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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e 
Ciências Sociais – Ano 11 Nº26 vol. esp. – 2015 ISSN 1809-3264 
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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
2015 2015 
 
2015 
2015 
REVISTA QUERUBIM 
Letras – Ciências Humanas – Ciências Sociais 
Ano 11 Número 26 Volume Especial 
ISSN – 1809-3264 
REVISTA QUERUBIM 
NITERÓI – RIO DE JANEIRO 
2015 
 
N I T E R Ó I R J 
 
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e 
Ciências Sociais – Ano 11 Nº26 vol. esp. – 2015 ISSN 1809-3264 
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Revista Querubim 2015 – Ano 11 nº 26 – vol. especial – 125p. (junho – 2015) 
Rio de Janeiro: Querubim, 2015 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais 
Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital 
 
 
Conselho Científico 
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia) 
Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil) 
Darcilia Simoes (UERJ – Brasil) 
Evarina Deulofeu (Universidade de Havana – Cuba) 
Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal) 
Vicente Manzano (Universidade de Sevilla – Espanha) 
Virginia Fontes (UFF – Brasil) 
 
Conselho Editorial 
Presidente e Editor 
Aroldo Magno de Oliveira 
 
Consultores 
Alice Akemi Yamasaki 
Andre Silva Martins 
Elanir França Carvalho 
Enéas Farias Tavares 
Guilherme Wyllie 
Janete Silva dos Santos 
João Carlos de Carvalho 
José Carlos de Freitas 
Jussara Bittencourt de Sá 
Luiza Helena Oliveira da Silva 
Marcos Pinheiro Barreto 
Paolo Vittoria 
Ruth Luz dos Santos Silva 
Shirley Gomes de Souza Carreira 
Vanderlei Mendes de Oliveira 
Venício da Cunha Fernandes 
 
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Ciências Sociais – Ano 11 Nº26 vol. esp. – 2015 ISSN 1809-3264 
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Sumário 
 
01 Elementos sobre o destinatário de emergência em situação de autoconfrontação – 
Alana Destri, Anselmo Lima e Dalvane Althaus 
04 
02 "Uma banana para o racismo": análise de um processo de construção de sentido em 
uma capa da revista "Carta na Escola" – Ana Paula Veiga, Danielle Franco 
Brunismann, Gessica Aparecida Cappoani, Renan Cesar Venazzi Foschiera e 
Anselmo Lima 
11 
03 “Parece milagre!”, mas como seria realidade? análise da construção de sentido em 
uma capa da Revista Veja – Carla Helena Lange, Joana Bertani de Campos, 
Nathalia Ferrarini Vargas, Thaís Alessandra Aureluk e Anselmo Lima 
17 
04 A prática da leitura e a formação do leitor no ensino médio: abordagem crítica em 
escolas estaduais de ensino regular – Hérica Romena do Carmo, Mayara Ferreira 
de Farias e Fernanda Ferreira do Carmo 
24 
04 O ensino da cartografia a partir do estudo em trilhas de orientação – Josuel da Silva 
Honório, Mayara Ferreira de Farias e Pedro Costa Guedes Vianna 
34 
05 Conhecimento turístico em escolas: um estudo realizado na Escola Estadual Capitão 
Mor Galvão em Currais Novos (RN) - Jussara Cirne de Medeiros, Noêmia 
Assunção de Souza e Mayara Ferreira de Farias 
54 
06 A criança e o brincar na educação infantil: um estudo de caso na Escola Municipal 
Estudante Luiz Antônio (João Câmara, RN) – Marlene Vitorino de Farias, Mayara 
Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayane Ferreira de Farias 
69 
07 Em busca de um lugar diferente: usos e possibilidades da do turismo étnico na 
comunidade Negros do Riacho em Currais Novos (RN) – Ricaelly Lúcia Alves da 
Silva Sousa, Jeferson Cândido Alves e Mayara Ferreira de Farias 
86 
08 Do planejamento ao replanejamento do trabalho docente no ensino superior: o que 
fazer quando os alunos não leem os textos indicados pelo professor? – Solange 
Ariati, Dalvane Althaus e Anselmo Lima 
103 
09 Roteiro turístico no interior do Rio Grande do Norte: uma alternativa de 
desenvolvimento da atividade turística no Município de Tenente Laurentino 
Cruz/RN – Vanderlucia Vila da Costa, Janaina Luciana de Medeiros e Mayara 
Ferreira de Farias 
110 
10 RESENHA 
Resenha do livro de: NEIMAN, Zysman; MENDONÇA, Rita. (Orgs.). Ecoturismo 
no Brasil. Barueri, SP: Manole, 2005 - Juciê Santana de Moura e Mayara Ferreira 
de Farias 
119 
11 RESENHA 
Resenha de: OESTERREICH, Frankiele; MONTOLI, Fabiane da Silva. 
Potencialidades e fragilidades das ferramentas tecnológicas em ambientes virtuais de 
aprendizagem. Revista Tecnologias na Educação – ano 2- Número 2- Dezembro 
2010 – Mayane Ferreira de Farias e João Quincas de Farias Junior 
124 
 
 
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ELEMENTOS SOBRE O DESTINATÁRIO DE EMERGÊNCIA EM SITUAÇÃO DE 
AUTOCONFRONTAÇÃO1 
 
 
Alana Destri 
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês 
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Câmpus Pato Branco 
Bolsista PIBIC 
Anselmo Lima 
Doutor e Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP, com estágio de 
doutorado no Conservatório Nacional de Artes e Ofícios (CNAM) de Paris, França, e pós-
doutorado na Faculdade de Educação e Desenvolvimento Humano da Universidade de Delaware 
(UDel), Estados Unidos. Professor do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês, do 
Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) e do Programa de Pós-Graduação em 
Desenvolvimento Regional (PPGDR) da UTFPR, Câmpus Pato Branco. 
Dalvane Althaus 
Mestre em Desenvolvimento Regional pela UTFPR. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação 
em Educação da UNICAMP. Pedagoga do Núcleo de Ensino (NUENS) do Departamento de 
Educação (DEPED) da UTFPR, Câmpus Pato Branco. 
 
 
Resumo 
Este texto apresenta uma análise linguística, discursiva e psicológica de modos de manifestação do 
fenômeno do destinatário de emergência em situação de emprego do método de autoconfrontação 
em uma ação de formação docente continuada no ensino superior. O referido fenômeno consiste 
em o sujeito buscar justificar e validar suas ações individuais de trabalho por meio de práticas que 
supostamente seriam comuns em seu coletivo profissional. O método da autoconfrontação consiste 
em o sujeito se observar em um vídeo em que aparece trabalhando, com o objetivo de descrever e 
explicar sua atividade a um pesquisador, que atua como mediador de seu desenvolvimento 
subjetivo. 
Palavras-chave: destinatário de emergência; autoconfrontação; formação docente continuada. 
 
Abstract 
This text presents a linguistic, discursive and psychological analysis of modes of manifestation of 
the phenomenon of emergency addressee in a situation of use of the self-confrontation method in 
an action of university teacher continuing education. The aforementioned phenomenon consists in 
the subject seeking to justify and validate his professional individual actions by means of practices 
which would supposedly be common in his work collective. The self-confrontation method 
consists in the subject observing himself in a video in which he appears working, with the objective 
of describing and explaining his activity to a researcher, who acts as a mediator of his subjective 
development. 
Keywords: emergency addressee; self-confrontation; continuing teacher education. 
 
 
Introdução 
 
A autoconfrontação é um método de pesquisa e intervenção desenvolvido pelo linguista 
Daniel Faïta (cf. 1997; 2007) com base em seus estudos teórico-metodológicos, sendo amplamente 
empregado pelo psicólogo francês Yves Clot em sua Clínica da Atividade (cf. Clot, 2010; 2005; 
Clot, et al., 2001). Consiste em gerar um evento específico em que trabalhadores possam ser os 
 
1 Agradecemos ao CNPq e à Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) por investimentos que 
têm tornado possível a realização deste trabalho. 
 
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observadores e analistas de sua própria atividade, contando para isso com a ajuda do pesquisador, 
aqui entendido como “mediador”. 
 
No emprego desse método, uma dupla de profissionais pertencentes a um coletivo se 
voluntaria para ter sua atividade de trabalho observada e gravada em vídeo. Um pequeno trecho da 
gravação é selecionado para que seja assistido e discutido com os profissionais. Nesse contexto, o 
voluntário explica o que realiza no excerto extraído e, com a direção do mediador, ambos travam 
um diálogo sobre questões relevantes para o desenvolvimento subjetivo da experiência vivida. Essa 
etapa também é gravada e precede outras que não são de interesse específico do presente artigo. 
 
No emprego do método de autoconfrontação, há um empenho para que o sujeito conheça-
se melhor e para que redescubra sua atividade. É importante também que ele transporte as 
experiências do vivido para aquilo que poderia ter sido feito. Clot (2010 p. 253) ressalta que, 
durante esse processo, o profissional observado e observador se descobre vivo e percebe que aquilo 
que não aconteceu ou que não se fez em sua atividade poderia eventualmente ter sido feito. 
 
Com esse novo modo de observar sua própria atividade, o que era uma operação 
automática passa a ser novamente questão. No anseio de apoiar sua explicação de como se dá o 
exercer do ofício, o profissional tende a não “ficar sozinho”. Ou seja, em busca de respaldo, 
convoca uma voz exterior ao diálogo na autoconfrontação. Dessa forma, o discurso do “eu” passa a 
ser o do “a gente” ou do “nós”, o qual, de forma geral, representa a voz da tarefa prescrita de um 
coletivo, configurando assim, o fenômeno do “destinatário de emergência” (Clot, 1999 p. 254). 
 
Metodologia 
 
Apenas a situação de autoconfrontação simples de um docente do Curso de Ciências 
Contábeis é aqui tomada como objeto de análise. O professor, que aqui chamaremos Fábio, 
voluntariou-se – na segunda metade do ano de dois mil e doze – para participar de uma ação de 
formação docente continuada que emprega o método da autoconfrontação. Uma vez realizada e 
gravada a etapa de autoconfrontação simples, o áudio dessa gravação foi transcrito e sua transcrição 
foi utilizada como principal material para a análise do fenômeno do destinatário de emergência. 
 
A transcrição do áudio foi feita de acordo com normas para transcrição presentes no livro 
“Análise de textos orais” organizado por Dino Preti (1999), como seguem: 
 
Ocorrências Sinais 
Truncamento / 
Entonação enfática MAIÚSCULAS 
Prolongamento de vogal e consoante ::podendo aumentar para:::: dois ou mais 
Interrogação ? 
Qualquer pausa ... 
Comentários descritivos do transcritor ((minúsculas)) 
Superposição, simultaneidade de vozes Ligando 
 [ 
 as linhas 
Citações literais ou leituras de textos, durante a 
gravação. 
“ ” 
Quadro 1 – Normas para transcrição de textos orais 
Fonte: adaptado de Preti (1999, p. 11) 
 
Uma hora e trinta e três minutos de áudio de autoconfrontação simples renderam mil 
seiscentas e trinta e nove linhas transcritas. Em todo o corpus, após uma leitura atenta, foi possível 
 
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observar o uso de setenta ocorrências de “a gente”, quatorze ocorrências de “nós” e trinta e uma 
ocorrências de verbos conjugados na primeira pessoa do plural, podendo estar ou não com o 
sujeito da oração expresso. Nesse universo, três verbos conjugados e quarenta e seis ocorrências de 
“a gente” foram identificados como convocação de destinatário de emergência, conforme 
teorização de Clot (1999). 
 
A seleção dos excertos analisados abaixo foi feita de forma que esta investigação pudesse 
abranger e aprofundar os estudos sobre como e em quais situações distintas se dá o refúgio no 
coletivo por meio do destinatário de emergência. 
 
Fundamentação 
 
O método de autoconfrontação simples promove uma situação em que o indivíduo 
participante passa a conhecer-se melhor – algo que advém unicamente do descobrir-se vivo, 
analisando o que fez e o que deixou de fazer, ao mesmo tempo em que percebe que pode 
transformar sua atividade tomando consciência do que poderia ter sido feito de modo diferente. 
Em outras palavras, é a passagem do vivido na atividade para a experiência do que se é capaz de 
fazer (Clot, 2010, p. 255). 
 
Nesse contexto, ao explicar para o mediador o que se sucede no vídeo, é comum o 
profissional deparar-se com o “difícil de dizer”. Diante do desconforto de falar de sua própria 
atividade, o sujeito, consciente ou inconscientemente, busca proteger-se através de um apoio 
exterior, deslocado para o diálogo, isto é, o sujeito convoca ao diálogo um terceiro participante 
vivo, que se mistura à sua voz: o “destinatário de emergência”. Segundo Clot (2010): 
 
Essa voz que se ouve então nas variações discursivas do ‘eu’ e nas modulações 
diferenciadas do ‘a gente’ mistura-se ao diálogo com o destinatário direto que 
é o pesquisador. Essa voz que diz ‘a gente’ no discurso do ‘eu’ fala pelas 
maneiras de fazer comuns no coletivo e com elas (Clot, 2010 p.254). 
 
Sobre essa situação de “pessoa subvertida” é importante ressaltar que quando há a 
alternância do pronome pessoal de primeira pessoa do singular para a primeira pessoa do plural, o 
“eu” dilui-se no anonimato do “nós” ou é ampliado. Sendo assim, muitas vezes o enunciador usa 
“nós” para não falar em seu próprio nome, mas colocar atrás de si uma comunidade, um coletivo 
respaldando-o (Fiorin, 2010, p. 96). 
 
Outro fato a ser observado é que, quando o “eu” designa-se locutor, ele se enuncia como 
“sujeito” em meio a um discurso. A mais objetiva evidência que se pode ter sobre a identidade de 
um sujeito é a que ele dá sobre si mesmo. Dessa forma, o fundamento da subjetividade está no 
exercício da língua e “os pronomes pessoais são o primeiro ponto de apoio para essa revelação da 
subjetividade na linguagem” (Benveniste, 2005, p. 288). 
 
De fato, a linguagem é tão profundamente marcada pela expressão da subjetividade que 
possivelmente não haveria como funcionar se ela fosse construída de outra forma (Benveniste, 
2005 p. 287). Atesta-se assim o poder da linguagem de representar e ser as próprias construções de 
pensamento do indivíduo e, por meio desse poder, é reforçada a funcionalidade do método de 
autoconfrotação simples de desenvolver novos meios de pensar. 
 
Análise 
 
É notável a frequência de manifestação do fenômeno do destinatário de emergência na 
etapa de autoconfrontação simples. No caso específico que esse artigo aborda, de todas as 
ocorrências de “a gente” e afins, em quase metade delas configura-se o referido fenômeno. Os 
 
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excertos retirados do corpus da transcrição do texto oral demonstram algumas das diversas situações 
em que se dá essa busca de refúgio no coletivo. 
 
No exemplo que segue abaixo, o professor Fábio procura algo que sustente e reforce sua 
opinião. Como espontaneamente ocorre no fenômeno estudado, Fábio vincula sua opinião a algum 
coletivo. Leia-se “M” como Mediador e “PF” como Professor Fábio: 
 
M: enfim... você falou que também não tem participado nas questões de coordenação... isso pra 
pro exercício da docência não faz falta?... você ter essa esse esses MOMENTOS de 
CONTATO com os outros professores para saber como que tá... como que TEU ALUNO 
está... como que ele está ACONTECENDO na aula com outro:: 
PF: eu acho que... isso é uma f/ não é::/ eu acho que os DE ((dedicação exclusiva)) iam te 
responder da mesma forma 
M: Uhum 
PF: porque não é uma PRÁTICAdo curso fazer isso... discutir aluno por aluno da dificuldade 
 
Sobre o trecho apresentado, o mediador pergunta ao professor se não faz falta para o 
exercício da docência o contato com outros professores em reuniões para saber como os alunos se 
comportam nas demais matérias. Percebe-se pelos truncamentos que Fábio ensaiou uma resposta 
individual, mas acabou por convocar a voz do coletivo dos professores que trabalham quarenta 
horas e em regime de dedicação exclusiva (DE). Porém, o coletivo no qual o professor se situa é o 
dos professores que atuam pelo regime de vinte horas, sem DE. Dessa forma, seu refúgio no 
coletivo se deu para justificar algo que não faz em virtude de todo um coletivo que supostamente 
também não faz. Ao utilizar-se de um coletivo que não é o seu, ele elimina a oposição entre os dois 
grupos – o seu e o dos outros. Todavia, o fenômeno do destinatário de emergência comumente se 
dá de maneira velada. Observe-se o seguinte trecho: 
 
M: aham... e durante essa utilização do quadro como que fica a:: a relação com os alunos? a 
interação entre professor e aluno? porque você está virado pro quadro... 
PF: sim 
M: e aí como é que você faz pra COMPENSAR esse esse esse momento que você precisa ficar 
virado pro qua::dro... o que você faz pra compensar pra não perder a interação com os 
alunos? 
PF: eu... é:: algum enquanto está pelo menos montando os exemplos ali... é:: a gente perde 
mesmo interação... mas na hora que você tá colocando... fazendo cálculos e tal eu uso a 
participação deles né? 
 
Nesse caso, o mediador aponta para um problema da sala de aula: a perda da interação 
entre professor e aluno. Ele questiona Fábio sobre como se dá a compensação da perda de 
interação ao voltar-se para o quadro. Deparado com o “difícil de explicar”, Fábio, por meio das 
palavras, une-se ao coletivo dos “professores em geral” ao subverter o pronome “eu” por “a gente” 
na oração “a gente perde mesmo interação”. 
 
Os pronomes pessoais em primeira pessoa podem ser dois: eu (singular) e nós (plural). No 
uso coloquial, o “a gente” pode substituir o “nós” (Cunha e Cintra, 2008, p. 310). No entanto, é 
importante atentar ao fato de que o pronome pessoal “nós” “não é a multiplicação de objetos 
idênticos, mas a junção de um eu com um não-eu” (Fiorin, 2010 p. 60). Esse “não-eu”, nesse caso, 
é o destinatário de emergência aplicado ao coletivo “professores em geral”. Essa forma de 
tratamento pode ser vista de certa forma como o “ofício que fala”, o qual representa 
 
um entimema social construído em uma história coletiva: a parte subentendida 
da atividade que os trabalhadores de determinado meio conhecem e 
observam, esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes é comum e 
 
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os reúne sob condições reais de vida; o que eles sabem que é seu dever fazer, 
graças a uma comunidade de avaliações pressupostas, sem que seja necessário 
reespecificar a tarefa sempre que ela se apresenta (CLOT, 2010 p. 26). 
 
No caso que estamos analisando, o ofício – ao falar – apresenta-se como o porta-voz do 
coletivo dos “professores em geral” para afirmar, no discurso de Fábio, que professores 
normalmente perdem a interação com os alunos ao voltarem-se para o quadro. Outro exemplo 
semelhante pode ser observado a seguir: 
 
M: no caso de quando o:: o o:: o computador... multimídia não deu CERTO... você:: um 
mudou a forma... partiu para o livro... se tivesse dado certo o multimídia você utilizaria o 
livro igual? 
PF: alguma parte... alguns detalhes a mais... que na transparência a gente coloca um resumo 
né?... um resumo... às vezes algum detalhe a mais e tal para explica::r enfim 
 
Da mesma forma que antes, se analisado com base no conceito de “ofício que fala”, esse 
trecho informa que, segundo a visão do professor Fábio, professores em geral colocam em suas 
transparências um resumo do conteúdo a ser explicado. 
 
Vê-se que até agora, nos excertos selecionados, o professor insere no diálogo dois tipos de 
coletivos de professor: o dos “professores de dedicação exclusiva”, do qual não faz parte, e o dos 
“professores em geral”, do qual faz parte. No entanto, nada o impede de ligar-se a um coletivo 
exterior à Universidade para poder justificar algo que faz ou deixa de fazer na sua carreira docente: 
 
PF: não quero mais... sábado eu até:: preparo aula e corrijo prova mas no domingo não faço 
mais ((riso)) 
M: você fazia? 
PF: fazi::a... é que é o tempo que eu tenho... durante a semana eu trabalho a semana toda no 
escritório é... quarta-feira não tenho aula mas a gente avança horário em reuniões ou 
viaja em algum cliente é::/ aí não tem jeito mesmo... né? essa semana tem prova pra 
corrigir... quando que vai dar pra eu corrigir? normalmente é no sábado 
 
Nesse caso, o professor Fábio não se uniu discursivamente a seus companheiros de 
profissão, os professores, mas sim aos companheiros de sua outra profissão, a de contador. Fábio 
pertence perfeitamente a ambos os coletivos e fez uso do segundo para justificar o que talvez não 
poderia justificar com apenas o primeiro: o tempo limitado para dedicação docente extraclasse. Essa 
questão classifica-se como “difícil de explicar” e, dessa vez, contrastou dois coletivos a fim de 
encontrar respaldo para sua atitude. 
 
Na sequência, respondendo a uma pergunta do mediador, Fábio demonstra iniciar uma 
reflexão sobre outros aspectos de sua prática de ensino em sala de aula: 
 
M: fazer a leitura no livro não seria:: talvez:: é:: usando tua palavra então... didaticamente 
agradá::vel... a melhor fo::rma?... 
PF: não... eu acho que não:: não é que não seria... mas a gente poderia 
M: o que é que te faz levar/ buscar um outro método? 
 
No excerto acima, já que o pensamento não se exprime em palavra, mas nela se realiza 
(Vygotsky, 2009), é possível perceber através das ocorrências presentes na fala de Fábio que ele está 
em plena construção de pensamento. Isso ocorre ao responder ao mediador sobre outra questão 
difícil de tratar: se utilizar o livro didático como material proporciona um melhor método de 
ensino. 
 
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Primeiramente, Fábio nega que o livro didático seria o melhor método: “não... eu acho que 
não”; e, após um prolongamento do “não”, refaz sua resposta, sugerindo que o livro didático poderia 
ser o melhor método se fosse feito algo que acabou por não comentar: “não é que não seria... mas a 
gente poderia”. Ao utilizar o verbo no futuro do pretérito – “poderia” – nota-se que Fábio 
identificou algo que teria tido a possibilidade de ter acontecido no passado, mas não aconteceu. 
 
Segundo Fiorin (2010), o emprego do pretérito imperfeito denota probabilidade em fatos 
passados ou, ainda, denota acontecimento que precisa de uma confirmação ou de uma hipótese. 
Dado esse fato, a utilização do pretérito imperfeito nesse caso é indicativo de que provavelmente 
foi aberta uma discussão interna sobre o que pode ser feito no presente para que aquilo que deveria 
ter acontecido efetivamente aconteça. Por outro lado, o emprego do “a gente” logo antes do 
“poderia” dilui a subjetividade do falante em “nós” (Fiorin, 2010 p. 96). Sendo assim, 
linguisticamente, o professor Fábio não toma unicamente para si a responsabilidade de buscar 
soluções, mas sim responsabiliza o coletivo inteiro no qual está inserido. Algo semelhante acontece 
no trecho a seguir: 
 
M: e:: assim: é:: os alunos... o que que ele eles não sugerem na::da de de possibilidades de 
modificação em relação a essa questã::o de como utilizar o computador em sala de a::ula por 
exemplo? 
PF: ah eu acho que a gente teria que fazer:: uma discussã::o sobre isso né? 
M: nos momentos em quevocê conversa com eles sobre isso... alguém dá alguma abertu::ra? 
PF: ah eu acho que é a gente que tem que provocar... e eu acho que eu não provoquei 
isso... até seria uma sugestão 
 
Professor Fábio, nesse excerto, ao utilizar-se do “a gente teria que fazer uma discussão 
sobre isso”, demonstra que reconheceu uma tarefa prescrita do seu ofício não realizada por todo 
seu coletivo. Já em sua próxima fala, ao ser questionado sobre conversar com os alunos a respeito 
do uso de computadores em sala de aula, o professor aponta para outra atividade prescrita: “a gente 
que tem que provocar...”. Por fim, dessa vez ele reconhece e assume que, individualmente, não 
coloca em prática a atividade prescrita sobre a qual comentou ao dizer: “e eu acho que eu não 
provoquei isso...”. 
 
A partir desse momento, de forma geral, o profissional nota que há uma oportunidade de 
aperfeiçoar sua atividade e consegue enxergar meios para esse fim. Parece dar-se aqui uma tomada 
de consciência. 
 
Conclusão 
 
Ao participar da sessão de autoconfrontação simples, o profissional, por meio da busca de 
refúgio no coletivo, sem disso se dar conta, passa a delinear aspectos do exercício de seu ofício. A 
partir desse momento, podem-se extrair de seu discurso informações valiosas sobre como um 
determinado coletivo talvez age ou deveria agir. 
 
Além disso, o fenômeno do destinatário de emergência não só foi aqui exposto e analisado, 
mas evidenciaram-se indicativos de que a afetividade também se manifesta durante grande parte da 
etapa da autoconfrontação simples. É justamente o afetar que garante o início do processo de 
reflexão do profissional acerca de sua atividade na relação com seu coletivo. Clot (2010; 2005) 
ressalta que, para o trabalhador, manter esse observador exterior que cresceu em si é o ideal para 
que o profissional possa evoluir com os olhos do ofício. Portanto, com esse observador exterior em 
si, o indivíduo torna-se capaz de ter tomadas de consciência e, reciprocamente, manter o 
observador desenvolvido nele como forma de buscar cotidianamente o aperfeiçoamento de sua 
atividade. 
 
 
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Referências 
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Neri. Campinas: Pontes, 2005. 
CLOT, Yves. Trabalho e poder de agir. Trad. Guilherme Teixeira e Marlene Vianna. Belo Horizonte: 
Fabrefactum, 2010. 
CLOT, Yves. L´autoconfrontation croisée en analyse du travail: l´apport de la théorie bakhtinienne 
du dialogue. In: FILLIETTAZ, L.; BRONCKART, J. P. (eds.). L´analyse des actions et des discours en 
situation de travail. Concepts, méthodes et applications. Peeters: Louvain-laneuve, 2005. 
CLOT, Yves; FAÏTA, Daniel; FERNANDES, Gabriel; SCHELLER, Livia. Entretiens em 
autoconfrontation croisée: une méthode en clinique de l’activité. Education Permanente. n. 146, p.17-
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CUNHA, Celso; CINTRA, Luís F. Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 5.ed. Rio de 
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FAÏTA, Daniel. L´image animée comme artefact dans le cadre méthodologique d´une analyse 
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FAÏTA, Daniel. La conduite du TGV: exercices de styles. Champs Visuels, n. 6. p.123-129, 1997. 
FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e tempo. São Paulo: 
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PETRI, Dino. (org). Análise de textos orais. 4 ed. São Paulo: Humanitas, 1999. 
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. 2.ed. Trad. Paulo Bezerra. 
São Paulo: Martins Fontes, 2009. 
 
Enviado em 30/04/2015 
Avaliado em 15/06/2015 
 
 
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"UMA BANANA PARA O RACISMO": ANÁLISE DE UM PROCESSO DE 
CONSTRUÇÃO DE SENTIDO EM UMA CAPA DA REVISTA 
"CARTA NA ESCOLA" 
 
 
Ana Paula Veiga 
Danielle Franco Brunismann 
Gessica Aparecida Cappoani 
Renan Cesar Venazzi Foschiera2 
Anselmo Lima3 
 
 
Resumo 
A partir de uma reflexão teórico-metodológica sobre relações entre significação e tema, este artigo 
tem por objetivo analisar um processo peculiar de construção de sentido em uma capa da revista 
"Carta na Escola", na qual aparece o enunciado-manchete "Uma BANANA para o RACISMO" 
acompanhado da imagem de uma mão que segura uma banana descascada até a metade. Trata-se de 
uma análise verbo-visual que evidencia a ambiguidade da associação do signo à imagem da fruta. 
Conclui-se que a "mesma" banana que é usada para promover o racismo quando atirada em campo 
de futebol pelos torcedores é empregada pela revista para combatê-lo. 
Palavras-chave: significação; tema; racismo. 
 
Abstract 
Based on a theoretical/methodological reflection on relationships between meaning and theme, this 
article aims at analysing a peculiar meaning-making process on the cover of the magazine "Carta na 
Escola", in which the utterance "Uma BANANA para o RACISMO" appears accompanied by the 
image of a hand which holds a half-peeled banana. This is a verbal-visual analysis which examines 
the ambiguity of the association of the sign to the image of the fruit. The study concludes that the 
"same" banana that is used to promote racism when thrown in the soccer field by supporters is 
employed by the magazine in order to combat it. 
Keys-words: meaning; theme; racism. 
 
 
Introdução 
 
Em maio de 2014, a revista "Carta na Escola" escreve uma matéria afirmando que “o 
preconceito em campo espelha a nossa sociedade e é só mais um capítulo da complexa história do 
negro no futebol”. Como manchete, na capa, apresenta o sugestivo enunciado: “Uma BANANA 
para o RACISMO”. Ao lê-lo, atenta-se para o fato de que a revista destaca, em letras maiúsculas, 
duas palavras: “BANANA” e “RACISMO”. Ambos os signos, quando postos nessa relação 
enunciativa, criam um enunciado complexo em seus sentidos, para além de seus significados como 
signos isolados encontrados em qualquer dicionário: por meio de uma construção sintática 
específica, dentre outros recursos, apresentam um sentido ideológico e histórico. 
 
Levando em conta que uma revista constitui-se como um produto e, sendo assim, que ela 
precisa atrair compradores, o item "capa" tem relevância significativa, visto que os elementos que a 
compõem precisam prender a atenção dos possíveis leitores-compradores. Para esse fim, nota-se 
que o enunciado em questão é apresentado em estreita relação com a imagem estampada na capa: 
uma mão oferecendo/segurando uma banana descascada, o que constitui uma ferramenta 
primordial na estética da capa. 
 
2 Acadêmicos do quinto período do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da UTFPR-PB. 
3 Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP; Professor da UTFPR-PB. 
 
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Ao considerarem-se a complexidade do enunciado em relação com a imagem, observa-se 
uma construção articulada de sentidos, na qual os recursos de linguagem verbal e visual dialogam e 
se reafirmam mutuamente. A proposta deste artigo é, portanto, analisar essa capa, com foco nesses 
elementos em separado para, em seguida, colocá-los em diálogo, num esforço de melhor entender e 
fazer compreender mais profundamente sentidos construídos por meio das palavras “BANANA” e 
“RACISMO”, as quais se encontram intimamente relacionadas com as imagens da capa. 
 
Metodologia 
 
Para a realização deste estudo, cada um dos autores - trabalhandoem grupo - ficou 
responsável por selecionar e apresentar uma revista, no intuito de que em sua capa se encontrassem, 
ocultos ou semiocultos, elementos conflituosos, ou seja, geradores de polêmicas que merecessem 
análises e discussões aprofundadas. Ao se proceder inicialmente dessa forma, dentre algumas 
revistas, foi escolhida a "Carta na Escola", em seu número 86. Determinantes para essa escolha 
foram seus elementos verbais e visuais que aparecem na capa, tendo em vista que o enunciado da 
manchete é, além de polêmico, bastante expressivo e que as palavras destacadas são potencialmente 
intrigantes, apresentando um diálogo fluente com os recursos visuais. 
 
O enunciado “Uma BANANA para o RACISMO” destaca-se em amarelo na capa e remete 
à matéria “Uma paixão de todas as cores”. Selecionaram-se desse enunciado as palavras 
“BANANA” e “RACISMO” para construção de uma análise inicial. Primeiramente, partiu-se para a 
busca de definições presentes no Novo Dicionário da Língua Portuguesa e no Dicionário Larousse. 
Nesses dicionários, foi realizada a primeira verificação de significação dos termos. Realizada essa 
primeira busca, prosseguiu-se com a pesquisa em outras fontes do mesmo gênero, na tentativa de 
aprofundar os conhecimentos sobre as definições: consultou-se também o Dicionário Houaiss da 
Língua Portuguesa. 
 
Ao encontrarem-se as definições das palavras, conduziu-se o estudo buscando-se aspectos 
históricos e ideológicos a elas ligados. A fonte de pesquisa utilizada dessa vez foi um Dicionário 
Etimológico da Língua Portuguesa. No que diz respeito à palavra “RACISMO”, fez-se necessária a 
pesquisa sobre o sufixo –ismo. Para o estudo desse sufixo, encontraram-se alguns estudos no artigo 
de Gianastacio (2010). 
 
As palavras, consideradas inicial e isoladamente em suas definições dicionarizadas, já 
direcionam possíveis análises da capa. Entretanto, uma análise mais aprofundada é apenas possível 
quando direcionamos o estudo para o enunciado completo: “Uma BANANA para o RACISMO”, 
contrastando-o com a imagem presente na capa e ressaltando o contexto real do enunciado. 
 
Fundamentação teórica 
 
Em um enunciado tomado para análise, nota-se a presença de um “sentido da enunciação 
completa”. É dessa forma que Bakhtin/Volochinov define o conceito de “tema”, acrescentando 
que “o tema da enunciação é na verdade, assim como a própria enunciação, individual e não 
reiterável" e que "ele se apresenta como a expressão de uma situação histórica concreta que deu 
origem à enunciação” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2012, p.129-136). 
 
Com base nisso, o autor ressalta a importância do tema da enunciação, dado ser ele 
“concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual ele pertence. Somente a enunciação 
tomada em toda a sua amplitude concreta, como fenômeno histórico, possui um tema” 
(BAKHTIN, 2012, p.134). Bakhtin apresenta a enunciação tendo em vista que “além do tema, ou, 
mais exatamente, no interior dele, a enunciação é igualmente dotada de significação”, sendo 
referente aos "elementos da enunciação reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos”, os quais 
 
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são tomados como abstratos: "fundados sobre uma convenção, eles não têm existência concreta 
independente” (BAKHTIN, 2012, p.134). 
 
Tendo em vista o enunciado de capa que se pretende analisar adiante, seria cabível, então, 
analisar a significação da enunciação, ou seja, realizar um estudo sobre os elementos linguísticos que 
estão operando no mesmo, considerando-se que essa significação é “idêntica em todas as instâncias 
históricas em que é pronunciada; ela se compõe da significação de todas as palavras que fazem parte 
dela, das formas de suas relações morfológicas e sintáticas, etc.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 
2012, p.129-136). 
 
Em oposição à definição de significação, Bakhtin/Volochinov define tema (ou sentido) 
como “um sistema de signos dinâmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente às 
condições de dado momento da evolução” (2012, p.129-136). Entretanto, quando o mesmo autor 
apresenta a “significação como um aparato técnico para a realização do tema”, estabelece-os como 
indissociáveis, acrescentando que “não há tema sem significação, e vice-versa” 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2012, p.129-136). 
 
Comentando os conceitos de tema e significação em Bakhtin/Volochinov, Cereja esclarece 
a relação entre significação e signo, de um lado, em comparação com tema e signo ideológico, de outro: “se 
a significação está para o signo - ambas virtualidades de construção de sentidos da língua -, o tema 
está para o signo ideológico, resultado da enunciação concreta e da compreensão ativa, o que traz 
para o primeiro plano as relações concretas entre sujeitos” (CEREJA, 2010, p.202). Vale ressaltar 
também a inter-relação entre tema e significação, tal qual apresentada por Bakhtin/Volochinov: 
 
O tema constitui o estágio superior real da capacidade de significar. De fato, apenas o 
texto significa de maneira determinada. A significação é o estágio inferior da capacidade 
de significar. A significação não quer dizer nada em si mesma, ela é apenas um 
potencial, uma possibilidade de significar no interior de um tema concreto 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2012, p.129-136). 
 
Finalmente, ainda segundo Bakhtin/Volochinov, “a distinção entre tema e significação 
adquire particular clareza em conexão com o problema de compreensão” (2012, p.129-136): para se 
compreender um enunciado deve-se tomá-lo para análise em sua relação constitutiva com outros 
enunciados. 
 
Análise 
 
Primeiramente, apresenta-se a seguir a capa da revista "Carta na Escola", cuja manchete 
será aqui analisada do ponto de vista teórico apresentado anteriormente: 
 
 
Capa da revista analisada 
(Fonte: Revista Carta na Escola, n. 86, maio 2014. Arquivo Pessoal.) 
 
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Inicialmente buscaram-se em dicionários definições para os signos “BANANA” e 
“RACISMO” a fim de entenderem-se suas escolhas e suas relações no interior do enunciado. 
Como significação para “BANANA”, encontra-se no Dicionário Larousse: 
 
“s.f (talvez do ár. Banãna ‘dedo’) 1. Fruto da bananeira, oblongo e de polpa carnosa, 
ger. comestível que se agrupa em cacho [...]. 2. Infrm. Gesto obsceno e ofensivo que 
consiste ger. em apoiar a mão na dobra do outro braço, que fica erguido e de punho 
fechado. [...]. 4. Pessoa frouxa, sem energia; palerma.” (2017, p.148). 
 
Em seguida, foi consultado o signo “RACISMO”, tal como aparece no Dicionário Aurélio: 
“[do ingl racism < Fr. racisme] sm 1. Doutrina que sustenta a superioridade de certas raças 2. 
Qualidade, sentimento ou ato de indivíduo racista. Cf. segregacionismo” (FERREIRA, 1986, 
p.1443). 
 
Buscando expandir o entendimento a respeito da significação da palavra em estudo, 
procurou-se a definição de "segregacionismo". Assim, no mesmo dicionário, consta o seguinte: “sm 
Política ou atitude política de segregação racial” (FERREIRA, 1986, p.1562). Avançando-se um 
pouco mais, para o sintagma "segregação racial", encontrou-se: “política que objetiva separar e/ou 
isolar no seio de uma sociedade as minorias raciais.” (FERREIRA, 1986, p.1562). 
 
Já segundo o Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, racismo é: “s.m. teoria 
filosófica e política da pureza da raça, que admite a superioridade de certas raças, sobretudo a raça 
ariana, e impede que se lhe misture estranhos” (p.3048). Essa definição restringe-se ao 
acontecimento do nazismo na Alemanha, mas se relaciona com o sentido geral do termo. Buscando 
ainda outras fontes que tratassem do conceito e apresentassem uma definição mais abrangente, foi 
que se encontrou então a definição contida noDicionário Houaiss da Língua Portuguesa, em que se 
define racismo como: 
 
1. Conjunto de teorias e crenças que estabelecem uma hierarquia entre as 
raças, entre as etnias. 
2. Doutrina ou sistema político fundado sobre o direito de uma raça 
(considerada pura e superior) de dominar outras. 
3. Preconceito extremado contra indivíduos pertencentes a uma raça ou 
etnia diferente geralmente considerada inferior. 
4. Atitude de hostilidade em relação a determinada categoria de pessoas. 
ETIM raça+ ismo; ver rat. 
 
Diante da indicação etimológica que a definição do Houaiss nos fornece, partiu-se ao 
Dicionário Etimológico da Língua, investigando-se a etimologia do signo "raça": “conjunto de 
indivíduos cujos caracteres somáticos são semelhantes e se transmitem por hereditariedade. XV. Do 
it. Razza derivado do lat. ratiõ – õnis| RACIAL XX| RACISMO” (CUNHA, 2010, p. 544). 
Partindo dessas significações, para se estabelecer uma relação entre o signo “raça” com o signo 
“banana”, investigou-se o significado de “banana” no Dicionário Etimológico: “sf. fruto da 
bananeira, planta da fam. das musáceas. ext. Pessoa frouxa, palerma, sem energia. De origem 
africana”. (CUNHA, 2010, p. 78). Parece, entretanto, que merece destaque uma definição já vista 
anteriormente: "gesto obsceno e ofensivo que consiste ger. em apoiar a mão na dobra do outro 
braço, que fica erguido e de punho fechado". 
 
Apresentada a primeira parte de nosso estudo, a qual consistiu em um levantamento de 
informações em dicionários, sobre as palavras "BANANA" e “RACISMO”, cabe agora analisar o 
sufixo – ismo. Encontramos o estudo feito por Gianastacio, que faz a seguinte consideração sobre a 
 
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historicidade do sufixo - ismo: “o sufixo – ismus no latim passou para a língua portuguesa em – ismo” 
(GIANASTACIO, 2009, p. 29). O mesmo autor esclarece que: 
 
O sufixo – ismus, lembra Mauerer Jr. (1951, p. 09), foi introduzido no latim cristão, 
como cristianismus e Judaismus [...] dessa forma, tanto o sufixo –ismo como – ista foram 
bem utilizados no latim medieval, para designar sistemas doutrinários e seus seguidores 
(GIANASTACIO, 2009, p. 31). 
 
Ginastacio, analisando o sufixo na língua portuguesa, destaca então que: 
 
“o sufixo – ismo tem como base, na maioria de suas formações, um substantivo. Há 
formações também de bases adjetivas. [...] Os significados, segundo Sandmann, são dos 
mais diversos: ‘doutrinas e teorias filosóficas e religiosas, políticas, orientações políticas, 
sociais e artísticas, maneiras de comportamento etc. (SANDMANN, 1989, p. 42)” 
(GIANASTACIO, 2009, p. 33). 
 
Entendidas as significações, cabe voltar-se ao enunciado completo: “Uma BANANA para 
o RACISMO”. Deve-se colocar o mesmo no contexto real do discurso. Especialmente na época da 
publicação da revista cuja capa está sendo analisada, ocorreu algumas vezes que, em estádios de 
futebol, torcedores jogaram bananas em campo como forma de ofensa, de xingar e agredir 
jogadores negros: “você(s) é(são) macacos!”. O conhecimento desse fato possibilita estabelecer uma 
análise mais rica do enunciado, inclusive da imagem que o acompanha. 
 
Ao relacionar a capa com a matéria publicada na revista, é possível perceber que essa 
construção do enunciado foi intencional. Trata-se especialmente da utilização do signo "banana", o 
qual permite diversas significações. No contexto do estádio de futebol, no momento em que foi 
atirada em campo, o uso da banana funcionou como agressão, mas, no contexto da capa, a 
"mesma" banana é agora utilizada pela revista para expressar um gesto enfático de discordância 
com o comportamento dos torcedores. Assim a expressão utilizada na capa representa um “basta” 
quando se diz “uma banana para o racismo”. Ao utilizar-se desses recursos, a revista pretende 
expressar a construção da capa como: “um BASTA para o racismo” (aqui há relações com o "gesto 
obsceno" da banana, com a significação de um "não!", de um "nem vem que não tem!"). 
Dessa forma, torna-se necessário observar como o momento do discurso constroi o tema 
(ou o sentido) a partir da significação, pois a mesma “BANANA” usada para promover o racismo 
em campo de futebol tornou-se também uma forma de expressão usada para combatê-lo. Cabe 
ainda destacar que a imagem da banana, juntamente com a imagem da mão que a segura ao lado do 
enunciado "uma banana para o racismo", parece inclusive funcionar como ponto de exclamação (!). 
Conclui-se que a capa da revista não parece apenas expressar a ideia de um mero "basta" a esse tipo 
de atitude da torcida, mas a ideia de um "basta" com ênfase, num parentesco com o "gesto 
obsceno" da banana. 
 
Considerações finais 
 
Ao término da execução de todos os procedimentos descritos no item de metodologia, a 
saber, escolha da capa de revista a analisar, estudo dos textos teóricos, pesquisa realizada nos mais 
diversos tipos de dicionários, buscou-se relacionar e sintetizar as informações obtidas a fim de 
contribuir para o esclarecimento do enunciado, isto é, para um acesso a seu tema (ou sentido). 
 
A matéria da revista "Carta na Escola", cuja capa foi analisada anteriormente, aborda a 
história do futebol, suas formações, o motivo de sua criação e os objetivos pelos quais era 
praticado, bem como as justificativas do público que praticava esse esporte para o fato de o terem 
escolhido. 
 
 
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De um lado, houve aqueles que jogavam futebol, mas recebiam críticas e eram hostilizados 
por terem supostamente passado a praticar o esporte não como forma de agregação de aspectos à 
sua identidade, mas como forma de transformação da mesma, negando sua classe social e sua cor. 
De outro lado, antes desses, houve aqueles que praticavam o esporte como forma de afirmação de 
uma origem considerada pura e superior. Assim, disseminavam-se valores preconceituosos dos 
considerados brancos em relação aos outros grupos étnicos que jogavam o futebol. À luz desses 
fatos históricos, compreende-se de maneira mais clara o motivo pelo qual se construiu o enunciado 
de capa como forma inicial de apresentação do assunto a ser abordado na matéria da revista. 
 
Diante do exposto, com base na teoria de Bakhtin/Volochinov, compreende-se algo a mais 
a respeito da evolução da utilização das palavras “banana” e “racismo”, o que auxilia no estudo da 
interpretação ambígua da palavra “banana” relacionada com a palavra “racismo” no enunciado de 
capa. De um lado, nesse contexto, pode-se entender a evocação e a resposta a um enunciado 
anterior, que manifesta e reafirma o preconceito (o ato de torcedores, ao atirarem bananas ao 
campo), ao mesmo tempo em que, de outro lado, por meio do emprego criativo da palavra e da 
imagem de uma banana na capa de uma revista, manifesta-se no enunciado-resposta da capa uma 
ruptura com o preconceito: “uma banana!”, no sentido de expressar um não ao racismo e de não 
mais aceitar atitudes preconceituosas. Reconhecem-se, portanto, duas vozes discursivas em luta no 
mesmo enunciado. 
 
Com base nos conceitos de significação e tema, ao se estudar o processo histórico de 
transformação das palavras "banana" e "racismo" em contraposição a informações sobre a história 
do desenvolvimento do próprio esporte (futebol), interpreta-se com maior profundidade e 
amplitude a proposta da matéria publicada pela revista. É isso. 
 
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Enviado em 30/04/2015 
Avaliado em 15/06/2015 
 
http://www.usp.br/gmhp/publ/GiaA2.pdf
 
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“PARECE MILAGRE!”, MAS COMO SERIA REALIDADE? ANÁLISE DA 
CONSTRUÇÃO DE SENTIDO EM UMA CAPA DA REVISTA VEJA 
 
 
Carla Helena Lange4 
Joana Bertani de Campos5 
Nathalia Ferrarini Vargas6 
 Thaís Alessandra Aureluk7 
Anselmo Lima8 
 
 
Resumo 
O presente artigo busca e analisa a etimologia e a origem latina da palavra “milagre" em relação 
com o enunciado verbo-visual “Parece Milagre!” presente em uma capa da revista Veja. A análise do 
enunciado se dá a partir dos conceitos teóricos de significação e tema propostos por 
Bakhtin/Volochinov e, posteriormente, comentados por William Cereja. Com base no tema 
enunciativo identificado, as considerações finais denunciam a revista Veja por, dentre outras coisas, 
promover em sua capa um medicamento para emagrecimento não recomendado pela ANVISA 
para esse fim. 
Palavras-Chave: Milagre. Significação. Tema. 
 
Abstract 
The present article seeks and analyzes the etymology and the Latin origin of the word “milagre” in 
connection with the verbal-visual utterance “Parece Milagre!” encountered on a cover of Veja 
magazine. The analysis of the utterance is carried out based on the theoretical concepts of theme 
and meaning developed by Bakhtin/Volochinov and, afterwards, commented on by William Cereja. 
Based on the identified utterance theme, the final considerations denounce Veja magazine for 
having, among other things, promoted on one of its covers a medicine for slimming which is not 
recommended by ANVISA for this purpose. 
Keywords: Miracle. Meaning. Theme. 
 
 
Introdução 
 
Neste texto, realizamos um estudo da significação da palavra “milagre” e do tema ou 
sentido construído a partir dela no interior do enunciado em que ocorre: “Parece Milagre!”, o qual 
foi estampado na capa da revista Veja de 7 de setembro de 2011. Nosso objetivo é propor uma 
leitura e interpretação dessa capa de modo que, levando-se na devida conta a historicidade da 
palavra e de seus contextos, seja possível uma compreensão crítica do texto midiático. 
 
Baseando-nos em estudos de Bakhtin/Volochinov e de seu comentador, William Cereja, 
buscamos - portanto - a história da palavra, sua etimologia, a qual é extremamente importante para 
a compreensão do que se lê, uma vez que, por meio do conhecimento da origem das palavras, 
 
4 Graduanda do curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná – Câmpus Pato Branco, carllahelena@hotmail.com. 
5 Graduanda do curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná – Câmpus Pato Branco, jo.bertani@hotmail.com. 
6 Graduanda do curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná – Câmpus Pato Branco, natyhfmv@hotmail.com. 
7 Graduanda do curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná – Câmpus Pato Branco, thais.aureluk@hotmail.com. 
8 Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP; Professor da Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná – Câmpus Pato Branco, selmolima@hotmail.com. 
mailto:carllahelena@hotmail.com
mailto:jo.bertani@hotmail.com
mailto:natyhfmv@hotmail.com
mailto:thais.aureluk@hotmail.com
 
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novos caminhos de percepção se abrem no ato de leitura e interpretação de textos contemporâneos, 
reduzindo-se as chances de conclusões errôneas. Dessa forma, surgem novas propostas e novos 
pensamentos que orientam o modo como a palavra deve ser abordada na relação, por exemplo, com 
seu contexto enunciativo anterior, presente e também futuro. 
 
Sendo a revista Veja um veículo midiático sem dúvidas bastante polêmico em nosso país 
pelo fato de ser considerada por muitos bastante manipuladora do público leitor, nosso objetivo é 
também mostrar se e como isso ficaria evidenciado por meio da análise de uma de suas capas 
cuidadosamente selecionada para essa finalidade. 
 
Fundamentação teórica 
 
Bakhtin/Volochinov problematiza o par tema-significação. Ao falar sobre o primeiro item 
do par, o autor explica: “vamos chamar o sentido da enunciação completa o seu tema. O tema deve 
ser único. Caso contrário, não teríamos nenhuma base para definir a enunciação. O tema da 
enunciação é (…) individual e não reiterável” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 133). 
Entende-se que esse tema (ou sentido) é determinado pelas formas linguísticas bem como pelos 
elementos extraverbais da situação, que fazem parte da produção, da recepção e da circulação do 
discurso. Quando tomamos a enunciação como um fenômeno histórico, concreto, então 
certamente esta terá um tema, o tema da enunciação. A partir disso, de acordo com Cereja, 
compreende-se - na esteira de Bakhtin/Volochinov - que o tema é de fato único e irrepetível 
(CEREJA, 2010, p. 202). 
 
Dentro das condições de um dado momento da evolução, o tema é aquele "sistema de signos 
dinâmico e complexo" que vai atentar a se adaptar de maneira adequada, enquanto que a significação “é 
um aparato técnico para a realização do tema.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 134). Ou seja, de 
acordo com Cereja (2010, p. 202) o instável e o inusitado de cada enunciação se somam à 
significação e dão origem ao tema, o resultado final e global do processo de construção de sentido. 
 
Já a significação é vista como “além do tema, ou, mais exatamente, no interior dele", sendo 
que "a enunciação é igualmente dotada de uma significação". Assim, por significação, "entendemos os 
elementos da enunciação que são reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos” 
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 134). Esses elementos são abstratos e não têm existência 
concreta independente, são fundados sobre uma convenção. Além disso, a significação, segundo 
Cereja (2010, p. 202), se dá por sua capacidade de construir sentido, sendo assim um estágio mais 
estável dos enunciados e dos signos. 
 
Como nosso interesse se encontra especialmente na palavra "milagre" e em outras palavras 
que a acompanham publicadas em uma capa da revista Veja, é importante considerar que o cerne da 
palavra é justamente a multiplicidade de suas significações. E se há uma palavra que tenha apenas 
uma significação, então esta é o que se chama de tema, pois a sua significação se encerra na situação 
concreta em que se realiza (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p.135). Para Cereja, “a significação 
é por natureza abstrata” e tende à estabilidade,enquanto que o tema é concreto e histórico e tende 
à recriação: se aquela está para o signo linguístico, este está para o signo ideológico, resultado da 
enunciação concreta (CEREJA, 2010, p. 202). 
 
Para exemplificar essas ideias, Cereja empregou a enunciação “Que horas são?”, 
analisando-a do ponto de vista dos conceitos de significação e tema (sentido). É possível perceber a 
diferença entre o tema da enunciação de um(a) professor(a) que pergunta “Que horas são?” ao final 
de uma aula e a de uma criança que pergunta “Que horas são?” a algum(a) responsável que está 
fazendo o almoço. Nessas duas enunciações, a significação é a mesma. Entretanto, no nível do 
tema, há diferenças: provavelmente o docente deseja saber quanto ainda pode desenvolver 
determinado assunto durante a aula, enquanto a criança talvez deseje saber se o almoço já está 
 
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pronto (CEREJA, 2010, p. 202). 
 
Cabe ainda esclarecer que, para Bakhtin/Volochinov (2009, p. 136), o tema é entendido 
como um “estágio superior real da capacidade linguística de significar” e a significação seria um “estágio 
inferior da capacidade de significar”. Esta é um potencial e sua investigação pode se dar em duas 
direções: a primeira seria para um estágio superior, ou seja, o tema. A segunda seria para um estágio 
inferior, da própria significação; ou seja, a da palavra dicionarizada. Neste texto, nossa análise atua 
nas duas direções. 
 
Metodologia 
 
Primeiramente, nossa equipe de pesquisa selecionou para análise uma dentre quatro 
palavras presentes em capas de revista, as quais foram examinadas e discutidas em nossas reuniões 
de trabalho. Trata-se de “milagre”, “ressurreição”, “garimpeiros” e “povo”, sendo as três primeiras 
palavras provenientes de capas da revista Veja e a última, de uma capa da revista Época (ver 
referências). A palavra escolhida para estudo foi "milagre", pois de imediato soou como uma 
tentativa de manipulação do público leitor pela mídia, que - nesse caso (ver capa adiante) - aposta na 
ideia de que as leitoras não se sentem confortáveis com o peso de seus corpos revelado nas 
balanças. Essa palavra foi escolhida para análise também porque nos pareceu evidente o quanto o 
universo midiático coage o brasileiro a usar os produtos dos quais fazem propaganda, sendo que, 
nesse caso, muitos desses produtos podem ser medicamentos proibidos, que prejudicam o 
organismo. 
 
Os procedimentos para análise da capa consistiram em discussões sobre a significação e o 
tema do material verbal, com ênfase no visual da capa, em que há duas versões da "mesma" mulher 
encostada em uma seringa, sendo que a mulher do lado direito é a versão mais “cheinha”, mais 
triste e tímida da mulher que, do lado esquerdo, aparece confiante e com um sorriso estampado no 
rosto por estar com o peso ideal, “padronizado” pela sociedade (ver capa adiante). Para maior 
compreensão do significado e do tema da palavra "milagre", foram consultados os seguintes 
dicionários: 1) contemporâneo, para acessarmos a significação atual da palavra em Língua 
Portuguesa; 2) etimológico, para acessarmos a origem da palavra na Língua Latina; e 3) Latim-
Português, para encontrarmos a significação latina da palavra. 
 
Análise 
 
Na época atual, segmentos sociais opressores exigem padrões de beleza absurdos e muitas 
pessoas que não se encaixam nesses padrões são levadas a procurar um método fácil e rápido para 
emagrecer: o uso de medicamentos. Muitos deles, entretanto, sendo oferecidos e usados para o 
emagrecimento, não têm a venda recomendada no Brasil para essa finalidade pela Agência Nacional 
de Vigilância Sanitária (ANVISA) por causarem sérios riscos à saúde (ver referências). A capa da 
edição de 7 de setembro de 2011 da revista Veja traz como destaque uma matéria sobre o uso de 
medicamentos para emagrecer, mais especificamente sobre um novo medicamento que chegou ao 
Brasil e que supostamente está agradando a muitos médicos e pacientes por causa de seus 
resultados: 
 
 
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(Fonte: Foto da capa da revista VEJA, de setembro de 2011, arquivo pessoal.) 
 
 “Parece Milagre!”. Este é o título da matéria que aborda os resultados de um medicamento 
chamado Liraglutida. Mesmo só tendo aprovação da ANVISA para o tratamento de diabetes do tipo 
2, tem sido receitado para emagrecer (ver ANVISA nas referências). O título da matéria ganha 
destaque pela fonte e tamanho das letras e pelo uso do ponto de exclamação. Também chamam a 
atenção as duas imagens de uma mulher mostrando o seu "antes" e o seu "depois". Entre as 
imagens, há uma seringa que representa o uso do medicamento para fins de emagrecimento. 
 
A ilustração do lado esquerdo mostra uma mulher que está acima do peso, com os braços 
cruzados para disfarçar a barriga e com uma expressão facial que demonstra não estar feliz. Já a 
figura do lado direito tem a intenção de mostrar uma "nova" mulher, que está exibindo seu "novo" 
corpo magro e que está feliz depois de usar o medicamento. A seringa com o Liraglutida entre as 
ilustrações marca o "antes" e o "depois" da mulher. 
 
No que diz respeito ao material verbal que acompanha essas imagens, faremos a seguir uma 
análise da significação e do tema da enunciação da capa da revista: "Parece Milagre!". Comecemos 
pelo ponto de exclamação: "!". De acordo com Azeredo (2011, p. 527), o ponto de exclamação 
“marca entonação variável para um variado espectro de sentimentos”. No caso que estamos 
analisando, esse sinal de pontuação sugere um sentimento de admiração, de surpresa ou espanto, 
que pode estar ligado ao fato de o medicamento ser diferente dos demais, pois, segundo a matéria 
da revista, é altamente eficaz no emagrecimento e causa poucos efeitos colaterais. Resta agora 
buscar as significações das palavras “parece” e “milagre”, partindo de seus significados 
contemporâneos e chegando a suas origens latinas. 
 
De acordo com o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, a palavra “parece” tem o seguinte 
significado: 
 
Parecer 
Verbo, predicativo e pronome 
1 (prep. com) ter o aspecto, a aparência de; assemelhar-se 
2 dar a impressão de; aparentar <p. mais magra do que é> 
3 (prep. a) apresentar-se (de certa forma) ao entendimento de; afigurar-se 
4 ser provável 
5 aparência, aspecto <ladrões de mau p.> 
6 forma de pensar, opinião, julgamento <não é este meu p.> 
7 opinião de um especialista em resposta a consulta 
 
As acepções acima correspondem à significação da palavra “parecer” que têm sido 
praticadas nas últimas décadas. Por conseguinte, verifica-se que a palavra analisada não sofreu 
grandes mudanças desde sua origem, conforme mostra o seu significado etimológico “Parecer: 
 
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Verbo. ‘ant. aparecer XIII; ‘semelhar’ XIII. Do lat. parēscěre || parecENÇA | pareceença XV || 
parecENTE | parescēte XIV, pareçente XV”. 
 
Já a palavra “milagre” contextualiza-se na matéria como um fato único, algo inédito. Isso 
pelo fato de o Liraglutida, popularmente conhecido como Victoza, além de ajudar na perda de peso 
em poucos meses, se diferenciar dos demais medicamentos por supostamente possuir poucos e 
curtos efeitos colaterais. O "milagre" estaria ligado a isso: ao ato de emagrecer sem fazer esforço e 
sem sofrer as consequências, por meio do uso de determinado medicamento. Mas a palavra 
“milagre” também pode estar ligada a um evento de significância religiosa, não se referindo - assim 
- a um feito acidental, mas conectado a uma intenção divina. Segundo o DicionárioHouaiss da Língua 
Portuguesa, tem-se o seguinte: 
 
Milagre 
 Substantivo masculino 
 1 acontecimento inexplicável pelas leis da natureza 
 2 acontecimento admirável, estupendo 
 Ex.: <milagre da medicina> <é um milagre que tenha passado de ano> 
 
As acepções 1 e 2 correspondem à significação da palavra “milagre” que tem sido 
praticadas nas últimas décadas, ou seja, um acontecimento que não poderia realizar-se sem uma 
intervenção divina, algo que o homem e a natureza não conseguem fazer nem explicar. Já do ponto 
de vista etimológico, a palavra “milagre” origina-se do verbo “mirar”. Segundo Antônio Geraldo da 
Cunha, etimologicamente, “mirar” significa: 
 
Mirar 
Verbo. ‘Fitar, encarar, cravar a vista em’ ‘apontar para, tomar como alvo’ 
‘observar cuidadosamente’ XIII. Do latim mirāre, por mirāri 
 ‘admirar-se, contemplar, olhar’, de mirus ‘digno de admiração, 
estranho maravilhoso’ || milagre sm. ‘feito extraordinário que vai contra 
as leis da natureza, maravilha’ | XIV, miragre XIII, myragre XIV etc. | Do 
 latim miraculum ‘coisa admirável’, de mirāri. 
 
De acordo com o Dicionário Escolar Latino-Português, miraculum vem do verbo mirari 
(contemplar com admiração, com espanto, ou com surpresa) e do sufixo -culum. O verbo mirari deu 
origem a “mirar/admirar” e está associado com a raiz indo-europeia “(s)mei”, que estaria presente 
em maravilla (maravilha). Ainda sobre a origem da palavra “milagre”, Deonísio da Silva (2014) 
destaca que: 
 
Milagre do latim miraculum, coisa digna de mirare, admirar. No século XIII ainda 
eram pronunciadas miraclo e a variante miraglo. Comparações com o francês 
miracle, o italiano miracolo e o espanhol milagro podem esclarecer o percurso da 
modificação da pronúncia. Encontramos ainda no português medieval as 
formas miragre e milagro. 
 
Nos dias de hoje, quando se ouve a palavra “milagre”, a maioria das pessoas faz uma 
ligação com alguma entidade divina ou religiosa, mas, do ponto de vista etimológico, “milagre” não 
tem necessariamente um elo com alguma religião ou entidade divina. Entretanto, está relacionado 
com algo maravilhoso e isso faz com que muitas pessoas liguem o maravilhoso a Deus. Portando, 
pode-se dizer que as palavras do enunciado estão intimamente ligadas entre si. “Parece” vem de 
"semelhar", "aparecer". “Milagre”, por sua vez, vem de "mirar" e está relacionado com "admirar". 
O tema ou sentido que se constroi a partir dessas palavras em uma enunciação na capa da revista 
Veja é enfatizado com o ponto de exclamação, que - da mesma forma - está ligado a um sentimento 
de surpresa, de admiração. 
 
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Cabe, entretanto, observar que o enunciado “Parece Milagre!” tem a pretensão de querer 
dizer que não se trata de milagre, embora possa "parecer". Em outras palavras, emagrecer sem 
esforço ou dor tornou-se supostamente realidade por meio do uso de um medicamento que não 
causaria nem mesmo efeitos colaterais relevantes. É o que se pode ler logo abaixo da manchete 
"Parece milagre": “Um novo remédio faz emagrecer entre 7 e 12 quilos em apenas cinco meses. E 
sem grandes efeitos colaterais. Saiba tudo sobre ele”. Assim, o que a capa da revista pretende dizer, 
no nível do tema, é que o remédio faz efetivamente emagrecer e que o público leitor interessado não 
precisa (mais) esperar por um milagre, pois se trataria de uma realidade disponível para qualquer 
pessoa. Mas seria de fato realidade? Como poderia ser?! 
 
Considerações finais 
 
Com base em nossas análises, é possível concluir que as palavras "parece" e "milagre", 
como material verbal aliado a um material visual específico, foram usadas em uma enunciação na 
capa da revista Veja de modo a remeter a um contexto de ação divina ao mesmo tempo em que essa 
mesma ação se tornou supostamente possível aos seres humanos: qualquer cidadão poderia a 
princípio ter acesso ao remédio "milagroso" e usá-lo para perder peso com rapidez e facilidade. As 
pessoas, então, especialmente as mulheres, por meio do medicamento, teriam se tornado "deusas" 
do emagrecimento. A partir das signifições estudadas, este parece ser o tema (ou o sentido) da 
enunciação analisada. A revista Veja demonstra, portanto, na realidade, usar em sua matéria uma 
estratégia que a mídia em geral tem demonstrado usar há muito tempo: criar e/ou reforçar 
estereótipos negativos para, a serviço da indústria e do mercado, vender produtos que 
supostamente resgatariam as pessoas de uma condição social ideologicamente construída como 
indesejável. 
 
Referências 
 
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em:<http://portal.anvisa.gov.br/wps/portal/anvisa/anvisa/posuso/farmacovigilancia/!ut/p/c4/0
4_SB8K8xLLM9MSSzPy8xBz9CP0os3hnd0cPE3MfAwN_Dz8DA09_c19vrwAXAwMfc_2CbEd
FAHYfhIs!/?1dmy&urile=wcm%3Apath%3A/anvisa+portal/anvisa/sala+de+imprensa/assunto+
de+interesse/noticias/anvisa+reforca+esclarecimentos+sobre+medicamento+victoza>. Acesso 
em 01 nov 2014. 
AZEREDO, José Carlos. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo: Publifolha, 
2011. 
BAKHTIN, Mikhail. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. São Paulo: 
Hucitec, 2009. 
CEREJA, William. Significação e tema. In: BRAIT, Beth. (org.). Bakhtin: conceitos-chave. 4. ed. 
São Paulo: Contexto, 2010. 
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua 
Portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon, 2007. 
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. 
São Paulo: Nova Fronteira, 1982. 
ÉPOCA. O povo de Marinou. Revista Época, São Paulo, v. 848, set 2014. 
FARIA, Ernesto. (org.). Dicionário escolar latino-português. Disponível em 
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2
4675>. Acesso em 31 out 2014. 
FERREIRA, António Gomes. Dicionário de português-latim. Porto: Porto Editora, 1991. 
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Minidicionário da língua portuguesa. 4. ed. Rio 
de Janeiro: Objetiva, 2010. 
Origen de las palabras. Etimología de Milagro. Disponível em 
<http://etimologias.dechile.net/?milagro>. Acesso em 29 out 2014. 
 
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SILVA, Deonísio da. De onde vêm as palavras: origens e curiosidades da língua portuguesa. 
17. ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2014. 
VEJA. Parece Milagre! Revista Veja, São Paulo, v. 2233, nº36, set. 2011. Disponível em 
<http://veja.abril.com.br/acervodigital/home.aspx>. Acesso em 13 out 2014. 
VEJA. A ressurreição de Che Guevara. Disponível em 
<http://veja.abril.com.br/acervodigital/home.aspx>.Acesso em 13 out 2014. 
VEJA. Garimpeiros. Disponível em <http://veja.abril.com.br/acervo/home.aspx>. Acesso em 20 
out 2014. 
 
Enviado em 30/04/2015 
Avaliado em 15/06/2015 
 
 
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A PRÁTICA DA LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR NO ENSINO MÉDIO: 
ABORDAGEM CRÍTICA EM ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO REGULAR 
 
 
9Hérica Romena do Carmo 
10Mayara Ferreira de Farias 
11Fernanda Ferreira do Carmo 
 
 
Resumo 
Última etapa da educação básica de ensino regular, o Ensino Médio vem sendo o foco de múltiplos 
olhares, no que concerne tanto aos estudiosos da educação quanto ao Poder Público. O 
desinteresse, a evasão escolar, a repetência, o não acompanhamento idade-série, o não sucesso do 
professor ao trabalhar no desenvolvimento de um leitor crítico, preparado para outras etapas de 
ensino, tornam-se barreiras não só em aulas de Língua Portuguesa, mas também em outras áreas, 
bem como em processos seletivos referentes à produção de serviçosou ingresso em instituições de 
ensino superior. A leitura torna o indivíduo capaz de lidar com situações diversas, dando-lhe 
suporte para desenvolver novas habilidades e competências necessárias ao progresso de sua própria 
dignidade como cidadão. Entretanto, ainda são muitos os fatores que tornam a prática da leitura em 
sala de aula desfavorável quando o assunto é a formação de um leitor capaz de compreender a 
leitura que fez e fazer novas leituras da realidade que o cerca, intervindo de forma positiva na 
sociedade em que vive. 
Palavras-chave: Leitura crítica. Formação do leitor. Ensino Médio. 
 
Abstract 
Last stage of the regular teaching basic education, secondary education has been the focus of 
multiple viewpoints in regard to both scholars of education as to the Government. The disinterest, 
truancy, repetition, failure monitoring age-grade, the unsuccessful teacher to work on developing a 
critical reader, prepared for other educational stages, they become barriers not only in Portuguese 
classes, but also in other areas as well as in selection processes related to production services or 
admission to higher education institutions. The reading makes the individual able to handle 
different situations, giving support to develop new skills and competencies needed to progress their 
own dignity as citizens. However, there are still many factors that make the practice of reading in 
unfavorable classroom when it comes to the formation of a able to understand the reader reading 
that made and make new readings of reality that surrounds him, intervening positively in society 
where he lives. 
Keywords: Critical reading. Formation reader. High School. 
 
Introdução 
 
9 Pós-graduada no Curso de Especialização em Línguas: Portuguesa, Inglesa e Espanhola, pelo Instituto de 
Educação Athena. Graduada em Letras Português-Literatura e Pedagogia Licenciatura pela Universidade 
Estadual do Maranhão - UEMA. Atualmente ministra disciplinas no Curso de Letras da Universidade 
Estadual do Maranhão – UEMA, trabalhando ainda no Ensino Médio da rede estadual de ensino do 
Maranhão. 
10 Mestre em Turismo pela UFRN. Especialista em Gestão Pública Municipal pela UFPB. Especialista em 
História e Cultura Afro-brasileira e Africana pela UFRN. Licenciada em Filosofia pelo ISEP. Bacharel em 
Turismo pela UFRN. Técnico em Informática pelo IFRN. Técnico em Guia de Turismo Regional pelo 
SENAC (Natal). Técnico em Segurança do Trabalho do IFPB. Graduanda Letras em Espanhol do Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - Polo Currais Novos. Pós-graduanda na 
Especialização Lato Sensu UNIAFRO: Política de Promoção da Igualdade Racial na Escola/PPGLS na 
Universidade Federal Rural do Semi-Árido. Professora voluntária no curso de Turismo da UFRN. Professora 
do curso Técnico em Guia de Turismo da UFRN/EAJ. 
11 Graduada em Letras pelo Instituto de Ensino Superior Múltiplo.. 
 
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Afinal, o que garante a formação de um leitor crítico? Quais as estratégias de leitura em sala 
de aula devem ser adotadas visando a essa postura? O que nos dizem os parâmetros curriculares e 
epistemológicos, norteadores sobre essa prática social? Como a escola lida ao seu respeito? Estar 
regularmente matriculado no Ensino Médio revela a presença de um leitor que gosta de ler e 
compreende a leitura que fez? 
 
Não é difícil encontrar-se um relativo conjunto de opiniões a respeito da crítica situação da 
leitura em aulas de Língua Portuguesa, principalmente, pelo leque de informações presentes nos 
conteúdos curriculares que integram o ano letivo. 
 
Compreender os diferentes conteúdos propostos, cumprir a carga horária anual referente 
ao período total de aulas no Ensino Médio, fez com que o docente ao voltar-se ao trabalho 
criterioso com a prática da leitura enfrentasse mais desafios do que imaginara, mais especificamente, 
quando se trata de formar leitores. 
 
A organização do trabalho educativo nem sempre reflete acerca das leituras desenvolvidas 
em sala de aula, observando os recursos expressivos da linguagem do texto, para que o educando 
experimente isso na escola e saiba lidar com diversas situações no seu dia-a-dia. A leitura deve fazer 
parte do currículo escolar não só junto à aproximação do discente aos temas propostos na escola, 
mas também da sua própria realidade, que lhe é inerente e individual. 
 
Dada a sua complexidade e diversidade, conceituar leitura, não é tão simples como se possa 
imaginar, portanto por mais coerente que se possa ser, optou-se como ponto de partida a definição 
dessa prática como um recurso essencial ao indivíduo a fim de que este seja capaz de lidar com 
situações diversas, dando-lhe suporte para desenvolver novas habilidades e competências 
necessárias ao progresso de sua própria dignidade como cidadão. 
 
Nessa perspectiva, pode-se entender que as propostas de leitura utilizadas pelo professor 
são primordiais à formação do gosto pela leitura, isto quando as aulas de Língua Portuguesa 
abrangem sentidos que vão além da linguagem verbal, oral ou escrita. 
 
Entretanto, é necessário que se observem os meios nos quais ela se manifesta, enfatizando 
também o produto final das relações estabelecidas entre professor mediador e o leitor, 
intensificando ainda, o tratamento que a escola dá a essa prática para que o hábito da leitura seja 
frequente no contexto das demais áreas do ciclo de ensino supracitado. 
 
O texto selecionado para a leitura em sala de aula deve estar em equidade às outras ações 
curriculares desenvolvidas nas aulas de LP. Isso torna ainda mais interessante o cotidiano da leitura 
e a sua prática diversificada mediante as situações em que se manifesta. 
 
Ao analisar a problemática educacional no contexto do Ensino Médio em escolas de ensino 
regular considerando o incentivo ao ato de ler criticamente, sentiu-se a necessidade de desenvolver 
um trabalho que tem como objetivo levantar questões subjacentes à prática da leitura e a formação 
do leitor em aulas de LP, tendo em vista a interação dos alunos com as propostas de socialização da 
leitura em sala de aula, ao utilizá-la nos diversos contextos sociais enriquecendo recursos 
expressivos próprios do ato da comunicação e daqueles que se estabelecem por meio da sua 
utilização. 
 
Este trabalho tem como objetivo analisar e discutir como são efetivadas as práticas de 
leitura em sala de aula, visando à formação do leitor crítico. Neste sentido, fundamenta-se 
teoricamente em autores que abordam ideias sobre a prática da leitura e sua importância na 
sociedade, assim como também as interações que podem ser estabelecidas através de suas práticas 
 
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no contexto escolar, entre os quais podemos citar: Antunes (2003); Bordini (2007); Jurado e Rojo 
(2006); Naspolini (2009), Saraiva (2001); Villardi (1997); entre outros. 
 
A importância da leitura e a formação do leitor 
 
O ensino da leitura exerce papel fundamental por toda a vida do indivíduo, podendo 
facilitar sua progressão e o seu crescimento como pessoa. O contato com os mais variados tipos de 
textos podem ajudar a despertar nos discentes o gosto pela leitura. O texto quando utilizado e 
explorado pelo professor de maneira significativa, auxilia no estímulo à criatividade do leitor, assim 
como também tem grande influência na construção de sua identidade pessoal. Através dele, o leitor 
recria o mundo por meio da imaginação e faz reflexões a respeito do que leu, atribuindo 
significados, construindo assim, novas leituras. 
 
O universo da leitura é a viagem mais fascinante, no que diz respeito