Articulacoesentredocentes-Nazario-2021

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO EM CONTEXTOS 
EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE DOCENTES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO E DA SALA DE AULA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: TECENDO REDES DE DIÁLOGO E COLABORAÇÃO 
 
 
CLÁUDIA ROBERTO SOARES DE MACÊDO NAZÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2021
CLÁUDIA ROBERTO SOARES DE MACÊDO NAZÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE DOCENTES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO E DA SALA DE AULA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: TECENDO REDES DE DIÁLOGO E COLABORAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
Versão final da tese apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em 
Educação do Centro de Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, sob a orientação da Profª Dr.ª Rita 
de Cássia Barbosa Paiva Magalhães. 
 
Linha de Pesquisa: Educação e Inclusão 
Social em Contextos Escolares e não 
Escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
Sistema de Bibliotecas – SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE 
 
 Nazário, Cláudia Roberto Soares de Macêdo. 
 Articulações entre docentes do atendimento educacional 
especializado e da sala de aula nos anos finais do ensino 
fundamental: tecendo redes de diálogo e colaboração / Cláudia 
Roberto Soares de Macêdo Nazário. - 2021. 
 323 f.: il. color. 
 
 Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em 
Educação. Natal, RN, 2021. 
 Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva 
Magalhães. 
 
 
 1. Inclusão escolar - Tese. 2. Docência - Tese. 3. 
Atendimento educacional especializado - Tese. 4. Ensino 
fundamental - Anos finais - Tese. I. Título 
 
RN/UF/CE/ Biblioteca Setorial Moacyr de Góes CDU 376 
 
 
 
 
 
Elaborado por Jailma Santos - CRB-15/745 
 
 
 
 
 
 
 
 
CLÁUDIA ROBERTO SOARES DE MACÊDO NAZÁRIO 
 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE DOCENTES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO E DA SALA DE AULA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: TECENDO REDES DE DIÁLOGO E COLABORAÇÃO 
 
 
 
Versão final da tese apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em 
Educação do Centro de Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, sob a orientação da Profª Dr.ª Rita 
de Cássia Barbosa Paiva Magalhães. 
 
Linha de Pesquisa: Educação e Inclusão 
Social em Contextos Escolares e não 
Escolares. 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
Profª Drª Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães – Orientadora 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
Profª Drª Ivanilde Apoluceno de Oliveira – Examinadora Externa 
Universidade do Estado do Pará (UEPA) 
 
Profª Drª Mariângela Lima de Almeida – Examinadora Externa 
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) 
 
Profª Drª Luzia Guacira dos Santos Silva – Examinadora Interna 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
Profª Drª Maria Aparecida Dias – Examinadora Interna 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
Profª Drª Sinara Mota Neves de Almeida – Examinadora Suplente Externa 
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) 
 
Profª Drª Gessica Fabiely Fonseca – Examinadora Suplente Interna 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
 
 
NATAL/RN 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À MINHA FAMÍLIA. Aos meus pais, Aluízio (in memoriam) e 
Luzinete; fontes de vida, amor, inspiração, coragem e força 
para os dias de luta e glória. Ao meu esposo, Albertino, por me 
preencher com amor, garra, entusiasmo, palavras de alegria, 
compreensão e incentivo ao longo dessa jornada. Ao meu 
irmão, Cláudio, pelo afeto, admiração, apoio e estímulo nesse 
percurso. À minha cunhada, Amanda, pelas escutas, incentivos 
e vibrações durante o processo. 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradecer significa para mim o ato de assumir 
que a produção de conhecimentos é uma ação 
partilhada e construída com o outro 
(Mariângela Lima de Almeida) 
 
Tenho a sensação de ter chegado ao topo de uma grande montanha... Que 
escalada, e que paisagem! A chegada não é fruto de uma escalada solitária, mas de 
um coletivo colaborativo e investigador. 
Agradeço a Deus. Pelas vezes em que eu não tive forças para a continuidade 
e o Senhor esteve comigo, me tomou pelos braços e me lançou à frente. 
Aos meus pais, Aluízio e Luzinete. Pela inspiração, incentivo e lançamento 
aos passos para os melhores caminhos da minha vida! Em especial, agradeço à 
minha mãe. Por ter me segurado e puxado pelos braços na escalada sempre que 
precisei de mais forças. Mãe, companheira fiel nos momentos de angústia e êxito, a 
cada passo da seleção, da pesquisa e da escrita, muito obrigada pela motivação e 
insistência! 
Ao meu esposo, Albertino. Pelo amor, admiração e incentivo nos meus 
projetos de vida. Pelo apoio e compreensão nos momentos de ausência e dedicação 
à seleção, à pesquisa e à escrita da tese. 
Ao meu irmão e à minha cunhada, Cláudio e Amanda. Pelos afetos, incentivo, 
força e apoio ao longo dessa jornada. 
À Professora Rita. Agradeço, imensamente, pelo carinho, cuidado, 
compreensão e incentivo, já na graduação, quando me incentivou na continuidade 
dos meus estudos acadêmicos. E, mais especificamente, por ter estado durante 
esses últimos anos comigo, diretamente na orientação dessa pesquisa, 
apresentando-me possibilidades e desafios, que sem as devidas orientações e 
créditos, jamais eu teria condições de superar. Palavras seriam insuficientes para 
demonstrar meu enorme carinho, admiração e gratidão a ti. Sem ti, eu não estaria 
diante dessa vista encantadora do topo da montanha, Professora Rita! Meu muito 
obrigada! 
Aos professores do PPGEd. Em especial aos que estiveram presentes nos 
Seminários de Pesquisa e/ou na Banca de Qualificação I. Aos Professores Doutores: 
 
Débora Nunes, Enicéia Mendes, Luzia Guacira, Lúcia Martins, Jefferson Alves, 
Aparecida Dias, Mariângela Almeida, Flávia Roldan, Gessica Fonseca. Pelas 
reflexões e contribuições ao longo do processo de doutoramento. 
Às professoras da Banca de Qualificação II. Professoras Doutoras: Ivanilde 
Oliveira, Mariângela Almeida, Gessica Fonseca. Pela disponibilidade em ler nosso 
trabalho e apresentar possíveis caminhos para a versão da defesa dessa produção. 
Às professoras da Banca de Defesa. Professoras Doutoras: Ivanilde Oliveira, 
Mariângela Almeida, Luzia Guacira, Aparecida Dias, Sinara Almeida, Gessica 
Fonseca. Pela presteza em colaborar conosco na leitura cuidadosa do nosso 
trabalho e apontamentos para a versão final da tese. 
A Érica Arrais. Por ter me ajudado na escolha do lócus da pesquisa; e, mais 
especificamente, por ter me apresentado a Escola Municipal Arco-íris; além de ter 
estado comigo, em parceria do início ao fim dessa jornada, trocando as alegrias e os 
desafios desse processo. Gratidão, minha amiga! 
À equipe da Escola Pública Municipal “Arco-íris”, lócus de nossa pesquisa. 
Pela confiança na nossa proposta de investigação e abertura às possibilidades do 
estudo, contribuindo com pesquisas na área da inclusão, em uma perspectiva 
colaborativa. Em especial, aos professores “Azul, Amarelo e Rosa”. Pela acolhida 
inicial. 
Ao professor “Azul”, professor do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE). Pela confiança e abertura mediante o nosso estudo, pela ousadia, inovação e 
colaboração no campo, pelas tardes singulares vividas durante o processo da 
escalada juntos, meu muito obrigada, Professor Azul! 
A Ritiane. Pelas observações nas tardes de intervenção da pesquisa. Pela 
tessitura reflexiva,no seu diário de campo, com cuidadosas descrições e 
ponderações. Agradeço também pela amizade que nasceu desse percurso, por 
nossos momentos de conversas, incentivos e trocas, meu muito obrigada! 
Aos meus amigos e familiares. Pela escuta e palavras de incentivo: Clarice, 
Thaísa, Kelly, Thais, Laryssa, Gessica, Renata, Pedro, Alcio, Patricia Regina, 
Patrícia Lúcia, Marianne, Erica, Verinha, Márcia, Abigail. 
A Gessica, agradeço de um modo muito afetuoso e especial. Pelas 
valiosíssimas contribuições, dicas, participações, incentivos, inspirações, 
orientações, escuta e força em todo o percurso dessa escalada e até mesmo antes 
dela. Muito obrigada, minha amiga! 
 
A Laryssa, também agradeço de um modo especial. Pela companhia no 
trajeto dessa escalada. Nossos momentos de união e troca me encheram de 
esperança, motivações e alegrias, minha amiga. Muito obrigada! 
A Patrícia Regina. Pela escuta atenta e sensível, palavras de fé, esperança, 
sabedoria e força, sempre que precisei de um colo amigo. Muito obrigada, minha 
amiga! 
Por fim, sou grata a todos os professores que se movem em busca de 
práticas para a continuidade da construção de uma escola mais inclusiva para todos. 
E, em especial, aos estudantes com deficiência. A vocês, agradeço e desejo um 
AEE articulado com toda a escola. Sem vocês, essa escalada não faria sentido. Meu 
muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A verdadeira viagem de descobrimento não 
consiste em procurar novas paisagens, mas em ter 
novos olhos. 
(Marcel Proust) 
 
RESUMO 
 
A inserção de estudantes com deficiência no Ensino Fundamental, notadamente nos 
Anos Finais deste nível de ensino, tem gerado novos desafios aos processos de 
educação especial em uma perspectiva inclusiva. Nesse viés, o professor do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) pode ser considerado, por um lado, 
importante no atendimento de demandas individuais dos estudantes com deficiência 
e, por outro, pode ser um pivô na organização das práticas curriculares inclusivas, 
superando uma perspectiva de atendimento individualizado em educação especial. 
O objetivo dessa tese foi analisar possibilidades de articulação entre professores do 
AEE e da sala de aula nos Anos Finais do Ensino Fundamental de uma escola 
pública municipal do Natal/RN. Em termos metodológicos, utilizamos uma 
abordagem qualitativa e seguimos os caminhos de uma pesquisa-ação colaborativa. 
Tivemos oito colaboradores: um professor do AEE; cinco professores atuantes nos 
Anos Finais do Ensino Fundamental; uma coordenadora e uma diretora pedagógica. 
Para fins de construção dos dados, utilizamos: análise documental, observações 
registradas em dois diários de campo, questionários e entrevistas. As entrevistas 
foram analisadas e categorizadas à luz de Bardin (1977) e Franco (2003). No aporte 
teórico, discutimos aspectos conceituais relacionados ao AEE e ao diálogo, à 
colaboração e à articulação entre os profissionais do AEE e da sala de aula e os 
efeitos dessa relação na escola que se pretende inclusiva. A pesquisa-ação no 
campo ocorreu com base em dados construídos com os participantes. Quanto à 
natureza colaborativa, desenvolvemos momentos de planejamentos e estudos 
coletivos, suscitados pelo professor do AEE, a partir de nossa chegada na escola. 
Adicionalmente, desenvolvemos um curso de extensão, o qual implicou em 
momentos de reflexão e diálogo em torno de concepções e práticas inclusivas. 
Como resultados, evidenciamos que a inserção da pesquisa na escola provocou 
mudanças nas atitudes dos professores, reverberando no planejamento e ação de 
momentos dialógicos e reflexivos sobre a escolarização de estudantes com 
deficiência. Podemos inferir que houve o surgimento de uma possibilidade de rede 
colaborativa na escola, ainda que haja a necessidade de maiores investimentos na 
construção da articulação entre os professores do AEE e da sala de aula com vistas 
à organização de estratégias inclusivas. Ressaltamos com os participantes, diálogos 
e reflexões acerca da articulação docente com vistas à realização de planejamentos 
coletivos, trocas de experiências, compartilhamento de saberes, que pudessem 
colaborar com o desenvolvimento profissional docente e com o aprimoramento de 
práticas com estudantes com e sem deficiência. Quanto ao AEE, ressaltamos a 
necessidade de superação do atendimento individualizado ao estudante com 
deficiência, geralmente de modo apartado e descontextualizado do todo escolar. 
Asseveramos, ainda, a importância das redes de diálogos e colaborações entre os 
professores do AEE e da sala de aula, de modo a tecerem os primeiros caminhos 
para a construção de uma prática em busca de alternativas para minimizar as 
barreiras atitudinais e conceituais ainda presentes na escola e que dificultam o 
processo de escolarização de estudantes com e sem deficiência. Enquanto tese, 
defendemos que o desenvolvimento da Educação Especial nos Anos Finais do 
Ensino Fundamental exige a articulação entre os docentes da sala de aula e do AEE 
em uma perspectiva dialógica, colaborativa e inclusiva. 
 
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Docência. Atendimento Educacional 
Especializado. Anos Finais do Ensino Fundamental. 
 
ABSTRACT 
 
The entry of students with a disability in Elementary School, notably in the Final 
Years of this teaching level, has created new challenges to the processes of special 
education in an inclusive perspective. In these terms, the teacher from the 
Specialized Educational Assistance – abbreviated in Portuguese as AEE – may be 
considered, on the one hand, as valuable in the reception of individual demands from 
students with disability and, on the other hand, may be a pivotal element in the 
organization of inclusive curricular practices, overcoming a perspective of 
individualized service in special education. The goal of this thesis was to analyze 
articulation possibilities between the AEE teachers and the Final Years of Elementary 
School classroom from a public municipal school from Natal/RN. In methodological 
terms, we utilized a qualitative approach and followed the paths of a collaborative 
action research. We had eight collaborators: an AEE teacher; five Elementary School 
teachers; and a pedagogical coordinator and principal. In order to build the data, we 
utilized: document analysis, registered observations in two field diaries, 
questionnaires, and interviews. The interviews were analyzed and categorized in light 
of Bardin’s (1977) and Franco’s (2003) perspective. In the theoretical contribution, we 
discussed conceptual aspects related to the AEE and the dialogue, to the 
collaboration and to the articulation between AEE professionals and the classroom 
and the effects of this relationship in the school which seeks inclusion. The action 
research in the field occurred based on the constructed data with the collaborators. 
As for the collaborative nature, we developed moments for planning and collective 
studies, raised by the AEE teacher, since our arrival at the school. Additionally, we 
developed an extension course, which implicated in moments of reflection and 
dialogue around inclusive practices and conceptions. As results, we have proven that 
the insertion of the research in the school provoked changes in the teacher’s 
attitudes, reverberating in the planning and action of dialogical and reflexive 
moments of the education of students with disability. We can infer that there was an 
appearance of a possibility for a collaborative network in school, even though there is 
a need for larger investments in the creation of the articulation between AEE 
teachers and the classroom with views to the organization of inclusive strategies. We 
reinforced with the collaborators the dialogues and reflections regarding the teacher 
with views turned to the completionof collective planning, experience exchange, 
sharing of knowledge, which could contribute with the teacher’s professional 
development and with the enhancing of practices with students with and without 
disability. As for the AEE, we emphasize the need for the overcoming of the 
individualized assistance to the students with disability, generally done apart and 
decontextualized from the whole school. We assert even so the importance of the 
networks of dialogues and collaborations between AEE teachers and the classroom, 
in a way to build the first paths for the construction of a practice in search for 
alternatives to minimize the behavioral and conceptual barriers still present in a 
school and which make the schooling process of students with or without disability 
hard. As a thesis, we defend that the development of Special Education in the Final 
Years of Elementary School requires the articulation between the classroom and 
AEE teachers in a dialogical, collaborative and inclusive perspective. 
 
Keywords: School inclusion. Teaching. Specialized Educational Assistance. Final 
Years of Elementary School. 
 
 
RESUMEN 
 
La inserción en la escuela primaria, especialmente en los últimos años, de 
estudiantes con deficiencia, ha generado nuevos desafíos al proceso de la 
educación especial desde una perspectiva inclusiva. En ese contexto, el docente de 
la Atención Educativa Especializada – abreviatura en portugués es AEE – puede ser 
considerado, por un lado, importante en la asistencia de las demandas individuales 
de los estudiantes con deficiencia y por otro lado, puede ser un pivote/soporte en la 
organización de las prácticas curriculares inclusivas, superando de esa forma, una 
perspectiva de atención individual en la educación especial. El objetivo de esta tesis 
fue analizar las posibilidades de articulación entre los docentes de AEE y los 
maestros de la clase regular de los últimos años de la escuela primaria de una 
escuela pública municipal de Natal/RN. En términos metodológicos, utilizamos un 
abordaje cualitativo y seguimos los caminos de una investigación-acción 
colaborativa. Contamos con ocho colaboradores: un docente de AEE; cinco 
docentes de los últimos años de la escuela primaria; una coordinadora y una 
directora pedagógica. Para la construcción de datos utilizamos: análisis de 
documentos, observaciones que fueron registradas en dos diarios de campo, 
cuestionarios y entrevistas. Las entrevistas fueron analizadas y categorizadas a la 
luz de Bardin (1977) y Franco (2003). Como fundamentación teórica, discutimos, 
aspectos conceptuales del AEE; concepciones relacionadas al diálogo, a la 
colaboración y a la articulación entre los profesionales del AEE y los de la clase 
regular como así también sobre los efectos de esa relación en la escuela que se 
considera inclusiva. La investigación-acción en campo se basó en datos construidos 
con los participantes. El aspecto colaborativo del estudio se hace evidente en la 
planificación conjunta y en los estudios realizados de forma colectiva, que fueron 
propuestos por el docente del AEE a partir de nuestra llegada a la escuela. 
Adicionalmente, desarrollamos un curso de extensión que produjo momentos de 
reflexión y diálogo en torno a concepciones y prácticas inclusivas. Como resultados 
evidenciamos que la incorporación de la investigación en la escuela provocó 
cambios de actitudes en los docentes; reverberante en la planificación y acción de 
momentos dialógicos y reflexivos sobre la escolarización de estudiantes con 
deficiencia. Podemos inferir que surgió una posibilidad de red colaborativa, aunque 
todavía exista la necesidad de mayores inversiones en la construcción de la 
articulación entre los docentes de AEE y los de las clases regulares, con vistas a la 
organización de estrategias inclusivas. Junto con los participantes, destacamos 
diálogos y reflexiones acerca de la articulación docente con miras a planificar de 
forma colectiva, intercambiar experiencias y saberes. Esas acciones tienen el 
propósito de colaborar con el desarrollo profesional docente y optimizar las practicas 
con estudiantes con y sin deficiencia. En relación al AEE resaltamos la necesidad de 
superar la atención individual del estudiante con deficiencia que generalmente es 
llevada a cabo de forma descontextualizada de todas las actividades escolares. 
Señalamos la importancia de las redes de diálogo y colaboración entre los docentes 
de AEE y los de la clase regular para la construcción de prácticas que busquen 
alternativas que minimicen las barreras actitudinales y de conceptos que todavía 
están presentes en la escuela y que dificultan el proceso de escolarización de los 
estudiantes con y sin deficiencia. Como tesis, defendemos que el desarrollo de la 
Educación Especial en los Últimos Años de Educación Primaria requiere la 
articulación entre los maestros de la clase regular y los docentes de AEE en una 
perspectiva dialógica, colaborativa e inclusiva. 
 
 
Palabras-clave: Inclusión Escolar. Docencia. Atención Educativa Especializada. 
Últimos Años de la Escuela Primaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AEE Atendimento Educacional Especializado 
ATP Assessoria Técnica e de Planejamento 
BNCC Base Nacional Comum Curricular 
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética 
EAM Experiência de Aprendizagem Mediada 
GAEE Grupo Auxiliar de Estatísticas Educacionais 
IBGE Índice Brasileiro de Geografia e Estatística 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
MEC Ministério de Educação 
ONEE Observatório Nacional de Educação Especial 
ONU Organização das Nações Unidas 
PDN Plano Diretor de Natal 
PEI Plano Educacional Individualizado 
PIBID Programa de Incentivo à Bolsas de Iniciação à Docência 
PPGEd Programa de Pós-Graduação em Educação 
PROF. Professor(a) 
RN Rio Grande do Norte 
SciELO Portal Scientific Eletronic Library Online 
SEEC Secretaria de Educação 
SEESP Secretaria de Educação Especial 
SRM Sala de Recursos Multifuncionais 
SME Secretaria Municipal de Educação 
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
TEA Transtorno do Espectro Autista 
TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Esquema da organização da pesquisa .................................................153 
Figura 2 – Colaboradores presentes na Apresentação do Projeto de Pesquisa ....169 
Figura 3 – Natal – Região Administrativa Norte .....................................................172 
Figura 4 – Entrada da Escola Municipal Arco-íris ...................................................174 
Figura 5 – Registros da Semana Pedagógica da Escola Municipal Arco-íris ........197 
Figura 6 – Registros dos Encontros Colaborativos AEE e Sala de Aula ................238 
Figura 7 – Registros dos Momentos Dialógicos e Reflexivos .................................256 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Formulações sociais e científicas sobre deficiência ............................50 
Quadro 2 – Número de matrículas do Ensino Fundamental por Dependência 
Administrativa, Ano 2019 ...........................................................................................55 
Quadro 3 – Comparativo de matrículas nos Anos Finais do Ensino Fundamental, 
2019 ......................................................................................................... ..................55 
Quadro 4 – Quantidade de estudantes matriculados nos Anos Finais do Ensino 
Fundamental, 2018-2019 ..........................................................................................56 
Quadro 5 – Matrículas darede de ensino municipal, Natal/RN – 2018 ..................57 
Quadro 6 – Matrículas de estudantes público-alvo da Educação Especial da Rede 
de Ensino Municipal, Natal/RN – 2018 ......................................................................57 
Quadro 7 – Demarcações Educacionais Legais relativas ao Ensino Fundamental 
.............................................................................................................................. ......58 
Quadro 8 – Quantidade de trabalhos encontrados no Portal SCieLo (2015-jun./2020) 
que versam sobre Anos Finais do Ensino Fundamental ...........................................65 
Quadro 9 – Pesquisas encontradas no Portal SCieLo (2015-2017) que versam sobre 
a articulação entre professores do AEE e da sala de aula comum ...........................79 
Quadro 10 – Pesquisas encontradas no Portal SciELo (2017-2020) que versam 
sobre a articulação entre professores do AEE e da sala de aula comum .................88 
Quadro 11 – Objetivos, procedimentos e instrumentos de construção de dados, foco 
e realização das atividades .....................................................................................160 
Quadro 12 – Relação dos colaboradores presentes na apresentação do Projeto de 
Pesquisa ..................................................................................................................168 
Quadro 13 – Salas de Recursos Multifuncionais públicas – Natal – 2017 ..............170 
Quadro 14 – Salas de Recursos Multifuncionais, segundo Dependência 
Administrativa – Natal – 2017 ..................................................................................171 
Quadro 15 – Unidades de Ensino do Bairro Potengi .............................................173 
Quadro 16 – Estudantes com deficiência matriculados nos Anos Finais do Ensino 
Fundamental (turno vespertino) em 2018 ...............................................................176 
Quadro 17 – Perfil dos colaboradores entrevistados ..............................................178 
Quadro 18 – Quantidade de participantes e participações nos Encontros 
Colaborativos promovidos pelo professor do AEE ..................................................237 
Quadro 19 – Quantidade de participantes por disciplina/função nos Encontros 
Colaborativos promovidos pelo professor do AEE ..................................................237 
Quadro 20 – Síntese dos Momentos Dialógicos e Reflexivos ............................... 251 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 DIÁLOGOS INICIAIS ................................................................................ 19 
1.1 MOTIVAÇÕES .......................................................................................... 23 
2 DIÁLOGOS COM PESQUISAS ................................................................ 37 
2.1 UM POUCO DE HISTÓRIA ....................................................................... 42 
2.2 ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................... 52 
2.2.1 Apontamentos do contexto .................................................................... 54 
2.2.2 Apontamentos da legislação .................................................................. 58 
2.3 REVISÃO DE LITERATURA: DIÁLOGOS COM AUTORES ...................... 63 
2.3.1 Anos Finais do Ensino Fundamental ..................................................... 63 
2.3.2 Currículo .................................................................................................. 68 
2.3.3 Atendimento Educacional Especializado .............................................. 77 
3 DIÁLOGOS COM VIGOTSKI .................................................................. 106 
4 DIÁLOGOS COM O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E 
O PRINCÍPIO DA COLABORAÇÃO ....................................................... 118 
4.1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM UMA 
PERSPECTIVA INCLUSIVA .................................................................... 118 
4.2 A COLABORAÇÃO COMO TRANSVERSAL À INCLUSÃO ESCOLAR .. 125 
5 DIÁLOGOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ................................... 141 
5.1 DESENHO DA PESQUISA ...................................................................... 141 
5.2 CAMINHOS DA PESQUISA .................................................................... 149 
5.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA CONSTRUÇÃO E 
ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................... 156 
6 DIÁLOGOS COM OS RESULTADOS DA PESQUISA ........................... 164 
6.1 A ESCOLHA DO LÓCUS DA PESQUISA ............................................... 165 
6.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS SALAS DE 
AULA DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM OLHAR 
SOBRE COMO AS COISAS FUNCIONAM NA ESCOLA MUNICIPAL 
ARCO-ÍRIS .............................................................................................. 171 
6.2.1 De onde e de quem falamos? Um desvelar sobre os participantes e 
contexto da pesquisa ............................................................................ 171 
6.2.2 Como se organizam? Descobertas sobre as práticas na Semana 
Pedagógica, Sala de Aula e AEE .......................................................... 184 
6.2.3 Como pensam? Uma apreciação das concepções que norteiam o AEE 
e a inclusão de estudantes com deficiência na Escola Municipal Arco-
íris ........................................................................................................... 212 
6.2.3.1 Concepções em torno do Atendimento Educacional Especializado . 213 
6.2.3.1.1 “Ele articula, né?” .................................................................................... 213 
6.2.3.1.2 “É um serviço da Educação Inclusiva, né?” ............................................. 221 
6.2.3.2 Concepções em torno da Inclusão Escolar ......................................... 226 
6.2.3.2.1 Ação importante e eticamente válida, mas não há preparo profissional que 
garanta sua efetivação ............................................................................ 226 
6.2.3.2.2 Garantia de acesso via AEE .................................................................... 230 
 
6.3 AÇÕES COLABORATIVAS NA ESCOLA MUNICIPAL ARCO-IRIS ........ 235 
6.3.1 Articulação entre os professores do AEE e da sala de aula em uma 
perspectiva inclusiva na Escola Municipal Arco-íris .......................... 235 
6.3.2 Momentos Dialógicos e Reflexivos ...................................................... 246 
7 DIÁLOGOS FINAIS ................................................................................. 266 
 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 272 
 APÊNDICE A – CARTA DE ANUÊNCIA ................................................ 296 
 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
– TCLE .................................................................................................... 297 
 APÊNDICE C – PANORAMA GERAL DE OBSERVAÇÕES NA ESCOLA
 ................................................................................................................ 301 
 APÊNDICE D – ESPAÇOS DA ESCOLA MUNICIPAL ARCO-ÍRIS ....... 304 
 APÊNDICE E – TEXTO-BASE USADO PELO PROFESSOR AZUL (DE 
AEE) EM UM DOS ENCONTROS COLABORATIVOS ........................... 308 
 ANEXO A – OFÍCIO DE ENCAMINHAMENTO ....................................... 311 
 ANEXO B – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO À SALA DE AULA ............. 312 
 ANEXO C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO AO AEE ............................. 313 
 ANEXO D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO - ESCOLA .......................... 314 
 ANEXO E – QUESTIONÁRIO E ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA – 
AO PROFESSOR DO AEE ..................................................................... 315 
 ANEXO F – QUESTIONÁRIO E ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA - 
AOS PROFESSORES DO 6º AO 8º ANO ...............................................317 
 ANEXO G – QUESTIONÁRIO E ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA - 
AOS GESTORES E COORDENADORES .............................................. 319 
 ANEXO H – DADOS DA AÇÃO DE EXTENSÃO ................................... 321 
 
 
 
19 
1 DIÁLOGOS INICIAIS 
 
Descobrir consiste em olhar para o que todo mundo 
está vendo e pensar uma coisa diferente 
(Roger Von Oech) 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008), ao preconizar o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) para um grupo específico em complemento/suplemento à escolarização 
comum a todos, abre espaço para questionamentos, desdobramentos, reflexão e 
diálogo sobre o lugar da diferença, do AEE e do papel da escola para todos. 
De início, portanto, faz-se necessário o reconhecimento da diversidade que 
compõe a cultura brasileira e de investigações acerca da efetivação de políticas de 
inclusão, de modo a contribuir para que o funcionamento da educação escolar para 
todos seja garantido, com base em um sistema inclusivo, sem haver restrições a 
nenhum dos grupos da sociedade brasileira. 
Permitindo-se um recorte no campo da diversidade que compõe a cultura 
brasileira, destaca-se nessa pesquisa, um olhar acerca da articulação de práticas 
docentes com vistas à inclusão escolar de um grupo: o das pessoas com deficiência. 
Para apresentarmos nossa concepção acerca de Pessoas com Deficiência, 
consideramos o conceito citado na Convenção sobre Direitos das Pessoas com 
Deficiência, promulgada em 2009, com valor constitucional no Brasil: pessoas “que 
têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação 
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na 
sociedade com as demais pessoas” (BRASIL, 2009a). 
Revelando-se nas palavras de Magalhães (2011a, p. 92) que: “embora 
podendo ser demarcado por aspectos orgânicos é criação humana”. Esse 
pensamento rompe e critica a visão biologizante da deficiência. Assim, “a deficiência 
em si (aspecto orgânico) é um problema na medida em que o sujeito entra em 
interação com uma cultura avessa às suas peculiaridades e necessidades” 
(MAGALHÃES, 2011a, p. 99-100). 
Nesse caso, não é para a deficiência em si que devemos olhar, mas para as 
pessoas que lidam com ela e para os contextos em que elas estão inseridas. Essa é 
uma máxima vigotskiana, também defendida por Omote (1994) e Magalhães 
(2011a). 
20 
Se tomarmos como referência o contexto da escola brasileira atual, ainda são 
comuns práticas homogeneizadoras, como referem Magalhães e Cardoso (2011) e 
Magalhães (2002, p. 2): “apesar dos professores terem certa clareza de que existem 
diferenças no âmbito intergrupal, interindividual, os alunos ainda são avaliados e 
considerados numa perspectiva homogeneizadora”. Desse modo, as pessoas com 
deficiência, apesar da ampliação do acesso ao sistema de ensino, tendem a 
permanecer à margem dos processos de participação e aprendizagem promovidos 
na escola. Em geral, em decorrência de peculiaridades físicas e/ou cognitivas 
próprias, que se diferem dos demais alunos. 
Para Magalhães e Cardoso (2011), o anseio pela universalização da escola, 
nos coloca diante de um grande desafio, o qual seja dentro de uma escola que 
acolhe a todos, portanto uma instituição de massa, atentar para a diversidade de 
sujeitos e grupos, para suas particularidades, motivações, ritmos, interesses, 
experiências, promovendo acessibilidade, permanência, participação e 
aprendizagem para todos. 
As práticas homogeneizadoras correspondem àquelas que tendem a 
dissimular a heterogeneidade discente presente na sala de aula comum. Isso se 
materializa na organização de turmas, formadas por estudantes com um tipo de 
deficiência, como se todos fossem iguais; ou por turmas cujos educandos tenham 
obtido os maiores rendimentos no ano anterior, e outras formadas por estudantes 
repetentes, por exemplo. Esse modo de organização das turmas, reverbera na oferta 
de currículos que desconsideram e inferiorizam as diferenças e as singularidades 
que há entre o alunado, seja com ou sem deficiência. O que existe, portanto, é um 
pensamento pautado na meritocracia e exclusão. 
Em contrapartida ao pensamento da lógica de exclusão, defendemos uma 
escola pautada na inclusão. Considerar tal lógica é permitir que todos, apesar das 
particularidades e singularidades tenham a possibilidade e o direito de aprender e se 
desenvolver no âmbito escolar, compartilhando de um mesmo currículo. 
Fonseca (2016) nos chama a atenção para a importância da oferta de um 
currículo que seja construído no coletivo escolar e que contemple as particularidades 
e pluralidades dos sujeitos que há no contexto escolar, independentemente da 
presença de estudantes com alguma deficiência física, intelectual, sensorial, em 
suas dimensões históricas e sociais. 
21 
Ao invés de práticas homogeneizadoras, defendemos um currículo baseado 
na diversidade humana e de oportunidades, que conforme Miotto (2010, p. 55-56): 
 
[...] se baseia na diversidade, desconstrói todo o modelo de hierarquização 
e de relações de poder que inferiorizam o diferente, dando lugar à 
pluralidade, ao reconhecimento das diferenças, à consciência do individual 
e ao mesmo tempo do todo, ou seja, o direito à igualdade de oportunidades 
e não de um modo igual de educar a todos. 
 
Esse pensamento de Miotto (2010) parte da concepção de uma escola em 
que todos tenham os mesmos direitos ao acesso, à participação e à aprendizagem. 
Essa compreensão dialoga com a construção e valorização do pensamento de que a 
escola é e/ou deveria ser inclusiva, erguendo-se igualitariamente a todos sob o 
pensamento dos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a conviver e aprender a ser (DELORS, 2001). Assim, 
 
Não há como limitar todas as expressões da diversidade e seus coletivos 
como “modalidades de ensino”. As lutas por uma educação que respeite a 
diversidade e os modos de ser, de viver, os saberes e processos educativos 
vividos e desenvolvidos por uma variedade de coletivos sociais e étnicos 
brasileiros impele a uma reconfiguração da escola e dos sistemas de 
ensino, uma outra visão de educação e de gestão que articule o escolar e 
as dimensões mais profundas das diferentes culturas que formam o país. 
(DOURADO, 2011, p. 226). 
 
É importante, desse modo, que a escola seja repensada, e que o professor, 
sujeito com mais experiência, capaz de ser mediador entre o aluno e o 
conhecimento, sistematize e planeje de forma flexível e intencional seus encontros 
pedagógicos, de modo a considerar e avaliar o estudante de forma contínua e em 
sua totalidade, tendo ou não alguma deficiência ou outra peculiaridade. 
Nesta abordagem, a avaliação da aprendizagem, por exemplo, é uma 
ferramenta, a qual poderá tanto “aferir” o conhecimento construído/ampliado pelo 
estudante ao longo dos encontros, como também o modo como a prática curricular 
torna-se ou não barreira para alguns deles. 
Defendemos que os estudantes com e sem deficiência não sirvam apenas 
para a contagem de matriculados na escola. É preciso desmistificar a ideia de que 
apenas as pessoas com deficiência possuem dificuldades e peculiaridades no 
contexto educativo, é imperativa a remoção dos rótulos e das barreiras impostas a 
tais pessoas, que as impedem, algumas vezes, de aprender e se desenvolver na 
escola comum, e, portanto, de serem de fato, incluídas. 
22 
Para ancorar nossa defesa, dialogamos com Carvalho (2000, p. 57-58) 
quando afirma: 
 
O que se constata é que os obstáculos à aprendizagem não são 
exclusividade de cegos, surdos, retardados mentais1, dos que têm paralisia 
cerebral, dos autistas, dos disléxicos, dos disgráficos, dos oriundos das 
camadas populares, dos que vivem em situação de desvantagem, dentre 
outros... Barreiras à aprendizagem (temporárias ou permanentes) fazem 
parte do cotidianoescolar dos alunos (deficientes ou ditos normais2) e se 
manifestam em qualquer etapa do fluxo de escolarização. Barreiras existem 
para todos, mas alguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e 
superação, o que não nos autoriza a rotulá-los como alunos “com defeito”. 
 
Independentemente de se possuir deficiência, ninguém é igual. Somos todos 
diferentes e precisamos ser inclusos na sociedade e na escola com nossas 
diferenças. A própria diferença que há entre os estudantes, caracterizando-os com 
ritmos diferentes, interesses específicos, dificuldades em determinados períodos 
e/ou em determinadas disciplinas/conteúdos, é suficiente para a defesa e para a 
necessidade de a escola ser inclusiva para todos e não apenas para aqueles com 
deficiência. 
As adequações empreendidas para os estudantes com deficiência, podem 
beneficiar a todos, tornando as aulas mais acessíveis e atrativas (SOARES, 2015; 
MARA; MARA, 2012). Ou seja, a inclusão escolar traz ganhos para todos os 
estudantes. 
Dito de outro modo, não é preciso ter o estudante com deficiência matriculado 
na escola, apresentando especificidades, para que defendamos a inclusão escolar. 
Ela é uma necessidade atrelada à existência escolar (SOARES, 2015). Toda ela 
permeada por pessoas singulares que mantém similitudes com outras que 
compartilham o espaço escolar. 
Para isso, defendemos a articulação entre os docentes (da Educação 
Especial e comum), como um caminho para a construção coletiva de práticas 
colaborativas e inclusivas para todos. 
Mediante essas notas introdutórias e, por considerar que a trajetória 
acadêmico-profissional do pesquisador justifica o seu lugar de fala e influencia em 
suas escolhas investigativas, trazemos, a seguir, as motivações que levaram a essa 
investigação. 
 
1 Nomenclatura hoje em desuso, atualmente, esse termo seria equivalente à deficiência intelectual. 
Nesse caso, “retardo mental”, leia-se: deficiência intelectual. 
2 “Ditos normais”, leia-se: sem deficiência. 
23 
 
1.1 MOTIVAÇÕES 
 
Muitas são as questões que nos movem à investigação aqui empreendida. 
Uma delas se refere à chegada de estudantes com deficiência nos Anos Finais do 
Ensino Fundamental, por exemplo, porque gera dúvidas e questionamentos entre os 
professores, e o modo como eles concebem a deficiência, reverbera na organização 
de suas práticas, que podem ser inclusivas ou excludentes. 
Além disso, de acordo com os levantamentos que realizamos no Portal 
Scientific Electronic Library Online (Portal SciELO), que poderão ser visualizados na 
revisão de literatura mais adiante nesta tese, há escassez de trabalhos 
investigativos na área inclusiva envolvendo esses anos de ensino. 
Também há demandas de pesquisas que envolvam a inclusão escolar de 
estudantes com deficiência, na perspectiva da análise da efetivação de políticas 
inclusivas e da articulação entre professores do AEE e da sala de aula nesse 
mesmo seguimento de ensino. Esses aspectos explicam sumariamente o objeto de 
interesse investigativo nesta pesquisa. 
Mas, ao iniciar as primeiras linhas dessa tese, senti3 a necessidade de situar 
o leitor sobre o meu lugar de fala, por, provavelmente, ter influenciado as escolhas 
aqui empreendidas. Para isso, selecionei alguns fatos vividos em decorrência das 
experiências do meu percurso acadêmico-profissional, que colaboraram para a 
construção do meu olhar para a pessoa com deficiência ao longo de minha trajetória, 
estabelecendo estreita relação com as escolhas teórico-metodológicas que fizemos 
durante a investigação. 
O intuito é a tentativa de revelar as motivações para o desenvolvimento de 
estudos na área da Educação Especial em uma perspectiva dialógica, colaborativa e 
inclusiva. 
O interesse pela investigação da escolarização de pessoas com deficiência 
surgiu durante a minha trajetória acadêmica, iniciada no Curso de Pedagogia, em 
2008.2, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Esse tema 
tornou-se particularmente instigante quando vivenciei, enquanto aluna da 
 
3 Apenas ao me referir à minha trajetória acadêmico-profissional, usarei a primeira pessoa do 
singular, por entender que nesse momento estou me apresentando, situando o leitor sobre quem sou 
e de onde falo. Adiante, usarei a primeira pessoa do plural por ponderar a natureza dialógica com os 
interlocutores na pesquisa-ação [Nota da pesquisadora]. 
24 
graduação, a disciplina de Introdução à Educação Especial ministrada pela Profª Drª 
Lúcia de Araújo Ramos Martins. A partir das experiências nessa disciplina, a 
professora nos levou a compreender alguns conceitos relativos à Educação 
Especial, a partir de uma síntese histórica da educação de pessoas com deficiência 
intelectual, sensorial, física e múltiplas. 
Também foi possível conhecer as etiologias de algumas deficiências, assim 
como discutir elementos sobre as altas habilidades/superdotação e algumas de suas 
implicações para o processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano; 
além disso, pude conhecer os marcos legais que garantem a inclusão social e 
educacional de pessoas com deficiência, bem como discutir questões relativas à 
família, sociedade, trabalho, acessibilidade, sexualidade e deficiência. 
Nessa época, esse era o único componente curricular obrigatório no curso de 
Pedagogia, em torno da Educação Especial. A construção desse conhecimento 
despertou meu interesse em poder continuar os estudos na área da Educação 
Especial em uma perspectiva inclusiva. A posteriori, cursei uma disciplina, como 
componente curricular optativo: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), ministrada 
pela Profª Ms. Heloisa Lima Perales, que contribuiu para a formação de noções 
básicas sobre a educação de surdos e a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
Nesse momento de minha trajetória acadêmica, iniciei contato com a atuação 
profissional docente, através da inserção em um estágio remunerado em uma escola 
privada da cidade do Natal – Rio Grande do Norte (RN) para auxiliar a professora de 
uma turma da Educação Infantil que tinha uma criança que apresentava aspectos 
comportamentais e sociocomunicativos que demandavam uma atenção mais 
específica. 
Participar das duas disciplinas supracitadas foram meus primeiros passos na 
construção do conhecimento em Educação Especial, as quais me despertaram para 
o interesse em atuar, enquanto pesquisadora e profissional, na área educacional em 
uma perspectiva inclusiva. As disciplinas me faziam conciliar o conhecimento teórico 
universitário com a prática da experiência profissional surgida. 
Para Paulo Freire (2002), a prática desassociada da teoria, se constitui mero 
ativismo; de igual modo, a teoria apartada da prática, se constitui um discurso vazio, 
por isso, defendemos as experiências práticas do estágio para a formação inicial de 
professores e a formação continuada em serviço permanentemente, para os 
professores já formados, atuantes na escola. 
25 
Durante o percurso acadêmico, guardo na memória a vivência da realidade 
escolar em dois momentos, esse: como professora auxiliar estagiária na Educação 
Infantil; e, posteriormente: como bolsista do Programa de Iniciação à Docência 
(PIBID) por 2 anos, sob a coordenação da Profª Drª Erika dos Reis Gusmão 
Andrade. Dessa experiência do PIBID, lembro-me dos estudos realizados, das 
participações em eventos, das escritas de projetos e capítulo de livro, dos 
planejamentos e ações realizadas nos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental 
em uma escola pública estadual do Natal/RN. 
O que mais me marcou das experiências do PIBID, além do contato direto 
com a realidade da escola pública e no Ensino Fundamental, foi a participação em 
um curso intitulado: “Aprendendo com Vigotski”. Foi uma rica oportunidade de 
aprofundar conhecimentos sobre o psicólogo LevSeminovich Vigotski, outrora 
introduzidos pelas disciplinas de Psicologia Educacional. 
Por meio do curso “Aprendendo com Vigotski” ministrado pela Prof. Drª Rita 
de Cássia Barbosa Paiva Magalhães e suas colaboradoras (duas bolsistas de 
Iniciação Científica), “os pibidianos” estudaram acerca das contribuições de Vigotski 
para os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. 
Lembro-me que me encantava ouvi-las dizer, com base em Vigotski, que a 
aprendizagem era o motor do desenvolvimento humano e que, por isso, deveríamos 
interagir com os estudantes a partir de seus conhecimentos prévios e na 
oportunização de experiências que lhes fossem significativas, possibilitando-lhes 
desafios para a ampliação dos conhecimentos já adquiridos. Era nessa perspectiva, 
enquanto profissional em formação, que me movia o desejo de praticar, estudar e 
realizar pesquisas. 
A partir dessas experiências, tive o desejo de vivenciar a iniciação científica 
na Base de Pesquisa sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais 
(GCE 044-00), na linha de pesquisa Educação Inclusiva, sob a orientação da Prof. 
Drª Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães. Contudo, ao ingressar como bolsista 
de iniciação científica voluntária nessa base, fui chamada para assumir o cargo de 
Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, promovida pelo Concurso do 
Estado do Rio Grande do Norte, realizado em 2011. 
O desejo de me tornar pesquisadora nascia, quando precisou ser 
interrompido às pressas pela escrita de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). 
Não pude mais participar da Base de Pesquisa, mas ganhei a Professora Drª Rita 
26 
Magalhães como orientadora de TCC e escrevemos um artigo4 sobre as 
contribuições de Vigotski na escola, o qual foi reorganizado e publicado como 
capítulo de livro em 2017. 
Concluí o curso de Pedagogia em 2012 e passei a assumir o, então, cargo de 
professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Estado. Nasciam aí os 
primeiros desafios profissionais e as primeiras aproximações com estudantes 
público-alvo da Educação Especial5, agora como professora recém-formada. 
Durante o exercício profissional que me deparava, o desejo de ser também 
pesquisadora foi retomado. Na perspectiva freireana de que ao ensinar, 
aprendemos; e ao aprender, ensinamos (FREIRE, 2002), experimentava os desafios 
de ensinar e de aprender com meninos e meninas do 4º ano do Ensino Fundamental 
de uma escola pública. 
A busca por estudos e teorias que pudessem subsidiar a minha prática 
passava a ser uma necessidade e, por isso, se fazia presente no meu dia-a-dia. O 
grupo era bastante heterogêneo e havia um estudante com uma necessidade 
específica que não o encaixava na categoria de estudante público-alvo da Educação 
Especial, mas exigia de mim e dos seus colegas de turma e demais profissionais da 
escola, uma postura sensível de acolhimento e intervenções específicas. Foi a partir 
do contanto com esse grupo que o meu desejo de retornar à universidade, de fato, 
se tornou mais latente. 
Nesse percurso que iniciara, gostava de refletir sobre o que apresentava aos 
estudantes e sobre como eles reagiam às experiências oportunizadas, e ao mesmo 
tempo, gostava de observar o lugar que ocupava no que se referia à tentativa de 
compreender como os colegas professores pensavam e se organizavam em torno 
da escolarização dos estudantes com deficiência da instituição. 
Nos estudos iniciados nesse período, pude observar que algumas pesquisas 
referendavam o vivido nessa experiência (ARTIOLI, 2006; DENARI, 2008; CARMO, 
2008; BEZERRA; ARAÚJO, 2011), pois eu percebia que havia um descompasso 
entre concepções de cunho inclusivas, ancoradas em discursos politicamente 
corretos e práticas profissionais ainda tão excludentes. 
 
4 O artigo, tem como título: Ensinar e aprender na escola contemporânea: diálogos com Vigotski; e 
compõe um capítulo no livro: Aprendiz, docência e escola: novas perspectivas, cujo organizador é 
Paulo Meireles Barguil. 
5 A legislação brasileira refere que os alunos público-alvo da educação especial são aqueles com 
deficiência (física, auditiva, visual ou intelectual), transtornos globais do desenvolvimento – TGD – 
e/ou altas habilidades/superdotação – AH/SD (BRASIL, 2008). 
27 
Adicionalmente, nessas minhas primeiras experiências docentes, pude 
observar que ao ter estudantes com deficiência matriculados na sala de aula, e ao 
me interessar por tentar compreender suas dificuldades e possibilidades, indo em 
busca de ajuda na escola para expor tais preocupações e chamar o grupo de 
professores para pensar coletivamente sobre os casos, passava a ser vista como a 
pessoa referência para lidar com aqueles estudantes no âmbito escolar. Os colegas 
alegavam não saberem o que fazer, como agir com tais estudantes. 
Como consequência, pude observar que os educandos com deficiência eram 
vistos como “do professor x”, e não da escola; isso passou a me incomodar, pois 
percebia que fragilizava a construção sistemática e contínua de ações inclusivas no 
contexto escolar. Essa concepção de que apenas um professor toma a frente do 
trabalho com os estudantes com deficiência, prejudica a perspectiva de 
responsabilidade da coletividade escolar e pode ser um indício de 
segregação/exclusão escolar do estudante com deficiência. 
A inclusão escolar que defendemos requer, necessariamente, ações coletivas 
sistemáticas, colaborativas e de continuidade entre os profissionais da escola, 
expressas no projeto político pedagógico, na organização curricular, nos 
planejamentos pedagógicos e nas práticas dos docentes da sala de aula e do AEE. 
Além da necessidade da coletividade para incluir estudantes com deficiência 
no contexto escolar, é preciso reconhecer que os estudantes são todos diferentes 
uns dos outros, quer seja por alguma deficiência específica, pelo nível 
socioeconômico, pela cor da pele, quer seja pela idade, sexo, credo religioso, ou 
alguma necessidade educacional especial. Importa compreender que: 
 
Não há diferenças drásticas entre o processo de aprendizagem de alunos 
deficientes e não deficientes. Cabe à escola considerar que os caminhos de 
aprendizagem e desenvolvimento em alunos com deficiência têm 
peculiaridades e que não importa a deficiência em si, mas como o meio 
cultural e a escola lida com isto (MAGALHÃES, 2011a, p.100). 
 
Essa compreensão leva à necessidade de uma reorganização do sistema 
educacional através de estruturas acessíveis, adaptadas e flexíveis de ensino, do 
ponto de vista físico e da utilização de técnicas e/ou recursos apropriados ao 
atendimento dos estudantes, entendendo que suas aprendizagens percorrem 
caminhos e formas peculiares (DANTAS, 2016; MAGALHÃES, 2011a; GLAT; 
NOGUEIRA, 2002). 
28 
O confronto entre os vários desafios de início da carreira docente, como as 
escolhas acadêmico-profissionais que precisaram ser empreendidas, a busca por 
estratégias para propiciar a inclusão escolar dos estudantes com deficiência, as 
observações feitas na escola que comecei a trabalhar e as necessidades de 
continuidade de estudos que emergiam da minha prática, me levavam a querer 
aprofundar estudos voltados para a Educação Especial em uma perspectiva 
inclusiva. 
Isso porque, compreendia que a formação inicial vinculada à continuada seria 
essencial à qualificação profissional e ao aperfeiçoamento da prática do professor. 
Foi com o desejo de me aperfeiçoar tanto em termos de teoria, quanto de prática, de 
poder mergulhar no conhecimento científico com viés inclusivo e colaborar com ele e 
com a instituição pesquisada, que me lancei à seleção de Mestrado da UFRN no 
mesmo ano, 2012, em que me formei e assumi a função de professora do Estado. 
Para compor minhas experiências acadêmico-profissionais e colaborar com a 
construção do conhecimento científico na área em estudo, fui aprovada e ingressei,em 2013, no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN – PPGEd/UFRN 
sob a orientação da Profª Drª Débora Regina de Paula Nunes. A partir dessa 
aprovação, o desejo de ser pesquisadora acadêmica pôde se efetivar. Os motivos 
pessoais se misturaram aos acadêmicos e sociais na área em estudo. 
Desenvolvemos uma pesquisa que versou sobre os efeitos de uma proposta de 
intervenção baseada na Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)6 no 
desempenho social/acadêmico de uma criança com Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), inserida no 4º ano do ensino fundamental (MACÊDO, 2015). 
O mergulho no mestrado me fez ficar mais encantada com essa área e o 
desejo de tentar ir adiante foi sendo construído paulatinamente. Em 2014, migrei da 
função de professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, para a função de 
professora do AEE em uma escola dos Anos Finais do Ensino Fundamental do 
Estado. 
 
6Um estilo de interação qualitativa entre o organismo e seu meio ambiente. Esta qualidade é 
assegurada pela interposição intencional de um ser humano que medeia os estímulos capazes de 
afetar o organismo (FEUERSTEIN; KLEIN; TANNENBAUM, 1994). Para Feuerstein, as dimensões de 
intencionalidade (o verdadeiro objeto do mediador) e a transcendência (fazer o mediado pensar sobre 
o que acontece) são essenciais para uma efetiva Experiência de Aprendizagem Mediada. É ela que 
assegura a mudança de natureza estrutural. 
29 
Segundo o Decreto nº 7.611, o AEE é compreendido como um conjunto de 
atividades – que se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula e, por isso, não 
assume caráter substitutivo (BRASIL, 2008). 
O AEE dispõe de recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados 
institucional e continuamente, de modo a complementar a formação dos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e 
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM’s); ou suplementar à formação de estudantes com altas 
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011). 
Esse atendimento visa a autonomia e independência desses estudantes na 
escola e fora dela (BRASIL, 2008). Em conformidade com Mendes e Cabral (2016, 
p. 53-54): 
 
Em 2005, a extinta Secretaria de Educação Especial do Ministério da 
Educação (MEC) lançou o Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) para apoiar os sistemas de ensino a criarem SRM 
com materiais pedagógicos e de acessibilidade para a realização do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
 
A Sala de Recursos Multifuncionais (SRM7) é um espaço de realização do 
AEE, mas quando compreendemos a importância de haver articulação entre as 
práticas docentes do profissional do AEE e da sala de aula, concebemos que a SRM 
não é o único espaço para a realização do AEE, o professor do AEE pode 
possibilitá-lo também em outros espaços da escola. 
As SRM’s, conforme Alves (2006, p. 13), 
 
são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional 
especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por 
meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em 
um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos 
pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem 
da vida escolar. 
 
No art. 5º do Decreto 7.611/11 (BRASIL, 2011), as SRM’s são definidas como 
ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e 
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. 
 
7 Entre 2005 e 2011, o MEC apresentava a distribuição de 39.301 SRMs no país (MENDES; 
CABRAL, 2016). 
30 
A aproximação com a experiência profissional supracitada foi estreitando 
ainda mais a minha relação com a Educação Especial e foi essencial para a 
continuidade dos meus interesses na área. 
Após minha saída pela segunda vez da UFRN, então Mestra em Educação, 
me dediquei a um concurso para Professor do Município do Natal/RN, de modo que 
fui aprovada e comecei a dividir essa função (de professora do AEE do Estado em 
uma escola de Anos Finais do Ensino Fundamental) com a de professora dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental, no Município de Natal/RN. 
Nesse momento, comecei a vivenciar a dupla jornada com demandas 
específicas para cada cargo, assumido nas duas redes de ensino, onde pude 
observar como ocorriam o planejamento e a construção de práticas que pretendiam 
ser inclusivas. As vivências dessa experiência justificam, pessoal e 
profissionalmente, minha implicação direta com o presente estudo. 
Como professora de sala de aula na rede municipal, percebia a presença de 
estudantes com deficiência e a escassez de profissionais especializados que 
pudessem dar um suporte nos planejamentos de estratégias que viabilizassem os 
processos de escolarização desses estudantes em sala de aula (comum a todos). 
Como professora do AEE na rede estadual, sentia dificuldades ao tentar 
sensibilizar os professores para a compreensão de que os estudantes com 
deficiência tinham o direito de serem inclusos na escola comum, e que uma maneira 
de podermos construir essa inclusão seria por meio da coletividade, das trocas de 
experiências, da formação continuada. 
Observava pelos dois ângulos, que não havia um tempo destinado ao 
planejamento coletivo de atividades diversificadas que atendessem às demandas 
dos educandos com e sem deficiência, mesmo quando havia a necessidade de 
flexibilização e adaptação curricular. 
Conforme Honnef (2015), o trabalho docente articulado surge como uma 
alternativa que concilia ações do ensino colaborativo e do AEE em escolas comuns. 
No trabalho docente articulado, não necessariamente precisa haver a presença dos 
dois professores: da educação especial (nesse caso, professor do AEE) e do ensino 
comum (nesse caso, estamos chamando de professor de sala de aula) no 
desenvolvimento das aulas, como é uma exigência do ensino colaborativo em si 
assinalado por alguns autores, como veremos adiante. No trabalho docente 
articulado, 
31 
 
o planejamento e a avaliação considerando as características de todos os 
educandos são elementos do trabalho docente articulado, e precisam 
sempre ser permeados por um processo de diálogo, de articulação entre 
professores de educação especial e da classe comum, em se tendo na 
classe comum crianças com deficiências (HONNEF, 2015, p. 3). 
 
A falta de articulação entre os professores que lidam com o especial (AEE) e 
com o comum (sala de aula) no contexto escolar, se reflete nas práticas a que os 
estudantes estão submetidos. A literatura investigada ressalta essa percepção, ao 
sinalizar que em contextos em que não há tal articulação, os professores da sala de 
aula comum tendem a dissimular a presença dos estudantes com deficiência na 
escola. 
A dissimulação do estudante com deficiência se materializa na escola, através 
das práticas organizadas com atividades que se restringem a cópias do quadro e/ou 
do livro didático (quando conseguem copiar), ou mesmo pela realização de 
atividades descontextualizadas com o ano de ensino e/ou idade dos estudantes, ou 
ainda por práticas que privilegiam um empobrecimento curricular para esses 
estudantes, ou a realização arbitrária das atividades propostas em sala (CRUZ, 
2009; NUNES; LEMOS, 2009; PEDROSA, 2010; GOMES; MENDES, 2010; NUNES, 
2012; ROLIM; LIMA; LAGARES, 2017). 
A submissão a práticas curriculares improvisadas e descontextualizadas e a 
exclusão propriamente dos contextos comuns de ensino, vivenciadas por estudantes 
com deficiência, geram outras consequências, como a evasão escolar (BEZERRA, 
2017; PADILHA, 2013; ANTUN, 2013; BARTON, 2003). Para Kasper, Loch e Pereira 
(2008, p. 242): 
 
Destaca-se o fato de esse fracasso e evasão escolar estarem diretamente 
ligados ao despreparo das escolas em recebere atender essas crianças. 
Essa realidade pode ser modificada se as escolas estivessem preparadas 
para lidar com as diferenças, respeitá-las e ultrapassá-las, fazendo delas 
parte de suas rotinas, sem privilegiar um ou outro aluno. 
 
Que está havendo exclusão dos estudantes com deficiência nesse molde 
apresentado é um fato, e que muitos profissionais alegam que falta preparo para a 
lida com eles, também; no entanto, nos questionamos acerca desse preparo. 
Kasper, Loch e Pereira (2008) nos instigam a refletir sobre o despreparo 
profissional que os professores estão a fazer menção, na perspectiva de 
compreender se tal despreparo seria gerado por lacunas na formação inicial e/ou 
continuada para atender a demandas educacionais de estudantes com deficiência e 
32 
se os professores se sentem preparados para a lida com as demandas dos demais 
estudantes. 
Diante dessa realidade e inquietações, via a necessidade de pensarmos 
coletivamente sobre como a escola, em suas configurações e contradições, podia 
ser reinventada para oferecer um atendimento de qualidade para todos, inclusive 
para estudantes com deficiências e sabia que uma das formas de atingir a qualidade 
do ensino a todos, poderia ser por meio da flexibilização do currículo. Sobre isso, 
vemos que: 
 
A flexibilização não pode ser entendida como uma mera modificação ou 
acréscimo de atividades complementares na estrutura curricular. Ela exige 
que as mudanças na estrutura do currículo e na prática pedagógica estejam 
em consonância com os princípios e com as diretrizes do Projeto Político 
Pedagógico da escola, na perspectiva de um ensino de qualidade para 
todos os alunos (FONSECA; CAPELLINE; JÚNIOR, 2010, p. 26). 
 
Portanto, é importante que haja questionamentos sobre as práticas escolares. 
É importante que os professores sejam pesquisadores de suas próprias práticas, e 
estejam abertos à reflexão e ao diálogo com seus pares, em busca de alternativas 
para um ensino que ultrapasse as atuais configurações. 
Para Mendes (2005) esse é um exercício que precisa ser diário, e a formação 
continuada de professores em serviço pode ser um caminho para a busca de 
soluções para questões do cotidiano da escola. O processo reflexivo que precisa 
estar presente na prática diária do professor é um exercício que necessita ser 
instigado não apenas na sua formação inicial, mas também e, sobretudo, na 
formação contínua, em seu desenvolvimento profissional docente. 
Tendo essa compreensão aliada às inquietações advindas do percurso 
acadêmico-profissional sumariamente aqui apresentado, e tendo como pressuposto 
a educação como um direito de todos, via a necessidade de retornar à academia, 
para a continuidade de estudos na área de Educação Especial em uma perspectiva 
inclusiva. Portanto, em 2017 retornei à UFRN para o desenvolvimento da pesquisa 
de doutoramento aqui apresentada. 
Algumas das atribuições do professor do AEE está diretamente relacionada à 
necessidade de articulação desse serviço com a escola. São atribuições desse 
profissional, por exemplo, estabelecer parcerias com áreas intersetoriais; orientar 
professores e famílias e estabelecer articulação com os professores da sala de aula 
comum; todas essas ações têm como intuito a promoção da participação dos 
33 
estudantes público-alvo da Educação Especial nas atividades escolares (BRASIL, 
2009b). 
O presente trabalho, portanto, está diretamente relacionado ao 
desenvolvimento das atribuições do profissional do AEE no que se refere à 
articulação com os demais membros da escola. Nesse caso, a pesquisa é uma das 
vozes que busca ecoar a necessidade da coletividade para pensar, construir e 
praticar a inclusão escolar entre estudantes com e sem deficiência. 
Mais especificamente, nossa defesa é pelo investimento na articulação entre 
professores do AEE e da sala de aula que atendem a estudantes dos Anos Finais do 
Ensino Fundamental, em uma perspectiva dialógica, colaborativa e inclusiva. 
Em síntese, a justificativa pessoal, profissional, científica e social da escolha 
de analisar a articulação entre os professores do AEE e dos Anos Finais do Ensino 
Fundamental, está diretamente relacionada com: a) o meu fazer docente; b) o que 
preconiza a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes 
Operacionais para o AEE na Educação Básica, modalidade Educação Especial 
(BRASIL, 2009b); c) demandas de estudos e formações que envolvam a articulação 
entre os fazeres profissionais do âmbito especial e comum no contexto da escola 
inclusiva; e, d) a carência de estudos e a necessidade de investimentos em 
pesquisas voltadas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, conforme nossa 
revisão de literatura que será apresentada na seção 2.3. 
A delimitação do nosso tema de pesquisa e objeto de estudo foram 
delineados com base no que postulam Beaud e Weber (2007, p. 21): 
 
A escolha do tema de pesquisa é um momento determinante que irá 
condicionar todo seu trabalho posterior. Essa escolha é tão difícil quão 
delicada. O que você empenha de você mesmo, de suas experiências, de 
sua relação com a sociedade e a sociologia? [...] Para alguns será um 
momento de perplexidade e de inquietação. Para outros, a escolha está 
feita. [...] é imperativo assegurar-se de que seu tema de pesquisa possa ser 
abordado no contexto de uma pesquisa de campo. [...] preferimos usar, num 
primeiro momento, a noção mais ampla e mais vaga de “tema de pesquisa”. 
Isso serve para marcar o caráter provisório e o vir a ser dessa escolha. A 
experiência do campo prova que é através de longos desvios e não sem 
modificação (radical, por vezes) que o tema transforma-se e fixa-se 
definitivamente em objeto de pesquisa. Uma vez realizada tal operação, 
poderemos empregar, sem abuso de linguagem, o termo objeto de 
pesquisa. 
 
Em conformidade com as orientações contidas por esses autores, a escolha 
do nosso tema de pesquisa está interligada a vivências acadêmico-profissionais que 
emergiram nas relações estabelecidas com profissionais, pesquisadores e com 
34 
estudantes com deficiência, presentes nas nossas experiências na universidade, 
escolas e sociedade. 
Assim, o tema de pesquisa desta tese relaciona-se à articulação entre 
formação docente; práticas curriculares; sala de aula dos Anos Finais do Ensino 
Fundamental e AEE; e o nosso objeto de estudo é a articulação entre os 
profissionais do AEE e da sala de aula em uma perspectiva dialógica, colaborativa e 
inclusiva. 
Fonseca (2016) evidencia em seu estudo que a articulação entre professores 
pedagogos para planejar coletivamente ações pedagógicas que visem ao 
desenvolvimento e aprendizagem de todos os estudantes, independentemente de 
possuírem deficiência, colabora para planejar práticas curriculares inclusivas no 
Ensino Fundamental. 
A ideia de nossa investigação foi focar especificamente na articulação entre 
os professores do AEE e da sala de aula dos Anos Finais do Ensino Fundamental, 
com vistas a produzir conhecimentos que pudessem atender a demandas científicas, 
sociais e do próprio contexto pesquisado, em relação à inclusão escolar de 
estudantes com deficiência. 
Com base nessas ponderações evidenciamos nosso problema de pesquisa: 
Pode ocorrer articulação entre professores do AEE e da sala de aula nos Anos 
Finais do Ensino Fundamental numa perspectiva dialógica, colaborativa e inclusiva? 
Como objetivo geral, temos: Analisar possibilidades de articulação entre 
professores do AEE e da sala de aula nos Anos Finais do Ensino Fundamental de 
uma escola pública municipal do Natal/RN. 
E, como objetivos específicos, temos: 1) Caracterizar as práticas do professor 
do AEE e de professores da sala de aula dos Anos Finais do Ensino Fundamental 
de uma escola; 2) Investigar como se dá a articulação entre os professores do AEE 
e da sala de aula; 3) Discutir as concepções dos docentes, colaboradores do estudo, 
acerca do AEE e do processo de inclusãoescolar de estudantes com deficiência; 4) 
Propiciar, junto aos colaboradores da pesquisa, atividades de planejamento e 
formação, a partir da construção de Momentos Reflexivos e Dialógicos, sobre 
inclusão escolar de estudantes com deficiência. 
Enquanto tese, defendemos que o desenvolvimento da Educação Especial 
nos Anos Finais do Ensino Fundamental exige a articulação entre os docentes da 
sala de aula e do AEE em uma perspectiva dialógica, colaborativa e inclusiva. 
35 
Para o estudo e escrita da tese, consideramos a contribuição da abordagem 
sócio-histórica para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com 
deficiência, nas relações estabelecidas com os pares com fulcro em Vigotski (1997; 
2007; 2008). 
Quanto às questões do Currículo, consultamos autores tais como Silva T. 
(2010); Oliveira e Machado (2007); Miranda (2008); Santos e Santos (2007); Klein 
(2010); Magalhães e Ruiz (2011); Duarte (2012); Mara e Mara (2012); Leite, Borelli e 
Martins (2013); Kratochvílováa e Havel (2014); Vrasmas (2014) e Sacristán (2000). 
No aprofundamento das questões de Inclusão escolar, autores, como: Amaral 
(1994); Paim (1996); Sassaki (1997); Bueno (1999); Martins (1997); Stainback e 
Stainback (1999); Kupfer (2000); Aranha (2000); Martins (2008); Goffman (2006); 
Pletsch e Braun (2008); Orru (2009); Magalhães (2011a), Omote (1994). 
Como eixos formativos da pesquisa, situamos um diálogo com pesquisas que 
versam acerca da reflexão sobre a Prática e a Formação Docente. Nesse caso, 
foram consultados: Alarcão (1998; 2003); Pimenta e Ghedin (2002); Padilha (2005); 
Imbermón (2006); Perrenoud (2008), dentre outros. 
O presente estudo está divididido em seis seções, que as intitulamos como 
diálogos: Diálogos iniciais; Diálogos com as Pesquisas; Diálogos com Vigostki; 
Diálogos sobre Atentimendo Educacional Especializado e o pirnícipio da 
Colaboração; Diálogos metodológicos da pesquisa; Diálogos sobre os resultados da 
pesquisa e Diálogos finais. 
Na seção I – DIÁLOGOS INICIAIS: apresentamos notas introdutórias de 
nossa defesa – por uma educação pautada na articulação entre os docentes e na 
inclusão escolar, e, portanto, curricular, de todos os estudantes; apresentamos 
também as motivações que levaram à escolha do objeto investigativo e ao 
desenvolvimento do estudo. 
Na seção II – DIÁLOGOS COM PESQUISAS: discutimos a relevância do 
nosso objeto a partir da literatura consultada. 
Na seção III – DIÁLOGOS COM VIGOTSKI: apresentamos nossa visão sobre 
escola, deficiência e ser humano em uma perspectiva vigotskiana. 
Na seção IV – DIÁLOGOS COM O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO E O PRINCÍPIO DA COLABORAÇÃO: compartilhamos nossas 
escolhas teóricas acerca do AEE em uma perspectiva inclusiva e discutimos acerca 
do princípio da colaboração e a formação continuada como possibilidades para a 
36 
inclusão escolar de estudantes com deficiência. 
Na seção V – DIÁLOGOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA: explicitamos 
nosso percurso metodológico, as escolhas dos procedimentos, instrumentos, análise 
dos dados adotados. 
Na seção VI – DIÁLOGOS COM OS RESULTADOS DA PESQUISA: 
apresentamos como se deu a escolha do lócus da pesquisa; os principais dados de 
nossas observações, entrevistas e momentos dialógicos e reflexivos realizados na 
Escola Municipal Arco-íris8, com vistas a revelar elementos do lócus: o perfil dos 
colaboradores, algumas práticas dos docentes, concepções dos professores acerca 
do AEE e do processo de inclusão escolar de estudantes com deficiência, além de 
apresentarmos possibilidades de articulação entre professores do AEE e de salas de 
aula dos Anos Finais do Ensino Fundamental. 
Na seção VII – DIÁLOGOS FINAIS: situamos nossos limites e sinalizamos a 
abertura a novas possibilidades de estudos no campo da articulação entre a 
Educação Especial e Comum no contexto inclusivo. 
A seguir, apresentamos diálogos sobre escola, paradigmas educacionais, 
ensino fundamental, currículo e AEE. 
 
8 Prezamos pelo anonimato da instituição e dos participantes, pois não temos o objetivo de 
identificá-los no estudo. Para tanto, usamos nomes fictícios. 
37 
2 DIÁLOGOS COM PESQUISAS 
 
Para isso existem as escolas: não para ensinar as 
respostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas 
nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente 
as perguntas nos permitem entrar pelo mar 
desconhecido. 
(Rubem Alves) 
 
A escola precisa garantir a ação articulada e conjunta de todos os partícipes 
que a integram. Será que essa garantia está sendo praticada na escola? Se não, é 
preciso refletirmos, minimamente, acerca de como a escola como instituição social 
foi sendo organizada, pois está diretamente relacionada às causas da não 
articulação entre os docentes. A partir daí, talvez seja possível problematizá-la e 
planejar estratégias para a sua revisão. 
Historicamente, a instituição escola não promove espaços coletivos de 
decisão e reflexão. Desde o início do século XX, a escola se organizou dentro da 
lógica taylor-fordista, separando inclusive da ação a dimensão epistêmica e 
operando com disciplinas. 
Os estudos voltados para o currículo, emergem nos Estados Unidos com a 
obra de Bobbit – The curriculum. O texto, datado de 1918, disseminou os 
fundamentos da teoria tradicional de currículo. Nesse contexto, Bobbit e Tyler 
buscavam equiparar o aparelho educacional ao aparelho industrial. Nesse caso, o 
currículo era pautado à luz de ideais organizacionais de desenvolvimento e 
eficiência (SILVA, T., 2010). 
A organização da escola, na sua gênese, inspirada em uma racionalidade 
técnico-fabril, prevê uma organização para que os sujeitos não se encontrem e 
realizem tarefas fragmentadas, sem o conhecimento global do todo, pensadas por 
“especialistas”. Talvez seja resquício desse contexto, a organização escolar atual e 
o discurso comum de que não se tem tempo para o encontro entre os colegas na 
escola para o planejamento coletivo da dinâmica escolar. 
No entanto, afirmamos que frente ao modo como a escola foi se constituindo, 
ao longo dos anos, é preciso ponderarmos que as concepções de ensino, de 
aprendizagem, de estudante, de professor, de prática pedagógica, de currículo e de 
acesso foram se modificando. 
38 
A escola vem sendo questionada em uma sociedade dita da informação, 
assim faz-se oportuno o repensar da escola: suas prioridades, seus tempos e 
espaços, consciente de que se situa em um contexto que requer uma organização 
diferente de como foi pensada inicialmente. Além disso, exerce um papel político e 
social, mesmo que o sistema educacional passe por contradições e inconsistências 
em dados momentos. 
Nesse sentido, no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola precisa estar 
garantida a articulação entre os agentes da escola, o diretor pedagógico e o 
coordenador, no que diz respeito à inclusão escolar de estudantes público-alvo da 
Educação Especial. 
Promover essa articulação não deve ser responsabilidade apenas do 
professor do AEE, tal como preconizado no art. 25, item VII, da Resolução nº. 
3/2016 – CEB/CEE/RN, 23 de novembro de 2016 que trata da necessária 
articulação entre os docentes da sala de aula e do AEE na disponibilização de 
recursos, serviços e estratégias que visem a participação dos estudantes nas 
atividades promovidas pela escola. Entendemos que deve ser uma ação conjunta de 
toda a escola, logo, os documentos internos da instituição escolar precisam 
assegurar ações nesse sentido. 
Os profissionais do AEE e da sala de aula podem pensar de modo articulado, 
colaborativo e em conjunto, estratégias inclusivas para a exclusão de configurações 
que propiciem a alunos com deficiência em sua passagem por salas de aula, 
sentimentos de repúdio e, às vezes, a evasão escolar por não obterem o 
desempenho necessário para a continuidade da trajetória escolar, conforme 
apontam algumas