim,	
  são	
  esses	
  e	
  os	
  
espaços	
  que	
  a	
  gente	
  usa	
  também	
  são	
  recursos	
  didáticos.	
   (Érica.	
  Professora-­‐
monitora	
  de	
  Matemática).	
  
	
  
f)	
   Política	
   Suplementar.	
  Entendemos	
   nesta	
   categoria	
   a	
  merenda,	
   o	
   transporte	
   e	
   o	
  
material	
  didático.	
  Desde	
  o	
  início	
  do	
  Projeto	
  percebe-­‐se	
  a	
  necessidade	
  da	
  merenda.	
  	
  
	
  
Porque	
   nós	
   achamos	
   que	
   as	
   pessoas	
   do	
   Supletivo,	
   que	
   trabalhavam	
   o	
   dia	
  
inteiro,	
   para	
   aguentar	
   ficar	
   lá	
   mais	
   umas	
   três	
   horas	
   à	
   noite	
   precisavam	
  
comer.	
  Então	
  nós	
  conseguimos	
  no	
  Setorial	
  [restaurante	
  universitário]	
  que	
  se	
  
fizesse	
   uma	
   sopa.	
   Eles	
   chegavam,	
   tomavam	
   primeiro	
   a	
   sopa	
   e	
   depois	
   iam	
  
para	
  sala	
  de	
  aula.	
  (Ivone.	
  Ex-­‐coordenadora).	
  
	
  
Atualmente,	
  “a	
  escola	
  oferece	
  merenda	
  escolar	
  a	
  partir	
  das	
  17:30	
  e	
  o	
  jantar	
  vai	
  até	
  
às	
   19:20.	
   Então	
   o	
   sujeito	
   que	
   chega	
   na	
   escola	
   às	
   19	
   horas	
   não	
   sobe	
   antes	
   de	
   jantar”.	
  
(Edna117).	
   Todavia,	
   o	
   programa	
  não	
   tem	
   sido	
   constante.	
   Bety118	
   fala	
   com	
   certa	
   tristeza	
   da	
  
falta	
  da	
  merenda.	
  	
  
	
  
Esse	
  2°	
   semestre	
   só	
   teve	
  acho	
  que	
  uma	
   semana	
  de	
   lanche.	
  Agora	
  não	
   tem	
  
nada.	
  Tem	
  muita	
  gente	
  que	
  vem	
  direto	
  do	
  serviço.	
  Eu	
  não.	
  Eu	
  venho	
  direto	
  de	
  
casa,	
  tenho	
  condições	
  de	
  trazer	
  alguma	
  coisa	
  e	
  quem	
  não	
  tem?	
  Eu	
  não	
  tenho	
  
condições	
  de	
  trazer	
  para	
  todo	
  mundo,	
  mas	
  tem	
  muita	
  gente	
  que	
  às	
  vezes	
  não	
  
vem	
   porque	
   paga	
   condução,	
   lanche	
   pesa!	
   Diz	
   que	
   a	
   verba	
   da	
   merenda	
  
acabou.	
  
	
  
 
alunos	
  jovens	
  e	
  adultos:	
  uma	
  abordagem	
  investigativa	
  sobre	
  a	
  percepção	
  dos	
  alunos	
  do	
  PROEF-­‐2,	
  2005. 
117	
  Entrevista	
  com	
  Edna.	
  Coordenadora	
  Geral	
  e	
  de	
  Equipe. 
118 Entrevista	
  com	
  Bety.	
  Educanda. 
 
75 
 
	
   No	
  caso	
  dos	
  Projetos,	
  em	
  geral,	
  é	
  raro	
  terem	
  verba	
  destinada	
  à	
  merenda.	
  Manter	
  um	
  
programa	
  de	
  alimentação,	
  por	
  mais	
  simples	
  que	
  seja,	
  envolve	
  grande	
  esforço	
  e	
  colaboração.	
  
Edna	
  relata	
  que	
  	
  
	
  
Há	
   três	
   anos	
   que	
   nós	
   conseguimos	
   a	
  merenda	
   para	
   os	
   alunos	
   da	
   EJA.	
   Eles	
  
recebem	
  a	
  verba	
  para	
  isso,	
  que	
  nunca	
  é	
  suficiente.	
  É	
  em	
  torno	
  de	
  30	
  e	
  poucos	
  
centavos	
   para	
   fazer	
   a	
  merenda.	
   Se	
   você	
   vier	
   aqui	
   para	
   comer	
   da	
  merenda	
  
que	
  nossos	
  alunos	
  comem	
  você	
  fala	
  assim:	
  é	
   impossível	
   fazer	
  essa	
  merenda	
  
com	
  menos	
   de	
   50	
   centavos	
   por	
   aluno.	
   Inclusive	
   atendemos	
   aos	
   alunos	
   do	
  
PROEF	
   I.	
   Os	
   monitores	
   aqui	
   da	
   escola	
   que	
   querem	
   jantar	
   jantam	
   lá	
   e	
   a	
  
cozinha	
  e	
  nós	
  temos	
  três	
  pessoas	
  que	
  ficam	
  responsáveis	
  por	
  essa	
  merenda.	
  
	
  
Não	
   ficou	
   claro	
  nos	
  depoimentos	
  o	
  porquê	
  da	
   interrupção	
  do	
   serviço	
  de	
  merenda.	
  
Para	
  Érica119	
  funciona	
  assim:	
  “quando	
  você	
  tem	
  que	
  cortar	
  alguma	
  coisa	
  no	
  CP,	
  você	
  corta	
  da	
  
EJA.	
   [...]	
   A	
   primeira	
   a	
   sofrer	
   sanções	
   aqui	
   na	
   escola	
   é	
   a	
   EJA,	
   sem	
   sombra	
   de	
   dúvidas”.	
   A	
  
merenda	
  pode	
  ser	
  fator	
  decisivo	
  à	
  permanência	
  no	
  Projeto.	
  Ivone120	
  se	
  lembra	
  dos	
  colegas	
  
que	
   pararam	
   de	
   estudar	
   por	
   causa	
   da	
   alimentação.	
   Na	
   mesma	
   direção	
   Mário	
   César121	
  
argumenta	
  a	
  favor	
  da	
  continuidade	
  do	
  serviço	
  da	
  cantina.	
  
	
  
A	
  gente	
  estava	
  com	
  um	
  projeto	
  muito	
  bom	
  da	
  cantina	
  e	
  da	
  alimentação.	
  Aí	
  o	
  
governo,	
  eu	
  não	
  sei	
  o	
  que	
  aconteceu.	
  Cortou	
  esse	
  negócio.	
  Pode	
  voltar	
  isso	
  aí	
  
porque	
  tem	
  muita	
  gente	
  que	
  saí	
  do	
  trabalho	
  e	
  vem	
  direto	
  para	
  escola.	
  Então	
  
alimentação	
  ali	
  estava	
  sendo	
  muito	
  boa	
  para	
  esse	
  tipode	
  pessoas.	
  
	
  
A	
  oferta	
  da	
  merenda	
  escolar	
  poderia	
  ser	
  uma	
  tentativa	
  de	
  corrigir	
  as	
  desigualdades	
  
entre	
  os	
   cursos	
  do	
  CP.	
  Érica	
  desabafa	
  em	
  tom	
  de	
   indignação	
  “Se	
  não	
   tem	
  dinheiro	
  para	
  o	
  
lanche	
   vamos	
   cortar	
   o	
   lanche	
   da	
   EJA.	
   É	
   um	
   direito	
   deles	
   porque	
   eles	
   cursam	
   o	
   Ensino	
  
Fundamental.	
  Então	
  eles	
  têm	
  direito	
  a	
  merenda”.	
  Arroyo122	
  transforma	
  a	
  indignação	
  de	
  Érica	
  
na	
  questão	
  “Quando	
  os	
  coletivos	
  feitos	
  tão	
  desiguais	
  se	
  afirmam	
  como	
  sujeitos	
  de	
  política”?	
  
	
  
g)	
   Impacto	
  do	
  Projeto:	
  pontos	
  de	
   vista.	
   A	
   volta	
   aos	
  bancos	
  escolares	
   vem	
   sempre	
  
impregnada	
  de	
  imagens,	
  desejos	
  e	
  de	
  realizações.	
  Por	
  que	
  voltar	
  à	
  escola?	
  Ao	
  voltar	
  como	
  é	
  
entendido	
   o	
   processo?	
   Por	
   processo	
   entendemos	
   os	
   mecanismos	
   de	
   ingresso	
   e	
   de	
  
 
119 Entrevista	
  com	
  Érica.	
  Professora-­‐monitora	
  de	
  Matemática. 
120	
  Entrevista	
  com	
  Ivone.	
  Ex-­‐coordenadora. 
121 Entrevista	
  com	
  Mário	
  César.	
  Educando.	
   
122	
  Miguel	
  Arroyo.	
  Políticas	
  educacionais	
  e	
  desigualdades:	
  à	
  procura	
  de	
  novos	
  significados,	
  2010,	
  p.138. 
 
76 
 
permanência.	
   Santos123	
   denomina	
   tais	
   mecanismos	
   de	
   motivadores	
   e	
   facilitadores.	
  
Motivadores	
  na	
  medida	
  em	
  que	
  a	
  volta	
  exige	
  muita	
  motivação	
  e/ou	
  determinação	
  para	
  se	
  
retomar	
  a	
   condição	
  de	
  estudante.	
  Facilitadores	
  porque	
   justamente	
  auxiliam	
  esse	
  processo	
  
de	
   retomada	
   da	
   vida	
   estudantil.	
   Incluem-­‐se	
   entre	
   os	
   fatores	
   a	
   localização	
   da	
   escola,	
   o	
  
transporte,	
  a	
  merenda,	
  as	
  salas	
  de	
  aula	
  compatíveis,	
  os	
  educadores	
  comprometidos,	
  o	
  apoio	
  
familiar,	
   ou	
   seja,	
   um	
   conjunto	
   de	
   fatores	
   senão	
   orquestrados,	
   quase.	
   Isso	
   porque	
   se	
   faz	
  
necessário	
   superar	
   alguns	
   percalços	
   da	
   vida,	
   diria	
   Coura124	
   e	
   pegar	
   o	
   “gosto”	
   pela	
   escola.	
  
Gosto	
  este	
  saboreado	
  com	
  a	
  permanência,	
  conforme	
  citam	
  Bety	
  e	
  Ivone125.	
  
	
  
Você	
  entende	
  mais	
  a	
  vida.	
  A	
  gente	
  quer	
  uma	
  conversa	
  mais	
  saudável	
  e	
  não	
  
aquele	
  negócio	
  de	
  TV,	
  novela,	
   sabe?	
  Você	
   já	
   toma	
  conhecimento	
  de	
  outros	
  
escritores,	
  você	
  vai	
   comparando	
  a	
  sua	
  vida	
  que	
  você	
   já	
  viveu.	
   Igual	
  aquele,	
  
eu	
   adorei,	
   que	
   nós	
   fizemos	
   um	
   trabalho	
   com	
  ele,	
   é	
  Queiroz,	
   você	
   vê	
   o	
   que	
  
você	
  viveu	
  outras	
  pessoas	
  viveram	
  e	
  põe	
  aquilo	
  no	
  papel.	
  Eu	
  tinha	
  vontade	
  de	
  
escrever	
   a	
   minha	
   vida,	
   mas	
   eu	
   não	
   sei	
   como.	
   Mas	
   aqui	
   você	
   tem	
   a	
  
oportunidade.	
   Tudo	
   eu	
   ponho	
   dentro	
   da	
   minha	
   experiência	
   de	
   vida.	
   [...]	
  
Então	
  você	
  continua	
  vivendo.	
  Se	
  eu	
  ficar	
  em	
  casa	
  eu	
  vou	
  continuar	
  vivendo?	
  
Como?	
  	
  
	
  
Aqui	
   foi	
   a	
   continuação	
   do	
   meu	
   lar,	
   dos	
   meus	
   filhos.	
   Porque	
   eu	
   fiz	
   muitos	
  
amigos	
  aqui	
  e	
  vou	
  te	
  contar,	
  a	
  pessoa	
  que	
  fica	
  em	
  casa	
  quietinha	
  e	
  não	
  quer	
  
estudar	
  está	
  perdendo	
  muito!	
  
	
   	
  
	
   O	
  local	
  (CP/UFMG)	
  exerce	
  certa	
  influência	
  no	
  imaginário	
  dos	
  educandos.	
  A	
  ponto	
  de	
  
Edna	
  comentar	
  que	
  acredita	
  no	
  fato	
  da	
  escolha	
  pelo	
  Projeto	
  estar	
  ligada	
  à	
  instituição.	
  “Que	
  
tem	
  muito	
  essa	
  coisa	
  de	
  pensar	
  estar	
  dentro	
  da	
  UFMG	
  e	
  não	
  ser	
  um	
  espaço	
  que	
  é	
  próximo	
  ou	
  
longe	
  da	
  minha	
  casa	
  é	
  estar	
  dentro	
  da	
  UFMG”.	
  Os	
  depoimentos	
  dos	
  alunos	
  corroboram	
  a	
  
opinião	
  de	
  Edna.	
  Para	
  Mário	
  César	
  “só	
  de	
  você	
  vim	
  aqui	
  e	
   falar	
  que	
  é	
  Universidade	
  parece	
  
uma	
  outra	
  coisa,	
  parece	
  que	
  é	
  um	
  outro	
  mundo	
  que	
  você	
  está	
  envolvendo”.	
  Já	
  Bety	
  sente	
  a	
  
“glória”,	
  porque	
  
	
  
Aqui	
  é	
  a	
  nata	
  de	
  tudo!	
  Não	
  tem	
  nada	
  que	
  compara	
  a	
  UFMG	
  não!	
  Daqui	
  que	
  
sai	
   tudo,	
   pelo	
   menos	
   no	
   meu	
   modo	
   de	
   pensar.	
   Não	
   só	
   pelo	
   espaço,	
   mas	
  
porque	
  o	
  pessoal	
   eu	
  acho	
  que	
   leva	
  muito	
  a	
   sério.	
  Desde	
  o	
  projeto	
  que	
  eles	
  
fizeram	
  para	
  a	
  terceira	
  idade	
  eu	
  vi	
  como	
  é	
  que	
  é,	
  aí	
  eu	
  fiquei	
  doida	
  para	
  vir	
  
para	
   cá.	
   [...]	
   E	
   eu	
   sei	
   que	
   eu	
   estou	
   no	
   lugar	
   certo.	
   Eu	
   tenho	
   certeza	
   vou	
  
chegar	
  lá	
  [ENEM].	
  
 
123 Geovânia	
   Lúcia	
   dos	
   Santos.	
  Educação	
   ainda	
   que	
   tardia:	
   a	
   exclusão	
   da	
   escola	
   e	
   a	
   reinserção	
   de	
   adultos	
   das	
   camadas	
  
populares	
  em	
  um	
  programa	
  de	
  EJA,	
  2003. 
124 Isamara	
  Grazielle	
  Martins	
  Coura. A	
  terceira	
  idade	
  na	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos:	
  expectativas	
  e	
  motivações,	
  2007. 
125	
  Entrevistas	
  com	
  Bety	
  e	
  Ivone.	
  Educanda	
  e	
  Ex-­‐educanda,	
  respectivamente. 
 
77 
 
1.3	
  Segundo	
  Estudo:	
  Projeto	
  Paranoá	
  (UnB)	
  /	
  Grupo	
  de	
  Alfabetização	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  
–	
  GAJA	
  (CEDEP)	
  
	
  
	
  
a)	
  Constituição	
  do	
  Projeto:	
  histórias.	
  Trata-­‐se	
  de	
  um	
  Projeto	
  de	
  ensino,	
  pesquisa	
  e	
  
extensão	
   (FAE/GENPEX)	
  da	
  Universidade	
  de	
  Brasília	
   (UnB)126	
  a	
  partir	
  de	
  sua	
  relação	
  com	
  a	
  
comunidade	
   do	
   Paranoá,	
   Projeto	
   Paranoá.	
   Trata-­‐se,	
   também,	
   de	
   um	
   desdobramento	
   das	
  
ações	
  do	
  Centro	
  de	
  Cultura	
  e	
  Desenvolvimento	
  do	
  Paranoá	
  (CEDEP)	
  a	
  partir	
  de	
  sua	
  relação	
  
com	
  o	
  GENPEX/FAE/UnB/127,	
  Grupo	
  de	
  Alfabetização	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos.	
  A	
  colocação	
  pode	
  
soar	
   ambígua,	
   mas	
   expressa	
   dois	
   pontos	
   de	
   vista	
   presentes	
   no	
   discurso	
   dos	
   dois	
  
interlocutores,	
  em	
  estudos	
  e	
  pesquisas,	
  em	
  documentos	
  e	
  em	
  declarações	
  de	
  moradores	
  do	
  
Paranoá128.	
  Para	
  este	
  estudo	
   interessa	
  perceber,	
  nesses	
  dois	
   locais	
  de	
   “poder”,	
  o	
   trabalho	
  
conjunto	
   realizado	
   e	
   as	
   implicações	
   na	
   prática	
   educativa	
   em	
   um	
   chão	
   comum,	
   o	
   Projeto	
  
Paranoá.	
  
A	
  história	
  da	
  Vila	
  Paranoá	
  rendeu	
  e,	
  ainda	
  rende,	
  versos	
  e	
  muita	
  prosa.	
  	
  
	
  
“Mas,	
  foi	
  difícil	
  te	
  entender,	
  
Hoje	
  bates	
  forte	
  em	
  meu	
  coração,	
  
Ó	
  Vila	
  és	
  sempre	
  viva,	
  és	
  festança.	
  
Também	
  és	
  samba	
  és	
  criança	
  
Eternamente	
  a	
  esperança	
  é	
  nossa	
  paixão”129	
  
	
  
É	
   uma	
  história	
  de	
  muita	
   luta,	
   “foi	
   difícil	
   te	
   entender”.	
  Dor.	
   Sacrifícios.	
   E	
   esperança.	
  
“Hoje	
  bates	
  forte	
  em	
  meu	
  coração”.	
  Originária	
  da	
  construção	
  da	
  Capital	
  Federal,	
  a	
  antiga	
  Vila	
  
 
126No	
   Projeto	
   Paranoá	
   há	
   uma	
   articulação	
   de	
   dois	
   movimentos	
   práxicos	
   interrelacionados.	
   Um	
   diz	
   respeito	
   aos	
  
alfabetizadores,	
   alfabetizandos,	
   dirigentes	
   das	
   organizações	
   populares	
   e	
  moradores	
   (atores)	
   da	
   Vila	
   Paranoá-­‐Brasília-­‐DF:	
  
desenvolvimento	
   com/os/nos	
   atores	
   de	
   uma	
   competência	
   de	
   falar/pensar/sentir	
   agindo/transformando	
   as	
   próprias	
  
condições	
   de	
   vida,	
   tendo	
   o	
   apoio	
   da	
   universidade.	
   O	
   outro	
   movimento	
   se	
   refere	
   a	
   professores	
   e	
   alunos	
   (atores)	
   da	
  
universidade:	
   desenvolvimento	
   de	
   uma	
   competência	
   de	
   ensinar/pesquisar,	
   considerando,	
   predominantemente	
   ,	
   os	
  
interesses	
  das	
  camadas	
  populares.	
  (Cf.	
  Reis,	
  2000,	
  p.265). 
127	
  GENPEX	
  –	
  Grupo	
  Lattes	
  de	
  Ensino,	
  Pesquisa	
  e	
  Extensão	
  em	
  Educação	
  Popular	
  e	
  Estudos	
  Filosóficos	
  e	
  Histórico	
  –	
  Cultural.	
  
É	
  um	
  grupo	
  da	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  da	
  Universidade	
  de	
  Brasília	
  e	
  do	
  CEDEP.	
  A	
  parceria	
  com	
  a	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  
data	
  de	
  1986,	
  e	
  desde	
  então	
  não	
  se	
  rompe	
  o	
  círculo	
  de	
  ensino-­‐pesquisa-­‐extensão.	
  Neste	
  sentido	
  o	
  GENPEX	
  é	
  uma	
  célula	
  do	
  
Movimento	
  Popular	
  na	
  UNB	
  e	
  desta	
  no	
  Movimento	
  Popular.	
  (Cf.	
  Jesus,	
  2007,	
  p.87).	
  Atualmente	
  o	
  coordenador	
  do	
  Projeto	
  
na	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  é	
  o	
  Prof.	
  Renato	
  Hilário	
  dos	
  Reis. 
128	
  A	
  questão	
  está	
  bem	
  viva	
  em	
  Renato	
  Hilário	
  dos	
  Reis.	
  A	
  constituição	
  do	
   sujeito	
  político,	
   epistemológico	
  e	
  amoroso	
  na	
  
alfabetização	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  2000. 
129	
  Tributo	
  à	
  Vila	
  Paranoá	
  -­‐	
  música	
  de	
  composição	
  Alan	
  Wellington,	
  segunda	
  classificada	
  no	
  FEMUPOP	
  (Festival	
  de	
  Música	
  
do	
  Paranoá)	
  em	
  1990.	
   In:	
  Leila	
  Maria	
  de	
  Jesus.	
  A	
  repercussão	
  da	
  atuação	
  de	
  educadores/as	
  populares	
  no	
  CEDEP/UnB	
  na	
  
escola	
  pública	
  do	
  Paranoá-­‐DF,	
  2007,	
  p.24. 
 
78 
 
Paranoá130	
   abrigou	
   não	
   só	
   operários	
   imigrantes	
   como	
   também	
   trabalhadores	
   rurais	
  
principalmente	
  das	
  regiões	
  do	
  norte	
  e	
  do	
  nordeste	
  brasileiro	
  com	
  famílias	
  e	
  parentes131.	
  A	
  
princípio,	
  o	
  acampamento	
  do	
  Paranoá	
  deveria	
  ser	
  desfeito	
  no	
  momento	
  em	
  que	
  o	
  canteiro	
  
de	
   obras	
   se	
   transformou	
   na	
   Capital	
   Federal.	
   Como	
   isso	
   não	
   ocorreu	
   as	
   vilas	
   e	
   os	
  
acampamentos	
  passaram	
  a	
  ser	
  considerados	
   invasões	
  a	
  serem	
  erradicadas132.	
  A	
  população	
  
“instalada”	
   em	
   condições	
   extremamente	
   precárias	
   e	
   sob	
   pressão	
   do	
   governo	
   do	
   Distrito	
  
Federal	
  prossegue	
  na	
  luta	
  para	
  se	
  fixar	
  na	
  Vila133.	
  	
  
Reis;	
  Viana134	
  contam	
  que;	
  
	
  	
  	
  
Os	
   primeiros	
   moradores	
   organizaram	
   o	
   Movimento	
   Popular	
   Organizado	
  
(MPO),	
   a	
   fim	
   de	
   lutar	
   por	
   melhores	
   condições	
   de	
   vida,	
   pelos	
   direitos	
  
fundamentais,	
   como	
   moradia,	
   saneamento	
   básico,	
   saúde,	
   educação,	
   lazer.	
  
Dessa	
  forma,	
  em	
  1987	
  é	
  criado	
  o	
  CEDEP,	
  entidade	
  organizada	
  pelo	
  MPO.	
  Essa	
  
entidade	
   tem	
   como	
   objetivo	
   principal	
   contribuir	
   para	
   o	
   desenvolvimento	
  
social	
  da	
  comunidade	
  por	
  meio	
  de	
  trabalhos	
  de	
  educação,	
  cultura,	
  saúde,	
  etc.	
  
	
  
“Oração	
  e	
  Ação”.	
  As	
  primeiras	
  tentativas	
  de	
  organização	
  de	
  um	
  movimento	
  popular	
  
nasceram	
  da	
  ação	
  de	
  um	
  grupo	
  de	
  jovens	
  da	
  oração135.	
  Primeiro,	
  em	
  prol	
  da	
  moradia,	
  Grupo	
  
Pró-­‐Moradia136.	
   Depois,	
   o	
  Grupo	
   ascendeu	
   à	
   coordenação	
   da	
  Associação	
   de	
  Moradores137	
  
(1982-­‐1987)	
   e,	
   por	
   fim,	
   após	
   perder	
   a	
   coordenação	
  da	
  Associação,	
   se	
   voltou	
   à	
   criação	
   do	
  
 
130	
   De	
   acordo	
   com	
   Viviane	
   da	
   Silva	
   Oliveira	
   (2006,	
   p.2)	
   “Em	
   18	
   de	
   outubro	
   de	
   1956,	
   as	
   obras	
   de	
   represamento	
   do	
   Rio	
  
Paranoá	
   já	
   haviam	
   sido	
   iniciadas.	
   Para	
   a	
   construção	
   dessa	
   barragem,	
   em	
   1957	
   foi	
   montado	
   um	
   acampamento	
   pela	
  
NOVACAP	
  para	
  abrigar	
  os	
  operários	
  e	
  engenheiros	
  das	
  empresas	
  construtoras	
  para	
  agilização	
  dos	
  trabalhos”. 
131	
  Ainda	
  é	
  muito	
  comum	
  a	
  chegada	
  de	
  conhecidos	
  e	
  parentes.	
  É	
  assim	
  que	
  a	
  Vila	
  Paranoá	
  cresce.	
  Cada	
  morador	
  tem	
  ao	
  
menos	
  a	
  história	
  de	
  um	
  parente,	
  amigo	
  ou	
  conhecido	
  que	
  trouxera	
  para	
  a	
  Vila	
  Paranoá. 
132	
  “O	
  Lago	
  Paranoá	
  contorna	
  quase	
  toda	
  a	
  cidade	
  de	
  Brasília.	
  É	
  decorrente	
  do	
  represamento	
  de	
  vários	
  córregos	
  e	
  riachos.	
  
Contribui	
   para	
   a	
   umidificação	
   da	
   cidade,	
   particularmente,	
   nos	
   meses	
   mais	
   secos	
   do	
   ano	
   (junho	
   a	
   setembro).	
   Tem	
   uma	
  
barragem	
  reguladora/contentora	
  das	
  águas	
  represadas,	
  que	
  foi	
  construída	
  por	
  operários	
  migrantes	
  a	
  que	
  faço	
  referência.	
  
Se	
   localiza	
  na	
  intersecção	
  dos	
  dois	
  setores	
  de	
  moradia	
  mais	
  “nobres”	
  de	
  Brasília:	
  Lago	
  Norte	
  e	
  Lago	
  Sul”.	
  (Cf.	
  Reis,	
  2000).	
  
Este	
  segundo	
  estudo	
  de	
  caso	
  se	
  apoia	
  amplamente	
  no	
  trabalho	
  de	
  Reis,	
  principalmente	
  no	
  Cap.	
  I.	
   
133	
  A	
  história	
  da	
  ocupação	
  e	
  implantação	
  da	
  Vila	
  do	
  Paranoá	
  está	
  detalhada	
  em	
  Renato	
  Hilário	
  dos	
  Reis	
  (2000),	
  Leila	
  Maria	
  
de	
  Jesus	
  (2007), Letícia	
  de	
  Lourdes	
  Curado	
  Teles	
  (2003). 
134 Renato	
   Hilário	
   dos	
   Reis;	
   Sttela	
   Pimenta	
   Viana. Projeto	
   Paranoá:	
   inserção	
   participativa	
   contributiva	
   no	
   cotidiano	
   da	
  
educação	
  de	
   jovens	
  e	
  adultos	
  no	
  Cedep/Paranoá,	
  a	
  partir	
  do	
  diálogo	
  entre	
  sala	
  de	
  aula	
  da	
  UnB	
  e	
  sala	
  de	
  aula	
  do	
  Cedep,	
  
2008 
135	
  Lourdes	
  lembra	
  que	
  na	
  época	
  estavam	
  com	
  idade	
  entre	
  12	
  e	
  16	
  anos.	
  (Entrevista	
  em	
  29/08/2009). 
136	
  O	
  Movimento	
   Pró-­‐Melhorias,	
   alguns	
   chamam	
  de	
   Pró-­‐Moradia	
   (porque	
  melhorias	
   e	
  moradia	
   estão	
  muito	
   atreladas)	
   é	
  
uma	
   estratégia	
   de	
  mobilização	
   e	
   organização	
   da	
   comunidade	
   em	
   prol	
   de	
   conquistar	
  melhorias	
   para	
   a	
   Vila	
   Paranoá.	
   As	
  
melhorias	
   dizem	
   respeito	
   à	
   água	
   tratada,	
   energia	
   elétrica,	
   esgoto,	
   transporte,	
   saúde,	
   educação	
   e	
   a	
   conquista	
   da	
  
regularização	
  da	
  ocupação	
  por	
  meio	
  da	
  fixação,	
  que	
  daria	
  fim	
  à	
  instabilidade	
  e	
  ameaças	
  do	
  Governo	
  para	
  a	
  remoção	
  da	
  Vila.	
  
(Cf.	
  Leila	
  Maria	
  de	
  Jesus,	
  2007,	
  p.29). 
137	
  A	
  gestão	
  reorganiza	
  a	
  Associação	
  de	
  Moradores,	
  criando Comissões:	
  Água,	
  Educação, Cultura, Imprensa.	
  Faz	
  o	
  primeiro	
  
jornal,	
   de	
   duas	
   páginas,	
   através	
   do	
   qual,informava	
   à	
   população	
   de	
   todas	
   as	
   discussões,	
   acertos	
   e	
   desacertos	
   com	
   o	
  
governo.	
  (Cf.	
  Reis,	
  2000). 
 
79 
 
CEDEP	
  com	
  objetivo	
  de	
  levar	
  adiante	
  os	
  trabalhos	
  executados	
  nas	
  Comissões	
  de	
  Educação	
  e	
  
Cultura.	
  	
  
O	
  atendimento	
  aos	
  jovens	
  e	
  adultos	
  no	
  Paranoá	
  iniciou-­‐se	
  pelo	
  MOBRAL	
  já	
  em	
  fase	
  
de	
   franco	
   declínio	
   (1985).	
   A	
   experiência	
   durou	
   poucos	
  meses	
   e,	
   ao	
   findar,	
   a	
   Comissão	
   de	
  
Educação	
  da	
  Associação	
  elaborou	
  uma	
  proposta	
  de	
  alfabetização	
  mantendo	
  no	
  programa	
  a	
  
conotação	
   do	
   esclarecimento	
   político	
   e	
   o	
   fortalecimento	
   das	
   discussões	
   sobre	
   as	
  
necessidades	
  da	
  comunidade.	
  	
  
A	
   Comissão	
   apresentou	
   a	
   proposta	
   à	
   Fundação	
   Educacional	
   do	
   Distrito	
   Federal	
  
(FEDF).	
   Enquanto	
   as	
   negociações	
   caminhavam,	
   uma	
   turma	
   de	
   alfabetização	
   foi	
   aberta	
   na	
  
Igreja	
  para	
  atender	
  a	
  demanda	
  dos	
  alunos	
  egressos	
  do	
  MOBRAL	
  que	
  escreviam	
  o	
  nome	
  e	
  
desejavam	
  dar	
   continuidade	
  dos	
  estudos.	
  A	
  Diretoria	
  do	
  Ensino	
  Supletivo	
   (órgão	
  da	
  FEDF)	
  
não	
   apoiou	
   a	
   Comissão.	
   A	
   Associação	
   estudava	
   outros	
   caminhos	
   quando	
   descobriu	
   uma	
  
experiência	
   comunitária	
   realizada	
   no	
   Gama,	
   cidade	
   satélite	
   de	
   Brasília,	
   coordenada	
   pela	
  
Prof.	
  Marialice	
  Pitaguary,	
  da	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  da	
  UnB.	
  Disposta	
  a	
  conhecer	
  a	
  proposta	
  
da	
  Comissão,	
  a	
  professora	
  ouviu:	
  	
  
	
  
Óh,	
   nós	
   queremos	
   que	
   vocês	
   nos	
   ajudem	
   a	
   fazer	
   algo	
   diferente.	
   Então,	
  
quando	
  a	
  gente	
  foi	
  buscar,	
  a	
  gente	
  já	
  disse	
  –	
  nós	
  não	
  sabemos	
  o	
  que	
  fazer,	
  e	
  
como	
   fazer.	
   Nós	
   temos	
   que	
   aprender	
   como	
   fazer.	
   Nós	
   sabemos	
   que	
   temos	
  
que	
  fazer.	
  O	
  que	
  queremos.	
  Tínhamos	
  consciência	
  de	
  que	
  tínhamos	
  que	
  fazer	
  
algo	
  diferente,	
  que	
  não	
  era	
  aquela	
  coisa	
  do	
  MOBRAL	
  só	
  de	
  ficar	
  lá,	
  encher	
  o	
  
quadro	
  aquela	
  coisa.	
  (Lourdes.	
  Coordenadora	
  do	
  GAJA,	
  2009).	
  
	
  
Em	
  comum	
  acordo,	
  partem	
  a	
  Comissão	
  de	
  Educação	
  e	
  a	
  Professora	
  da	
  UnB	
  para	
  o	
  
estudo	
   e	
   a	
   viabilização	
   do	
   Projeto	
   de	
   Alfabetização	
   no	
   segundo	
   semestre	
   de	
   1986.	
   Os	
  
espaços	
   comunitários	
   usados	
   para	
   o	
   Projeto	
   foram	
   a	
   Igreja	
   São	
   Geraldo,	
   o	
   barracão	
   do	
  
Projeto	
  Rondom	
  e	
  o	
  salão	
  do	
  Projeto	
  das	
  Bandeirantes	
  (Escoteiros).	
  	
  O	
  Grupo	
  que	
  negociava	
  
com	
   a	
   FEDF	
   acresceu	
   seu	
   potencial	
   com	
   a	
   participação	
   da	
   UnB	
   ao	
   alvorecer	
   de	
   1987.	
   A	
  
parceria	
  Comissão/UnB	
  defendia/e	
  um	
  programa	
  de	
  alfabetização	
  baseado	
  tanto	
  no	
  ler	
  e	
  no	
  
escrever	
  quanto	
  no	
  enfrentamento	
  dos	
  problemas	
  da	
  comunidade.	
  A	
  Comissão	
  tinha	
  clareza	
  
em	
  dois	
  pontos.	
  De	
  um	
  lado,	
  que	
  o	
  “povo”	
  não	
  tinha	
  acesso	
  à	
  informação	
  e	
  isso	
  dificultaria	
  
os	
  trâmites	
  da	
  fixação	
  no	
  Paranoá	
  e,	
  de	
  outro,	
  que	
  seria	
  um	
  grande	
  diferencial	
  ter	
  pessoas	
  
da	
   comunidade	
   trabalhando	
  com	
  a	
  UnB	
  e	
   ter	
  um	
  espaço	
  de	
  discussão	
   já	
   inserido	
  na	
   rede	
  
oficial	
  de	
  educação.	
  Todavia,	
  a	
  conjunção	
  dos	
  fatores	
  não	
  aconteceu.	
  Os	
  educadores	
  da	
  rede	
  
 
80 
 
pública	
   discordam	
  da	
   proposta	
   de	
   trabalho	
   discutida	
   entre	
   a	
   FEDF138	
   e	
   a	
  Associação/UnB.	
  
Consequentemente,	
   a	
   busca	
   pelo	
   espaço	
   público	
   se	
   inviabilizou	
   dando	
   lugar	
   ao	
   trabalho	
  
comunitário.	
  Trabalho	
  este	
  fortalecido	
  pela	
  realização	
  do	
  primeiro	
  Censo	
  do	
  Paranoá.	
  Uma	
  
iniciativa	
   da	
   Associação	
   com	
   suporte	
   da	
   UnB.	
   A	
   questão	
   motivadora	
   da	
   pesquisa	
   era	
  
conhecer	
  o	
  número	
  de	
  analfabetos	
  entre	
  a	
  população	
  à	
  casa	
  das	
  35	
  mil	
  pessoas.	
  A	
  estratégia	
  
usada	
   foi	
   o	
  diálogo	
   com	
  a	
   comunidade	
  e	
   a	
   abordagem	
  de	
   casa	
  em	
  casa.	
  O	
  Censo	
  ganhou	
  
importância	
  para	
  a	
  comunidade	
  ao	
  desvelar	
  o	
  contigente	
  do	
  Projeto	
  de	
  Alfabetização,	
  bem	
  
como,	
   ao	
   deflagar	
   a	
   situação	
   qualitativa	
   da	
   população	
   em	
   geral.	
   O	
   aprofundamento	
   na	
  
própria	
  realidade	
  trouxe	
   insumos	
  à	
  recrudescida	
   luta	
  pela	
   fixação	
  que	
  culminou,	
  em	
  1988,	
  
no	
  decreto	
  de	
  fixação	
  
	
  
b)	
   Organização:	
   proposta	
   pedagógica.	
   Nesta	
   altura,	
   o	
   desgaste	
   da	
   luta	
   contra	
   as	
  
investidas	
   governamentais	
   e	
   seus	
   agentes	
   infiltrados	
   levaram	
   o	
   grupo	
   a	
   perder	
   a	
  
coordenação	
   da	
   Associação.	
   Os	
   novos	
   dirigentes	
   (gestão	
   1988-­‐89)	
   focariam	
   em	
   projetos	
  
distintos	
   dos	
   ligados	
   à	
   cultura	
   e	
   à	
   educação,	
   entendendo	
   que	
   a	
   educação	
   deveria	
   ser	
   da	
  
alçada	
  da	
  FEDF.	
  Sabe-­‐se	
  que	
  nestas	
  condições,	
  o	
  trabalho	
  de	
  educação	
  realizado	
  com	
  a	
  UnB	
  
estaria	
  sem	
  amparo,	
  quer	
  da	
  Associação	
  quer	
  da	
  FEDF.	
  O	
  impasse	
  levou	
  o	
  grupo	
  à	
  criação	
  do	
  
Centro	
   de	
   Cultura	
   e	
   Desenvolvimento	
   do	
   Paranoá,	
   CEDEP,	
   uma	
   instituição	
   político-­‐
jurídica139.	
  O	
  objetivo	
  desta	
  entidade	
  seria	
  garantir	
  os	
  trabalhos	
  de	
  cultura	
  e	
  educação	
  que	
  
estavam	
  em	
  andamento.	
  Desde	
  então,	
  o	
  Projeto	
   funciona	
  em	
  parceria	
  estabelecida	
  com	
  a	
  
UnB.	
  Para	
  Reis;	
  Viana140;	
  
	
  
O	
  Projeto	
  Paranoá:	
  alfabetização	
  e	
  formação	
  em	
  processo	
  de	
  alfabetizadores	
  
de	
  crianças,	
  jovens	
  e	
  adultos	
  de	
  camadas	
  populares	
  é	
  um	
  projeto	
  de	
  extensão	
  
do	
  Decanato	
  de	
  Extensão	
  (Dex)	
  da	
  Universidade	
  de	
  Brasília.	
  Esse	
  projeto	
  faz	
  
parte	
   também	
   da	
   proposta	
   curricular	
   do	
   curso	
   de	
   Pedagogia,	
   na	
   disciplina	
  
Projeto	
   III,	
   que	
   tem	
   como	
   finalidade	
  a	
   prática	
   do	
   ensino-­‐pesquisa-­‐extensão,	
  
sendo	
   um	
   campo	
   de	
   desenvolvimento	
   de	
   práxis	
   pedagógica:	
   ação-­‐reflexão-­‐
ação.	
  
	
  
 
138	
  Conforme	
  Airan	
  Almeida	
  de	
  Lima	
  é	
  importante	
  registrar	
  que	
  a	
  educação	
  popular	
  também	
  contou	
  com	
  a	
  colaboração	
  da	
  
FEDF,	
   que	
  mesmo	
   sem	
   assumir	
   institucionalmente	
   o	
   dever	
   de	
   alfabetizar	
   Jovens	
   e	
   Adultos	
   alguns	
   diretores	
   do	
   Paranoá	
  
disponibilizaram	
  salas	
  de	
  aulas	
  das	
  escolas	
  para	
  que	
  o	
  movimento	
  popular	
  alfabetizasse	
  os	
  jovens	
  e	
  adultos	
  moradores	
  da	
  
cidade.	
  (1999,	
  p.44). 
139 O	
  CEDEP	
  é	
  uma	
  entidade	
  sem	
  fins	
  lucrativos,	
  devidamente	
  registrada	
  e	
  reconhecida	
  como	
  entidade	
  de	
  assistência	
  sociale	
  agora	
  de	
  utilidade	
  pública	
  federal.	
  (Cf.	
  Jesus,	
  2007,	
  p.84). 
140 Renato	
   Hilário	
   dos	
   Reis;	
   Sttela	
   Pimenta	
   Viana.	
   Projeto	
   Paranoá:	
   Inserção	
   participativa	
   contributiva	
   no	
   cotidiano	
   da	
  
educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  no	
  Cedep/Paranoá/Itapoã.	
  2008,	
  p.4.	
  
 
81 
 
Em	
   2011,	
   o	
   Projeto	
   estendeu	
   salas	
   a	
   duas	
   localidades:	
   Sobradinho	
   dos	
   Melos	
   e	
  
Itapuã,	
   áreas	
   de	
   ocupação	
   junto	
   ao	
   Paranoá,	
   ampliando	
   a	
   participação	
   de	
   educandos.	
   Os	
  
locais	
  de	
  atendimento	
  variam	
  nessa	
  caminhada.	
  Da	
  primeira	
  sala	
  na	
  igreja	
  até	
  Sobradinho	
  e	
  
Itapuã,	
   muitas	
   se	
   abriram	
   e	
   outras	
   tantas	
   se	
   fecharam.	
   Houve	
   certa	
   itinerância	
   no	
  
atendimento,	
   resultado,	
   em	
   parte,	
   das	
   mudanças	
   de	
   governo	
   do	
   Distrito	
   Federal	
   e,	
   em	
  
parte,	
  da	
  disponibilidade	
  de	
  espaço	
  na	
  comunidade.	
  Sobre	
  a	
  falta	
  de	
  espaço	
  na	
  comunidade,	
  
conjecturamos	
  a	
  partir	
  das	
   leituras	
  sobre	
  o	
  Paranoá,	
  que	
  houve	
  crescimento	
  de	
  diferentes	
  
ramos	
   de	
   atividades	
   nas	
   instituições	
   atuantes	
   na	
   comunidade,	
   civis	
   e	
   religiosas,	
   e	
  
incremento	
  de	
  atividades,	
   sobretudo	
   culturais.	
  A	
  exemplo,	
   veem-­‐se	
  as	
   igrejas	
   evangélicas,	
  
pastorais	
  católicas,	
  congregações,	
  o	
  Centro	
  Social	
  São	
  Geraldo,	
  os	
  Escoteiros	
  e	
  o	
  Movimento	
  
Bandeirantes,	
   o	
   Decanato	
   de	
   Extensão	
   da	
   UnB,	
   para	
   citar	
   alguns141.	
   Daquelas,	
   Jesus142	
  
lembra	
  o	
  fechamento	
  de	
  salas	
  em	
  função	
  dos	
  resultados	
  das	
  eleições	
  de	
  1998.	
  A	
  proposta	
  
eleita	
  era	
  contrária	
  à	
  utilização	
  das	
  salas	
  de	
  aula	
  ociosas	
  no	
  período	
  noturno	
  pela	
  educação	
  
popular.	
   Essa	
  postura	
   levou	
  ao	
   fechamento	
  de	
   todas	
  as	
   salas	
  de	
  alfabetização	
  das	
  escolas	
  
públicas	
  coordenadas	
  pelo	
  CEDEP.	
  O	
  atendimento	
  volta	
  ao	
  CEDEP,	
  porém,	
  com	
  4	
  turmas.	
  Em	
  
junho	
  de	
  2007	
  havia	
  3	
  turmas	
  no	
  CEDEP,	
  01	
  na	
  Igreja	
  Anglicana	
  na	
  Quadra	
  18	
  do	
  Paranoá	
  e	
  
02	
  no	
   Itapuã.	
  Em	
  2011	
   funcionavam	
  4	
   salas	
  no	
  CEDEP,	
  03	
  em	
  Sobradinho	
  dos	
  Melos	
  e	
  04	
  
estavam	
  programadas	
  para	
  o	
  primeiro	
  semestre	
  no	
  Itapuã,	
  mas,	
  por	
  problemas	
  da	
  Regional	
  
não	
  abriram.	
  	
  
Figura	
  2:	
  Projeto	
  Paranoá	
  –	
  Sala	
  de	
  aula	
  no	
  CEDEP	
  
	
  
	
  	
  	
  	
  Foto:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa	
  
	
  
 
141 Cf.	
   Leila	
  Maria	
   de	
   Jesus,	
  A	
   repercussão	
   da	
   atuação	
   de	
   educadores/as	
   populares	
   no	
   CEDEP/UnB	
   na	
   escola	
   pública	
   do	
  
Paranoá-­‐DF,	
   2007,	
   p.41.	
   Sobre	
   o	
   Decanato	
   de	
   Extensão,	
   a	
   autora	
   lamenta	
   a	
   saída	
   em	
   1990,	
   depois	
   de	
   5	
   anos	
   na	
  
comunidade. 
142 Idem.	
  Ibidem,	
  p.54. 
 
82 
 
c)	
   Atendimento:	
   educando	
   e	
   currículo.	
   Uma	
   caracterização	
   dos	
   alunos	
   do	
   Projeto	
  
Paranoá	
   tende	
   a	
   vê-­‐los	
   como	
   mulheres	
   e	
   homens	
   trabalhadores.	
   O	
   auxílio	
   de	
   Fidalgo;	
  
Machado143	
   ajuda	
   a	
   ampliar	
   o	
   termo	
   trabalho	
   para	
   além	
   de	
   um	
   “fenômeno	
   articulado	
   a	
  
legislação	
  do	
  trabalho;	
  às	
  formas	
  alternativas	
  de	
  trabalho	
  que	
  correm	
  por	
  fora	
  das	
  relações	
  
assalariadas,	
   o	
   trabalho	
   desregulamentado,	
   o	
   trabalho	
   precário,	
   à	
   formação	
   dos	
  
trabalhadores,	
  enfim,	
  o	
  complexo	
  mundo	
  do	
  trabalho”.	
  	
  	
  
	
  
Eu	
   diria	
   que	
   são	
   jovens	
   e	
   adultos	
   trabalhadores	
   que	
   buscam	
   uma	
   nova	
  
chance,	
   uma	
   nova	
   oportunidade	
   e	
   que	
   ainda	
   acreditam	
   que	
   pode	
   ser	
  
diferente	
  e	
  que	
  podem	
  escrever	
  uma	
  história	
  da	
  vida	
  deles.	
  (Leila.	
  Entrevista	
  
em	
  17/6/2011).	
  
Esses	
  alunos	
  que	
  não	
  tiveram	
  condições	
  de	
  estudar	
  a	
  tempos	
  atrás	
  por	
  causa	
  
do	
   local	
   de	
  origem,	
  por	
   dificuldades,	
   por	
   não	
   ter	
   tempo	
  porque	
   trabalham.	
  
Então,	
   eu	
   descrevo	
   como	
   pessoas	
   que	
   querem	
   uma	
   chance	
   para	
   estudar	
   e	
  
que	
   eles	
   fazem	
   uma	
   tentativa	
   e	
   muitas	
   vezes	
   não	
   dá	
   certo	
   por	
   causa	
   dos	
  
problemas	
  do	
  dia-­‐a-­‐dia	
  e	
  depois	
  eles	
   têm	
  o	
  retorno,	
   tentam	
  novamente.	
  Eu	
  
os	
  descrevo	
  como	
  pessoas	
  que	
  buscam	
  o	
  sucesso	
  e	
  principalmente	
  um	
  sonho	
  
que	
  é	
  aprender	
  a	
  ler	
  e	
  escrever.	
  (Eva.	
  Educadora,	
  2011).	
  
	
  
Francisco,	
  aluno	
  atual,	
  aos	
  72	
  anos	
  se	
  empolga	
  quando	
  responde	
  se	
  ainda	
  trabalha.	
  –	
  
“Trabalho.	
  Trabalho	
  do	
  mesmo	
   jeito	
  de	
  quando	
  eu	
  estava	
   com	
  20	
  anos”.	
  As	
   várias	
   formas	
  
que	
   o	
   trabalho	
   assume	
   são	
   suficientes	
   para	
   encaixar	
   Maria	
   Amélia144,	
   aluna	
   atual,	
   como	
  
trabalhadora	
  ainda	
  que	
  “No	
  momento	
  eu	
  não	
  trabalho...	
  assim...”	
  ela	
  diz.	
  Trabalha,	
  sim,	
  em	
  
casa,	
  cuidando	
  da	
  família.	
  “Inclusive	
  quando	
  eu	
  entrei	
  aqui	
  eu	
  estava	
  das	
  oito	
  às	
  dez,	
  e	
  ele	
  [o	
  
esposo]	
  achou	
  que	
  eu	
  estava	
  chegando	
  tarde	
  para	
  dar	
  os	
  remédios	
  dele	
  e	
  perguntou	
  se	
  tinha	
  
outro	
  horário,	
  então,	
  eu	
  mudei	
  de	
  seis	
  às	
  oito”.	
  	
  
Em	
  se	
  tratando	
  de	
  aluno	
  e	
  de	
  aluna	
  que	
  trabalham	
  o	
  horário	
  da	
  noite	
  acaba	
  sendo	
  
favorável.	
   Ângelo145,	
   aluno	
   atual,	
   concorda	
   que	
   “É	
   bom	
   porque	
   se	
   fosse	
   de	
   dia	
   eu	
   não	
  
poderia,	
  e	
  acho	
  que	
  a	
  maioria	
  que	
  está	
  vindo	
  aqui	
  à	
  noite	
  é	
  porque	
  não	
  pode	
  vir	
  de	
  dia”.	
  O	
  
GAJA	
  oferece	
  dois	
  horários	
  de	
  aula	
  pensando	
  em	
  melhor	
  atender	
  aos	
  alunos.	
  Para	
  Francisco	
  
o	
  horário	
  das	
  20	
  horas	
  “é	
  bom.	
  Minha	
  esposa	
  diz	
  que	
  é	
  para	
  eu	
  começar	
  a	
  estudar	
  6	
  horas	
  
(18h),	
  mas,	
  só	
  que	
  seis	
  horas	
  há	
  dias	
  que	
  eu	
  não	
  posso	
  vir	
  porque	
  as	
  vezes	
  eu	
  chego	
  é	
  oito,	
  
nove	
  horas	
  do	
  meu	
  serviço.	
  Então,	
  não	
  dá	
  para	
  vir	
  ao	
  colégio”.	
  	
  
 
143	
  Lucíola	
  Licínio	
  de	
  S.	
  Machado;	
  Fernando	
  Fidalgo	
  (Orgs.)	
  Dicionário	
  da	
  Educação	
  Profissional,	
  2000,	
  p.219.	
  	
  
144	
  Entrevista	
  com	
  Maria	
  Amélia.	
  	
  Educanda,	
  2011. 
145	
  Entrevista	
  com	
  Ângelo.	
  Educando,	
  2011. 
 
83 
 
Além	
  das	
  classes	
  de	
  alfabetização,	
  o	
  Centro	
  oferece	
  aulas	
  de	
   informática	
  (Escola	
  de	
  
Informática	
  e	
  Cidadania);	
  atividades	
  do	
  Grupo	
  de	
  Economia	
  Solidária,	
  do	
  Grupo	
  de	
  Cultura	
  e	
  
o	
   Grupo	
   de	
   Comunicação	
   por	
  meio	
   do	
   Jornal	
   do	
   Paranoá,	
   editado	
   pelo	
   CEDEP;	
   a	
   Sala	
   de	
  
Leitura	
  em	
  parceria	
  com	
  aUnB,	
  o	
  GENPEX146.	
  Recentemente	
  foi	
  criado	
  o	
  Grupo	
  de	
  Formação	
  
Profissional:	
  web	
  design,	
  fotografia,	
  padaria	
  e	
  confeitaria,	
  malharia	
  e	
  confecção,	
  jardinagem	
  
e	
  paisagismo.	
  A	
  localização	
  e	
  o	
  espaço	
  físico	
  do	
  CEDEP	
  parecem	
  atender	
  às	
  necessidades	
  do	
  
Projeto	
  e	
  ao	
  interesse	
  dos	
  estudantes.	
  	
  
	
  
Aqui	
   é	
   bom,	
   eu	
   gosto	
   de	
   estudar	
   aqui.	
   Não	
   tem	
   muito	
   barulho,	
   não	
   tem	
  
muita	
   bagunça,	
   eu	
   não	
   gosto	
   de	
   lugar	
   que	
   tem	
   bagunça,	
   aqui	
   é	
   mais	
  
tranquilo.	
   Na	
   escola	
   tem	
   jovem	
   gritando,	
  muita	
   bagunça	
   aí	
   eu	
   acho	
   que	
   é	
  
muito	
   agitado	
   para	
  mim.	
   Aqui	
   há	
  mais	
   silêncio,	
  mais	
   calma,	
   só	
   gente	
   que	
  
nem	
  eu	
  mesma,	
  mais	
  velhinho	
  do	
  que	
  eu,	
  às	
  vezes	
  tem	
  outro	
  da	
  minha	
  idade,	
  
só	
   assim,	
   todo	
   mundo	
   tem	
   aquela	
   calma.	
   É	
   bom	
   demais!	
   (Maria	
   Amélia.	
  
Educanda,	
  2011).	
  
	
  
Eu	
   acho	
   bom,	
   porque	
   o	
   Centro	
   de	
   Cultura	
   e	
   Desenvolvimento	
   ele	
   é	
   uma	
  
referência.	
   Principalmente	
   porque	
   antes	
   de	
   ter	
   esses	
   projetos	
   de	
  
alfabetização	
   de	
   jovens	
   e	
   adultos,	
   só	
   a	
   entidade	
   CEDEP	
   que	
   alfabetizava,	
  
nem	
   uma	
   outra	
   aqui	
   alfabetizava.	
   E	
   a	
   entidade	
   faz	
   isso	
   é	
   por	
   persistência,	
  
porque	
   nós	
   temos	
   um	
   trato	
   com	
   a	
   gente	
   (como	
   alfabetizadoras)	
   e	
   com	
   a	
  
comunidade,	
  com	
  cada	
  um	
  que	
  se	
  propõe	
  a	
  aprender	
  a	
   ler	
  e	
  escrever.	
   (Eva.	
  
Educadora,	
  2011).	
  
	
  
Maria	
  Amélia	
  se	
  refere	
  à	
  idade	
  dos	
  colegas	
  de	
  turma:	
  mais	
  velhinhos	
  ou	
  iguais	
  a	
  ela.	
  
Há	
   uma	
   tendência	
   no	
   perfil	
   do	
   estudante	
   ser	
   mais	
   adulto	
   que	
   jovem.	
   Isso	
   vai	
   incidir	
   no	
  
interesse	
   pessoal	
   pela	
   alfabetização,	
   na	
   condução	
   do	
   tempo	
   de	
   conclusão	
   de	
   cada	
   um,	
   e	
  
possivelmente,	
   no	
   levantamento	
   da	
   situação-­‐problema-­‐desafio.	
   As	
   pessoas	
   das	
   diversas	
  
faixas	
  etárias	
  devem	
  perceber	
  de	
  forma	
  diferente	
  as	
  situações	
  e	
  os	
  desafios,	
  o	
  que	
  leva	
  ao	
  
processo	
  de	
  votação	
  da	
  situação-­‐problema-­‐dasafio.	
  Entendemos	
  ser	
  uma	
  opção	
  de	
  trabalho	
  
da	
  ordem	
  do	
  coletivo,	
  do	
  vivido	
  pela	
  comunidade.	
  Esta	
  afirmação	
  permite	
  uma	
   inferência:	
  
este	
   tipo	
   de	
   condução	
   do	
   currículo	
   leva	
   os	
   estudantes	
   a	
   permanecerem	
   mais	
   tempo	
   no	
  
Projeto	
  uma	
  vez	
  que	
  aí	
  a	
  vida	
  vivida	
  emerge	
  e	
  busca-­‐se	
  tratá-­‐la	
  de	
  acordo	
  com	
  as	
  demandas	
  
individuais/coletivas.	
  	
  	
  
	
  
A	
   gente	
   pode	
   utilizar	
   todos	
   [métodos]	
   de	
   forma	
   que	
   vá	
   capacitar	
   aquele	
  
aluno	
   para	
   que	
   ele	
   aprenda,	
   de	
   forma	
   que	
   ele	
   aprenda	
   politicamente.	
   Eu	
  
acho	
  que	
  aqui	
   a	
  gente	
   tem	
  muito	
   forte	
  a	
  parte	
  política.	
   É	
   assim,	
   você	
   está	
  
 
146	
  Cf.	
  Jesus,	
  2007,	
  pp.86-­‐87. 
 
84 
 
aprendendo	
  a	
   ler	
  de	
  que	
  forma?	
  Eu	
  estou	
  aprendendo	
  a	
  escrever	
  “o	
  buraco	
  
da	
  minha	
   rua	
  precisa	
   ser	
   fechado	
  e	
   eu	
   vou	
   ligar	
  para	
   tal	
   número	
  para	
  que	
  
isso	
  aconteça”.	
  O	
  médico	
  não	
  compareceu	
  no	
  hospital	
  tal	
  dia,	
  no	
  dia	
  que	
  era	
  
para	
   ele	
   comparecer.	
   Como	
   é	
   que	
   eu	
   vou	
   fazer	
   para	
   que	
   ele	
   compareça?	
  
Como	
  é	
  que	
   eu	
   vou	
   lutar	
   pelos	
  meus	
  direitos.	
   E	
   aí	
   a	
   gente	
   faz	
   um	
  paralelo	
  
também	
  histórico.	
   Como	
   é	
   que	
   estava	
   o	
   Paranoá	
   antes	
   e	
   como	
   é	
   que	
   está	
  
hoje,	
  e	
  o	
  que	
  precisa	
  melhorar.	
  Isso	
  escrito,	
  isso	
  falado,	
  isso	
  discutido,	
  então	
  
isso	
  é...	
  eu	
  diria	
  um	
  método	
  político,	
  eu	
  diria	
  mais	
  ou	
  menos	
  por	
  ai!	
  Hoje	
  está	
  
mais	
  ou	
  menos	
  por	
  ai.	
  (Jaqueline.	
  Licencianda	
  de	
  Pedagogia,	
  UnB,	
  2009)	
  
	
  
Partindo	
  desse	
  pressuposto,	
  o	
   tempo	
  de	
  permanência	
  dos	
  educandos	
  no	
  Projeto	
  é	
  
flexível.	
   A	
   terminalidade	
   do	
   curso	
   de	
   alfabetização	
   está	
   prevista	
   em	
   três	
   semestres,	
   a	
  
depender	
   da	
   sondagem	
   inicial	
   e	
   de	
   outros	
   fatores	
   subjetivos	
   do	
   aluno.	
   Por	
   exemplo,	
  
Antônio147	
   está	
   há	
   7	
   anos	
   no	
   CEDEP	
   e	
   conta	
   que	
   “A	
   professora	
   falou	
   para	
   eu	
   ir	
   para	
   o	
  
colégio,	
  mas	
  eu	
  não	
  vou	
  não.	
  Ir	
  para	
  quê?	
  Não	
  vou	
  fazer	
  concurso	
  em	
  nada,	
  o	
  pouco	
  que	
  eu	
  
aprender	
  é	
  aqui	
  mesmo”.	
  De	
  forma	
  semelhante	
  Maria	
  Amélia148	
  tem	
  base	
  para	
  avançar,	
  mas	
  
prefere	
  ganhar	
  mais	
  confiança:	
  “E	
  eu	
  estou	
  aqui,	
  entrei	
  no	
  ano	
  passado,	
  mas	
  já	
  no	
  meio	
  do	
  
ano,	
  a	
  professora	
  Eva	
  queria	
  me	
  mandar	
  lá	
  para	
  o	
  colégio.	
  Mas	
  eu	
  falei	
  que	
  esse	
  não	
  dá	
  para	
  
acompanhar.	
  Lá	
  ainda	
  não,	
  para	
  deixar	
  para	
  o	
  ano	
  que	
  vem”.	
  
	
  
A	
  gente	
  conta	
  que	
  esse	
  processo	
  começa	
  daí,	
  mas	
  ele	
  não	
  está	
  cronometrado	
  
em	
  06	
  meses.	
  Nesse	
  período	
  de	
  01	
  semestre	
  de	
  trabalho	
  a	
  gente	
  espera	
  que	
  
ele	
   esteja	
   preparado	
   para	
   sair	
   para	
   a	
   rede.	
   Agora,	
   há	
   aqueles	
   que	
  
demandam	
   um	
   tempo	
   maior,	
   há	
   aqueles	
   que	
   ficam	
   01	
   ano	
   conosco,	
   há	
  	
  
aqueles	
   que	
   ficam	
   03	
   semestres	
   conosco.	
   Porque	
   não	
   é	
   só	
   ele	
   estar	
  
preparado	
  na	
  leitura,	
  na	
  escrita,	
  nos	
  processos	
  matemáticos	
  para	
  ir,	
  não	
  é	
  só	
  
isso.	
   Ele	
   precisa	
   estar	
   confiante,	
   confiando	
   nele	
   e,	
   sobretudo,	
   ele	
   precisa	
  
desejar	
  muito	
  ir	
  para	
  que	
  essa	
  dificuldade	
  que	
  ele	
  vai	
  encontrar	
  na	
  rede	
  não	
  
seja	
  motivo	
  para	
  ele	
  desistir.	
   [...]	
  Às	
  vezes	
  a	
  gente	
  até	
  coloca	
  eles	
  na	
  turma	
  
concluinte,	
   a	
   gente	
   estimula,	
   dependendo	
  da	
   resistência	
  da	
   turma,	
   a	
  gente	
  
até	
  leva	
  para	
  fazer	
  um	
  intercâmbio,	
  para	
  conhecer	
  a	
  escola,	
  como	
  é	
  que	
  é,	
  a	
  
gente	
   faz	
   todo	
   um	
   trabalho,	
  mas	
   se	
   o	
   aluno	
   diz:	
   “eu	
   quero	
   continuar	
   aqui	
  
com	
  vocês	
  porque	
  eu	
  estou	
  me	
  sentindo	
  bem	
  aqui,	
  então,	
   tudo	
  bem.	
   (Leila.	
  
Tesoureira,	
  2011).	
  
	
  
As	
  terminologias	
  das	
  turmas	
  de	
  iniciante,	
  intermediária	
  e	
  concluinte	
  fazem	
  alusão	
  às	
  
fases	
  da	
  conquista	
  da	
   lecto-­‐escrita	
  descritas	
  por	
  Emília	
  Ferreiro	
  &	
  Ana	
  Teberosky,	
  mas	
  não	
  
só,	
  adverte	
  Reis149.	
  Os	
   três	
  momentos	
  ajudam	
  a	
  balizar	
  a	
  bagagem	
  do	
  aluno	
  e,	
  ao	
  mesmo	
  
tempo,	
  tentam	
  responder	
  à	
  questão	
  do	
  tempo	
  de	
  permanênciana	
  turma.	
  
 
147 Entrevista	
  com	
  Antônio.	
  Educando 
148 Entrevista	
  com	
  Maria	
  Amélia.	
  Educanda. 
149	
   Renato	
   Hilário	
   dos	
   Reis.	
   A	
   constituição	
   do	
   sujeito	
   político,	
   epistemológico	
   e	
   amoroso	
   na	
   alfabetização	
   de	
   jovens	
   e	
  
adultos,	
  2000,	
  p.61.	
  
 
85 
 
	
  
Então,	
  a	
  gente	
  não	
  tem	
  como	
  falar	
  “você	
  vai	
   ficar	
  um	
  ano	
  nessa	
   turma!”	
  É	
  
claro	
  que	
  todo	
  semestre	
  a	
  gente	
  tenta	
  colocá-­‐los	
  na	
  rede.	
  A	
  professora	
  vai	
  lá	
  
com	
   eles	
   na	
   escola	
   e	
   eles	
   pegam	
   a	
   relação	
   dos	
   documentos	
   para	
   fazer	
   a	
  
prova,	
  que	
  lá	
  na	
  rede	
  tem	
  uma	
  prova	
  para	
  fazer	
  uma	
  sondagem.	
  Eles	
  pegam	
  
esses	
  documentos,	
  e	
  quem	
  quiser...	
  os	
  alunos	
  também	
  eles	
  têm	
  que	
  querer	
  ir	
  
para	
   lá.	
   É	
   outra	
   realidade	
   diferente	
   da	
   realidade	
   daqui.	
   A	
   gente	
   pega	
   a	
  
relação,	
  convida	
  eles	
  para	
   irem	
  a	
  escola,	
  eles	
  vão.	
  Fazem	
  um	
  roteiro	
  dentro	
  
da	
   escola,	
   conhecem	
  a	
   escola,	
   para	
   eles	
   irem	
   se	
   ambientando,	
   onde	
   é	
   que	
  
fica	
   a	
   escola,	
   qual	
   o	
   horário.	
   Se	
   podem	
   vir	
   nesse	
   horário,	
   se	
   não	
   pode,	
  
continua	
  no	
  CEDEP	
  até	
  o	
  momento	
  que	
  puder	
  estar	
  nesse	
  horário	
  da	
  escola.	
  
Então	
  a	
  gente	
  não	
  dá	
  expectativa	
  de	
  tempo	
  para	
  ninguém	
  aqui,	
  porque	
  não	
  
tem	
  como.	
  Varia	
  muito.	
  (Jaqueline.	
  Licencianda	
  de	
  Pedagogia,	
  UnB,	
  2009).	
  
	
  
	
   Uma	
   realidade	
  diferente	
  pode	
   ser	
  percebida	
  a	
  partir	
  da	
  elaboração	
  do	
  currículo.	
  O	
  
conteúdo	
   no	
   Projeto	
   Paranoá	
   não	
   é	
   um	
  dado	
   pronto,	
   elaborado	
   pelos	
   educadores	
   e	
   pela	
  
coordenação.	
  A	
  organização	
  dos	
  temas	
  passa	
  pela	
  reunião	
  coletiva	
  quinzenal	
  ou	
  mensal	
  de	
  
busca	
  pela	
  “situação-­‐problema-­‐desafio”150	
  escolhida	
  em	
  Fórum.	
  A	
  situação	
  é	
  o	
  fio	
  condutor	
  
da	
  temática,	
  do	
  planejamento	
  e	
  do	
  processo	
  pedagógico	
  de	
  alfabetização.	
  O	
  lugar	
  do	
  Fórum	
  
para	
   Lourdes	
  é	
  o	
   local	
  onde	
   “a	
  gente	
   trabalha	
  muito	
  essa	
  questão	
  do	
  que	
   fazer,	
  do	
   como	
  
fazer	
   no	
   dia-­‐a-­‐dia,	
   discute	
   a	
   situação-­‐problema-­‐desafio,	
   tira	
   os	
   problemas	
   para	
   serem	
  
discutidos	
  durante	
  a	
  semana”.	
  
	
  
Quadro	
  12:	
  Fluxo	
  da	
  construção	
  das	
  atividades	
  educativas	
  no	
  CEDEP	
  
Dia/Hora	
   Situação	
   Grupo	
   Tema	
  
2a	
  a	
  4a	
  feira	
  
	
  (20	
  às	
  22	
  h)	
  
5a	
  feira	
  (20	
  
às	
  21h)	
  
	
  
	
  Aulas	
  de	
  
desdobramento	
  
	
  
Alfabetizandos,	
  
alfabetizadores,	
  
professores	
  e	
  alunos	
  da	
  
UnB	
  (como	
  
participantes-­‐
observadores).	
  
	
  
Discussão	
  da	
  situação/problema-­‐desafio	
  
escolhida,	
  interrelacionando	
  língua	
  
portuguesa,	
  linguagem	
  matemática,	
  
estudos	
  sociais,	
  ciências	
  e	
  
encaminhando	
  concomitante	
  e	
  
simultaneamente	
  ações	
  de	
  iniciativa	
  
individual	
  e	
  coletiva,	
  visando	
  reversão	
  
superação	
  da	
  situação/problema-­‐	
  
desafio.	
  
5a	
  feira	
  (21	
  
às	
  22	
  horas)	
  
	
  
a)	
  Reunião	
  entre	
  
alfabetizadores,	
  
dirigentes	
  da	
  
organização	
  
popular,	
  
professores	
  e	
  
alunos	
  da	
  UnB	
  
b)	
  Reunião	
  de	
  
alfabetizandos	
  e	
  
entre	
  os	
  
alfabetizandos	
  
Alfabetizadores,	
  
dirigentes	
  da	
  
organização	
  popular,	
  
professores	
  e	
  alunos	
  da	
  
UNB,	
  convidados	
  de	
  
outras	
  organizações,	
  
instituições	
  e	
  
universidades	
  (quando	
  
for	
  o	
  caso)	
  
Alfabetizandos	
  e	
  seus	
  
representantes	
  
Avaliar	
  e	
  reencaminhar	
  a	
  prática	
  
alfabetizadora	
  da	
  semana	
  e	
  elaborar	
  
questões	
  à	
  discussão	
  no	
  Fórum.	
  
A	
  valiar	
  e	
  reencaminhar	
  a	
  prática	
  
alfabetizadora;	
  preparar	
  a	
  apresentação	
  
das	
  discussões,	
  encaminhamentos	
  e	
  
resultados	
  das	
  ações	
  individual	
  e	
  ou	
  
coletivas	
  visando	
  a	
  reversão	
  ou	
  
superação	
  da	
  situação/problema-­‐	
  
desafio	
  ou	
  apresentar	
  propostas	
  nesse	
  
sentido	
  à	
  discussão	
  do	
  “Fórum”.	
  
 
150	
  “Escolhidas	
  com	
  discussão,	
  defesa	
  de	
  posição,	
  votação	
  com	
  maioria	
  simples	
  ou	
  absoluta”.	
  (Cf.	
  Reis,	
  2000,	
  p.	
  59).	
  
 
86 
 
De	
  acordo	
  
com	
  
possibilidad
e	
  dos	
  atores	
  
	
  
Reuniões	
  com/	
  
entre	
  
alfabetizados	
  
	
  
Alfabetizados,	
  dirigentes	
  
da	
  organização	
  popular,	
  
alfabetizadores	
  e	
  alunos	
  
da	
  UnB	
  que	
  (via	
  
concurso)	
  ingressarem	
  
na	
  rede	
  pública	
  de	
  
ensino.	
  
Discutir	
  e	
  encaminhar	
  a	
  continuidade	
  
dos	
  estudos,	
  bem	
  como,	
  a	
  continuidade	
  
de	
  inserção	
  na	
  luta	
  coletiva	
  dos	
  
moradores.	
  
	
  
6a	
  feira	
  
(20	
  às	
  22h)	
  
Encontro	
  de	
  
Aprendizagem	
  
Múltipla	
  e	
  
Coletiva	
  –	
  Fórum	
  
–	
  Aula	
  coletiva	
  
Alfabetizandos,	
  em	
  
turmas	
  ou	
  
representantes;	
  
alfabetizadores;	
  
dirigentes	
  da	
  
organização	
  popular;	
  
professores	
  e	
  alunos	
  da	
  
Universidade	
  de	
  Brasília	
  
(UnB);	
  convidados	
  de	
  
outras	
  universidades,	
  
instituições	
  e	
  
organizações	
  brasileiras	
  
e	
  estrangeiras.	
  
Discussão	
  e	
  Escolha	
  das	
  
Situações/Problemas-­‐Desafio	
  
enfrentadas/vividas	
  pelos	
  moradores	
  do	
  
Paranoá.	
  Seu	
  desdobramento	
  
metodológico-­‐pedagógico;	
  
encaminhamento,	
  revisão	
  e	
  
reencaminhamento	
  da	
  prática	
  semanal	
  
da	
  alfabetização;	
  apresentação	
  dos	
  
resultados	
  e	
  encaminhamentos	
  
decorrentes	
  da	
  discussão	
  da	
  
situação/problema-­‐desafio	
  	
  
	
  	
  Fonte:	
  Renato	
  Hilário	
  dos	
  Reis	
  (2000,	
  p.49)	
  
	
  
	
   Os	
   Fóruns	
   acontecem,	
   por	
   vezes,	
   em	
   outros	
   espaços	
   além	
   do	
   CEDEP	
   levando	
   os	
  
educandos	
  a	
  se	
  deslocarem.	
  As	
  plenárias	
  deliberam	
  sobre	
  as	
  questões	
  educativas	
  e,	
  dentre	
  
elas,	
  as	
  atividades	
  extraclasse.	
  Apura-­‐se	
  dos	
  depoimentos	
  dois	
  motes,	
  pelo	
  menos,	
  para	
  as	
  
saídas	
  da	
  escola.	
  Um	
  diz	
  respeito	
  às	
  reuniões	
  ampliadas	
  do	
  Fórum	
  de	
  EJA	
  do	
  Distrito	
  Federal.	
  
A	
   direção	
   do	
   CEDEP	
   acompanha	
   nacionalmente	
   o	
   movimento	
   dos	
   Fóruns.	
   A	
   afirmação	
   é	
  
confirmada	
   por	
   Lourdes:	
   “Nós	
   estamos	
   participando	
   do	
   Fórum	
  de	
   EJA	
   do	
  Distrito	
   Federal.	
  
Agora	
  mesmo	
   nós	
   estamos	
   indo	
   para	
   o	
   EREJA	
   Centro	
   Oeste151.	
   Já	
   participamos	
   de	
   vários	
  
Fóruns	
  fora	
  do	
  Distrito	
  Federal	
  com	
  alfabetizadores	
  e	
  alunos”.	
  Outra	
  se	
  relaciona	
  às	
  próprias	
  
atividades	
  de	
  sala	
  de	
  aula.	
  Jerry	
  se	
  lembra	
  de	
  ter	
  ido	
  a	
  um	
  “Fórum	
  em	
  Catalão	
  e	
  teve	
  outro	
  
que	
  eu	
  não	
  estou	
  lembrado.	
  Já	
  fui	
  para	
  CPI	
  no	
  Senado	
  com	
  o	
  apoio	
  do	
  CEDEP.	
  Quando	
  tem	
  
reunião	
  do	
  CEDEP	
  em	
  outro	
  lugar	
  eu	
  vou”;	
  portanto,	
  viveu	
  a	
  experiência	
  do	
  GAJA	
  nas	
  duas	
  
vertentes.O	
  resultado	
  dessas	
  atividades,	
  para	
  Zélia152	
  ampliou	
  sua	
  vida	
  social.	
  
Sempre	
  quando	
  tinha	
  reunião	
  na	
  Câmara	
  Legislativa	
  eu	
   ia.	
  O	
  pessoal	
  daqui	
  
do	
  CEDEP,	
  a	
  Leila,	
  me	
  pegava	
  de	
  surpresa	
  eu	
  tinha	
  que	
  fazer	
  discurso	
  lá	
  sem	
  
estar	
   preparada	
   e	
   nem	
   nada.	
   Mas	
   mesmo	
   assim	
   eu	
   fazia	
   e	
   eu	
   era	
   bem	
  
aplaudida,	
  sabe?	
  	
  Quando	
  eu	
  estava	
  aqui	
  no	
  CEDEP	
  eu	
  achava	
  que	
  eu	
  não	
  ia	
  
conseguir,	
  mas	
  eu	
  consegui.	
  Eu	
  já	
  fui	
  em	
  lugares	
  que	
  eu	
  nunca	
  achava	
  que	
  eu	
  
ia	
   passar	
   por	
   lá.	
   Eu	
   já	
   fui	
   na	
   Bahia,	
   no	
   Ceará.	
   Então,	
   lá	
   foi	
   muito	
   bom	
   o	
  
 
151 Encontro	
  Regional	
  dos	
  Fóruns	
  de	
  EJA. 
152	
  Entrevistas	
  com	
  Jerry	
  e	
  Zélia.	
  Ex-­‐educandos. 
 
87 
 
pessoal	
   do	
   EJA	
   estava	
   todo	
   mundo	
   junto,	
   o	
   pessoal	
   daqui	
   do	
   CEDEP.	
   [...]	
  
Como	
  a	
  gente	
  fez	
  a	
  peça	
  de	
  teatro,	
  eu	
  era	
  a	
  principal	
  do	
  teatro	
  oprimido	
  e	
  foi	
  
aqui	
  que	
  a	
  gente	
  fez	
  a	
  1ª	
  apresentação.	
  Depois	
  espalhou.	
  A	
  gente	
  fez	
  numa	
  
cidade	
   satélite	
  aqui	
  perto	
  de	
  Brasília	
  duas	
   vezes.	
  Depois	
  a	
  gente	
   foi	
   para	
  a	
  
Câmara	
   Legislativa,	
   a	
   gente	
  apresentou	
  duas	
   vezes.	
  O	
  pessoal	
   lá	
   adorou	
  e,	
  
depois	
  a	
  gente	
  foi	
  para	
  a	
  UnB.	
  Lá	
  foi	
  a	
  última	
  apresentação,	
  a	
  gente	
  fez	
  três	
  
apresentações.	
   [...]	
   Além	
   de	
   você	
   ser	
   conhecida,	
   também	
   minhas	
   fotos,	
   o	
  
meu	
  nome	
  já	
  está	
  na	
  internet!	
  
	
  
d)	
   Educadores:	
   trajetórias.	
   Percebe-­‐se	
   a	
   tentativa	
   de	
   envolvimento	
   de	
   todos	
   os	
  
participantes	
   do	
   processo	
   educativo	
   no	
   tripé	
   ação-­‐reflexão-­‐ação.	
   Este	
   modelo	
   de	
  
organização	
   vai	
   incidir	
   no	
   trabalho	
   do	
   educador.	
   A	
   prerrogativa	
   para	
   ser	
   educador	
   (a)	
  
popular	
  no	
  CEDEP	
  é,	
  preferencialmente,	
  morar	
  no	
  Paranoá.	
  Pode	
  coincidir	
  de	
  o	
  educador	
  ser	
  
estudante	
  na	
  UnB	
  e	
  morar	
  no	
  Paranoá,	
  como	
  é	
  o	
  caso	
  de	
  Jaqueline153	
  que	
  esteve	
  em	
  sala	
  de	
  
aula	
  substituindo	
  uma	
  educadora.	
  O	
  porquê	
  de	
  se	
  optar	
  por	
  moradores/as	
  da	
  comunidade	
  
parece	
   claro:	
   há	
   preocupação	
   com	
   a	
   continuidade	
   da	
   discussão	
   sobre	
   as	
   questões	
  
pertinentes	
  à	
  comunidade	
  e	
  com	
  a	
  participação	
  no	
  Fórum.	
  	
  
	
  
Porque	
   ela	
   já	
   tem	
   que	
   ter	
   um	
   compromisso	
   na	
   comunidade,	
   porque	
   não	
  
basta	
   você	
   ser	
   só	
   professora,	
   ela	
   tem	
   que	
   ser	
   uma	
  militante,	
   ela	
   tem	
   que	
  
estar	
   aqui	
   na	
   comunidade	
   com	
   essa	
   vontade	
   de	
   transformar,	
   de	
   trabalhar	
  
mesmo	
  com	
  a	
  comunidade,	
  essa	
  coisa	
  de	
  ser	
  voluntária.	
  (Lourdes.	
  Presidente	
  
do	
  CEDEP,	
  2011).	
  
	
  
	
  Neste	
   caso,	
  a	
  militância	
   torna-­‐se	
   ingrediente	
  do	
  perfil	
  do	
  educador.	
  Pergunto	
   se	
  o	
  
princípio	
  da	
  militância	
  seria	
  o	
  que	
  Rose154	
  chama	
  de	
  atitude.	
  	
  	
  
	
  
Questão	
   da	
   atitude	
   da	
   alfabetizadora.	
   Eu	
   sempre	
   coloco	
   isso.	
   Porque	
   é	
  
aquela	
  coisa,	
  assim,	
  como	
  é	
  que	
  eu	
  vou	
  chegar	
  na	
  sala	
  de	
  aula	
  e	
  vou	
  falar,	
  “a	
  
gente	
   deve	
   estar	
   reivindicando	
   nossos	
   direitos,	
   a	
   gente	
   deve	
   fazer	
   isso	
   e	
  
aquilo”	
   se	
   eu	
   mesma	
   não	
   faço	
   isso	
   por	
   mim	
   entendeu,	
   se	
   eu	
   não	
   tenho	
  
atitude.	
  Talvez	
  você	
  fala	
  “vamos	
  fazer	
  isso”,	
  mas	
  você	
  fala	
  só	
  para	
  as	
  pessoas	
  
fazerem,	
   mas	
   você	
   não	
   faz,	
   uma	
   das	
   primeiras	
   coisas	
   que	
   tem	
   que	
   ter	
   é	
  
dessas	
  coisas	
  mesmo	
  de	
  querer	
  fazer.	
  
	
  
Em	
  se	
  tratando	
  do	
  engajamento	
  social	
  pode-­‐se	
  percebê-­‐lo	
  disseminado	
  aos	
  sujeitos	
  
pelas	
   diferentes	
   entidades	
   atuantes	
   no	
   Paranoá,	
   formando	
   uma	
   malha	
   diversificada	
   de	
  
ações	
  interligadas	
  entre	
  si.	
  Lourdes	
  afirma	
  “Quem	
  indica	
  para	
  nós	
  essas	
  pessoas	
  para	
  fazer	
  o	
  
curso,	
   na	
  maioria	
   das	
   vezes,	
   são	
   os	
   grupos	
   organizados	
   que	
   têm	
   aqui	
   na	
   comunidade	
   ou	
  
 
153	
  Jaqueline	
  é	
  estudante	
  de	
  Pedagogia	
  na	
  UnB,	
  moradora	
  do	
  Paranoá	
  e	
  ajuda	
  o	
  GAJA	
  nas	
  questões	
  de	
  sala	
  de	
  aula. 
154	
  Entrevista	
  com	
  Rose.	
  Educadora. 
 
88 
 
pessoas	
  que	
  já	
  estão	
  aqui	
  no	
  CEDEP,	
  a	
  igreja	
  manda”.	
  	
  O/a	
  condidato/a	
  passa	
  por	
  uma	
  pré-­‐
seleção	
   antes	
   de	
   chegar	
   ao	
   CEDEP.	
   As	
   instituições	
   organizadas	
   procuram	
   saber	
   a	
  
disponibilidade	
   ao	
   trabalho	
   com	
   a	
   comunidade	
   no	
   período	
   noturno,	
   o	
   interesse	
   e	
   a	
  
flexibilização	
  para	
  o	
  voluntariado.	
  (Reis155).	
  	
  
	
  
Não	
  necessariamente	
  precisam	
  ter	
  o	
  magistério	
  para	
  estar	
  conosco,	
  tem	
  um	
  
chamado	
  para	
  um	
  curso	
  de	
  orientação	
   inicial	
   [...]	
  Então	
  as	
  pessoas	
  vêm	
  no	
  
encontro	
  de	
  orientação	
  inicial,	
  voluntariamente,	
  ela	
  passa	
  por	
  esse	
  encontro,	
  
conhece	
  o	
  projeto.	
  (Leila.	
  Tesoureira,	
  2011).	
  
	
   	
  
Hoje	
  no	
  CEDEP	
  nós	
  estamos	
  com	
  um	
  grupo	
  assim,	
  muito	
  interessante.	
  Porque	
  
antes	
  o	
  nosso	
  pessoal	
  era	
  o	
  que	
  tinha	
  primeiro	
  grau,	
  quando	
  muito	
  segundo	
  
grau	
  e	
  que	
  eram	
  as	
  educadoras.	
  (Lourdes.	
  Presidente	
  do	
  CEDEP,	
  2011).	
  
	
  	
  
O	
  interesse	
  atua	
  como	
  o	
  chamariz	
  e	
  como	
  a	
  base	
  do	
  processo.	
  O	
  que	
  parece	
  estar	
  em	
  
jogo	
   é	
   a	
   maneira	
   de	
   firmar	
   um	
   compromisso	
   social	
   individual	
   e	
   coletivo.	
   Com	
   Freire156	
  
entendemos	
  que	
  “ensinar	
  exige	
  comprometimento”.	
  	
  
	
  
O	
  compromisso	
  seria	
  uma	
  palavra	
  oca,	
  uma	
  abstração,	
  se	
  não	
  envolvesse	
  a	
  
decisão	
   lúdica	
  e	
  profunda	
  de	
  quem	
  o	
  assume.	
  Se	
  não	
   se	
  desse	
  no	
  plano	
  do	
  
concreto.	
   [...]	
  Uma	
  reflexão	
  anterior	
  se	
  faz	
  necessária.	
  É	
  a	
  que	
  se	
  concentra	
  
em	
  torno	
  da	
  pergunta:	
  quem	
  pode	
  comprometer-­‐se?	
  [...]	
  A	
  primeira	
  condição	
  
para	
  que	
  um	
  ser	
  possa	
  assumir	
  um	
  ato	
  comprometido	
  está	
  em	
  ser	
  capaz	
  de	
  
agir	
  e	
  refletir.	
  	
  
	
  
Quem	
   pode	
   comprometer-­‐se?	
   A	
   decisão	
   de	
   engajar-­‐se	
   em	
   trabalho	
   comunitário	
   é	
  
uma	
   porta	
   de	
   entrada	
   na	
   comunidade	
   para	
   aqueles	
   que	
   chegam,	
   que	
   querem	
   ocupar	
   o	
  
tempo,	
  aqueles	
  desejosos	
  de	
  renovar	
  a	
  vida	
  ou	
  aqueles	
  que	
  tiveram	
  sua	
  experiência	
  escolar	
  
no	
  Paranoá.	
  Isso	
  está	
  presente	
  na	
  fala	
  de	
  Rose157:	
  “Quando	
  eu	
  cheguei	
  aqui	
  eu	
  procurei	
  um	
  
trabalhocomunitário,	
  me	
  falaram	
  da	
  alfabetização	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos,	
  aí	
  procurei	
  o	
  CEDEP	
  
e	
  aí	
  fui	
  e	
  estou	
  aqui	
  tem	
  mais	
  de	
  ano	
  já”;	
  de	
  Joselice:	
  “Fiquei	
  sabendo	
  através	
  de	
  uma	
  colega	
  
que	
  estava	
  tendo	
  esse	
  trabalho	
  de	
  alfabetização.	
  Como	
  já	
  tinha	
  terminado	
  o	
  ensino	
  médio,	
  
eu	
  não	
  tinha	
  nada	
  para	
  fazer	
  a	
  noite.	
  Fiquei	
  desde	
  1989,	
  quando	
  eu	
  comecei”;	
  de	
  Valmira:	
  
“Na	
  época	
  [2003]	
  eu	
  estava	
  cheia	
  de	
  problemas	
  e	
  foi	
  uma	
  porta	
  que	
  uma	
  amiga	
  me	
  abriu,	
  
me	
  convidou	
  para	
  participar.	
  Eu	
  gostei”;	
  e,	
  de	
  Eva158:	
  	
  
 
155	
   Renato	
   Hilário	
   dos	
   Reis.	
   A	
   constituição	
   do	
   sujeito	
   político,	
   epistemológico	
   e	
   amoroso	
   na	
   alfabetização	
   de	
   jovens	
   e	
  
adultos,	
  2000,	
  p.62. 
156	
  Paulo	
  Freire.	
  Educação	
  e	
  mudança,	
  2003,	
  p.7. 
157	
  Entrevistas	
  com	
  Rose,	
  Joselice	
  e	
  Valmira.	
  Educadoras	
  em	
  2009. 
158 Entrevista	
  com	
  Eva.	
  Educadora	
  em	
  2011. 
 
89 
 
	
  
Em	
  1986	
  eu	
   fui	
  alfabetizanda,	
  não	
  era	
  o	
  CEDEP	
  ainda	
  não.	
  Então,	
  eu	
  entrei	
  
porque	
  estudei	
  até	
  a	
  4a	
  série	
  e	
  parei	
  de	
  estudar.	
  Depois	
  continuei	
  estudando	
  
e	
   terminei	
  meu	
   2º	
   grau.	
   Conheci	
   o	
   CEDEP	
   em	
   1997	
   e	
   pensei	
   em	
   contribuir	
  
como	
   educadora	
   popular.	
   Eu	
   procurei	
   a	
   entidade	
   CEDEP,	
   fiquei	
   auxiliar	
   em	
  
uma	
  turma	
  e,	
  com	
  15	
  dias,	
  eu	
  assumi	
  a	
  turma	
  porque	
  a	
  alfabetizadora	
  teve	
  
um	
  problema.	
  
	
  
Eva	
  esteve	
  como	
  auxiliar	
  de	
  turma.	
  Jaqueline	
  também	
  passou	
  por	
  essa	
  experiência.	
  
Lourdes159	
   explica	
   que	
   esse	
   trabalho	
   se	
   aplica	
   quando	
   a	
   pessoa	
   interessada	
   em	
   ser	
  
educadora	
  “começa	
  a	
  observar,	
  começa	
  a	
  acompanhar”	
  o	
  trabalho	
  em	
  	
  sala	
  de	
  aula.	
  “Agora,	
  
quando	
   não	
   observa	
   isso,	
   quem	
   nunca	
   observou	
   isso,	
   quem	
   não	
   tem	
   experiência,	
   é	
   difícil	
  
entender	
  essa	
  dinâmica	
  que	
  a	
  gente	
  tem”,	
  completa	
  a	
  coordenadora	
  do	
  GAJA.	
  
O	
  contato	
  com	
  o	
  trabalho	
  do	
  CEDEP	
  impulsiona	
  os	
  educadores	
  aos	
  estudos?	
  Desde	
  o	
  
ano	
  de	
  1990	
  na	
  coordenação	
  do	
  Projeto,	
  Renato	
  Hilário	
  Reis	
   (FAE/UnB)	
  tem	
  percebido	
  em	
  
estudos	
  e	
  pesquisas	
  que	
  sim.	
  Em	
  sua	
  conclusão	
  há	
  certa	
  “intencionalidade”	
  nesse	
  processo	
  
entendida	
   como	
  estratégia	
   de	
   assegurar	
   o	
   trabalho	
  de	
   alfabetização	
  de	
   crianças,	
   jovens	
   e	
  
adultos	
  desenvolvido	
  no	
  Paranoá.	
  	
  
	
  
À	
   semelhança	
  dos	
  alfabetizados,	
  há	
  uma	
   lógica	
   intencionada	
  de	
  garantia	
  à	
  
continuidade	
   de	
   estudos	
   dos	
   alfabetizadores.	
   Concluir	
   o	
   segundo	
   grau,	
  
buscar	
   a	
   universidade.	
   Cursar	
   disciplinas	
   isoladas.	
   Enfrentar	
   o	
   vestibular.	
  
Além	
   disso,	
   há	
   a	
   orientação	
   de	
   se	
   prestar	
   concursos	
   na	
   rede	
   pública	
   de	
  
ensino,	
   tendo	
   como	
   lotação	
  prioritária	
   o	
   Paranoá.	
   Isto,	
   também,	
   dentro	
   de	
  
uma	
   estratégia	
   de	
   assegurar	
   e	
   sustentar	
   a	
   continuidade	
   do	
   aprendizado	
   e	
  
desenvolvimento	
   de	
   alfabetizados	
   e	
   alfabetizadores	
   na	
   rede	
   pública	
   de	
  
ensino,	
  iniciado	
  com	
  a	
  alfabetização160.	
  
	
  
Quem	
  pode	
  comprometer-­‐se	
  apenas	
  pelo	
  querer?	
  A	
  base	
  do	
  trabalho	
  é	
  voluntária.	
  O	
  
Projeto	
  é	
  mantido	
  com	
  ajuda	
  de	
  várias	
  fontes.	
  Da	
  Faculdade	
  de	
  Educação	
  da	
  UnB	
  as	
  doações	
  
são	
   de	
   material	
   escolar.	
   A	
   Faculdade	
   de	
   Saúde	
   doou	
   a	
   televisão.	
   O	
   Banco	
   do	
   Brasil	
   os	
  
computadores.	
  “Eles	
  doaram	
  um	
  computador	
  para	
  o	
  grupo	
  de	
  educação	
  novinho,	
  os	
  outros	
  
todos	
   ai	
   são	
   reciclados,	
   ganhamos	
   também	
   um	
   telão,	
   um	
   retroprojetor”,	
   lembra	
   Lourdes.	
  
Outros	
  encargos	
  exigem	
  trabalho	
  de	
  grupo.	
  	
  
Nós	
   fazemos	
  muita	
   feijoada,	
   galinhada,	
   a	
   comunidade	
   compra	
   os	
   convites	
  
vem	
  para	
  cá	
  e	
  é	
  com	
  isso	
  que	
  a	
  gente	
  consegue	
  pagar	
  água,	
   luz,	
  telefone	
  e	
  
comprar	
   algumas	
   coisas,	
   mas	
   a	
   gente	
   pede	
   muito;	
   agora,	
   esse	
   grupo	
   de	
  
 
159 Entrevista	
  com	
  Lourdes.	
  Presidente	
  do	
  CEDEP,	
  2011. 
160 Renato	
   Hilário	
   dos	
   Reis.	
   A	
   constituição	
   do	
   sujeito	
   político,	
   epistemológico	
   e	
   amoroso	
   na	
   alfabetização	
   de	
   jovens	
   e	
  
adultos,	
  2000,	
  p.	
  62. 
 
90 
 
produção	
   tem	
   uma	
   parceria	
   com	
   o	
   governo,	
   mas	
   o	
   grupo	
   de	
   educação	
   é	
  
doação	
  mesmo.	
  (Lourdes.	
  Presidente	
  do	
  CEDEP,	
  2011).	
  
	
  
As	
   parcerias	
   oficiais	
   também	
   são	
   bemvindas	
   com	
   o	
   GAJA.	
   No	
   caso	
   do	
   Brasil	
  
Alfabetizado,	
  foram	
  oito	
  meses	
  com	
  bolsas	
  de	
  R$250,00	
  para	
  cada	
  educador.	
  Incluem-­‐se	
  no	
  
pacote	
  “material	
  didático”.	
  Na	
  maior	
  parte	
  do	
  processo,	
  o	
  educador	
  trabalha	
  sem	
  perceber	
  
pró-­‐labore.	
  	
  
	
  
Quando	
  a	
  gente	
  tem	
  bolsa,	
  a	
  gente	
  recebe,	
  quando	
  a	
  gente	
  não	
  tem	
  projeto	
  
nenhum,	
   a	
   gente	
   está,	
   aqui.	
   Então	
   não	
   tem	
   aquela	
   coisa	
   de	
   intriga	
   em	
  
relação	
   ao	
   fazer,	
   porque	
   a	
   gente	
   quer.	
   É	
   aquela	
   coisa,	
   se	
   não	
   tivesse	
   uma	
  
escola	
   a	
   gente	
   ia	
   arrumar	
   uma	
   garagem	
   que	
   nem	
   uma	
  menina	
   da	
   escola	
  
fazia,	
  então	
  a	
  gente	
  não	
  tá	
  aqui	
  pelo	
  salário,	
  a	
  gente	
  tá	
  aqui	
  porque	
  a	
  gente	
  
quer.	
  (Rose.	
  Educadora).	
  
	
  
Porque	
   na	
   entidade	
   tanto	
   faz	
   ter	
   bolsa	
   como	
   não	
   ter.	
   A	
   gente	
   faz	
   esse	
  
trabalho	
  por	
  querer	
  mesmo,	
  e	
  aqui	
  eu	
  acho	
  bom	
  ter	
  alfabetização,	
  embora	
  
tenha	
  alfabetização	
  nas	
  escolas,	
  porque	
  em	
  1997	
  o	
  CEDEP	
  tinha	
  37	
  turmas,	
  
quase	
  todas	
  as	
  escolas	
  tinham	
  turmas,	
  e	
  aqui	
  no	
  CEDEP	
  sempre	
  teve	
  02,	
  03	
  
turmas.	
  Então,	
  é	
  muito	
  importante	
  que	
  tenha	
  alfabetização	
  aqui,	
  mesmo	
  que	
  
nas	
  escolas	
  tenham	
  abertura	
  para	
  a	
  alfabetização.	
  (Eva.	
  Educadora)	
  
	
  
e)	
   Metodologia	
   e	
   Recursos	
   Educativos.	
   De	
   acordo	
   com	
   a	
   política	
   pedagógica	
   do	
  
GAJA,	
  o	
  educador	
  fundamenta	
  a	
  aula	
  na	
  metodologia	
  do	
  texto	
  coletivo.	
  O	
  texto	
  é	
  a	
  base	
  do	
  
trabalho	
   interdisciplinar	
   das	
   aulas,	
   mas	
   não	
   só.	
   Jaqueline161	
   explica	
   que	
   faz	
   parte	
   da	
  
proposta	
   “não	
   usar	
   só	
   o	
   texto	
   coletivo,	
   a	
   gente	
   pode	
   utilizar	
   jornal,	
   revista,	
   textos	
   da	
  
internet.	
   A	
   gente	
   busca,	
   tirar	
   xerox,	
   corre	
   atrás	
   dessas	
   coisas”.	
   A	
   participaçãono	
   Brasil	
  
Alfabetizado	
  inclui	
  o	
  recebimento	
  de	
  livro	
  didático.	
  Este	
  material	
  acaba	
  sendo	
  utilizado	
  por	
  
dois	
  motivos.	
  Primeiro,	
  segundo	
  Lourdes,	
  “os	
  alunos	
  quando	
  recebiam	
  ficavam	
  contentes”.	
  
Segundo	
  porque	
  pode-­‐se	
  aproveitar	
  textos,	
  gravuras,	
  exercícios.	
  	
  
	
  
No	
   Brasil	
   Alfabetizado	
   eles	
   repassaram	
   uns	
   livros	
   que	
   a	
   gente	
   não	
   usava	
  
tudo.	
   Mas	
   a	
   gente	
   aproveitou	
   para	
   tirar	
   alguns	
   textos,	
   algumas	
   coisas.	
  
Porque	
  nós	
  não	
  trabalhamos	
  com	
  livro	
  aqui	
  nesse	
  projeto.	
  A	
  gente	
  explicava	
  
como	
   é	
   que	
   nós	
   íamos	
   usar	
   os	
   livros:	
   “nós	
   não	
   vamos	
   usar	
   os	
   livros	
   como	
  
cartilha”,	
  mesmo	
   porque	
   não	
   dá	
   para	
   a	
   gente	
   fazer	
   isso.	
   O	
   livro	
   vem	
   com	
  	
  
algumas	
  realidades	
  que	
  não	
  são	
  as	
  nossas,	
  vem	
  com	
  textos	
  que	
  não	
  são	
  os	
  
do	
  nosso	
  cotidiano.	
  (Lourdes.	
  Presidente	
  do	
  CEDEP,	
  2011).	
  
	
  
Na	
   verdade	
  a	
   gente	
   tem	
  um	
   livro	
   aqui,	
   que	
   é	
   ...	
   Viver	
   e	
  Aprender.	
   A	
   gente	
  
pode	
  cortar,	
  colar,	
  rabiscar,	
  rasgar,	
   fazer	
  tudo	
  o	
  que	
  quiser.	
  A	
  gente	
  só	
  não	
  
 
161	
  Entrevista	
  com	
  Jaqueline.	
  Licencianda	
  de	
  Pedagogia	
  UnB.	
   
 
91 
 
pode	
  usar	
  o	
  livro	
  do	
  início	
  ao	
  fim.	
  A	
  gente	
  pode	
  utilizar	
  atividades	
  desse	
  livro	
  
que	
   vêm	
   consoantes	
   com	
   o	
   trabalho	
   que	
   está	
   sendo	
   feito.	
   Não	
   pode	
   ser	
  
atividade	
  solta	
  também.	
  O	
  livro	
  tem	
  uns	
  textos	
  interessantes,	
  tem	
  modelo	
  de	
  
cheque,	
   por	
   exemplo,	
   modelo	
   de	
   identidade,	
   e	
   a	
   gente	
   pode	
   usar	
   essas	
  
atividades.	
   Mas	
   não	
   pode	
   ser	
   um	
   livro	
   didático.	
   Isso	
   não	
   entra	
   dentro	
   da	
  
metodologia	
  da	
  qual	
  a	
  gente	
  utiliza	
  aqui.	
  A	
  montagem	
  da	
  aula	
  é	
   feita,	
  por	
  
eles,	
  para	
  eles	
  e	
  deles.	
  Não	
  existe	
  um	
  livro	
  do	
  qual	
  a	
  gente	
  use	
  do	
   inicio	
  ao	
  
fim.	
  Um	
  texto	
  de	
  outro	
   lugar	
  que	
  a	
  gente	
  utilize	
  do	
   início	
  ao	
   fim,	
  a	
  não	
  ser	
  
que	
  seja	
  para	
  fazer	
  leituras	
  ou	
  se	
  a	
  alfabetizadora	
  tiver	
  muito	
  cansada	
  e	
  ela	
  
já	
   tiver	
   trabalho	
  muito	
   e	
   não	
   tiver	
   planejado	
   a	
   aula.	
   Aí	
   já	
   é	
   uma	
   situação	
  
esporádica,	
   nesses	
   casos	
   sim,	
  mas	
   em	
   outros	
   casos	
   não.	
   Não	
   faz	
   parte	
   do	
  
projeto.	
  (Jaqueline.	
  Licencianda	
  de	
  Pedagogia,	
  UnB,	
  2009).	
  
	
  
O	
  Grupo	
   intenciona	
  elaborar	
  um	
  material	
  didático	
  com	
  os	
   textos	
  coletados	
  entre	
  a	
  
produção	
  dos	
  alunos	
  e	
  educadores.	
  Para	
  tanto	
  necessitam	
  de	
  financiamento.	
  Lourdes162	
  está	
  
ciente	
   de	
   que	
   “nós	
   temos	
   textos	
   aí	
   que	
   já	
   estamos	
   juntando	
   que	
   já	
   dá	
   um	
   livro”.	
   Como	
  
também	
   sabe	
   da	
   importância	
   da	
   estruturação	
   do	
   material,	
   “mas	
   nós	
   não	
   temos	
   como	
  
organizar,	
   como	
   fazer	
  e	
  precisamos	
   inclusive,	
  de	
  uma	
  pessoa	
  para	
  organizar	
  o	
   livro,	
  então	
  
nós	
  estamos	
  juntando	
  textos	
  para	
  fazer	
  isso”.	
  	
  
Produzir	
   um	
   livro	
   com	
   o	
   material	
   próprio	
   dos	
   educandos	
   mostra	
   uma	
   opção	
   de	
  
trabalho	
   em	
   escala	
   que	
   vai	
   do	
   micro	
   para	
   o	
   macro,	
   pois,	
   “quando	
   você	
   tráz	
   para	
   sua	
  
realidade,	
  discutir	
  fica	
  mais	
  fácil”,	
  opina	
  Rose.	
  A	
  alfabetizadora	
  tem	
  sua	
  justificativa.	
  
	
  
Quando	
  você	
  não	
  leva	
  assuntos	
  interessantes	
  para	
  serem	
  discutidos	
  às	
  vezes	
  
eles	
  pedem	
  muito:	
  “Não	
  a	
  gente	
  quer	
  aprender	
  conta”.	
  Aí	
  mas	
  como	
  a	
  gente	
  
vai	
   colocar	
  essa	
  conta?	
  Vamos	
  colocar	
  essa	
  conta,	
  vamos	
   trabalhar	
  a	
  cesta	
  
básica.	
   Então,	
   se	
   você	
  não	
  procura	
  muito	
   essa	
   coisa	
  de	
   você	
  discutir	
   o	
   que	
  
realmente	
  está	
  no	
  meio	
  deles,	
  passa	
  a	
  ser	
  desinteressante,	
  é	
  o	
  que	
  a	
  gente	
  vê	
  
na	
  maioria	
  dos	
  livros.	
  
	
  
O	
  assunto	
  de	
   interesse	
  é	
  o	
  que	
  veicula	
  no	
  entorno?	
  Um/a	
  alfabetizando/a	
  assim	
  se	
  
expressa	
  com	
  relação	
  à	
  situação-­‐problema-­‐desafio.	
  	
  
	
  
Que	
  nem	
  esse	
  tema	
  que	
  eles	
  estão	
  dando	
  pra	
  gente,	
  dessa	
  gripe,	
  é	
  um	
  tema	
  
muito	
   importante.	
   Ensina	
  pra	
  gente	
   e	
   pra	
  gente	
  poder	
   incentivar	
   as	
   outras	
  
pessoas,	
  passar	
  pras	
  outras	
  pessoas	
  como	
  é	
  importante	
  a	
  gente	
  se	
  defender	
  
sobre	
  essa	
  gripe.	
  O	
  que	
  significa,	
  que	
  é	
  uma	
  gripe	
  que	
  mata	
  mesmo	
  e	
  está	
  
muito	
  violenta.	
  Estou	
  gostando	
  desse	
  tema.	
  (Educando).	
  
	
  
Eu	
  mexi	
  no	
  computador	
  aí	
  uns	
  dias,	
  aí	
  o	
  professor	
  me	
  mandou	
  desenhar	
  um	
  
trabalho	
  que	
  eu	
  faço.	
  	
  Ele	
  perguntou	
  qual	
  era	
  a	
  área	
  que	
  eu	
  trabalhava	
  e	
  eu	
  
disse	
   que	
   trabalho	
   de	
   pedreiro.	
   Então,	
   ele	
   me	
   deu	
   o	
   computador	
   para	
   eu	
  
 
162	
  Entrevista	
  com	
  Lourdes.	
  Presidente	
  do	
  CEDEP,	
  2011. 
 
92 
 
desenhar	
  uma	
  casa.	
  Lá	
  em	
  Teresina	
  se	
   faz	
  a	
  casa	
  redonda	
  assim	
  e	
  no	
  meio	
  
tem	
   uma	
   piscina,	
   isso	
   para	
   o	
   pessoal	
   que	
   tem	
   dinheiro.	
   Eu	
   fiz	
   uma	
   casa	
  
todinha,	
  com	
  janelas,	
  portas	
  e	
  para	
  acabar	
  eu	
  fiz	
  a	
  piscina	
  no	
  meio.	
  Ele	
  me	
  
deu	
  um	
  diploma,	
  eu	
  estou	
  com	
  ele	
  lá	
  em	
  casa.	
  (Francisco.	
  Educando,	
  2011).	
  
	
  
O	
   princípio	
   de	
   trabalho	
   parece	
   combinar	
   com	
  a	
   lógica:	
   se	
   o/a	
   educando/a	
   elabora	
  
seus	
   conhecimentos	
   nas	
   vivências	
   do	
   cotidiano	
   há	
   um	
   certo	
   tempo,	
   em	
   certo	
   lugar	
   sob	
  
determinadas	
   circunstâncias	
   e,	
   se	
   acatamos	
   tais	
   conhecimentos	
   como	
   saberes	
   válidos,	
  
então,	
   nada	
  mais	
   propício	
   do	
   que	
   partir	
   dessas	
   vivências.	
   Que	
   implicações	
   podem	
   ter	
   na	
  
formação	
  do	
  educador?	
  
	
  
f)	
  Política	
  Suplementar.	
  O	
  material	
  analisado	
  apresenta	
  indícios	
  de	
  que	
  o	
  GAJA	
  não	
  
ofereça	
   merenda	
   escolar	
   regularmente.	
   Em	
   dois	
   depoimentos	
   apreendemos	
   a	
   oferta:	
   na	
  
confraternização	
  do	
  Fórum,	
  mas	
  nem	
  todos	
  os	
  eventos,	
  e,	
  quando	
  o	
  Projeto	
  está	
  associado	
  
ao	
  governo,	
  no	
  caso	
  do	
  Brasil	
  Alfabetizado.	
  Valmira	
  conta	
  que	
  os	
  educandos	
  participam	
  do	
  
Fórum	
  estimulados	
  pelo	
  lanche:	
  Só	
  vêm	
  quando	
  eu	
  falo	
  que	
  tem	
  lanche,	
  eu	
  falo	
  “gente	
  vem	
  
que	
  tem	
  lanche”.	
  	
  
A	
  parceria	
  com	
  o	
  Brasil	
  Alfabetizado	
  ficou	
  comprometida	
  por	
  causa	
  da	
  prestação	
  de	
  
contas	
  incorreta.	
  	
  
	
  
Aí,	
  parece	
  que	
  estava	
  faltandorecibo,	
  porque	
  tinha	
  um	
  lanche	
  também	
  que	
  
eles	
   mandavam,	
   porque	
   eles	
   dão	
   a	
   bolsa	
   de	
   R$	
   250,00	
   para	
   os	
  
alfabetizadores	
   e	
  mandavam	
   um	
   lanche	
   de	
   biscoito	
   e	
   suco.	
   Vinha	
   também	
  
livro,	
   caderno,	
   lápis,	
  borracha,	
  material	
  básico	
  para	
  a	
  gente	
  distribuir	
  entre	
  
os	
  alunos	
  e	
  parece	
  que	
  o	
  lanche	
  saiu	
  muito	
  caro	
  e	
  não	
  prestaram	
  conta	
  disso	
  
direito.163	
  
	
  
	
   Os	
  eventos	
  realizados	
  pelo	
  CEDEP	
  chegam	
  a	
  ser	
  suficientes	
  para	
  cobrir	
  despesas	
  com	
  
água,	
  luz,	
  telefone	
  e	
  serviços	
  gerais,	
  mas	
  não	
  para	
  a	
  merenda.	
  	
  
	
  
g)	
  Impacto	
  do	
  Projeto:	
  pontos	
  de	
  vista.	
  Entrar	
  no	
  Projeto	
  pode	
  ser	
  um	
  “despertar”	
  
para	
  a	
  vida	
  à	
  volta.	
  Este	
  parece	
  ser	
  o	
  caso	
  de	
  Ângelo164:	
  “Antes	
  eu	
  olhava	
  uma	
  coisa	
  e	
  não	
  
estava	
  nem	
  aí,	
  hoje	
  eu	
  já	
  quero	
  saber	
  a	
  finalidade	
  daquela	
  coisa.	
  Agora	
  tudo	
  em	
  minha	
  volta	
  
eu	
  quero	
  saber”.	
  A	
  questão	
  da	
  socialização	
  aparece	
  em	
  Antônio	
  como	
  fator	
  de	
  bem	
  estar:	
  
 
163	
  Entrevistas	
  com	
  Valmira	
  (Educadora,	
  2009)	
  e	
  Lourdes	
  (Presidente	
  do	
  CEDEP,	
  2011).	
  	
  
164	
  Entrevista	
  com	
  Ângelo.	
  Educando,	
  2011.	
  
 
93 
 
“Eu	
   tenho	
   vontade	
   de	
   aprender	
   alguma	
   coisa,	
   não	
   sei	
   se	
   eu	
   já	
   vim	
  muito	
   atrasado,	
   com	
  
certeza	
  foi.	
  E	
  eu	
  gosto	
  muito	
  de	
  estar	
  no	
  meio	
  de	
  gente,	
  porque	
  você	
  desenvolve	
  mais!”.	
  	
  
A	
   aquisição	
  da	
   leitura	
   e	
  da	
   escrita,	
   dois	
   processos	
  desafiadores	
   aos	
   educadores	
  de	
  
jovens	
  e	
  adultos,	
  se	
  transforma	
  em	
  realização	
  aos	
  olhos	
  da	
  educadora	
  Joselice165:	
  “Durante	
  
esse	
   tempo	
   tem	
   gente	
   que	
   entrou	
   aqui	
   que	
   não	
   sabia	
   fazer	
   o	
   nome.	
   Hoje	
   a	
   gente	
   vê	
   o	
  
pessoal	
   que	
   já	
   passou	
   no	
   concurso	
   público.	
   Ah,	
   isso	
   aí	
   é	
   pra	
   mim	
   a	
   maior	
   alegria”.	
   A	
  
alfabetização	
  espraia-­‐se	
  em	
  alegria	
  e	
  auto-­‐estima	
  na	
  colocação	
  de	
  Zélia	
  quando	
  se	
  deu	
  conta	
  
de	
  que	
  já	
  lia.	
  
	
  
Eles	
   [professores	
   e	
   alunos	
   da	
   UnB]	
   vinham	
   para	
   dar	
   aula	
   para	
   a	
   gente	
   e	
  
ficavam	
  observando.	
  E	
  foi	
  numa	
  dessas	
  aí	
  que	
  eu	
  peguei	
  uma	
  revista,	
  porque	
  
era	
   assim:	
   eu	
   pegava	
   as	
   palavras	
   e	
   escrevia,	
   recortava	
   o	
   jornal,	
   aquelas	
  
palavras	
  e	
  formava	
  uma	
  frase.	
  Eu	
  estava	
  lendo	
  e	
  aí	
  quando	
  ela	
  chegou	
  assim:	
  
“Zélia	
  de	
  Deus!”,	
  eu	
  falei:	
  “O	
  que	
  foi	
  professora?”,	
  ela	
  disse:	
  “filha	
  de	
  Deus,	
  
você	
  está	
   lendo!”.	
  Aquilo	
  foi	
  uma	
  emoção	
  para	
  mim,	
  porque	
  eu	
  achava	
  que	
  
eu	
  nunca	
  ia	
  conseguir	
  ler	
  e	
  escrever.	
  	
  
	
   	
  
	
   Na	
  conquista	
  da	
   leitura	
  e	
  da	
  escrita	
  vieram	
  o	
  teatro	
  e	
  a	
  valorização	
  de	
  si	
  mesma,	
  a	
  
Zélia166.	
  	
  
	
  
Ai	
   foi	
   aqui	
   que	
   eu	
   ingressei	
   e	
   aprendi	
   a	
   fazer	
   teatro.	
   Eu	
   antes	
   eu	
   não	
   era	
  
nada,	
  sabe?	
  Era	
  assim,	
  tipo	
  uma	
  pessoa	
  que	
  andava	
  sempre	
  de	
  cabeça	
  baixa.	
  
Eu	
  não	
  conseguia	
  olhar	
  para	
  vocês	
   igual	
  eu	
   tô	
  olhando	
  aqui.	
  Eu	
  só	
  vivia	
  de	
  
cabeça	
   baixa.	
   As	
   pessoas	
   jogavam	
   na	
   minha	
   cara	
   que	
   eu	
   era	
   uma	
  
analfabeta,	
   que	
   eu	
   não	
   sabia	
   ler	
   e	
   nem	
   escrever.	
   Eu	
   falava	
   pra	
   eles	
   que	
  
mesmo	
   eu	
   não	
   sabendo	
   ler	
   e	
   escrever	
   nos	
   lugares	
   que	
   eu	
   ia	
   eu	
   era	
  muito	
  
respeitada	
  por	
  ser	
  analfabeta.	
  Andar	
  sempre	
  de	
  cabeça	
  erguida,	
  olhar	
  para	
  
as	
   pessoas,	
   não	
   ter	
   medo,	
   para	
   as	
   pessoas	
   entenderem	
   a	
   gente.	
   A	
   gente	
  
aprende	
  dentro	
  da	
  sala	
  de	
  aula.	
  	
  
	
  
	
  
1.4	
  Terceiro	
  Estudo:	
  Centro	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  dos	
  Trabalhadores	
  Paulo	
  Freire	
  –	
  CMET	
  
Paulo	
  Freire	
  
	
  
	
  
a)	
   Constituição	
   do	
   Projeto:	
   histórias.	
   As	
   iniciativas	
   de	
   alfabetização	
   de	
   adultos	
  
trabalhadores	
  e	
  de	
  educação	
  popular	
  não	
  são	
  recentes	
  em	
  Porto	
  Alegre	
  (RS).	
  Há	
  registros	
  de	
  
 
165	
  Entrevista	
  com	
  Joselice.	
  Educadora	
  em	
  2009.	
  
166	
  Entrevista	
  com	
  Zélia.	
  Ex-­‐educanda,	
  2011. 
 
94 
 
atividades	
  promovidas	
  pelo	
  movimento	
  anarco-­‐sindicalista	
  dos	
  anos	
  de	
  1910,	
  de	
  campanhas	
  
de	
   alfabetização	
   das	
   décadas	
   de	
   40	
   e	
   50	
   envolvendo	
   a	
   sociedade	
   e	
   a	
  municipalidade,	
   de	
  
movimentos	
   de	
   educação	
   e	
   cultura	
   dos	
   anos	
   de	
   1960,	
   do	
  MOBRAL	
   de	
   1970	
   seguido	
   pela	
  
Fundação	
   Educar,	
   ambos	
   os	
   programas	
   executados	
   pela	
   Prefeitura	
   Municipal	
   de	
   Porto	
  
Alegre	
   (PMPA).	
   Acrescem	
   os	
   cursos	
   preparatórios	
   da	
   Fundação	
   Educacional	
   Comunitária	
  
(órgão	
  municipal	
  de	
  assistência	
  social)	
  para	
  os	
  exames	
  dos	
  Centros	
  de	
  Ensino	
  Supletivo	
  da	
  
rede	
  estadual	
  a	
  esse	
  rol	
  que	
  se	
  configura	
  parte	
  do	
  atendimento	
  a	
  educação	
  básica	
  de	
  jovens	
  
e	
  adultos	
  na	
  capital	
  gaúcha.	
  	
  
A	
   primeira	
   gestão	
   popular	
   da	
   Prefeitura	
   de	
   Porto	
   Alegre	
   (1989-­‐1992)	
   não	
  
reconduziria	
  o	
  convênio	
  entre	
  a	
  PMPA	
  e	
  a	
  Fundação	
  em	
  virtude	
  das	
  críticas	
  à	
  concepção	
  e	
  à	
  
prática	
   alfabetizadora	
   promovidas	
   pela	
   Fundação.	
   Em	
   meio	
   ao	
   vazio	
   que	
   tal	
   decisão	
  
significaria	
  à	
  Secretaria	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  (SMED),	
  foi	
  gestado	
  no	
   interior	
  da	
  rede	
  um	
  
programa	
  denominado	
  “Projeto	
  de	
  Pesquisa	
  e	
  Ação	
  em	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos”.	
  Esse	
  
fato	
  está	
  presente	
  nas	
  lembranças	
  de	
  Céris:	
  “No	
  início	
  começou	
  como	
  um	
  projeto	
  e	
  a	
  gente	
  
começou	
  ali	
  nos	
  Altos	
  do	
  Mercado	
  Público	
  que	
  é	
  um	
  lugar,	
  assim,	
  importante	
  da	
  cidade”167,	
  
conta.	
  	
  
Nessa	
   época,	
   estava	
   à	
   frente	
   da	
   SMED	
   a	
   Profa.	
   Esther	
   Pillar	
   Grossi.	
   A	
   política	
   de	
  
educação	
   básica	
   a	
   jovens	
   e	
   adultos	
   realizada	
   pela	
   Secretária	
   priorizou	
   uma	
   metodologia	
  
capaz	
   de	
   conduzir	
   a	
   alfabetização	
   de	
   forma	
   acelerada.	
   	
   A	
   experiência	
   do	
   Projeto	
   atraiu	
  
educadores	
   com	
   intencionalidades	
   diferenciadas	
   daquela	
   assumida	
   pela	
   Secretária.	
   Um	
  
pequeno	
  grupo	
  de	
  coordenação	
  associado	
  a	
  professores168	
  oriundos	
  de	
  outras	
  experiências	
  
com	
   alfabetização	
   de	
   adultos	
   pressiona	
   a	
   política	
   do	
   governo	
   a	
   consolidar	
   na	
   Secretaria	
  
Municipal	
  de	
  Educação	
  um	
  Projeto	
  qualitativamentediferente	
  das	
  iniciativas	
  anteriores.	
  Este	
  
é	
   o	
   caso	
   de	
   parte	
   significativa	
   dos	
   professores	
   do	
   CMET,	
   como	
   por	
   exemplo,	
   Rose.	
  
Atualmente	
  como	
  coordenadora	
  pedagógica	
  ela	
  acumula	
  uma	
  experiência	
  em	
  EJA	
  oriunda	
  
dos	
   Centros	
   de	
   Ensino	
   Supletivo:	
   “eu	
   entrei	
   em	
  91	
   na	
   educação	
  de	
   jovens	
   e	
   adultos	
   aqui,	
  
porque	
  eu	
  já	
  era	
  professora	
  do	
  Estado”169.	
  Dione:	
  
	
  
Eu	
  pensei:	
  vou	
  me	
  aposentar	
  daqui	
  a	
  dois	
  anos.	
  Como	
  de	
  fato	
  me	
  aposentei	
  
com	
  42	
  anos.	
  Imagina.	
  Eu	
  tinha	
  me	
  aposentado	
  no	
  Estado.	
  Pensei:	
  o	
  que	
  eu	
  
 
167 Entrevista	
  com	
  Céris.	
  Coordenadora	
  Cultural,	
  2009. 
168 Liana	
  da	
  Silva	
  Borges.	
  Duas	
  experiências	
  em	
  duas	
  redes	
  de	
  formação:	
  aprendizados	
  e	
  desafios,	
  2006,	
  p.141. 
169 Entrevista	
  com	
  Rose.	
  Coordenadora	
  Pedagógica,	
  2011. 
 
95 
 
vou	
   fazer	
   sem	
  dar	
  aula	
  ou	
   coisa	
  assim?	
  Porque	
  eu	
  adora...	
   adoro	
  até	
  hoje!	
  
Então	
  disse:	
  não.	
  Eu	
  vou	
  fazer	
  concurso	
  para	
  a	
  Prefeitura	
  e	
  vou	
  começar	
  uma	
  
nova	
  vida	
  de	
  professora.	
  E	
  foi	
  isso	
  que	
  eu	
  fiz.	
  Na	
  verdade	
  eu	
  fiquei	
  dois	
  anos	
  
com	
   Estado	
   e	
   Prefeitura.	
   Depois	
   eu	
   aposentei	
   e	
   fiquei	
   só	
   com	
   Prefeitura.	
  
Quando	
   eu	
   estava	
   trabalhando	
   naquela	
   época	
   no	
   Estado	
   eu	
   já	
   trabalhava	
  
com	
   educação	
   de	
   adultos	
   mas	
   no	
   ensino	
   supletivo	
   no	
   Centro	
   de	
   Ensino	
  
Supletivo.	
  (Dione.	
  Coordenadora	
  pedagógica,	
  2009).	
  
	
  
O	
  somatório	
  de	
  experiências	
  em	
  diferentes	
  concepções	
  de	
  alfabetização	
  de	
  adultos	
  
trariam	
  lições	
  a	
  serem	
  cotejadas	
  na	
  nova	
  experiência	
  com	
  relação	
  ao	
  	
  tempo,	
  à	
  metodologia,	
  
ao	
   currículo,	
   à	
   formação	
   contínua	
   do	
   educador	
   e,	
   principalmente,	
   a	
   ênfase	
   no	
   trabalho	
  
coletivo.	
  Como	
  resultado,	
  a	
  equipe	
  de	
  coordenação	
  do	
  Projeto	
  acaba	
  divergindo	
  da	
  ideia	
  da	
  
Secretária	
   de	
   traduzir	
   a	
   alfabetização	
   em	
   uma	
   ação	
   de	
   curto	
   prazo.	
   O	
   fim	
   da	
   contenda	
  
favoreceu	
  a	
  equipe	
  de	
  coordenação,	
  o	
  que,	
  para	
  Di	
  Pierro170	
  se	
  deve	
  ao	
  respaldo	
  do	
  Prefeito.	
  	
  
O	
  Projeto	
  abre	
  uma	
  unidade	
  escolar	
  central	
  de	
  alfabetização	
  nos	
  Altos	
  do	
  Mercado	
  
Público	
   (1989-­‐90),	
   as	
   extensões	
   em	
   locais	
   de	
   trabalho	
   dos	
   funcionários	
  municipais171	
   com	
  
horários	
  estipulados	
  por	
  Decreto	
  Municipal172	
  e	
  as	
  salas	
  em	
  companhias	
  conveniadas.	
  Logo	
  
após	
  o	
  primeiro	
  ano	
  de	
  atividades,	
  o	
  Mercado	
  seria	
  fechado	
  para	
  reformas.	
  Essas	
  turmas	
  de	
  
EJA	
  ficaram	
  sem	
  um	
  local,	
  iniciando	
  assim	
  uma	
  luta	
  pela	
  conquista	
  de	
  um	
  espaço	
  físico	
  para	
  
não	
  arrefecer	
  a	
  experiência.	
  Após	
  muitas	
  solicitações	
  e	
  reivindicações	
  na	
  Prefeitura,	
  alunos	
  e	
  
professores	
   conseguiram	
   espaços	
   para	
   aula	
   de	
   alguns	
   locais	
   públicos:	
   na	
   Câmara	
   dos	
  
Vereadores	
  (à	
  noite,	
  1991),	
  no	
  prédio	
  do	
  INSS	
  (manhã	
  e	
  tarde,	
  1991,	
  92	
  e	
  93),	
  na	
  Faculdade	
  
de	
   Educação	
   da	
   UFRGS	
   (FACED/UFRGS)	
   (depois	
   das	
   20	
   h,	
   1992	
   e	
   93),	
   aluguel	
   das	
   salas	
  
comerciais	
   da	
   Rua	
  General	
   Vitorino	
   (de	
   set/1992	
   a	
   set/2000)	
   e	
   o	
   empréstimo	
  de	
   salas	
   na	
  
Escola	
   Porto	
   Alegre	
   (Totalidades	
   Finais,	
   1995).	
   Cristina,	
   professora	
   da	
   educação	
   especial,	
  
lembra	
  que	
  “na	
  época	
  era	
  apenas	
  o	
  Serviço	
  de	
  Educação	
  de	
  Jovens	
  e	
  Adultos	
  da	
  Prefeitura.	
  
Não	
  havia	
  uma	
  instituição	
  escolar.	
  Nós	
  trabalhávamos	
  em	
  salas	
  alugadas	
  aqui	
  no	
  centro	
  da	
  
cidade”173.	
  	
  
Em	
   1992,	
   a	
   segunda	
   administração	
   do	
   advogado	
   Tarso	
   Herz	
   Genro	
   levaria	
   o	
   Prof.	
  
 
170	
  Maria	
  Clara	
  Di	
  Pierro.	
  A	
  política	
  municipal	
  de	
  educação	
  de	
   jovens	
  e	
  adultos	
  de	
  Porto	
  Alegre	
   (RS):	
  um	
  estudo	
  de	
   caso,	
  
1997. 
171	
  Turmas	
  de	
  funcionários	
  da	
  Prefeitura:	
  Departamento	
  Municipal	
  de	
  Limpeza,	
  da	
  Secretaria	
  Municipal	
  de	
  Obras	
  e	
  Viação,	
  
do	
   Departamento	
  Municipal	
   de	
   Água	
   e	
   Esgotos	
   e	
   de	
   convênios:	
   Companhia	
   Carris	
   Portoalegrense,	
   Centro	
   Comunitário	
  
Parque	
  Madepinho,	
  Instituto	
  Psiquiátrico	
  Forense,	
  Companhia	
  de	
  Seguros	
  e	
  Usina	
  do	
  Gasômetro.	
  (Cf.	
  Marlize	
  Andrejew	
  et	
  
al.,	
  2004,	
  p.101).	
   
172 Liana	
  da	
  Silva	
  Borges.	
  op.cit.,	
  2006,	
  p.143. 
173 Entrevista	
  com	
  Cristina.	
  Educadora,	
  2009. 
 
96 
 
Nilton	
  Bueno	
  Fisher	
  a	
  titular	
  da	
  SMED.	
  A	
  passagem	
  de	
  Fisher	
  pela	
  Secretaria	
  foi	
  breve,	
  mas,	
  
suficiente	
   para	
   elevar	
   o	
   Projeto	
   de	
   Pesquisa	
   e	
   Ação	
   em	
   Educação	
   de	
   Jovens	
   e	
   Adultos	
   a	
  
Serviço	
  de	
  Educação	
  de	
   Jovens	
  e	
  Adultos	
   (SEJA),	
  contratar	
  professores,	
  ampliar	
  a	
  oferta	
  de	
  
EJA	
  nas	
  escolas	
  municipais	
  e	
  concluir	
  a	
  reforma	
  nas	
  salas	
  da	
  Rua	
  General	
  Vitorino.	
  Concluída	
  
a	
  reforma,	
  o	
  local	
  passou	
  a	
  ser	
  denominado	
  Centro	
  Municipal	
  de	
  Educação	
  de	
  Educação	
  de	
  
Jovens	
  e	
  Adultos174	
  (CMEJA).	
  	
  
A	
   situação	
   mudaria	
   no	
   ano	
   de	
   2000	
   com	
   a	
   aquisição	
   da	
   sede	
   própria	
   a	
   partir	
   da	
  
participação	
  da	
   comunidade	
  escolar	
  no	
  Orçamento	
  Participativo	
   (OP)	
  e	
  o	
  Centro	
  passou	
  a	
  
funcionar	
  na	
  Rua	
  Jerônimo	
  Coelho,	
  254175,	
   local	
  da	
  visita	
  de	
  pesquisa.	
  Três	
  anos	
  antes,	
  em	
  
1997,	
  o	
  Centro	
  passou	
  a	
  ser	
   reconhecido	
  como	
  unidade	
  escolar	
  e	
   teve	
  seu	
  nome	
  alterado	
  
para	
   Centro	
   Municipal	
   dos	
   Trabalhadores	
   –	
   CMET	
   acrescentando,	
   no	
   mesmo	
   ano,	
   Paulo	
  
Freire	
  em	
  homenagem	
  póstuma	
  ao	
  educador.	
  Assim	
  é	
  conhecido:	
  CMET	
  Paulo	
  Freire.	
  
	
  
	
  
Figura	
  3:	
  CMET	
  Paulo	
  Freire	
  –	
  Sala	
  de	
  aula	
  e	
  fachada	
  do	
  prédio	
  atual	
  
	
  
Fotos:	
  Equipe	
  de	
  Pesquisa	
  
	
  
Depreende-­‐se	
   uma	
   avaliação	
   insatisfatória	
   do	
   prédio	
   do	
   CMET	
   nos	
   depoimentos	
  
colhidos.	
   A	
   busca	
   pela	
   acomodação	
   das	
   salas	
   de	
   aula	
   resulta	
   em	
   escolhas	
   de	
   ambientes	
  
inadequados	
  e	
  as	
  adaptações	
  nem	
  sempre	
  contemplam	
  a	
  ambiência	
  escolar	
  como	
  um	
  todo.	
  	
  
Na	
   verdade	
   não	
   queremos	
   permanecer	
   aqui	
   em	
   função	
   do	
   espaço	
   que	
   é	
  
pequeno.	
   A	
   gente	
   não	
   tem	
   uma	
   escada	
   adequada,	
   não	
   tem	
   saída	
   de	
  
incêndio,	
  o	
  elevador	
  é	
  pequeno,	
  não	
  tem	
  refeitório	
  para	
  os	
  alunos	
  comerema	
  
merenda	
  ou	
  o	
   lanche	
  que	
  é	
  servido,	
  a	
  gente	
  não	
  tem	
  uma	
  estrutura	
  boa	
  de	
  
trabalho	
   aqui,	
   é	
   tudo	
   assim	
   com	
   muita	
   dificuldades.	
   (Céris.	
   Coordenadora	
  
Cultural,	
  2009).	
  
	
  
 
174 Encontramos	
  duas	
  versões	
  para	
  a	
  sigla	
  do	
  Centro:	
  CEMEJA	
  (Di	
  Pierro,	
  1997)	
  e	
  CMEJA	
  (Andrejew	
  et	
  al.,	
  2004	
  e	
  Projeto	
  
Político	
  Pedagógico	
  do	
  CMET).	
   
175	
  Cf.	
  Marlize	
  Andrejew	
  et.al..(2004). 
 
97 
 
Esse	
  prédio	
  hoje	
  não	
  atende	
  as	
  necessidades	
  dos	
  alunos	
  porque	
  é	
  horizontal.	
  
Temos	
  muitos	
  alunos	
  que	
  precisam	
  utilizar	
  o	
  elevador	
  e	
  professores.	
  Quando	
  
não	
  tem	
  elevador,	
  eles	
  não	
  sobem	
  escada,	
  são	
  pessoas	
  de	
  idade.	
  Ele	
  não	
  tem	
  
um	
   refeitório,	
   um	
   pátio,	
   então	
   as	
   nossas	
   atividades	
   todas	
   têm	
   que	
   sair	
   da	
  
escola.	
  Educação	
   física	
   tem	
  que	
   ir	
  para	
  um	
  parque	
  ou	
  ginásio.	
  As	
   salas	
   são	
  
pequenas	
  e	
  algumas	
  não	
   tem	
  ventilação.	
   (Rose.	
  Coordenadora	
  pedagógica,	
  
2011).	
  
	
  
Note-­‐se	
   a	
   preocupação	
   de	
   Céris	
   e	
   de	
   Rose	
   com	
  os	
   espaços	
   complementares.	
   Céris	
  
sintetiza	
  almejando	
  um	
  conjunto	
  que	
  daria	
  “estrutura	
  boa	
  de	
  trabalho”.	
  A	
  arquitetura	
  regula	
  
o	
  espaço	
  físico	
  e	
  este,	
  por	
  sua	
  vez,	
  interfere	
  na	
  operacionalidade	
  do	
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  educativo.	
  	
  
	
  
Quando	
   precisa	
   fazer	
   um	
   trabalho	
   em	
   grupo,	
   uma	
   turma	
   de	
   20	
   alunos	
   aí	
  
vamos	
   para	
   o	
   auditório.	
  Nosso	
   auditório	
   não	
   comporta	
   todos	
   os	
   alunos	
   do	
  
turno.	
   Então,	
   sempre,	
   todas	
   as	
   atividades	
   temos	
   que	
   fazer	
   em	
   3	
   edições.	
  
Chamamos	
  os	
  alunos	
  das	
  Totalidade	
   Iniciais	
  depois	
   eles	
   sobem.	
  Chamamos	
  
os	
   alunos	
   das	
   Totalidades	
   Finais	
   depois	
   eles	
   sobem.	
   Chamamos	
   os	
   alunos	
  
surdos	
   e	
   depois	
   eles	
   sobem.	
   Por	
   exemplo,	
   daqui	
   a	
   três	
   dias	
   vamos	
   fazer	
   a	
  
feira	
  do	
   livro	
  na	
  escola	
  e	
   vamos	
   fazer	
  3	
  aberturas	
  porque	
  não	
   comporta	
   [o	
  
auditório]	
  o	
  número	
  de	
  pessoas.	
  (Rose.	
  Coordenadora	
  pedagógica,	
  2011).	
  
	
  
Com	
  relação	
  ao	
  pátio,	
  os	
  educandos	
  contam	
  suas	
  impressões:	
  “Tem	
  o	
  intervalo	
  que	
  é	
  
das	
  9:40	
  às	
  10,	
  que	
  a	
  gente	
  fica	
  na	
  rua	
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  aqui	
  não	
  tem	
  pátio”.	
  (Cibele)	
  “O	
  pessoal	
  aqui	
  
vai	
   fazer	
   educação	
   física	
   na	
   Redenção.	
   Em	
   dia	
   de	
   chuva	
   é	
   problemático”.	
   (Ney)176.	
   Um	
  
estudo	
  sobre	
  os	
  espaços	
  escolares	
  realizado	
  por	
  Dayrell177	
  revela-­‐nos	
  a	
  função,	
  os	
  usos,	
  as	
  
apropriações	
  de	
  cada	
  local	
  da	
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  na	
  perspectiva	
  das	
  relações	
  sociais.	
  
A	
   forma	
   das	
   relações	
   entre	
   os	
   sujeitos	
   vai	
   variar	
   também,	
   dependendo	
   do	
  
momento	
  em	
  que	
  ocorrem,	
  seja	
  fora	
  ou	
  dentro	
  da	
  escola,	
  fora	
  ou	
  dentro	
  da	
  
sala,	
   numa	
  clara	
   relação	
  entre	
   tempo	
  e	
   espaço.	
  O	
   recreio	
   é	
  o	
  momento	
  de	
  
encontro	
   por	
   excelência,	
   além	
   de	
   ser	
   o	
   da	
   alimentação.	
   Os	
   alunos	
   de	
  
diferentes	
  turmas	
  se	
  misturam,	
  formando	
  grupos	
  de	
  interesse.	
  Enquanto	
  uns	
  
merendam,	
   outros,	
   quase	
   sempre	
   rapazes,	
   sentam-­‐se	
   sobre	
   as	
   mesas	
   no	
  
pátio.	
   Alguns	
   grupos	
   de	
   moças	
   ficam	
   andando	
   por	
   ali,	
   num	
   footing	
   pelo	
  
pátio.	
   Alguns	
   ficam	
   em	
   sala	
   ou	
   pelos	
   corredores,	
   em	
   pequenos	
   grupos.	
   É	
  
também	
   comum	
   haver	
   grupos	
   menores	
   nas	
   salas	
   jogando	
   truco.	
   É	
   o	
  
momento	
   da	
   fruição	
   da	
   afetividade,	
   quando	
   os	
   alunos	
   ficam	
   mais	
   soltos,	
  
conversam,	
  discutem,	
  paqueram.	
  
	
  
O	
   prédio	
   do	
   CMET	
   sofreu	
   reformas	
   para	
   adaptá-­‐lo	
   às	
   salas	
   de	
   aula,	
   mas	
   não	
  
conseguiu	
   ganhar	
   espaço	
   adjacente	
   de	
   um	
   pátio.	
   O	
   uso	
   parcial	
   da	
   ambiência	
   cultural	
   da	
  
escola	
  pode	
  estar	
  associada	
  ao	
  fato	
  de	
  as	
  instâncias	
  oficiais	
  preferirem	
  adquirir	
  um	
  imóvel	
  a	
  
 
176 Entrevistas	
  com	
  Cibele	
  (Educanda)	
  e	
  Ney	
  (Ex-­‐educando),	
  2011. 
177 Juarez	
  Tarcísio	
  Dayrell.	
  A	
  escola	
  como	
  espaço	
  sócio-­‐cultural.	
  1996.	
  p.14. 
 
98 
 
construir	
  uma	
  escola.	
  Converter	
  espaços	
  em	
  geral	
  em	
  escolas	
  tem	
  sido	
  prática	
  recorrente	
  na	
  
história	
   da	
   educação	
   brasileira.	
   Em	
   1931,	
   Anísio	
   Teixeira,	
   ao	
   assumir	
   a	
   Diretoria	
   Geral	
   de	
  
Instrução	
  Pública	
  do	
  Distrito	
  Federal,	
   identificou	
  que	
  a	
  maioria	
  das	
  escolas	
  se	
  constituía	
  de	
  
residências	
   particulares	
   impróprias	
   ou	
   inadequadas	
   ao	
   funcionamento	
   escolar178	
   e,	
   que,	
  
além	
  da	
  área	
  deficitária	
  havia	
  o	
  problema	
  da	
   localização,	
  da	
   iluminação,	
  da	
  aeração	
  e	
  dos	
  
equipamentos.	
  	
  	
  
De	
   modo	
   semelhante,	
   a	
   administração	
   municipal	
   gaúcha	
   tende	
   a	
   acatar	
   mais	
   as	
  
alterações	
  no	
  espaço	
  do	
  que	
  a	
  elaboração	
  de	
  um	
  projeto	
  consoante	
  às	
  demandas	
  educativas	
  
do	
  Centro.	
  Tanto	
  Céris	
  quanto	
  Ney	
  lembram-­‐se	
  do	
  terreno	
  pertencente	
  ao	
  CMET	
  para	
  o	
  qual	
  
havia	
  a	
  promessa	
  de	
  ser	
  construído	
  um	
  prédio	
  adequado	
  às	
  necessidades	
  de	
  trabalho	
  e	
  dos	
  
educandos.	
   “Nós	
   estamos	
   lutando	
   desde	
   2000	
   também	
  para	
   tentar	
   ter	
   um	
   outro	
   lugar.	
   A	
  
gente	
  conseguiu	
  esse	
  terreno	
  que	
  também	
  é	
  aqui	
  perto,	
  mas	
  agora	
  falta	
  fazer	
  a	
  construção	
  
do	
   prédio”,	
   (Céris),	
   e	
   Ney	
   completa	
   “O	
   CMET	
   tem	
   terreno,	
   ele	
   tem	
   onde	
   fazer	
   uma	
   sede	
  
própria,	
  mas	
  não	
  tem	
  dinheiro	
  para	
  começar,	
  a	
  Secretaria	
  de	
  Educação	
  do	
  município,	
  alega	
  
que	
   não	
   tem	
   condições”.	
   Enquanto	
   se	
   luta	
   pela	
   construção	
   do	
   prédio	
   “adequado”,	
  
continuam	
  as	
  adaptações.	
  
Ele	
  pode	
  não	
  ter	
  uma	
  condição	
  estrutural	
  boa,	
  mas	
  a	
  gente	
  dotou	
  ele	
  de	
  uma	
  
boa	
   infraestrutura,	
  por	
  exemplo,	
   todas	
  as	
  salas	
  tem	
  ar	
  condicionado.	
  Todas	
  
as	
  salas	
   tem	
  acesso	
  a	
   internet,	
  poucas	
  escolas	
   têm	
   isso.	
  Fizemos	
  uma	
  coisa	
  
aqui	
  para	
  ajudar:	
  como	
  nem	
  todas	
  as	
  salas	
  tinham	
  luz	
  e	
  ventilação	
  cortamos	
  
a	
   parte	
   de	
   cima	
   das	
   divisórias	
   e	
   isso	
   deu	
   uma	
   ventilação.	
   (Rose.	
  
Coordenadora	
  Pedagógica,	
  2011).	
  
	
  
No	
   caso	
   do	
   CMET	
   Paulo	
   Freire,	
   há	
   que	
   considerar	
   o	
   histórico.	
  Houve	
  momento	
   de	
  
não	
  se	
   saber	
  para	
  onde	
   iriam	
  as	
   salas.	
  A	
  conclusão	
  de	
  Rose	
  é	
   simples:	
   “aindaé	
  melhor	
   [o	
  
prédio	
  atual]	
  do	
  que	
  não	
  ter	
  nada	
  ou	
  do	
  que	
  a	
  gente	
  tinha	
  antes”.	
  A	
  opinião	
  de	
  educandos	
  
que	
  participaram	
  da	
   conquista	
   desse	
  novo	
  espaço	
   coincide	
   com	
  a	
  de	
  Rose:	
   “Lá	
   era	
  muito	
  
mais	
  tumultuado.	
  Tinha	
  que	
  subir	
  uma	
  rampa,	
  entrava	
  numa	
  galeria,	
  aí	
  tinha	
  a	
  entradinha.	
  
Uma	
   entradinha	
   bem	
   difícil.	
   Tudo	
   era	
   mais	
   pequeno.	
   As	
   salas,	
   o	
   corredor,	
   o	
   prédio	
   mais	
  
velho.	
   Volta	
   e	
   meia	
   faltava	
   luz”179.	
   Críticas	
   aos	
   limites	
   do	
   espaço	
   não	
   impedem	
   Rose	
   de	
  
encontrar	
  qualidades	
  na	
  instalações	
  atuais.	
  	
  
	
  
Um	
   ponto	
   positivo:	
   ele	
   agrega.	
   Tudo	
   acontece	
   num	
   espaço	
   como	
   esse.	
   Em	
  
 
178 Cf.	
  Célia	
  Rosângela	
  Dantas	
  Dórea.	
  Anísio	
  Teixeira	
  e	
  a	
  arquitetura	
  escolar:	
  planejando	
  escolas,	
  construindo	
  sonhos.	
  2000. 
179 Entrevista	
  com	
  Antônio.	
  Ex-­‐educando,	
  2011. 
 
99 
 
dois	
   toques	
  mobilizamos	
   todas	
  as	
   turmas.	
  Porque	
  são	
  5	
  andares,	
  passamos	
  
nas	
   salas	
   e	
   logo	
   em	
   seguida	
   eles	
   descem.	
   Então	
   tem	
   coisas	
   boas.	
   Para	
   o	
  
trabalho	
  de	
  sala	
  de	
  aula,	
  por	
  exemplo,	
  sala	
  de	
  alfabetização,	
  poucos	
  alunos,	
  
uma	
  sala	
  pequena	
  dá	
  conta.	
  	
  
	
  
Entre	
  aquiescências	
  e	
  depreciações,	
  a	
  comunidade	
  do	
  CMET	
  percebe	
  o	
  espaço	
  físico	
  
como	
   fator	
   importante	
   para	
   a	
   qualidade	
   da	
   prática	
   educativa	
   dessa	
   escola.	
   Tanto	
   que	
  
Viero180	
   lembra	
  da	
  elaboração	
  de	
  um	
  dossiê	
  descrevendo	
  as	
   condições	
   físicas	
  do	
  CMET.	
   É	
  
interessante	
   perceber	
   que	
   a	
   estrutura	
   atual	
   do	
   CMET	
   Paulo	
   Freire	
   funciona	
   de	
   forma	
  
polarizada:	
  agrega	
  e	
  desagrega;	
  reúne	
  e	
  dispersa;	
  junta	
  e	
  separa.	
  Entretanto,	
  há	
  interesse	
  da	
  
coordenação	
  em	
  atingir	
  condições	
  estruturais	
  mais	
  orgânicas.	
  Levantam-­‐se	
  pelo	
  menos	
  dois	
  
pontos	
   dessa	
   afirmação	
   anterior.	
   Um	
   perpasse	
   pelo	
   compromisso	
   de	
   aprimoramento	
  
constante	
  da	
  condição	
  docente	
  e	
  do	
  trabalho	
  educativo	
  presentes	
  nos	
  depoimentos	
  colhidos	
  
com	
  as	
  coordenadoras.	
  Outro	
  está	
  ligado	
  à	
  prática	
  de	
  acolhimento	
  aos	
  educandos.	
  O	
  uso	
  do	
  
termo	
   “acolhimento”	
   aos	
   educandos	
   é	
   bastante	
   recorrente	
   na	
   EJA.	
   E,	
   por	
   que	
   não	
  
simplesmente	
  “recepção”	
  aos	
  educandos?	
  A	
  questão	
  traz	
  à	
  tona	
  o	
  debate	
  sobre	
  o	
  quanto	
  a	
  
escola	
   está	
   preparada	
   para	
   receber	
   esses	
   jovens	
   e	
   adultos	
   como	
   alunos	
   com	
   direito	
   aos	
  
estudos	
  que	
  precisam	
  perceber	
  o	
  ambiente	
  adequado	
  à	
  sua	
  necessidade.	
  	
  
Complementado	
  a	
   filosofia	
  “educação	
  para	
   todos”,	
  o	
  CMET	
   instala	
   turmas	
  onde	
  há	
  
demanda.	
   Trata-­‐se	
   das	
   chamadas	
   “turmas	
   de	
   extensão”.	
   Na	
   qualidade	
   de	
   extensão,	
   os	
  
educandos	
  são	
  registrados	
  no	
  CMET	
  e	
  os	
  professores	
   lotados	
  na	
  rede	
  municipal.	
  O	
  quesito	
  
da	
  contratação	
  do	
  educador	
  é	
  flexível	
  às	
  turmas	
  conveniadas.	
  Os	
  educandos	
  das	
  turmas	
  de	
  
extensão	
   compõem	
  o	
   segmento	
   “aluno”	
   do	
   CMET	
   e	
   podem	
  participar	
   das	
   atividades,	
   dos	
  
trabalhos,	
  das	
  oficinas	
  e	
  das	
  decisões	
  do	
  Centro.	
  	
  
	
  
Quadro	
  13:	
  Turmas	
  de	
  Extensão	
  
Turma	
   Espaços	
   Educador	
   Turno	
  
Compartilhar	
   Secretarias,	
  
Departamentos,	
  Empresas	
  
e	
  Fundações	
  da	
  Prefeitura	
  
Municipal	
  de	
  Porto	
  Alegre	
  
Rede	
  Municipal	
   Manhã	
  e	
  tarde	
  
(conforme	
  demanda)	
  
Modalidade	
  
EJA/Ensino	
  Médio	
  
Escolas	
  da	
  Rede	
  Municipal	
  
de	
  Ensino/	
  RME	
  
Rede	
  Municipal	
  (as	
  
reuniões	
  pedagógicas	
  
acontecem	
  nas	
  escolas	
  
onde	
  as	
  turmas	
  
funcionam)	
  
Conforme	
  demanda	
  
 
180 Anézia	
  Viero.	
  As	
  práticas	
  educativas	
  na	
  educação	
  de	
  jovens	
  e	
  adultos	
  da	
  rede	
  pública	
  de	
  Porto	
  Alegre,	
  2008,	
  p.400. 
 
100 
 
Cooperativa	
  CrêSer	
   Cooperativa	
  
(Totalidades	
  Iniciais	
  para	
  
trabalhadores	
  desta	
  
Cooperativa)	
  
Professores	
  da	
  RME,	
  
lotados	
  no	
  CMET	
  
(formação	
  específica	
  na	
  
área	
  de	
  educação	
  
especial)	
  
	
  
Não	
  informado	
  
Convênio	
   Funcionam	
  em	
  conjunto	
  	
  
com	
  diferentes	
  
Instituições	
  que	
  procuram	
  
ou	
  são	
  procuradas	
  pelo	
  
CMET	
  	
  
Os	
  professores	
  são	
  
contratados	
  ou	
  não	
  por	
  
estas	
  Instituições	
  
Não	
  informado	
  
	
  	
  	
  	
  	
  Fonte:	
  Projeto	
  Político	
  Pedagógico	
  –	
  CMET,	
  2011.	
  
	
  
No	
  ano	
  de	
  2009	
  a	
  EJA	
  foi	
  regulamentada	
  pela	
  Lei	
  009	
  da	
  RME.	
  Com	
  isso	
  passou	
  a	
  ter	
  
o	
   regimento	
   dos	
   níveis	
   de	
   educação	
   Fundamental	
   e	
  Médio	
   que	
   significa	
   cumprir	
   200	
   dias	
  
letivos	
  e	
  800	
  horas/aula.	
  A	
  conquista	
  da	
  institucionalização	
  incidiria	
  diretamente	
  nos	
  tempos	
  
escolares	
  de	
   formação	
   se	
  não	
   fosse	
  a	
   abertura	
  no	
  dispositivo	
  para	
  20%	
  de	
  atividades	
  não	
  
presenciais.	
  	
  
	
  
A	
  resolução	
  aponta	
  que	
  seria	
  possível	
  20%	
  da	
  carga	
  horária	
  não	
  presencial,	
  
com	
   atividades	
   não	
   presenciais,	
   que	
   não	
   é	
   ensino	
   à	
   distância.	
  Mas	
   seriam	
  
atividades	
   que	
   os	
   professores	
   planejariam	
   e	
   dariam	
   aos	
   alunos,	
   depois	
  
avaliariam	
   toda	
   essa	
   questão	
   de	
   atividades	
   não	
   presenciais	
   de	
   20%.	
   Elas	
  
corresponderiam	
  a	
  um	
  dia	
  por	
  semana.	
  Então	
  esse	
  dia	
  seria	
  com	
  atividades	
  
não	
  presenciais,	
  ou	
  então,	
  a	
  gente	
  aponta	
  aqui	
  uma	
  outra	
  possibilidade	
  que	
  
é	
  a	
  oferta	
  de	
  oficinas.	
  (Paulo.	
  Coordenador	
  EJA/SMED,	
  2009).	
  
	
  
	
   As	
   oficinas	
   são	
   oferecidas	
   por	
   educadores	
   ou	
   agentes	
   contratados	
   especialmente	
  
para	
   esse	
   objetivo.	
   As	
   atividades	
   acontecem	
   às	
   sextas-­‐feiras	
   e,	
   com	
   isso,	
   garantem	
   a	
  
frequência	
  do	
  educando,	
  o	
   tempo	
  de	
   reunião	
  dos	
  educadores	
  e	
  o	
  calendário	
  único	
  para	
  o	
  
Ensino	
  Fundamental	
  da	
  RME.	
  	
  
	
  
b)	
   Organização:	
   proposta	
   pedagógica.	
   Nos	
   primeiros	
   anos	
   de	
   funcionamento	
   a	
  
filosofia	
   do	
   trabalho	
   voltava-­‐se	
   ao	
   atendimento	
  do	
   trabalhador.	
   Toda	
   organização	
   buscou	
  
contemplar	
   esse	
   público	
   e	
   se	
   (re)afirma(ou)	
   pedagogicamente.	
   Em	
   1998	
   iniciam-­‐se	
   as	
  
preparações	
   para	
   o	
   atendimento	
   a	
   educandos	
   surdos.	
   Seguiram-­‐se	
   depois	
   cegos	
   e	
  
deficientes	
  mentais.	
  Desde	
  então,	
  o	
  CMET	
  busca	
  oferecer	
  um	
  serviço	
  especializado	
  a	
  essas	
  
parcelas	
  da	
  população,	
  sob	
  o	
  compromisso	
  da	
  “educação	
  para	
  todos”	
  comqualidade.	
  
	
  
A	
  fim	
  de	
  garantir	
  o	
  princípio	
  de	
  autonomia	
  moral	
  e	
   intelectual	
  do	
  Centro,	
  o	
  
compromisso	
   com	
   o	
   debate	
   público	
   e	
   coletivo,	
   envolvendo	
   todos	
   os	
  
 
101 
 
segmentos,	
   precede	
   as	
   decisões	
   e	
   encaminhamentos	
   da	
   equipe.	
   Assim,	
   a	
  
equipe	
  eleita	
  direciona	
  a	
  participação	
  nas	
  ações	
  cotidianas,	
  supera	
  a	
  divisão	
  
social	
   do	
   trabalho	
   entre	
   quem	
   pensa	
   e	
   quem	
   faz,	
   quem	
   decide	
   e	
   quem	
  
obedece.	
   O	
   respeito	
   à	
   diversidade	
   e	
   à	
   pluralidade	
   como	
   princípio	
   está	
   na	
  
forma	
  como	
  são	
  encaminhadas	
  as	
  questões181.	
  
	
  
O	
  CMET	
   se	
  estrutura	
   a	
  partir	
   de	
   tempos	
  e	
  espaços	
  diferenciados	
  e	
  de	
  uma	
  equipe	
  
pedagógica	
  e	
  cultural	
  constituída	
  como	
  se	
  demonstra	
  a	
  seguir.	
  
	
  
Quadro	
  14:	
  Equipe	
  Pedagógica	
  e	
  Cultural	
  CMET	
  
Instâncias	
   Composição	
   Atribuição	
  
Gestão	
  dos	
  
Recursos	
  Humanos	
  
do	
  Centro	
  
Coletivo	
  dos	
  professores	
  do	
  
Centro	
  e	
  gerência	
  da	
  SMED	
  
Organização	
  do	
  RH	
  do	
  Centro	
  
junto	
  à	
  SMED	
  balizar	
  os	
  critérios	
  
de	
  lotação	
  das	
  turmas	
  do	
  Centro	
  
revistos	
  anualmente	
  e	
  registrados	
  
em	
  ata	
  
Conselho	
  do	
  
Centro	
  
A	
  composição,	
  a	
  organização	
  e	
  o	
  
funcionamento	
  do	
  Conselho	
  do	
  
Centro	
  são	
  definidos	
  conforme	
  
Lei	
  Complementar	
  nº	
  292	
  /1993	
  
da	
  Prefeitura	
  Municipal	
  de	
  Porto	
  
Alegre	
  
Condutor	
  do	
  Processo	
  Político	
  
Pedagógico	
  Cultural	
  e	
  
Administrativo	
  do	
  CMET	
  
Equipe	
  Diretiva	
  
Pedagógica	
  e	
  
Cultural	
  
Diretor	
  (a),	
  Vice-­‐Diretor(a),	
  
Coordenador	
  Pedagógico(a),	
  
Coordenador(a)	
  de	
  Turno,	
  
Coordenador	
  Cultural,	
  Orientador	
  
Educacional	
  e	
  Assessorias	
  
Especializadas	
  (professor(a)	
  de	
  
educação	
  especial,	
  professor(a)	
  
com	
  formação	
  em	
  
psicopedagogia,	
  professor(a)	
  com	
  
capacitação	
  na	
  área	
  da	
  
deficiência	
  visual,	
  professor(a)	
  
com	
  formação	
  em	
  cultura	
  surda	
  e	
  
secretário(a).	
  
Coordena	
  e	
  articula,	
  nos	
  diferentes	
  
segmentos,	
  juntamente	
  com	
  o	
  
Conselho,	
  o	
  Processo	
  Político	
  
Pedagógico	
  Cultural	
  e	
  
Administrativo	
  do	
  Centro.	
  
Direção	
  do	
  Centro	
   Diretor	
  e	
  2	
  vice-­‐diretores	
   Responsabilidade	
  pedagógica	
  e	
  
administrativa	
  
Coordenação	
  
Cultural	
  
Educador	
  eleito	
  conforme	
  projeto	
  
apresentado	
  e	
  aprovado	
  pelo	
  
coletivo	
  de	
  professores	
  
Mediar	
  e	
  articular	
  os	
  eventos	
  
culturais	
  do	
  Centro	
  com	
  os	
  
eventos	
  culturais	
  da	
  Rede	
  
Municipal	
  de	
  Ensino	
  e	
  da	
  cidade	
  
em	
  consonância	
  com	
  o	
  Projeto	
  
Político	
  Pedagógico	
  Cultural	
  e	
  
Administrativo.	
  
Coordenação	
  de	
  
Turno	
  
Educador	
  eleito	
  conforme	
  projeto	
  
apresentado	
  e	
  aprovado	
  pelo	
  
Função	
  diretamente	
  vinculada	
  à	
  
direção.	
  Acolher,	
  orientar,	
  mediar,	
  
 
181	
  Projeto	
  Político	
  Pedagógico	
  CMET,	
  2011,	
  p.	
  19. 
 
102 
 
coletivo	
  de	
  professores.	
  O	
  
profissional	
  deverá	
  ter	
  
conhecimento	
  ou	
  assessoria	
  em	
  
LIBRAS.	
  
encaminhar,	
  registrar	
  e	
  restringir	
  
as	
  ações	
  da	
  comunidade	
  escolar	
  
para	
  a	
  boa	
  organização	
  do	
  
ambiente	
  de	
  trabalho.	
  	
  
Coordenação	
  
Pedagógica	
  
Educador	
  eleito	
  conforme	
  projeto	
  
apresentado	
  e	
  aprovado	
  pelo	
  
coletivo	
  de	
  professores	
  	
  
À	
  Coordenação	
  Pedagógica	
  da	
  
Educação	
  de	
  Surdos,	
  cabe	
  ter	
  
formação	
  específica	
  na	
  área	
  e	
  
proficiência	
  em	
  LIBRAS.	
  
Mediar	
  as	
  ações	
  pedagógicas	
  entre	
  
professores,	
  educandos	
  e	
  direção	
  
do	
  CMET,	
  das	
  extensões	
  e	
  
convênios.	
  A	
  coordenação	
  
pedagógica	
  do	
  Projeto	
  
Compartilhar	
  também	
  deverá	
  
articular	
  e	
  participar	
  de	
  reuniões	
  
com	
  representantes	
  das	
  diversas	
  
secretarias	
  municipais	
  envolvidas	
  
no	
  referido	
  Projeto.	
  
Orientação	
  
Educacional	
  
Profissionais	
  com	
  formação	
  
específica,	
  eleito	
  conforme	
  
projeto	
  apresentado	
  e	
  aprovado	
  
pelo	
  coletivo	
  de	
  professores.	
  	
  O	
  
profissional	
  que	
  trabalhar	
  com	
  os	
  
educandos	
  surdos	
  deverá	
  ter	
  
formação	
  em	
  Educação	
  de	
  Surdos	
  
e	
  fluência	
  em	
  LIBRAS.	
  
Interrelações	
  entre	
  o	
  Centro,	
  a	
  
SMED,	
  o	
  educador,	
  educando	
  e	
  
com	
  a	
  família.	
  
Assessorias	
  
Especializadas/	
  
Salas	
  de	
  Integração	
  
e	
  Recursos	
  (SIRs)	
  
Profissionais	
  com	
  formação	
  
específica:	
  professor(a)	
  de	
  
educação	
  especial	
  especialista	
  na	
  
área	
  mental,	
  professor(a)	
  com	
  
capacitação	
  na	
  área	
  da	
  
deficiência	
  visual,	
  com	
  atuação	
  na	
  
SIR;	
  professor(a),	
  	
  com	
  formação	
  
em	
  psicopedagogia;	
  professor(a)	
  
com	
  formação	
  em	
  Educação	
  de	
  
Surdos	
  e	
  LIBRAS.	
  
Atendimento	
  pedagógico	
  
específico,	
  planejando	
  e	
  
organizando	
  das	
  classes	
  especiais	
  
Psicopedagogia	
   Profissional	
  com	
  formação	
  
específica	
  
Pesquisar	
  do	
  processo	
  
(abordagem)	
  	
  do	
  aprender	
  do	
  
aluno	
  com	
  dificuldades	
  de	
  
aprendizagem	
  ou	
  desinteresses,	
  
indicando	
  caminhos	
  e	
  
possibilidades	
  para	
  o	
  
desenvolvimento	
  desse	
  processo.	
  
Biblioteca	
   Bibliotecário	
  nomeado	
  para	
  a	
  
função,	
  com	
  um	
  terço	
  da	
  carga	
  
horária	
  disponível	
  para	
  o	
  setor,	
  e	
  
professores,	
  com	
  dois	
  terços	
  da	
  
carga	
  horária	
  do	
  mesmo	
  para	
  o	
  
desenvolvimento	
  das	
  propostas	
  
pedagógicas	
  específicas	
  da	
  
biblioteca	
  e	
  do	
  Centro.	
  
Os	
  membros	
  da	
  biblioteca	
  devem	
  
apresentar	
  projeto	
  de	
  trabalho	
  em	
  
consonância	
  com	
  o	
  Plano	
  político-­‐
pedagógico-­‐cultural-­‐
administrativo.	
  
	
  
	
  	
  	
  	
  	
  Fonte:	
  Adaptação	
  do	
  Projeto	
  Político	
  Pedagógico	
  e	
  do	
  Regimento	
  do	
  CMET,	
  2011.	
  
É	
  possível	
  inferir	
  da	
  organização	
  que	
  se	
  trata	
  de	
  algo	
  peculiar	
  em	
  se	
  tratando	
  da	
  EJA	
  
 
103 
 
em	
  uma	
  rede	
  municipal	
  de	
  educação.	
  Nesse	
  sentido,	
  deixa	
  de	
  ser	
   forçoso	
  concluir	
  que	
   tal	
  
arranjo	
   tende	
   para	
   a	
   efetivação	
   consequente	
   da	
   quantidade	
   com	
   qualidade	
   na	
   escola	
  
pública.	
   À	
   época	
   da	
   pesquisa,	
   o	
   CMET	
   Paulo	
   Freire	
   era	
   a	
   única	
   escola	
   de	
   EJA	
   da	
   rede	
  
municipal	
  de	
  Porto	
  Alegre	
  a	
  oferecer	
  ensino	
  presencial	
  nos	
  três	
  turnos.	
  O	
  turno	
  da	
  manhã	
  é	
  
das	
  08:00	
  às	
  11:45h,	
  da	
  tarde	
  vai	
  das	
  13:45	
  às	
  18:00h	
  e,	
  da	
  noite	
  começa	
  às	
  18:45	
  e	
  termina	
  
às	
  22:00h.	
  
	
  
[..]	
  Uma	
  escola	
  central	
  que	
  atende	
  exclusivamente	
   jovens	
  e	
  adultos	
  durante	
  
todo	
  o	
  dia	
  –	
  é	
  um	
  bom	
  exemplo	
  de	
  como	
  é	
  possível	
  promover	
  a	
  aprendizagem	
  
na	
  diversidade	
  em	
  um	
  ambiente	
  democrático	
  e	
  inclusivo.	
  O	
  acolhimento	
  sem	
  
preconceitos	
   dos	
   mais	
   variados	
   grupos	
   sociais	
   é	
   um	
   dos