RELATÓRIO FINAL - PI 6 - UNIVESP

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UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO 
aaaaaújo , RA 1111292 J
Vídeo do Projeto Integrador 
https://youtu.be/n3f6dxkSTuI 
São Paulo - SP 
2022 
 
 
 
UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tecnologia digital e suas múltiplas utilizações para uso e 
incentivo no aprendizado de Ciências da Natureza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relatório Técnico - Científico apresentado na 
disciplina de Projeto Integrador para o curso de 
Licenciaturas da Universidade Virtual do Estado de 
São Paulo (UNIVESP). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo - SP 
2022 
aaaa, aaaaa. Tecnologia digital e 
suas múltiplas utilizações para uso e incentivo no aprendizado de Ciências da Natureza. 
Relatório Técnico-Científico Parcial. Licenciatura – Universidade Virtual do Estado de São 
Paulo. Facilitador: aaaaa. Formadores: aaaaaa. 2022. 
RESUMO 
Este trabalho possui como requisito contribuir para a melhoria do aprendizado dos alunos bem 
como a possibilidade de formar cidadãos críticos, participativos, acolhedores da totalidade e 
da pluralidade humana, tendo como intermediador os objetos de conhecimentos da 
Astronomia Indígena Brasileira inserido em uma perspectiva curricular pós-crítica. Como 
objetivo principal buscou-se o desenvolvimento de aulas com tópicos de Astronomia 
Indígena Brasileira dentro de uma expressão artística. Diante deste contexto, a prática 
favoreceu a assimilação do conhecimento uma vez que, ao buscarmos dos envolvidos 
um retorno da aula atividade, a discussão a respeito do conhecimento, o debate e os 
comentários gerais, serviram como instrumento de avaliação. A prática se desenvolveu 
utilizando o aplicativo Stellarium, no qual é possível explorar estrelas que representam 
constelações dos índios Tupi e Guarani. Espera-se, que esta prática contribua para 
construção do conhecimento nas ciências e na educação, bem como uma forma e 
metodologia diferente de se estudar as culturas nas ciências. 
PALAVRAS-CHAVE: Astronomia Indígena Brasileira; Currículo; Tecnologia e Inovação. 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 1 
2. DESENVOLVIMENTO 5 
2.1. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 5 
2.2. JUSTIFICATIVA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA .................................................................... 5 
2.3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................................... 5 
2.4. METODOLOGIA ............................................................................................................... 10 
2.5. CONSTRUÇÃO DO PLANO DE AULA ................................................................................... 11 
2.6. PLANO DE AULA .............................................................................................................. 12 
2.7. SOLUÇÃO INICIAL ............................................................................................................ 15 
2.8. SOLUÇÃO FINAL .............................................................................................................. 16 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 16 
REFERÊNCIAS 17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
O tema gerador proposto pela UNIVESP para o Projeto Integrado VI é “Adoção das 
tecnologias digitais para impulsionar a emancipação dos sujeitos, por meio do currículo 
escolar”. A orientação é desenvolver um jogo interdisciplinar, com pelo menos duas áreas de 
conhecimento. Diante disso, o tema escolhido pelo o grupo para esse PI é “Tecnologia digital e 
suas múltiplas utilizações para uso e incentivo no aprendizado de Ciências da Natureza.”. 
O ensino da física no ensino fundamental II, se dá dentro do contexto das ciências da 
natureza, esta física é plena de dinamismo no dia a dia, com possibilidades infinitas e 
potencialidades que devem ser descobertas, mas quais são as razões que impedem que se 
apresente em sala de aula? O desinteresse existente por parte dos alunos ocorre em razão de 
uma separação entre a física que se estuda na escola e a verdadeira física que os alunos 
vivenciam em seu cotidiano. 
Depois que se analisou a situação da escola, cuja parcela acha-se dentro de uma visão 
estreita de passividade e desmotivação em relação ao estudo da Física, foi elaborada uma 
proposta do uso de práticas e materiais alternativos que associados com o lúdico, o jogo e a 
alegria, podem reverter esse quadro, convertendo a Física em um caminho simples (o que não 
significa superficial) e acessível a todos os estudantes. 
O aplicativo Stellarium é um programa simples e leve concebido para simular um 
planetário. Ele mostra um céu realista em três dimensões igual ao que se vê a olho nu, com 
binóculos ou telescópio. Foi criado foi criado pelo programador francês Fabien Chéreau, que 
lançou o projeto em 2001. 
O programa possui Sistema operacional Multiplataforma, BSD, Linux, Windows, 
Android, iOS e Mac OS X. Pode ser obtido gratuitamente em repositórios de aplicativos para 
celular e sua instalação é bem simples e rápida. A atividade com o aplicativo Stellarium é uma 
das propostas preparadas dentro dessa linha didática, com uma estratégia despretensiosa para 
estimular os alunos em busca do conhecimento astronômico que adquirirão após a realização 
das tarefas, uma vez capazes de fazerem as conexões possíveis. 
A astronomia é considerada a mais antiga das ciências, desta forma, poderia ocupar 
importante posição na educação básica no que tange ao seu ensino e aprendizagem, uma vez 
que as diversidades de conhecimentos que advém do movimento dos astros no céu, criam 
conteúdos e constroem códigos de leituras que, quando pedagogicamente trabalhados, podem 
se tornar objetos de conhecimentos altamente motivadores. Nesta perspectiva, a astronomia e 
os fenômenos celestes geram um grande fascínio na humanidade e entre os estudantes 
(Caniato, 1990). 
2 
 
 
Neste sentido, Soler e Leite (2012) justificam que o ensino de astronomia pode criar 
possibilidades de trabalhos interdisciplinares, o que contribuem para uma melhor interação 
entre as áreas do conhecimento, despertando sentimentos e inquietações, além de apresentar 
relevância sócio-histórico-cultural e proporcionar ampliação de visão de mundo e 
conscientização da totalidade cultural e humana. 
Diante deste aspecto, podemos então mencionar que a astronomia e demais ciências 
desenvolvidas pelos seres humanos, estabelecem formas de conhecimento que desde a tradição 
oral, ligada às sociedades tribais, foram passadas de geração a geração e, atualmente, com o 
desenvolver da tecnologia e formas de se observar o céu através de suas diversas 
representações, bem como a percepção e compreensão dos astros podem ser expandidas. O céu 
se configura como um campo de observação dinâmico, a investigação do movimento dos astros 
possibilita o livre pensar. Conforme ressalta Mourão: 
 
“A Astronomia é, na sua essência, a ciência da observação dos astros. Seu objetivo é 
situá-los, no espaço e no tempo, explicar os seus movimentos e as suas origens, 
descobrir a sua natureza e as suas características”. (MOURÃO, 1997, p. 22). 
 
 
Entretanto, devemos ressaltar que a Lei 11.645/2008 estabelece como obrigatório o 
ensino da cultura afro-brasileira e indígena em todos os estabelecimentos de ensino do país, 
sendo ele público ou privado. Desta forma, as exigências estabelecidas na matriz de referência 
da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional) apresentam a educação como um pilar de construção e desenvolvimento 
da cidadania. Ao partirmos do pressuposto que uma forma de conhecimento inserido numa 
perspectiva multicultural cria possibilidades de revelar ao aluno a pluralidade de saberes 
oriundos das culturas brasileiras ou parte dela, como aquelesrelativos à astronomia indígena 
brasileira. Contudo, Afonso (2009, p. 04) afirma que: 
 
“Devemos ressaltar o valor pedagógico do ensino da astronomia indígena para os 
alunos do ensino fundamental e médio de todo Brasil, por se tratar de uma astronomia 
baseada em elementos sensoriais (como as Plêiades e a Via Láctea), e não em 
elementos abstratos, e também por fazer alusão em elementos da nossa natureza 
(sobretudo fauna e flora) e história, promovendo autoestima e valorização dos saberes 
antigos, salientando que as diferentes interpretações da mesma região do céu, feitas 
por diversas culturas, auxiliam na compreensão das diversidades culturais.” 
 
 
No que tange à opção pelo multiculturalismo crítico, este se partiu da hipótese que a 
diversidade deve ser assegurada e associada ao compromisso com a justiça social, conforme 
ressalta McLaren (2000): “o multiculturalismo crítico compreende a representação da raça, 
3 
 
 
classe e gênero como resultado de lutas sociais sobre signos e significações e enfatiza não 
apenas o jogo textual, mas a tarefa de transformar as relações sociais. (McLAREN, 2000, 
p.123)”. 
 
“o multiculturalismo crítico compreende a representação da raça, classe e gênero 
como resultado de lutas sociais sobre signos e significações e enfatiza não apenas o 
jogo textual, mas a tarefa de transformar as relações sociais. (McLAREN, 2000, 
p.123)”. 
 
Os inúmeros desdobramentos da Pandemia de Covid-19, trouxe alterações de rotinas, 
protocolos e modus operandi – entre eles, o educacional –, foi um grande instigador das 
primeiras reflexões para a construção deste PI. O distanciamento social fez com que a 
sociedade buscasse apoio e caminhos para as relações interpessoais, profissionais e de ensino. 
Isso trouxe à tona o debate sobre temas como a EaD (Educação a Distância), o ensino 
remoto para a educação básica – previsto somente para situações emergenciais –, as 
tecnologias digitais e todas as facilidades e dificuldades que a acompanham, suscitando 
discussão sobre as diversas realidades deste imenso país, das desigualdades presentes não só 
entre regiões, estados e municípios, mas também dentro de uma mesma cidade. 
Contudo, para além dessas dificuldades, salientou-se a necessidade de se capacitar as 
pessoas para utilizarem bens e serviços da era digital. Yonezawa e Barros (2013) defendem a 
era digital como a nova era da comunicação, a partir do advento do computador, que propiciou 
o desenvolvimento de novas estratégias de comunicação. O computador - a princípio imóvel, 
fixo no espaço - surgiu especificamente no mundo do trabalho, passando a figurar em algumas 
rotinas individuais e posteriormente nos ambientes de ensino. 
Hoje, graças à evolução tecnocientífica, o mundo dispõe de diversas ferramentas 
informatizadas, havendo, até mesmo, aparelhos tecnológicos móveis, com grande velocidade 
para acesso à informação, nas mais variadas localidades e rotinas diárias. 
Entretanto, é sabido que uma grande parte da população do Brasil ainda não tem 
computadores em casa ou acesso direto a eles, além das dificuldades de obter uma velocidade e 
qualidade na internet para o acesso às informações e pesquisas. Isso realça a desigualdade 
social, principalmente quanto ao acesso às tecnologias digitais. 
A partir do quadro até aqui exposto, com todos os seus desafios, contextos e demandas, 
surgiu a ideia de pesquisar formas e meios para a utilização de ferramentas de tecnologias 
digitais associadas ao ensino de ciências na sala de aula. No qual a escolha da plataforma de 
aprendizado foi motivada a partir de observação e reflexão sobre a facilidade com que os 
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educandos da faixa etária escolhida (Fundamental II) lidam com essa tecnologia e sobre como 
essa realidade virtual os envolve e lhes interessa. Desse modo, a equipe de trabalho pensou 
dentre as tecnologias disponíveis, usar o aplicativo de celular como uma ferramenta de 
aprendizagem, haja vista o interesse que desperta nos educandos. 
Essa articulação de ensino envolvendo as novas tecnologias, cujo percurso se inicia no 
Ensino Fundamental I e culmina no Novo Ensino Médio, está prevista na BNCC - Base 
Nacional Comum Curricular1, que orienta o seguinte: 
 
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas de 
aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas 
na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização 
dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de 
relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os 
fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na 
construção de conhecimentos. Nesse período da vida, as crianças estão vivendo 
mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas 
relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo (BNCC, 2019, p. 57-58). 
 
 
Portanto, a aprendizagem por intermédio das tecnologias digitais faz parte de um 
contexto contemporâneo, para o qual os educandos devem ser preparados de forma progressiva 
e sistematizada, experimentando novas formas de relação com o mundo e ampliando suas 
possibilidades de pesquisa e de construção de conhecimento. 
As disciplinas propostas pela UNIVESP até aqui, principalmente as relacionadas ao 
Projeto Integrador e Fundamentos, Teorias da Aprendizagem, Didática e Educação mediada 
por tecnologias, ajudaram o grupo na busca por conteúdos, conceitos e fundamentos para a 
produção desse PI. Dentro dessa perspectiva, o grupo selecionou o recorte para a pesquisa 
dentro do tema proposto. 
A partir do tema desse projeto surgiu o problema de pesquisa desse PI: “O uso de 
tecnologia digital pode auxiliar alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola 
pública municipal, a entender o conteúdo de Ciências da Natureza?” 
 
 
 
1 BRASIL/MEC. BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação. 2019. Versão 
final. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em outubro de 2022. 
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2. DESENVOLVIMENTO 
2.1. Objetivos 
Objetivo geral: 
 Analisar a utilização de um aplicativo como instrumento de ensino de apoio pedagógico 
na aprendizagem de tópicos de conhecimento de astronomia indígena brasileira. 
Fundamentamos esse objetivo de acordo com os objetivos de aprendizagem propostos pela 
BNCC para o 9º ano. 
 
Objetivos específicos: 
 A fim de alcançar o objetivo geral, pretende-se: 
 Apresentar, por meio de um plano de aula, um aplicativo como instrumento 
lúdico de apoio ao ensino de ciências; 
 Avaliar de forma qualitativa o uso deste aplicativo sobre o conteúdo aplicado; 
 Avaliar potencialidades e eventuais insuficiências a partir da avaliação 
qualitativa. 
 
2.2. Justificativa e delimitação do problema 
Problema 
O problema de pesquisa escolhido para esse trabalho foi investigar se: “Os aplicativos 
podem auxiliar a aplicação do conteúdo de ciências À alunos do 9º ano do Ensino 
Fundamental de uma escola pública municipal?” 
Com isto, o grupo se debruçou sobre o uso do aplicativo na aula cuja finalidade foi 
adequar à aplicação de conceitos de astronomia indígena brasileira e avaliar, via relato de caso, 
se as adaptações foram benéficas para o público-alvo. 
Com as evidências expostas até o momento, a hipótese deste trabalho é que o uso do 
aplicativo, irá auxiliar a aprendizagem de conceitos de astronomia indígena brasileira para os 
alunos do 9° ano do Ensino Fundamental da EMEF Fábio da Silva Prado. 
 
2.3. Fundamentação teórica 
A proposta deste Projeto Integrador requer a utilização de uma tecnologia digital que 
além dos devidos enquadramentos pedagógicos, também seja interdisciplinar. Após diversas 
discussões, o grupo decidiu usar a tecnologia para aplicar o conteúdo em uma aula de ciências. 
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Nos últimos anos, a sociedade vem sofrendo alterações marcantese até então não 
presenciadas em sua história. O que antes era concebido por meio de mídias e tecnologias 
impressas, por ações estritamente presenciais e tempos determinados para atividades do 
cotidiano, foi reordenado, de modo que, nos dias atuais, é possível realizar práticas diversas e 
simultâneas por meio de um único toque (touch) ou uma combinação de vários. 
A concentração do uso de dispositivos móveis, delineada a partir da década de 70 com 
o Dynabook, proposto por Alan Kay, “fez convergir outras formas de sociabilidades na esfera 
da comunicação e da mídia, promovendo mudanças não só no modo de produção, mas também 
no modo de compartilhamento do conhecimento.” (MELO; BOLL; 2014, p. 1-2). Dessa forma, 
as tecnologias móveis abrangem um diverso rol de aparelhos, englobando além dos difundidos 
tablets, laptops e smartphones, leitor de livros digitais, consoles portáteis de videogame e 
equipamentos de áudio. 
Diante desse fluxo característico dos dispositivos móveis, instituições nacionais e 
internacionais demonstram uma preocupação em aprofundar a discussão em torno desses 
artefatos tecnológicos. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (UNESCO, 2014), as tecnologias móveis são entendidas a partir das seguintes 
conceituações: 1) estas podem ser consideradas como aparelhos móveis, compreendendo-as 
como digitais e portáteis, com capacidade para acesso à Internet e elementos multimídia, 
facilitando um grande número de tarefas, principalmente, àquelas de comunicação; 2) define-se 
a tecnologia móvel a partir de sua onipresença. 
A contribuição dos dispositivos móveis para a formação de saberes vem tornando-se 
expressiva. Percebe-se que, a partir dos aspectos promovidos por esses aparelhos, surge uma 
nova terminologia para a aprendizagem que, não necessariamente, está vinculada a um local ou 
espaço temporal específicos. Logo, entende-se esse processo particular de conhecimento como 
uma aprendizagem móvel, que é entendida como aquela que “envolve o uso de tecnologias 
móveis, isoladamente ou em combinação com outras tecnologias de informação e 
comunicação, a fim de permitir a aprendizagem a qualquer hora e a qualquer lugar.” 
(UNESCO, 2014, p. 8) 
A aprendizagem móvel é uma realidade vivenciada, de forma direta, pelos alunos deste 
século. Esses discentes estão imersos, desde o seu nascimento, em práticas que empregam 
tecnologias digitais e, por conseguinte, a escola necessita repensar e considerar essas 
ferramentas para o contexto de suas dinâmicas pedagógicas. 
7 
 
 
Isto proporciona ao professor condições de analisar e de compreender o 
desenvolvimento do raciocínio do aluno e de dinamizar a relação entre ensino e aprendizagem, 
por meio de reflexões sobre como o aplicativo é utilizado pelos alunos. 
THIESEN (2008), propõe que na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de 
aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no processo de construção e organização 
do conhecimento. As múltiplas relações entre professores, alunos e objetos de estudo 
constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de sentido são construídas. Nesse 
complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla, 
auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita maior 
significado e sentido ao conteúdo da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente 
e responsável. 
O professor responsável pela turma relatou as dificuldades dos educandos em ler, 
analisar e interpretar textos relacionados às atividades propostas. Destacou dificuldades, 
relacionando-as à origem, vivência e experiências sociais dos educandos, e enfatizou a falta de 
motivação. 
A motivação é certamente um fator de grande relevância educacional, pois tem 
implicações diretas na qualidade do envolvimento do aluno com o processo de ensino e 
aprendizagem (LOURENÇO e PAIVA, 2010). Desta forma, é importante que os educadores 
estejam atentos em escutar os educandos, avaliar suas práticas pedagógicas e oferecer 
atividades atrativas, desafiadoras, que estimulem a participação individual e em grupo dos 
educandos. 
 Definir aprendizagem não é uma tarefa fácil. Há muitas discussões teóricas e conceitos 
que trazem luz à essa reflexão sobre os processos do aprender. Aprender pode ser visto como 
adquirir novos conhecimentos, mas a ação da aprendizagem é muito mais complexa, pois 
relaciona novos conhecimentos com conhecimentos existentes, como eles são assimilados, 
analisados e colocados na vida prática. 
A aprendizagem se dá pela interação com o mundo e com situações existentes na vida 
de um indivíduo. Segundo Coelho (COELHO, 200, apud CAMPANUDO, 2009), “a 
aprendizagem é fruto da interação de fatores extrínsecos ao indivíduo e intrínsecos, como as 
capacidades cognitivas, sensoriais e o próprio estilo pessoal de cada um”. 
Para Jerome Bruner (BRUNER, 1983, apud CAMPANUDO, 2009), a aprendizagem 
compreende “três processos quase simultâneos”: a aquisição da nova informação, a 
transformação e a avaliação. Assim o indivíduo deve assimilar as novas informações pareando 
com as que já possui e até contrapondo-as, analisar o novo conhecimento adaptando-o às 
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situações concretas e analisar a adequação desse novo conhecimento com ações que possam ser 
relacionadas a ele. 
As dificuldades de aprendizagem dizem de questões leves ou severas que atrapalham o 
aprender. Diferentes áreas do conhecimento contribuíram para a busca pelo entendimento 
dessas dificuldades como a medicina, a psicologia e a educação. Segundo Campanudo (2009), 
“as grandes definições formuladas ao longo dos anos refletiram uma terminologia que pode ser 
classificada em três categorias principais: lesão cerebral, disfunção cerebral mínima e 
dificuldades de aprendizagem. Ainda segundo Campanudo (2009), a definição com maior 
relevância hoje é a do National Joint Comittee on Learning Disabilities: 
 
Dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que diz respeito a um grupo 
heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e 
uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou matemáticas. Estas 
desordens são intrínsecas ao indivíduo e são devidas presumivelmente a uma 
disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na 
autorregulação comportamental, percepção social e interação social podem existir 
com as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem por eles próprios uma 
dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam 
ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por 
exemplo, dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou 
com influências extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou 
inapropriada), elas não são o resultado dessas condições ou influências (NJCLD; 
1994, p. 65-66, apud CAMPANUDO, 2009). 
 
Assim, é importante uma análise cuidadosa e profunda, em certos casos feita por uma 
equipe interdisciplinar, sobre hipóteses de dificuldades de aprendizagem. Não se deve julgar 
desafios momentâneos dos alunos como dificuldades de aprendizagem e nem julgar os alunos 
com questões de disfunções no sistema nervoso central ou comportamentais como não tendo 
capacidades de aprender. É necessário analisar os métodos usados e se cabem às 
especificidades individuais dos alunos, pois esses podem ser os causadores das dificuldades. 
A (UNESCO) Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura, 
traz em 2002 a publicação da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural em um 
documento composto por 12 artigos, nele, destaca-se a afirmação da diversidade cultural como 
patrimônio universal humano e parte integrante dos direitos humanos. 
Nesta ocasião, a UNESCO propõe a necessidade de uma formação humanizadora em 
uma sociedadecada vez mais diversificada culturalmente. Desta forma, como meio para se 
atingir esse objetivo a entidade reconhece que a escola e a educação são meios universais para 
se atingir essa formação e assim, a Unesco (2002, p. 6) ressaltou que os meios oficiais deverão 
“Fomentar, por meio da educação, uma tomada de consciência do valor positivo da diversidade 
9 
 
 
cultural e aperfeiçoar, com esse fim, tanto a formulação dos programas como a formação dos 
docentes”. 
Por ser um país multicultural, o Brasil já estava muito à frente no que se refere à 
sensibilidade para a conscientização humana e cultural. Conforme elaboração proposta pela 
UNESCO, pois durante o ano de 1997 o Brasil torna público um documento intitulado de 
(PCN) Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a). Onde há a orientações quanto aos 
aspectos da educação brasileira em todo o território Nacional, tendo a pluralidade cultural e o 
direito às diferenças como principal tema e foco das discussões sobre diversidade cultural. 
Em outro momento, se percebe o grande obstáculo que há na educação básica no que 
tange a formação cultural e epistemológica na formação cidadã dos indivíduos. Conforme 
defende Jafelice (2015, p. 65), uma vez que “Cria-se, assim, na educação básica, uma lacuna 
permanente no que concerne à dimensão cultural-epistemológica na formação dos cidadãos, 
com graves implicações sociais para sua leitura, entendimento e acolhimento da 
multiculturalidade do país e do mundo”. 
Leite e Hosoume (2007, p. 49) já apontavam a existência desta lacuna defendida por 
Jafelice (2015), ao trazer a fragilidade da dimensão acadêmica da formação docente no que diz 
respeito ao ensino da Astronomia. Desta forma, a dimensão epistemológica do ensino das 
diversidades culturais na Astronomia permanece estática, pois “no pensamento do professor 
(formado/graduado) do ensino fundamental II, nível para o qual os PCN’s indicam mais 
fortemente o ensino de conteúdos relativos à Astronomia, têm sido raros.”. 
Caniato (1990, apud LINHARES e NASCIMENTO, 2009, p. 02) defende a importância 
e a necessidade da abordagem do ensino de Astronomia nas suas mais diversas modalidades, 
justificando que “ela é a mais antiga das ciências, nenhum outro conhecimento tem estado 
desde a antiguidade tão ligado ao desenvolvimento do pensamento humano, além de possuir o 
conteúdo altamente motivador exercendo um grande fascínio.”. 
De acordo com o PCN e os PCN+, a Astronomia constitui importante tema de debate na 
sociedade, pois seus conhecimentos constituem um campo de atuação tanto científico quanto 
culturalmente histórico. Nesse sentido, os documentos oficiais sugerem o ensino da 
Astronomia como parte integrante do currículo da Educação Básica de todo o país, desta 
forma, a temática deverá ser inserida dentro do grande eixo Universo, Terra e Vida, e 
consequentemente em seus subeixos: “Terra e Sistema Solar”, “O Universo e sua Origem” e a 
“Compreensão Humana do Universo”. Diante desta concepção, as unidades temáticas de 
ensino propostas pelo PCN+ trazem diversas possibilidades de construção de conhecimentos 
como: 
10 
 
 
 
Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para descrição de 
fenômenos astronômicos (duração do dia e da noite, estações do ano, fases da Lua, 
eclipses etc.); conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e 
constituição do Universo, além das formas atuais para a sua investigação e os limites 
de seus resultados no sentido de ampliar sua visão de mundo; conhecer aspectos dos 
modelos explicativos da origem e constituição do Universo, segundo diferentes 
culturas, buscando semelhança e diferença em suas formulações; e identificar 
diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo influenciaram a 
cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-versa. (BRASIL, 
2002, p. 79) 
 
Por ser um conhecimento de grande valor cultural e contribuir para a construção da 
sociedade e do reconhecimento dos diversos povos que formam a cultura brasileira, a Lei nº 
11.645/2008 ressalta a importância e obrigatoriedade de incluir nas estruturas curriculares de 
educação básica de todo o país, temas e conteúdos programáticos referentes à “História e 
Cultura Afro-brasileira e Indígena”, como ressalta o Artigo 26-A: 
 
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Ensino Médio, públicos e privados, 
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O 
conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da 
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir 
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a 
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e 
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas atribuições 
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os 
conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas 
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas 
áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. (Nova Redação). 
 
2.4. Metodologia 
 Inicialmente a aplicação e desenvolvimento desta aula contaram com a participação dos 
docentes da disciplina de Ciências. Por ser uma atividade experimental e concepção de uma 
alternativa metodológica para o ensino e compreensão das ciências, acreditamos que 
posteriormente a extensão desta aula a atividade poderá ser alterada e contar com a 
participação das outras áreas do conhecimento como: História, Geografia e outras disciplinas, 
possibilitando assim um trabalho interdisciplinar e intercultural, uma vez que a 
interculturalidade “tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que 
pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade”. 
(CANDAU, 2007, p. 58). 
Se tratando de uma atividade com aplicação de uma nova metodologia de ensino e 
construção de conhecimento, a percepção e o retorno que buscamos dos alunos envolvidos 
finalizou-se com discussão, debate e comentários sobre a atividade desenvolvida em todas as 
11 
 
 
suas etapas. Neste sentido, a delimitação teórica se estabeleceu através de uma pesquisa de 
revisão bibliográfica, pois, conforme ressalta Lakatos (1992), a pesquisa bibliográfica admite 
um aprofundamento cada vez maior através da busca pela fundamentação teórica, a partir da 
qual o pesquisador poderá analisar, comprovar ou até mesmo discordar da ideia ou crítica de 
outros autores, e, esta ação contribui para a produção de novos conhecimentos e novos estudos 
na área investigada. 
Este método e procedimento nos serviram de instrumento de avaliação da proposta 
didática aplicada, da assimilação do conteúdo e do conhecimento construído. 
Considerando ainda os procedimentos e técnicas de pesquisas indicados por Marconi e 
Lakatos (MARCONI; LAKATOS, 1992), inicialmente, para a coleta de dados e informações a 
respeito do contexto onde o projeto foi aplicado, escolhemos como procedimento 
metodológico, entrevistar o professor da escola escolhida para a aplicação da solução deste 
projeto. Tratou-se de uma entrevista não estruturada. Neste tipo de entrevista “as perguntas são 
abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação informal” (MARCONI; 
LAKATOS, 1992, p.215). 
A proposta de estudo das constelações indígenas brasileiras na carta celeste, centrou-se 
no reconhecimento do céu, das estrelas e da organização e formação das constelações 
indígenas. Entretanto focamos o objeto de conhecimento estudado na constelação indígena da 
Ema, a qual para os índios do norte do Brasil indica o início da seca e para os índios do sul do 
Brasil indica o surgimento do inverno durante a segunda quinzena de junho, surgindo no céu 
apóso anoitecer. A constelação da Ema contempla as estrelas que fazem parte das constelações 
euro centradas Crux (cruzeiro) e Scorpius (escorpião), bem como as estrelas das constelações 
da Musca, Centaurus, Triangulum Australe, Ara, Telescopium, Lupus e Circinus. A atividade 
desenvolvida revelou-se motivadora para estimular a percepção do movimento aparente do céu 
durante as práticas curriculares de Ciências. 
Assim sendo, esta prática pedagógica teve como objetivo geral o desenvolvimento de 
aulas e tópicos do conteúdo programático de astronomia direcionado para a formação de uma 
sociedade mais acolhedora da pluralidade e totalidade humana bem como contribuir para o 
desenvolvimento de uma formação humana cidadã e intercultural, tendo como objeto de 
conhecimento a astronomia indígena brasileira. 
 
2.5. Construção do Plano de aula 
A partir da entrevista com a professora, o grupo pesquisou no Currículo da Cidade da 
disciplina de Ciências (SÃO PAULO, 2019) quais seriam os Objetivos de Desenvolvimento e 
12 
 
 
Aprendizagem que poderiam ser contemplados na aplicação da aula. Nesta pesquisa, na página 
109, foram escolhidos: 
9° Ano do Ensino Fundamental 
Eixo: cosmos, espaço e tempo. 
Objeto de Conhecimento: Origem do Universo e da Terra, Gravidade e Exploração do 
espaço pelo ser humano 
Objetivos de Desenvolvimento e Aprendizagem: 
(EF09C13) Comparar explicações de diferentes épocas, culturas e civilizações sobre a 
origem do Universo e da Terra, valorizando a sua relevância histórica e cultural. 
De acordo com o Currículo da Cidade (SÃO PAULO, 2019), a sequência de conteúdos 
que devem ser ensinados não precisa necessariamente ter uma sequência linear. O currículo 
deve oferecer um conjunto de aprendizagens interconectadas. Por isso, o professor tem a 
liberdade de buscar objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de anos anteriores com o 
propósito de conectar aprendizagens do ano presente. “Ou seja, o currículo está estreitamente 
ligado ao dia a dia da prática pedagógica, em que se cruzam decisões de vários âmbitos” (SÃO 
PAULO, p.17, 2019). 
Tomando o Currículo da Cidade como uma das principais referências, criamos a 
Solução Inicial deste Projeto Integrador, utilizando o ciclo autoral do eixo de ciências. Sendo o 
aplicativo Stellarium escolhido como um recurso didático de avaliação e aprendizagem, 
buscando a promoção e o fortalecimento de aprendizagens de estudantes do 9° ano. 
 
2.6. Plano de Aula 
 O tema proposto inicialmente para o Plano de Aula foi “Como os indígenas interpretam 
o céu?”. A escolha do tema foi feita tomando como base o cronograma que o professor está 
executando, visando não atrapalhar o seu planejamento e observar, assim, um efeito mais 
proeminente desta estratégia. 
 
PLANO DE AULA DESENVOLVIDO PARA O PROJETO INTEGRADOR VI, DO 
CURSO DE LICENCIATURA, DA UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE 
SÃO PAULO 
 
Componente: Ciências. 
Eixo: Cosmos, espaço e tempo. 
13 
 
 
Tema da aula: Como os indígenas interpretam o céu? 
Público-alvo: Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. 
Objetos de conhecimento: 
Exploração do espaço pelo ser humano Currículo da Cidade, pág. 109); 
 
Objetos de Conhecimento: 
 (EF09C13) Comparar explicações de diferentes épocas, culturas e civilizações sobre 
a origem do Universo e da Terra, valorizando a sua relevância histórica e cultural. 
 
Objetivo Geral: 
Aplicar por meio de aplicativo o conteúdo de ciências promovendo ideias de construção 
acerca do sistema solar. Utilizando como exemplo a constelação Ema, buscando estimular a 
percepção do movimento aparente do céu e o entendimento sobre como os indígenas 
interpretam o céu. 
 
Objetivos Específicos: 
 Explorar a constelação da Ema; 
 Estimular compreensão do movimento aparente do céu. 
 Incentivar a o uso de tecnologias digitais. 
 
Justificativa: 
 O aprendizado deve ser estimulado de diversas formas, principalmente por meio de 
aplicativos, pois estes trazem para os alunos do Ensino Fundamental, grande interesse 
e consequentemente torna-se benéfico para a aprendizagem, satisfazendo as 
necessidades do ensino. 
 
Metodologia: 
 Este conteúdo deve ser aplicado na sala de aula e é desejável a aplicação prévia de 
uma aula com o conceito introdutório sobre astronomia. 
 A temática será trabalhada em 02 (duas) aulas com duração de 50 (cinquenta) 
minutos cada, sendo: 
Aula 1: 
Nesta aula, com duração de 50 minutos, o professor, a partir do método instrucional de 
14 
 
 
discussão em grupo, tem como objetivo fazer o resgate com seus alunos sobre quais os 
principais conceitos de astronomia, se possível relacionar, quais são as situações de nosso 
cotidiano podem ser verificadas essas informações. De forma bastante breve, instigue e 
estimule à participação dos alunos. 
Nesta parte o professor deve observar quais conhecimentos que os alunos apresentam e se 
estes são expostos corretamente, caso o aluno desvie em sua totalidade da correta 
interpretação, o professor deve estimular que outros alunos exponham a correta intepretação 
do objeto em questão. Nesta etapa o professor deve buscar obter informações sobre o que os 
alunos já conhecem sobre astronomia. 
 
Discuta com a turma: 
 Quais povos utilizavam essas informações para sobreviver? 
 Como é possível fazer essas interpretações? 
 
Aula 2: 
Na primeira parte, com duração de 10 (dez) minutos, o professor introduzir os conceitos do 
aplicativo. 
 
Explore com a turma: 
 As principais telas. 
 Quais interfaces podemos utilizar para encontrar a constelação Ema? 
 É possível a partir da primeira constelação encontrar outras, quais? 
 
Na segunda parte, com duração de 10 (dez) minutos, a partir do método instrucional 
expositivo, o professor deve apresentar o aplicativo aos alunos. Nesta etapa utilize o 
aplicativo em conjunto com os alunos, buscando esclarecer as dúvidas e estimulando a 
discussão entre os alunos. 
Na terceira parte, com duração de 20 (vinte) minutos, o professor deve deixar que os alunos 
explorem o aplicativo acompanhando e tirando as principais dúvidas. 
Na parte final, com duração de 10 (dez) minutos discuta com os alunos as principais 
impressões que eles tiveram sobre o aplicativo, investigando se foi válida a introdução desse 
recurso e principalmente se os alunos conseguiram fazer as associações corretamente. 
 
15 
 
 
Recursos didáticos: 
 Quadro expositivo; 
 Giz ou pincel atômico; 
 Aplicativo Stellarium; 
 
Avaliação: 
O processo avaliativo acontecerá com trocas de experiências, registros diários e observações. 
A avaliação deve ocorrer com trocas de experiências, com diagnóstico interventivo e 
contínuo. 
O que é essencial para seguir em frente: Os alunos devem atingir ao menos parcialmente os 
objetivos: 1. Reconhecer o que é constelação. 2. Entender a diferença da interpretação 
eurocêntrica do céu da interpretação indígena. Caso os objetivos não sejam parcialmente 
alcançados, será interessante indicar a resolução de atividades extras. 
 
Referências bibliográficas: 
Para o aluno: https://www.youtube.com/watch?v=t8DXP6lIzY8&ab_channel=UFLA. 
Para o Professor: Thomazi Cardoso, Walmir, 2021 "Estrelas, constelações e astronomia 
indígena em dois livros do Pe. Alcionílio Bruzzi". Cosmovisiones/Cosmovisões 3 (1): 165-
190. 
ARAÚJO, D. C. de. Uma proposta para inserção de tópicos de Astronomia Indígena 
Brasileira no Ensino Médio: Desafios e possibilidades. Dissertação de Mestrado. Disponível 
em:<http://repositorio.unb.br/handle/10482/16730?mode=full> Acesso em: 08 de out. 2022. 
 
 
 
2.7. Solução inicial 
A professora relatou que o aplicativo ajuda na prática do ensino para efetivar o ensino 
dos alunos. Após a aplicação do Plano de Aula, a professora reportou que a atividade proposta 
utilizando o aplicativo foi essencial para manter a motivação dos alunos e facilitou o 
entendimento do conteúdo. Porém ressalto que uma alunaespecífica com declínio cognitivo 
teve dificuldade em identificar a lógica do exercício, provavelmente pela sua limitação. Além 
disso, a professora considerou que o Plano de Aula atendeu todas as expectativas. 
 
16 
 
 
2.8. Solução Final 
Consideramos que a aplicação do Plano de Aula cumpriu os objetivos e foi uma 
ferramenta benéfica, que auxiliou a professora e facilitou a aprendizagem dos alunos, 
principalmente dos que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Ressaltamos a 
importância do uso guiado de aplicativos como ferramenta auxiliar e que pode motivar os 
alunos a aprenderem o conteúdo. 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Este protótipo de aula atividade fundamentou-se na investigação da Astronomia 
Indígena Brasileira como potencial objeto de conhecimento mediador de uma formação para a 
cidadania crítica, ativa e intercultural. Para tanto, utilizamos como suporte de desenvolvimento 
desta atividade, software de simulação das formações de constelações no céu sob o viés das 
diversidades de culturas que se utilizavam dos astros para viver em sociedade, facilitando 
assim, a inserção no mundo globalizado e tecnológico no qual a educação proposta pela nova 
BNCC ressalta como necessário para o aprendizado e domínio dos códigos de linguagens das 
áreas das tecnologias. Foi possível também, evidenciar o espaço escolar como ambiente 
favorável para essa formação, ao trazer á luz a estreita relação historicamente construída entre 
educação, cidadania e desenvolvimento tecnológico. Contudo, ainda destacam-se algumas 
particularidades quanto à possibilidade para essa formação, sobretudo em relação às 
características de cidadão que se pretende formar. Diante deste aspecto, o momento 
contemporâneo e a ocasião demandam uma escola e uma prática curricular orientada para a 
percepção e valorização das diversidades. Nesse sentido, a ciência como produção cultural é 
um bem social construído através das características humanas. Sendo assim, trabalhar a 
astronomia cultural e os códigos de linguagens de tecnologia no âmbito do currículo escolar 
pode promover a aproximação entre saber, conhecimento e sujeito, como proposto pela teoria 
curricular pós-crítica, propondo o diálogo entre as diversas formas culturais, tendo como 
elemento mediador o conhecimento do céu construído pela astronomia indígena brasileira. 
 
 
17 
 
 
REFERÊNCIAS 
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Julho/2009. 
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria da Educação. Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, Art. 26-A Lei nº 11645 de 10 de Março de 2008. Atualizada. 
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Secretaria da Educação. Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional. Disponível em: 
<http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pd
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