Aula 4 - Educação infantil - Brincar como

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EDUCAÇÃO INFANTIL – 
CONTEÚDOS, TENDÊNCIAS E 
METODOLOGIAS 
AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Janice Mendes 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Saber como a criança da educação infantil aprende é fundamental para 
todo professor e demais profissionais da educação, pois esses conhecimentos 
contribuem para a elaboração do plano de aula, da conduta pedagógica, das 
metodologias e suas adequações e da didática em sala de aula. 
Nesta aula, vamos estudar o processo de aprendizagem, as modalidades 
de aprendizagem, as diferenças de aprendizagem entre as crianças, as bases 
neurobiológicas dos transtornos do aprender, as dificuldades no processo de 
aprendizagem e o acompanhamento pedagógico. 
TEMA 1 – APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
Para iniciar os estudos sobre aprendizagem significativa, apresentamos o 
caso da pequena Tilly, de 10 anos, que foi manchete dos noticiários do mundo 
inteiro ao salvar aproximadamente 100 pessoas na ilha de Phuket, na Tailândia. 
Tilly explicou que, ao olhar para o mar e perceber que ele estava estranho, com 
borbulhas na água e começando a recuar, a menina lembrou da explicação do 
seu professor de geografia sobre como prever um tsunami. A garota recordou da 
aula e avisou a sua mãe (Folha de S. Paulo, 2005). 
A aula de geografia teve significado relevante na vida de Tilly, pois ela 
passou a compreender a realidade e a se relacionar com ela por meio dos 
conhecimentos sobre o mar, sobre tsunami e sobre como se proteger de um 
acidente natural. Todo esse conhecimento teórico foi importante, relevante e 
significativo. Quem traz o embasamento para essa temática significativa é David 
Ausubel. 
Para Ausubel (citado por Moreira; Caballero; Rodríguez, 1997, p. 1), a 
aprendizagem significativa é o mecanismo humano para adquirir e armazenar a 
vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de 
conhecimento. 
A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem 
implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), 
uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja 
familiarizado e quando o aluno adota uma estratégia correspondente 
para assim proceder (Moreira; Caballero; Rodríguez, 1997, p. 1). 
 
 
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É importante refletir sobre uma prática pedagógica que possibilite a 
relação de novas informações com conceitos que o aluno já tem, tornando o 
aprendizado realmente significativo. 
1.1 A aprendizagem como processamento de informação 
Quando pensamos em aprendizado, uma das principais referências é a 
escola. Entretanto, esse processo se inicia muito antes da entrada oficial no 
ensino básico. A aprendizagem tem início com o evento do nascimento. 
O processo de aprendizagem é o centro das atenções como princípio a 
ser compreendido. Para Saviani (2005, p. 2): 
Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em 
seu próprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedagógico 
desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade 
prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos 
para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o 
aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a 
espontaneidade, da quantidade para a qualidade. Tais pedagogias 
configuram-se como uma teoria da educação que estabelece o 
primado da prática sobre a teoria. A prática determina a teoria. Esta 
deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa de 
orientá-la, isto é, de prescrever regras e diretrizes a serem seguidas 
pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da 
própria atividade prática desenvolvida pelos alunos com o 
acompanhamento do professor. Essa tendência ganha força no início 
do século XX torna-se hegemônica sob a forma do movimento da 
Escola Nova, até o início da segunda metade desse século e, diante 
das contestações críticas que enfrenta, assegura seu predomínio 
assumindo novas versões, entre as quais o construtivismo é, 
provavelmente, a mais difundida na atualidade. 
O processo de aprendizagem é o eixo principal para o sucesso do trabalho 
pedagógico e para a organização didática do professor, pois com ele se entende 
como se aprende. Para Saviani (2005, p. 2): 
Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em 
seu próprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedagógico 
desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade 
prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos 
para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o 
aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a 
espontaneidade, da quantidade para a qualidade. 
A única espécie capaz de aprender, e isso de maneira significativa, é a 
humana. A necessidade de receber a informação para a sobrevivência humana 
é fato que ocorre há milhares de anos; o processo de repassá-la a outra pessoa 
acontece desde a era primitiva. 
 
 
4 
A afirmação do prêmio Nobel Herbert Simon (citado por Bransford; Brown; 
Cockin, 2007, p. 21) relata que: 
[...] o significado de “saber” mudou: em vez de ser capaz de lembrar e 
repetir informações, a pessoa deve ser capaz de encontrá-las e usá-
las. Mais do que nunca, a magnitude do conhecimento humano impede 
que ele seja totalmente coberto pela educação; ajudar os estudantes a 
desenvolver as ferramentas intelectuais e as estratégias de 
aprendizagem necessárias para a aquisição de conhecimento, 
permitindo que possam pensar produtivamente sobre a história, a 
ciência e a tecnologia, os fenômenos sociais, a matemática e as artes, 
é uma concepção melhor dos objetivos da educação. 
Vamos ler a seguir um trecho da obra “O desejo de ensinar e a arte de 
aprender”, em que Rubem Alves (2004) apresenta uma relação com o cotidiano 
e o processo ensino e aprendizagem, bem como uma reflexão sobre a prática 
pedagógica nas escolas. 
Leitura complementar 
Curiosidade é uma coceira nas ideias 
Eu estava com a cabeça quente. Queria descansar, parar de pensar. Para 
parar de pensar, nada melhor que trabalhar com as mãos. Peguei minha caixa 
de ferramentas, a serra circular e a furadeira e fui para o terceiro andar, onde 
guardo os meus livros. Iria fazer umas estantes. As tábuas já estavam lá. Nem 
bem comecei a trabalhar de carpinteiro e fui interrompido com a chegada da 
faxineira. Com ela, sua filhinha de sete anos, Dionéia. Carinha redonda, sorriso 
mostrando os dentes brancos, trancinhas estilo afro. O que era de se esperar 
para uma menina da idade dela era que ficasse com a mãe. Não ficou. Preferiu 
ficar comigo, vendo o que eu fazia. Por que ela fez isso? Curiosidade. 
Curiosidade é uma coceira que dá nas ideias... Aquelas ferramentas e o que eu 
estava fazendo a fascinavam. Queria aprender. “O que é isso que você tem na 
mão?”, ela perguntou. “É uma trena”, respondi. “Para que serve a trena?”, ela 
continuou. “A trena serve para medir. Preciso de uma tábua de 1,20 m. Assim, 
vou medir 1,20 m. Veja!” Puxei a lâmina da trena e lhe mostrei os números. Ela 
olhou atentamente. “Você já sabe os números?”, perguntei. “Sei”, ela respondeu. 
Continuei: “Veja esses números sobre os risquinhos. O espaço entre esses 
risquinhos mais compridos é um centímetro. Um metro tem cem centímetros, 
cem desses pedacinhos. Veja que, de dez em dez centímetros, o número 
aparece escrito em vermelho. É que, para facilitar, os centímetros são amarrados 
em pacotinhos de dez. Um metro é feito com dez pacotinhos de dez centímetros. 
 
 
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E 1,20 m são dez desses pacotinhos, para fazer um metro, mais dois, para 
completar os 20 centímetros que faltam”. Marquei 1,20 m na tábua com um lápis 
e me preparei para cortá-la. Assim se iniciou uma das mais alegres experiências 
de aprendizagem que tive na vida. A Dionéia queria saber de tudo. Não precisei 
fazer uso de nenhum artifício para que ela estivesse motivada. O que a movia 
era o fascínio daquilo que eu estava fazendoe das ferramentas que eu estava 
usando. Seus olhos e pensamentos estavam coçando de curiosidade. Ela queria 
aprender para se curar da coceira... Os gregos diziam que a cabeça começa a 
pensar quando os olhos ficam estupidificados diante de um objeto. Pensamos 
para decifrar o enigma da visão. Pensamos para compreender o que vemos. E 
as perguntas se sucediam. Para que serve o esquadro? Como é que as serras 
serram? Por que é que a serra gira quando se aperta o botão? O que é a 
eletricidade?… 
O que veio primeiro nessa situação? A informação ou o conhecimento? 
Vamos analisar as reflexões de Assmann Hugo: 
Em primeiro lugar, é fundamental estabelecer uma distinção clara entre 
dados, informação e conhecimento. Do nosso ponto e vista, a produção 
de dados não estruturados não conduz automaticamente à criação de 
informação. Da mesma forma que nem toda a informação é sinônimo 
de conhecimento. Toda a informação pode ser classificada, analisada, 
estudada e processada de qualquer outra forma a fim de gerar saber 
(Hugo, 2000, p. 2). 
Ao mantemos uma relação social com outras pessoas, deparamo-nos 
com diversas situações de aprendizado, por exemplo: quando a criança 
descobre que a luz se apaga com o toque no interruptor da parede; que, antes 
de comer um alimento, é preciso verificar se ele está quente ou frio; ou ainda, se 
colocar a mão no ferro de passar, um adulto alerta e não deixa isso acontecer. 
Com base nos pensamentos de Ausubel (Ausubel; Novak; Hanesian, 
1980), é possível destacar que: “A essência do processo de aprendizagem 
significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas às 
informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não 
arbitrária e substantiva (não literal)” (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980, p. 34). 
É possível perceber nas situações citadas que as informações recebidas 
modificaram a relação entre o sujeito e o objeto, acompanhando assim a teoria 
de Ausubel. 
 
 
 
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TEMA 2 – MODALIDADES DE APRENDIZAGEM 
Já refletimos sobre o que é preciso para aprender? 
Silveira (1996, p. 64) define aprender como “tomar conhecimento de; ficar 
sabendo, retornamos ao estado da ignorância – aprender é apossar-se do não 
sabido e, para tanto, a dificuldade e o erro precisam ser considerados como parte 
do processo”. 
Agora pensemos em como a criança aprende algo novo. Vamos refletir 
em, no mínimo, três elementos interiores necessários para esse aprendizado. 
Inteligência, motivação, memória ou algum desses aspectos está próximo de 
compreender melhor o termo “modalidade de aprendizagem”. 
O termo “modalidade de aprendizagem” foi apresentado por Sara Paín 
com base nos estudos piagetianos. Contudo, pontua Sordi (2009, p. 303-312): 
Baseando-se nas hipóteses piagetinas, desenvolve um modelo de 
construção de diagnóstico psicopedagógico, para o qual inclui a 
necessidade de se conhecer a “modalidade do processo assimilativo-
acomodativo”. Fernández retomará o conceito de “modalidade”, porém, 
não mais circunscrevendo apenas ao processo assimilativo-
acomodativo, tal como preconizado por Paín, mas introduzirá um novo 
conceito: “modalidades de aprendizagem”. Neste sentido, sempre que 
falamos em aprendizagem, no campo psico-pedagógico clínico, 
estamos nos referindo simultaneamente a, pelo menos, quatro 
elementos que compõem o seu processo – organismo, corpo, 
inteligência e desejo – todos eles entrelaçados e afetando-se 
mutuamente. Ora, se o conceito em questão é “modalidades de 
aprendizagem”, este deve incluir os quatro elementos. Na elaboração 
inicial de Paín – modalidade do processo assimilativo-acomodativo – 
estaríamos mais fortemente assentados sobre o vértice da inteligência, 
um dos elementos da aprendizagem. 
A terminologia “modalidade de aprendizagem” tem como um dos 
percursores Jean Piaget, o qual apresentou os conceitos de “assimilação e 
acomodação”, conceitos fundamentais para compreender como ocorre o 
processo de aprendizagem. 
O desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget (1975), é um processo de 
construção que ocorre pela interação entre sujeito e objeto, sujeito este 
considerado como ativo e responsável pelo seu próprio desenvolvimento. 
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra 
(classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas 
cognitivas prévias (Wadsworth, 1996). Ou seja, quando a criança se depara com 
novas experiências, ela adapta esses novos estímulos às estruturas cognitivas 
que já tem. O próprio Piaget define a assimilação como “[...] uma integração à 
 
 
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estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos 
modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado 
precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à 
nova situação” (Piaget, 1996, p. 13). 
Já o processo de acomodação, que complementa a fase da assimilação, 
possibilita a modificação de um esquema. Assim como afirma Piaget (1996, p. 
18): “chamaremos acomodação (por analogia com os ‘acomodatos’ biológicos) 
toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações 
exteriores (meio) ao quais se aplicam” (Piaget, 1996, p. 18). 
Na perspectiva piagetiana, é possível afirmar que a criança autoconstrói 
seu conhecimento, passando de conhecimento mais simples ao mais elaborado. 
Com isso, é possível entender que cada criança constrói o seu 
conhecimento por meio das experiências anteriores; portanto, as “modalidades 
de aprendizagem” precisam ser compreendidas e respeitadas no processo 
escolar. 
TEMA 3 – DIFERENÇAS INDIVIDUAIS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
Desde o nascimento, o ser humano recebe influência do meio externo, 
pois os estímulos são constantes pela natureza, pelas pessoas e pelos desafios 
enfrentados no dia a dia, os quais vão aos poucos desenvolvendo as 
capacidades e aptidões físicas e intelectuais. Ou seja, podemos dizer que as 
influências dos vários fatores determinam as atitudes das crianças. 
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget defende que a 
aprendizagem acontece por meio da ampliação do conhecimento que já existe, 
ou seja, só existe aprendizagem quando a assimilação sofre acomodação. 
Já Ausubel trouxe nos estudos sobre a aprendizagem significativa a 
necessidade da integração de novos conceitos aos já existentes, 
complementando-o e modificando-o. 
Bruner (1991) apresenta o conceito de que aprendizagem é a modificação 
do comportamento resultante da experiência. Os princípios que devem ser 
observados pelo educador são aproveitar o potencial que o indivíduo traz e 
valorizar a curiosidade natural da criança (Bruner, 1991, p. 122). 
Bruner (1991) apresenta inúmeras contribuições para o processo ensino-
aprendizagem, especialmente no contexto escolar. Em sua teoria cognitiva, o 
 
 
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autor destaca o foco no processo central do pensamento, na organização do 
conhecimento, das informações, do raciocínio e das tomadas de decisão. 
Independentemente das concepções sobre o processo de aprendizagem, 
é preciso destacar e relembrar que cada criança tem um ritmo individual durante 
o processo de aprendizagem, seja no âmbito escolar ou familiar. Tanto o aspecto 
histórico do indivíduo quanto a sua estrutura psicológica, biológica, social e 
cultural estão diretamente ligadas ao processo de aprendizagem. 
Para Vygotsky (1998, p. 104), esses processos psicológicos complexos 
não podem ser dominados apenas por meio da aprendizagem inicial. 
Podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do trabalho do professor 
aliado ao desejo do aluno; para isso, a vontade de aprender é primordial. Assim, 
quando imaginamos alunos em uma sala, é preciso pensar em suas diferenças 
e individualidades. A aprendizagem acontece durante toda a vida. 
TEMA 4 – BASES NEUROBIOLÓGICAS DOS TRANSTORNOS DO APRENDER 
As contribuições da neuropsicologia cognitiva foram se modificando a 
partir da metade do Século XX, econtribuindo para o avanço das concepções 
sobre aprendizagem. As tarefas de memorização se transformaram em 
atividades voltadas à compreensão, reflexão e criação de novos procedimentos. 
Com isso, altera-se então o papel do professor, que passa de 
centralizador e transmissor do conhecimento para mediador do conhecimento, 
auxiliando o aprendiz a ser mais autônomo, pesquisador e responsável pelo seu 
processo de aquisição do conhecimento. 
A neurociência e a psicologia cognitiva trabalham juntas a fim de entender 
a aprendizagem, mas é fundamental destacar que elas possuem diferentes 
focos. A neurociência se utiliza de experiências comportamentais, exames como 
ressonância magnética e a tomografia para perceber as alterações no cérebro 
durante o seu funcionamento. Veja a Figura 1 a seguir para relembrar as funções 
do cérebro. 
 
 
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Figura 1 – Funções do cérebro 
 
Créditos: Alexey Pushkin/Shutterstock. 
Sobre os aspectos da neurociência relacionados aos processos de 
aprendizagem e da educação, Cosenza (2011, p. 7) descreve sua experiência: 
Educadores – professores e pais – assim como psicólogos, 
neurologistas ou psiquiatras são, de certa maneira, aqueles que mais 
trabalham com o cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona 
bem, os educadores contribuem para a organização do sistema 
nervoso do aprendiz e, portanto, dos comportamentos que ele 
apresentará durante a vida. E essa é uma tarefa de grande 
responsabilidade! Portanto, é curioso não conhecerem o 
funcionamento cerebral. 
 
 
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Você sabe como os processos cerebrais influenciam o processo ensino e 
aprendizagem? 
Além da influência dos fatores ambientais, ou seja, do meio em que a 
criança está inserida, é possível perceber que os resultados do aprendizado 
recebem a contribuição também dos fatores biológicos, fundamentais para o 
processo de aprendizagem. 
Pensando na realidade da sala de aula, quais ações estabelecemos ao 
identificar alunos com dificuldades de aprendizagem? Na perspectiva da 
neurociência, como podemos refletir sobre o transtorno de aprendizagem? 
Há diversos motivos que impactam na dificuldade de aprender, mas o 
mais importante é considerar como ocorre o processo de ensino e aprendizagem 
e como uma proposta pedagógica conduz essa intervenção a fim de promover a 
aprendizagem. 
Sobre as dificuldades no processo de aprender, é importante destacar que 
o professor também é responsável por identificar as características de 
dificuldade que o aluno apresenta, inicialmente observando e posteriormente 
identificando traços mais acentuados no comportamento e feedback da criança 
em relação às atividades propostas (cognitivas, físicas ou atitudinais). Isso para, 
então, com o respaldo necessário, fazer os devidos encaminhamentos a 
especialistas para mudanças em sua prática pedagógica, bem como diálogo com 
familiares e ou repasse à coordenação. 
É importante salientar que uma dificuldade de aprendizagem não é 
necessariamente um transtorno. Qual seria a diferença entre dificuldade e 
distúrbio? No Quadro 1, a seguir, está a definição das terminologias desse tema. 
 
 
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Quadro 1 – Definição das terminologias de dificuldade de aprendizagem 
 Definições 
Dificuldades de aprendizagens 
Podem ser causadas por problemas 
passageiros, como por exemplo, um 
conteúdo escolar, que nem sempre 
oferece à criança condições 
adequadas para o sucesso. Podem 
ser secundárias para outros quadros 
avaliativos, tais como alterações das 
funções sensoriais, doenças 
crônicas, transtornos psiquiátricos, 
deficiência mental e doenças 
neurológicas (Relvas, 2008, p. 53-
54). 
Para Fonseca (2005) dificuldade de 
aprendizagem é um termo mais 
global e abrangente com causas 
relacionadas ao sujeito que aprende 
aos conteúdos pedagógicos, ao 
professor, aos métodos de ensino, ao 
ambiente físico e social da escola. 
Distúrbio de aprendizagem 
Refere-se mais a questões 
intrínsecas do aluno como disfunções 
neurológicas (Capovilla, 2009). 
Conforme Fonseca (1995), distúrbio 
de aprendizagem está relacionado a 
um grupo de dificuldades específicas 
e pontuais, caracterizadas pela 
presença de uma disfunção 
neurológica. 
Problema de aprendizagem 
Segundo José e Coelho (2002, p. 23) 
os problemas de aprendizagem 
referem-se a situações difíceis 
enfrentadas pela criança normal e 
pelas crianças com um desvio do 
quadro de normalidade, mas com 
expectativa de aprendizagem a longo 
prazo (alunos multirrepetentes). 
Transtorno 
Conjunto de sinais sintomatológicos 
que provocam uma série de 
perturbações no aprender da criança, 
interferindo no processo de aquisição 
e manutenção de informações de 
uma forma acentuada (Relvas, 2008, 
p. 53). 
 
 
 
 
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TEMA 5 – DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E O 
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO 
Segundo Freire (1996), o bom professor é o que consegue, enquanto fala, 
trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é 
assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não 
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, 
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. 
Por isso, é importante conhecer bem nossos alunos, organizarmos a 
jornada de trabalho a fim de escutá-los, observá-los e convivermos com mais 
intensidade com eles. 
Outros componentes essenciais para a intervenção pedagógica é 
compreender as diferenças de características físicas, de ritmos de 
aprendizagem, de contextos socioculturais, de geração. 
Se nos questionamos constantemente sobre essa relação entre professor 
e aluno, já estamos no caminho certo para diagnosticar e realizar o 
acompanhamento pedagógico mais indicado para a sua turma. 
Podemos dizer que, atualmente, as dificuldades de aprendizagem estão 
mais presentes em nosso cotidiano, pois, como afirma Mahoney (2004, p. 17): 
As atividades naturais e espontâneas da criança são os seus primeiros 
recursos de interação com o mundo, portanto seus primeiros recursos 
de aprendizagem. Posteriormente, o meio social vai exigir outras 
aprendizagens, a aquisição de outros recursos para responder às 
exigências da cultura, que serão bem-sucedidas se respeitarem, as 
características motoras, afetivas naturais da criança. A aprendizagem, 
também é um processo contínuo, constante, em aberto. Ao se 
relacionar com o meio humano e físico a criança está sempre 
aprendendo. 
Assim, o acompanhamento pedagógico é papel importante para 
transformar uma situação de dificuldade. O professor que se predispõe a ajudar 
seu aluno também deseja aprender com ele e acredita em uma empreitada rumo 
à melhoria da educação. 
Para Vygotsky (1989), todo e qualquer processo de aprendizagem 
envolve ensino-aprendizagem, pois inclui aquele que aprende, aquele que 
ensina e a relação entre eles. 
Diante das definições apresentadas, pode-se classificar as dificuldades 
de aprendizagem em dois grandes grupos: dificuldades escolares e transtornos 
de aprendizagem, conforme se observa na Figura 2. 
 
 
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Figura 2 – Classificação das dificuldades de aprendizagem 
DIFICULDADES 
DE APRENDIZAGEM
“TRANSTORNOS DE 
APRENDIZAGEM” 
(DSM-IV-TR)
“TRANSTORNOS ESPECÍFICOS 
DO DESENVOLVIMENTO DAS 
HABILIDADES ESCOLARES” 
(CID-10)
‘‘DIFICULDADES ESCOLARES” 
Pedagógica, psicossocial,
deficiência, quadros
neurológicos
Disfunção no Sistema 
Nervoso Central (SNC)
NÃO ESPECÍFICOS 
DSM-IV – Sem outra especificação 
(315.9)
CID-10 – Misto das habilidades 
escolares (F81.3), Outros transtornos 
do desenvolvimento das habilidades 
escolares (F81.8), Não especificado 
(F81.9)
ESPECÍFICOS 
DSM-IV – Transtorno da leitura 
(315.00), da matemática (315.1), da 
expressão escrita (315.2)
CIDA-10 – Transtornos Específicos: de 
leitura (F81.0), da soletração (F81.1), 
da habilidade em aritmética (F81.2)
 
Fonte: Pavan, 2012, p. 10. 
Considere sempre que a análise prévia de uma dificuldade, sem a 
contribuição de especialistas, pode prejudicaro rendimento e acompanhamento 
do aluno. O professor pode contribuir observando o aluno e encaminhando à 
equipe multidisciplinar para diagnóstico e tratamentos. 
Para Guimarães et al. (2003), a definição de Distúrbios de Aprendizagem 
(DA) diz respeito a uma série de desordens do Sistema Nervoso Central (SNC) 
intrínsecas ao sujeito. O diagnóstico se torna uma tarefa árdua e complexa, que 
deve envolver uma equipe interdisciplinar de profissionais e a utilização de 
diversos tipos de instrumentos de avaliação. Avaliações psicopedagógicas, 
neurológicas, neuropsicológicas e cognitivas devem ser consideradas no 
levantamento diagnóstico. 
Na atualidade, podemos dizer que, ao mesmo tempo em que há um 
crescimento nas questões que envolvem o fracasso escolar, podemos entender 
que as estratégias de aprendizagem se modificaram para atender a essas 
demandas. 
 
 
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Conhecer as questões que envolvem o cérebro e as diferentes formas de 
aprender são fundamentais para o desempenho do professor e o sucesso do 
aluno. 
NA PRÁTICA 
Na evolução dos documentos e leis, por exemplo, a Constituição, a LDB, 
o ECA e a BNCC, sempre estiveram presentes a igualdade, o acesso, a 
qualidade e o respeito com a faixa etária de crianças que frequentam as escolas 
de educação infantil. Mas será que todas essas questões atingem amplamente 
as crianças do nosso país? O acesso à educação infantil de qualidade é para 
todos? 
Sugerimos refletir sobre esses questionamentos, procurar justificar a 
resposta e compreender os motivos pelos quais isso ocorre ou não. 
Como a escola poderia se organizar para ser diferente e exigir mudanças 
em relação às questões que não consegue resolver sozinha, mas que depende 
de outros órgãos ou instâncias? 
FINALIZANDO 
Nesta aula, procuramos discutir questões sobre a aprendizagem, como 
algo inerente em qualquer indivíduo desde o nascimento. Independentemente 
de suas capacidades, habilidades ou dificuldades, todas as crianças devem ser 
estimuladas com dedicação e sabedoria, e o espaço escolar formal, o ambiente 
familiar e as relações sociais são, sem dúvida, condições que promovem a 
aprendizagem, pois a criança constrói o conhecimento ao observar as pequenas 
coisas com as quais convive nesses espaços e nas interações. 
O que é preciso pensar é como o ensino pode estimular e promover o 
desenvolvimento das competências cognitivas e do pensamento teórico, a fim 
de melhorar e potencializar a aprendizagem dos alunos. Em outras palavras, 
trata-se de saber o que e como fazer para estimular as capacidades 
investigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolver competências e 
habilidades mentais. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ALVES, R. O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fundação 
EDUCAR DPaschoal, 2004. 
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio 
de Janeiro: Interamericana, 1980. 
BRUNER, J. O Processo da educação geral. 2. ed. São Paulo: Nacional, 1991. 
MENINA inglesa salva pessoas de tsunami graças à aula de geografia. Folha de 
S.Paulo, 1 jan. 2005. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/folha/ 
mundo/ult94u79727.shtml>. Acesso em: 10 ago. 2021. 
MOREIRA, M. A.; CABALLERO, M. C.; RODRÍGUEZ, M. L. (Org.). Actas del 
Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, 1997. 
PAVAN, M. de S. Utilização do neurofeedback no tratamento de distúrbios 
de aprendizagem. 47 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-graduação em 
Neuropsicologia aplicada à Neurologia Infantil) – Faculdade de Ciências 
Médicas, Universidade de Campinas, 2012. Disponível em: 
<https://www.academia.edu/7022747/monografia_sobre_neurofeedback_e_tran
stornos_de_aprendizagem>. Acesso em: 10 ago. 2021. 
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 
1975. 
______. Biologia e conhecimento. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1996. 
SORDI, R. O. Modalidade de aprendizagem: uma contribuição para a ampliação 
do conceito. Rev. Psicopedag., São Paulo, v. 26, n. 80, p. 303, 2009. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1989, p. 167. 
 
	Definições
	Podem ser causadas por problemas passageiros, como por exemplo, um conteúdo escolar, que nem sempre oferece à criança condições adequadas para o sucesso. Podem ser secundárias para outros quadros avaliativos, tais como alterações das funções sensoriais, doenças crônicas, transtornos psiquiátricos, deficiência mental e doenças neurológicas (Relvas, 2008, p. 53-54). 
	Dificuldades de aprendizagens
	Para Fonseca (2005) dificuldade de aprendizagem é um termo mais global e abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino, ao ambiente físico e social da escola.
	Refere-se mais a questões intrínsecas do aluno como disfunções neurológicas (Capovilla, 2009).
	Conforme Fonseca (1995), distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica.
	Distúrbio de aprendizagem
	Segundo José e Coelho (2002, p. 23) os problemas de aprendizagem referem-se a situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pelas crianças com um desvio do quadro de normalidade, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes).
	Problema de aprendizagem
	Conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada (Relvas, 2008, p. 53).
	Transtorno