ErivaniaMeloDeMorais-DISSERT

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
ERIVANIA MELO DE MORAIS 
 
 
 
 
 
 
 
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO 
DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA 
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2017 
 
 
 
 
ERIVANIA MELO DE MORAIS 
 
 
 
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO 
DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA 
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID) 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós – 
Graduação em Educação – PPGED, da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial 
para obtenção do grau de Mestre em Educação. 
 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação da Publicação na Fonte. 
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA 
 
Morais, Erivania Melo de. 
Representação social e docência: um estudo sobre a formação de 
licenciandos da UFRN (Campus Central) a partir do programa institucional de 
bolsa de iniciação a docência (PIBID) / Erivania Melo de Morais. - Natal, 2017. 
221f.: il. 
 
Orientador: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo. 
 
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 
 
1. Formação docente – Dissertação. 2. PIBID - Dissertação. 3. 
Representações sociais – Dissertação. 4. Docência. - Dissertação. I. Melo, Elda 
Silva do Nascimento. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. 
Título 
 
RN/BS/CCSA CDU 377.8 
 
 
 
 
 
ERIVANIA MELO DE MORAIS 
 
 
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO 
DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA 
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID) 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós – Graduação 
em Educação – PPGED, da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do 
grau de Mestre em Educação. 
 
 
 
Aprovada em ____de______2017. 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_______________________________________________________ 
Prof.ª Drª. Elda Silva do Nascimento Melo- UFRN 
(Orientadora) 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr. Lucrécio de Araújo Sá Junior - UFRN 
(Examinador interno) 
 
______________________________________________________ 
Prof.ª Drª. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares - IFRN 
(Examinador externo) 
 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr. José Mateus do Nascimento - IFRN 
(Suplente) 
 
 
_______________________________________________________ 
Prof. Dr. Moisés Domingos Sobrinho - UFRN 
(Suplente) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Á minha amada mãe, Maria Goretti Melo, pelo 
incondicional apoio. A estrela linda da minha vida, 
o melhor presente que Deus me concedeu Esther 
Maria, que me inspirou e fortaleceu. Ao meu 
companheiro Luiz Dória, pela paciência e ajuda. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Chego a esta etapa com a saudade anunciada. Saudades dos momentos de estudo, 
saudades das orientações, saudades das conversas e das risadas, saudades de todo o universo 
da vida acadêmica, das noites mal dormidas, das amizades proporcionadas e até das angústias 
apresentadas. Isso nada mais é que a vida, e a vida não para, ela segue e se movimenta. 
Durante esse percurso de dois anos vivi momentos de medos, emoções, alegrias, tristezas e 
felicidades intensas. Cresci, aprendi, me fiz e refiz. Esse foi o momento em que encontrei o 
significado da felicidade, ao compreender o dom da vida e de poder dar a vida a minha 
estrela, Esther Maria. Ao longo dessa caminhada pude sentir o quanto fui abençoada pelas 
pessoas que atravessaram a minha vida por essa estrada. Dessa forma, percebi que foram 
muitas as que contribuíram direta e indiretamente para o nosso amadurecimento intelectual, 
profissional, e, sobretudo, pessoal e humano. 
 Antes de tudo, quero agradecer a Deus, por todas as vitórias conquistadas apesar de 
tantas adversidades. Agradecer pela saúde, pois sem ela não somos nada. Digo isso porque 
quando estive na UTI, percebi que sem saúde ficamos de mãos atadas, sem poder fazer nada. 
Agradeço pela força, coragem e persistência e por em nenhum momento, pensar em desistir. 
 Gostaria de prestar meus sinceros agradecimentos à pessoa que é o verdadeiro motivo 
de estar concluindo mais uma etapa dessa trajetória acadêmica. Essa pessoa é quem me move, 
e desde sempre foi, e é o meu gás, a minha base, o meu estímulo constante: minha amada 
mãe, Maria Goretti Lima de Melo, que com suas costuras, seu empenho e sua dedicação 
proporcionou a mim, a possibilidade do estudo, sempre dizendo ser esta, a maior riqueza que 
poderia me dar. Foi também minha maior educadora, e mesmo sem ter concluído o ensino 
fundamental me ensinou o significado do respeito, da gratidão, da confiança e da importância 
do aprender. Além disso, tem sido sempre o meu refúgio nos momentos difíceis, é um dos 
anjos que Deus colocou na minha vida. Minha referência, minha mãe, meu pai, minha irmã, 
meu tudo, meu amor eterno! 
 Agradeço também à minha amada filha Esther Maria Morais Dória que tem dado 
sentidos a minha vida, me proporcionando extremos, desde o cansaço até a maior felicidade 
do mundo. Com ela tenho aprendido a ser mãe, tenho me carregado de esperanças para nunca 
desistir dos meus sonhos. Esther tornou-se o outro motivo lindo da minha vida, meu amor, 
meu anjo, minha estrela, te amo! 
 Não poderia deixar de agradecer ao pai da Esther, meu companheiro Luiz Claudio 
Pereira Dória pelo seu apoio, ajuda, paciência e bom humor, que tornou e tem tornado tudo 
 
 
 
 
mais leve. Obrigada por ter sido o outro anjo da minha vida, por ter me ajudado no momento 
em que mais precisei. Nunca esquecerei aquele seu olhar ao encontrar o meu naquele leito de 
hospital, e do silêncio profundo me dava segurança de que tudo acabaria bem. Muito 
obrigada! 
 Agradeço a minha orientadora, Elda Silva do Nascimento Melo, pelo acolhimento, pela 
confiança, pela preocupação, por ter compreendido o meu momento e ter oferecido o seu 
apoio. Um ser humano admirável, inteligente e sensível com quem aprendi muito desde a 
graduação em Ciências Sociais e que tornou-se uma parceira, com quem quero compartilhar 
muitas outras aprendizagens. Obrigada por partilhar suas experiências, seu conhecimento, 
obrigada por nos ensinar a simplicidade, a humildade, sempre socializando os saberes, sendo 
sempre gentil, atenciosa, educada com todos e que apesar de tantas ocupações não esquece 
seus alunos. Muito obrigada professora por tudo, por ser um exemplo, de mulher, de filha, de 
mãe, esposa, amiga... que quero sempre me espelhar e seguir! 
 Obrigada aos professores do Programa de Pós Graduação com quem pude amadurecer e 
aprender, em especial aos professores Rosália Silva, Adir Ferreira e Moises Domingos. 
 Agradeço às amigas que a pós-graduação me presenteou: Camila Rodrigues, pelos cafés e 
discussões teóricas e metodológicas na Zila Mamede, com quem pude viver bons momentos e 
com quem dividi minhas preocupações. Obrigada pelo incentivo e por acreditar na minha 
capacidade, mesmo quando nem eu acreditava. Obrigada a Gisele Penattieri, pessoa linda, 
fantástica, com quem aprendi muito, obrigada pelas conversas e por dividir suas experiênciasprofissionais e acadêmicas. A Maíra Vieira, pela sua fé inabalável, a Sheila pela sua 
serenidade e segurança, a Carlineide com seu amor inspirador por Paulo Freire. 
 Agradeço também a Jamira, Deyse, Philippe, Valmaria, Dorinha que me cativaram com 
suas histórias e lutas diárias. 
 Obrigada ao Coordenador Institucional do PIBID/UFRN Lucrécio Sá e a Cinthya 
Muyrielle secretária do PIBID, pelo apoio e por ter me concedido os documentos e materiais 
referentes ao PIBID/UFRN. 
 O meu imenso agradecimento a todos os coordenadores das áreas de conhecimento 
investigada nesta pesquisa, nas pessoas de Douglas Araújo Ana Patrícia Dias, Adriano Troleis, 
Edilson de carvalho, Lucineia Contieiro, Erica Iliovitz, Fernando Cury , Giselle Sousa, 
Fernanda Mazze, Ivaneide da Costa e Giulianna Souza. 
 Deixo a minha gratidão aqueles que deram sentido a este trabalho. Obrigada à todos os 
licenciandos participantes do PIBID/UFRN, que me acolheram e ajudaram a compreender 
 
 
 
 
este programa com outras perspectivas para além da formação inicial, mas como parte de suas 
vidas. Obrigada por partilhar suas experiências, suas angústias, suas esperanças em relação à 
educação e a formação docente. Muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
«A educação é um processo social, é 
desenvolvimento. Não é a preparação para a 
vida, é a própria vida. » 
John Dewey 
 
 
 
 
 
RESUMO 
Os estudos em formação docente têm encontrado na teoria das representações sociais um olhar 
que permite amplas reflexões acerca das diversas dimensões que norteiam a Educação em suas 
especificidades. Nesse sentido, esta pesquisa buscou compreender a representação social dos 
licenciandos participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – 
PIBID/UFRN acerca da docência. Para tanto, pautamos nosso olhar sob dois pilares: o primeiro, 
à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a 
formação continuada de 2015, que considera a docência como ação educativa; e, o segundo, sob 
o prisma da docência como ação social. Nesse sentido, apontamos as representações sociais dos 
licenciandos participantes do PIBID, no qual desvelamos os elementos centrais, intermediários e 
periféricos; e verificamos a referenciado programa na formação desses estudantes, refletindo 
sobre os impactos dessa formação para a profissão docente. Os nossos sujeitos totalizaram 91 
estudantes dos seguintes cursos: Biologia; Ciências Sociais; Geografia; Inglês; Português; 
Matemática; Química, e o nosso lócus foi a Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte/Campus Central. Para realizarmos a pesquisa apresentada, utilizamos três pressupostos 
teóricos, a saber: formação docente, políticas públicas para a educação e representações sociais. 
Tais pressupostos estão ancorados nos estudos de Nóvoa (1995, 1999, 2009), Perrenoud (1997, 
2000, 2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004), Tardif (2005), Tardif e Lessard 
(2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch (1994), Sá (1998), Minayo (1994), 
Abric (1998), entre outros, que nos permitiram uma pertinente reflexão. Para análise documental 
nos fundamentamos na legislação contemplada pela LDB/1996, PNE (2014/2024), Decreto e 
Portaria de regulação do PIBID e o Projeto institucional – PIBID/UFRN. Na dimensão empírica, 
utilizamos, para a coleta de dados, a Técnica de Associação Livre de Palavras – TALP, o 
questionário socioeconômico e a entrevista semiestruturada. No tocante a análise e interpretação 
dos dados, adotamos para tratamento quantitativo os softwares EVOC e Excele para tratamento 
qualitativo, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010). Os resultados evidenciaram os sentidos 
atribuídos à docência, entendida, pelos sujeitos da pesquisa, como um elemento complexo 
perpassado por cinco campos semânticos: a docência como vocação, como formação, como 
profissão, como meta e como saber/fazer. Esses campos semânticos indicam um sentido 
multifacetado da docência e evidenciam uma representação social em processo contínuo de 
construção, guiados pelas transformações sociais que estão em constante movimento. 
 
Palavras-Chave: Formação docente. PIBID. Representações sociais. Docência. 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMÉ 
Les études en formation de l´enseignant ont rencontrer dans la théorie des représentations 
sociales un regard qui permet une large réflexion en ce qui concerne les diferentes dimentions 
qui guident l´éducation en ses particularités. En ce sense, cette recherche a essayé verifier la 
représentation sociale des étudiants participants du Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação a Docência – PIBID/UFRN à propos de l´enseignement. Pour ce faire, nous 
orientons notre regard sur deux piliers: Le premier, à la lumière des Diretrizes Curriculares 
Nacionais pour la formation iniciale en niveux superieur e pour la formation continuée de 
2015, qui considère l´enseignement comme action educatif; et, le deuxième, sur le prisme de 
l´enseignement comme action sociale. En ce sens, nous avons montré les representations 
sociales des étudiants participants du PIBID, en soulignant les élements centraux, 
intermédiaires et périphériques; et nous avons constaté l´interférence du programme en la 
formation de ces étudiants, reflétant sur les impacts de cette formation pour la profession 
d´enseignant. Pour réalizer la présente recherche, nous avons employé, comme fondement, 
trois principes théoriques: formation de l´enseignant, politiques publics pour l´éducation et 
représentations sociales. Telles fondements sont ancrés aux études de Nóvoa (1995, 1999, 
2009), Perrenoud (1997, 2000, 2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004), 
Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch 
(1994), Sá (1998), Minayo (1994), Abric (1998), entre autres, qui nous ont permit une 
réflexion pertinente. Pour l´analyse documentaire nous avons basé dans la législation 
envisagée pour la LDB/1996, PNE (2014/2024), le décret et l´ordonnance de réglementation 
du PIBID et le project institutionnel - PIBID/UFRN. Dans la dimention empirique, nous 
avons utiliser, pour la collecte des données, la Técnica de Associação Livre de Palavras – 
TALP, le questionnaire socio-économique et l´interview demi-structurée. Dans le propos de 
l´analyse et interprétation de données, nous avons adopté, pour traitement quantitatif, les 
logicièles EVOC et Excel; et, pour le traitement qualitatif, l´Análise de Conteúdo (BARDIN, 
2010). Les résultats ont mis en évidence les sens attribués a l´enseignement, entendu pour les 
sujets de la recherche, comme un élément complexe passé par cinque champs sémantiques: 
l´enseignement comme vocation, comme formation, comme profession, comme but, et 
savoire/faire. Ces champs sémantiques indiquent un sens à multiples facettes de 
l´enseignement et mis en évidence une représentation sociale en continue constuction, 
conduits pour les transformations sociales qui sont en constant mouvement. 
 
Motsclés:Formation de l´enseignant. Enseignement. Representations sociales. PIBID 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 01 -Número de cursos do PIBID/UFRN ..................................................................... 87 
Gráfico 02 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal)............................ 89 
Gráfico 03 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal 2)......................... 89 
Gráfico 04 -Crescimento de cursos por subprojetos PIBID/UFRN (C. Novos e M. Vieira) ... 90 
Gráfico 05 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Caicó) ........................... 91 
Gráfico 06 -Total de produções didático-pedagógicas (2009 a 2014)...................................... 92 
Gráfico 07 -Produções didático-pedagógicasdo PIBID/UFRN (2009 a 2014) ...................... 93 
Gráfico 08 -Aumentode produções didático-pedagógicasPIBID/UFRN (2009 a 2014) .......... 94 
Gráfico 09 -Total de produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) ..................... 95 
Gráfico 10 -Algumas produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) .................... 96 
Gráfico 11 - Aumento de produções bibliográficas - PIBID/UFRN (2009 a 2014).................97 
Gráfico 12 -Total de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014) .................. 97 
Gráfico 13 -Algumas produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ................. 98 
Gráfico 14 -Aumento de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)............ 99 
Gráfico 15 -Total de produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ........... 100 
Gráfico 16 -Produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ......................... 101 
Gráfico 17 - Aumento de produções desportivas e lúdicas – PIBID/UFRN (2009 a 2014). 102 
Gráfico 18–Total de Produções técnicas e outras – PIBID/UFRN(2009 a 2014) .................. 103 
Gráfico 19–Produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014) ............................... 104 
Gráfico 20–Aumento de produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014)...........105 
Gráfico 21 - Quantidade de sujeitos por curso investigado – PIBID/UFRN ......................... 156 
Gráfico 22 -A idade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN ............................................. 157 
Gráfico 23 -Gênero dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN .............................................. 158 
Gráfico 24 -Escolaridade paterna dos sujeitos investigados .................................................. 158 
Gráfico 25 –Escolaridade materna dos sujeitos investigados ................................................. 159 
Gráfico 26 -Naturalidade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN ..................................... 160 
Gráfico 27 -Local de residência dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN........................... 160 
Gráfico 28 -A renda familiar dos sujeitos investigados ......................................................... 161 
Gráfico 29 -As escolas em que os sujeitos investigados são bolsistas - PIBID/UFRN.......... 162 
Gráfico 30 -Tempo de participação dos sujeitos investigados - PIBID/UFRN ..................... 163 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Tabela 01.Total de participantes do PIBID/UFRN – 2009 a 2014 ........................................... 88 
Tabela 02. Evocações dos sujeitos pesquisados ..................................................................... 174 
Quadro 01. Características gerais dos elementos centrais e periféricos ................................. 152 
Esquema 01. O PIBID em movimento ..................................................................................... 69 
Esquema 02. Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em Representações sociais .............. 127 
Esquema 03. O lócus e cursos cujos participantes da pesquisa estavam inseridos ................ 155 
Esquema 04. Organização da TALP.......................................................................................167 
Esquema 05. Campos semânticos ........................................................................................... 175 
Esquema 06. Distribuição por campo semântico a partir das evocações dos sujeitos ........... 184 
Esquema 07. Distribuição das palavras evocadas no modelo estrutural em Espiral .............. 185 
Esquema 08. Movimento dos sentidos ................................................................................... 193 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
ABE Associação Brasileira de Educação 
 
ABRUC Associação Brasileira de Universidades Comunitárias 
 
ABRUEM Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais 
 
ANDE Associação Nacional de Educação 
 
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino 
 
ANPED Associação Nacional de Pós – Graduação e Pesquisa em Educação 
 
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
 
CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade 
 
CEFAM Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério 
 
CF Constituição Federal 
 
CFE Conselho Federal de Educação 
 
CNE/CP Conselho Nacional de Educação. 
 
CONIF Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, 
Científica e Tecnológica 
 
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação 
 
CONSEPE Colegiado Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão 
 
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras 
 
CSV Comma-Separated Values 
 
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais 
 
DEB Diretoria de Educação Básica Presencial 
 
EAD Educação à Distância 
 
EJA Educação de Jovens e Adulto 
 
ENALIC Encontro Nacional de Licenciaturas 
 
ENEM Exame nacional do Ensino Médio 
 
 
 
 
 
EVOC Ensemble des Programmes Permetantl´Analyse des Evocations 
 
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
 
FORPIBID Fórum dos Coordenadores Institucionais do PIBID 
 
IDEB Índices de Desenvolvimento da Educação Básica 
 
IES Instituições de Ensino Superior 
 
ISE Institutos Superiores de Educação 
 
LDB Lei de Diretrizes e Bases 
 
MEC Ministério da Educação 
 
NC Núcleo Central 
 
OME Ordem Média de Evocações 
 
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. 
 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. 
 
PME Programa Mais Educação 
 
PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa 
 
PNE Plano Nacional de Educação 
 
PNEM Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio 
 
PROCAMPO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas em Educação no 
Campo 
PROEMI Programa Ensino Médio Inovador 
 
PROLIND Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas 
 
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica. 
 
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
 
SESU Secretaria de Educação Superior 
 
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior 
 
 
 
 
 
TALP Teste de associação Livre de Palavras 
 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 18 
 
2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DIALOGANDO COM A HISTÓRIA E AS 
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO ....................................................................... 23 
2. 1 Um resgate histórico da formação docente no Brasil ........................................................ 24 
2. 2 Demandas atuais: políticas públicas de formação docente, programas e projetos ............ 44 
2. 2. 1Políticas de formação docente: uma reflexão a partir da legislação ............................ 45 
2.2.2 Programas e projetos: refletindo acerca da formação docente......................................63 
 
3. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – 
PIBID E A VALORIZAÇÃODA FORMAÇÃO DOCENTE ............................................ 67 
3. 1 As primeiras iniciativas e proposta do PIBID ................................................................... 70 
3.2. O PIBID e o cenário atual: breves considerações..............................................................75 
3. 3O PIBID/UFRN e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão .................................... 81 
3. 3. 1O PIBID/UFRN: crescimento e produções (2009 à 2014).............................................85 
3.3.2 PIBID/UFRN: as produções dos cursos investigados...................................................106 
3.3.3.Construção e realidade: O PIBID/UFRN na literatura acadêmica ............................. 107 
 
4. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: CONCEITOS E FENÔMENO ..... 110 
4. 1 As representações sociais: apontamentos gerais acerca da teoria ................................... 110 
4. 1. 1As representações, visões e perspectivas ...................................................................... 116 
4. 1. 2Conceitos de ancoragem e objetivação em representações sociais ............................. 123 
4. 2 Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em representações sociais: por uma abordagem 
teórica-crítica .......................................................................................................................... 126 
4. 3Teoria psicossociólogica: entre a psicologia social e a sociologia .................................. 132 
4. 4A ancestralidade do estudo das representações sociais .................................................... 136 
4. 5Docência e representações sociais: aproximações possíveis ............................................ 145 
4. 6 Abordagem estrutural: buscando o núcleo central .......................................................... 149 
 
5. REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DOCÊNCIA: O QUE PENSAM OS 
PIBIDIANOS? ...................................................................................................................... 153 
5. 1 Do lócus aos sujeitos da pesquisa: quem são os pibidianos da UFRN?..........................154 
5. 2Percurso metodológico: instrumentos e coleta de dados .................................................. 164 
5. 3 Os campos semânticos da representação dos licenciandos participantes do PIBID/UFRN 
acerca da docência .................................................................................................................. 173 
5. 4 O Núcleo Central e os elementos periféricos: dos quadrados à espiral de sentidos ........ 182 
5. 5 Sentidos e percepções: o que dizem os licenciandos a partir do PIBID/UFRN acerca da 
docência .................................................................................................................................. 191 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 198 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 204 
APÊNDICES ......................................................................................................................... 215
 
18 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Numa sociedade caracterizada por diversas transformações, pela diversidade 
sociocultural, pelas inovações tecnológicas, pelo intenso movimento e circulação de 
informações em que os conhecimentos e os saberes passam por modificações, adaptações e 
até mesmo desnaturalizações, é observado que o mesmo tem acontecido na formação de 
professores, cujas mudanças, têm suscitado muitas indagações, análises, construção de novas 
perspectivas e sentidos. 
Os debates acerca da formação docente no Brasil ganharam uma calorosa discussão a 
partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n. 9.394 de 
1996, que propôs outra perspectiva para a profissão docente, a qual vem sendo 
constantemente, repensada, articulada, ressignificada, representada pelos seus protagonistas, 
sejam aqueles profissionais já atuantes, ou aqueles que estão em processo de formação. 
A partir desse contexto, fomos instigados a refletir a respeito de um aspecto da 
formação docente que muito tem nos interessado: “o estudo da docência”, na qual entendemos 
que se trata de um objeto inquietante e que propõe vários questionamentos, reflexões e 
permite a constituição de novos saberes. 
Com isso, é relevante explicitar que ao refletir sobre a docência nos embasamos em 
duas referencialidade, a saber: primeira, foi as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação Inicial e Continuada de 2015, que delineia a docência como ação educativa em que 
se pressupõe o desenvolvimento de múltiplos saberes na qual devem estar concatenados com 
as transformações sociais e com as diversas realidades postas e em segundo a docência como 
ação social, que deve ter seus saberes problematizados e entendidos nas inter-relações 
estabelecidas socialmente. 
Desse modo para se realizar esta pesquisa a respeito da docência e da formação de 
professores, buscamos como lastro teórico a Teoria das Representações Sociais, cujo 
precursor foi o Serge Moscovici, com sua obra intitulada de “La Psychanalyse, son image et 
son public”, no ano de 1961, no qual buscou analisar como os parisienses estavam se 
apropriando da psicanálise e procurou problematizar os processos coletivos e o entendimento 
da realidade social. De acordo com o autor, as representações sociais podem ser 
compreendidas como entidades quase tangíveis, que circulam, cruzam-se e se cristalizam 
através de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano (MOSCOVICI, 
 
19 
 
 
1978), e esses elementos implicam na constituição dos nossos comportamentos, ações, 
percepções, ou seja, dos nossos habitus (BOURDIEU, 1983; PERRENOUD, 1997). 
A partir dessas considerações, delimitamos como objeto de estudo “A representação 
social de licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência”. A escolha do Pibid 
como o lugar de entender a docência, se pautou em três elementos: primeiro, por ter sido um 
programa no qual tivemos um breve contato, quando estávamos cursando a licenciatura em 
Ciências Sociais na Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2010, o que nos 
motivou e interessou, culminando na pesquisa ora apresentada; segundo, por ser um Programa 
Institucional voltado para a docência, elemento central da discussão e que procura estreitar as 
interações entre as instituições universitárias formadoras de professores com as unidades do 
Ensino Básico; e terceiro, por entendermos essa política como um instrumento de relevância 
sócio formativa para os licenciandos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em 
particular, e para todo o país, de modo geral. 
Nosso objetivo geral está centrado em compreender a representação social de 
licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência. Desse modo elencamos como 
específicos: 1) desvelara representação social desses licenciandos acerca da docência, 
destacando os elementos centrais, intermediários e periféricos que a constitui e 2) Perceber o 
impacto do PIBID/UFRN na formação de licenciandos participantes do programa. 
Diante dessas reflexões acerca da formação, surgiram duas inquietações que nos 
guiaram durante todo o percurso de construção da pesquisa que foram: Como esses 
licenciandos participantes do PIBID/UFRN representam a docência? E em que medida essa 
representação interfere no processo formativo desses licenciados? De modo que pudéssemos 
compreender toda a complexidade da formação docente e dos sentidos da docência que estão 
sendo constituídos ao longo desse processo. 
Para realizarmos a pesquisa apresentada, utilizamos por lastro três pressupostos 
teóricos: formação docente, políticas públicas para a educação e representações sociais. Tais 
pressupostos estão ancorados nos estudos de Nóvoa (1995,1999, 2009), Perrenoud (1997, 
2000, 2002), Kulcsar (1991), Villela (2003), Vincentini e Lugli (2009), Saviani (2001, 2004, 
2007, 2009), Pimenta e Anastasiou (2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004), 
Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch 
(1994), Sá (1998), Farr (1994), Nobrega (2001), Duveen (2010), Wagner (1998), Minayo 
(1994), entre outros que nos permitiram uma pertinente reflexão. Para análise documental nos 
fundamentamos na legislação contempladapela LDB/1996, PNE (2014/2024), Decreto e 
 
20 
 
 
Portaria de regulação do PIBID e o Projeto institucional – PIBID/UFRN. Na dimensão 
empírica, utilizamos, para a coleta de dados, a Técnica de Associação Livre de Palavras – 
TALP, o questionário socioeconômico e a entrevista semiestruturada. No tocante a análise e 
interpretação dos dados, adotamos para tratamento quantitativo, os softwares EVOC e Excel; 
e para tratamento qualitativo, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010). 
A pesquisa teve como lócus, o campus central da Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, na qual estivemos imersos durante a nossa formação inicial no período de 2010 a 
2015, sendo que a pesquisa ora apresentada foi iniciada no segundo semestre de 2015 e 
primeiro semestre de 2016, quando estivemos presentes nos subprojetos do PIBID/UFRN, 
aplicando os nossos instrumentos metodológicos. Como sujeitos investigados a pesquisa 
voltou-se para licenciandos participantes do PIBID, cujos motivos da escolha do Programa já 
foram evidenciados anteriormente, sendo uma amostra constituída por 91 sujeitos dos 
respectivos cursos: Geografia, Ciências Sociais, Matemática, Química, Biologia, Português e 
Inglês. Foram aplicados com esses sujeitos três instrumentos de coleta de dados, os quais nos 
permitiram compreender algumas nuances da representação social de docência elaborada pelo 
grupo. Aplicamos a TALP (Técnica de Associação Livre de Palavras), cujo termo indutor 
para desvelarmos a representação foi: “Docência é...” ; um questionário socioeconômico (com 
todos os sujeitos que estavam no momento de aplicação, indicando de modo geral quem são 
esses sujeitos) e realizamos uma entrevista semiestruturada (com dois alunos por curso, esses 
estudantes entrevistados se dispuseram a nos auxiliar nesse momento da pesquisa). 
Para a análise dos dados coletados na pesquisa, usamos o programa Excel, cuja 
execução foi realizada pela plataforma Microsoft Windows 2010 (que nos proporcionou a 
criação de gráficos e tabelas de modo a permitir uma visualização mais dinâmica dos dados 
obtidos), o software Ensemble de programmes permettant l’analyse des evocations – EVOC, 
que nos apresentou de forma sistemática e organizada os elementos centrais, intermediários I, 
intermediários II e periféricos das representações sociais dos sujeitos. Para a análise das 
justificativas acerca das palavras evocadas na TALP, dos questionários e das entrevistas 
utilizamos a análise de conteúdo (BARDIN, 2010), a qual nos permitiu elaborar categorias de 
análises da docência construídas a partir das palavras evocadas pelos nossos sujeitos, 
divididas e classificadas em campos semânticos. 
A pesquisa ora apresentada foi estruturada da seguinte forma: Introdução, com a 
apresentação geral da pesquisa. O capítulo no qual denominamos de “Formação docente no 
Brasil: dialogando com a história e as políticas públicas de formação”, buscamos 
 
21 
 
 
compreender os processos históricos da formação docente no Brasil, suas dinâmicas e seus 
desdobramentos em relação às novas demandas e perspectivas que perpassam a formação e a 
docência. 
Ainda neste capítulo, nos debruçamos sobre a legislação da formação docente, no qual 
tentamos indicar que essa não é uma discussão atual, mas que tem se mostrado como 
preocupação corrente e que a partir dessa institucionalização da profissão, a função do 
professor passa a ser entendida a partir de um caráter de profissionalidade, em que para se 
exercer a docência, teria que obter uma formação que contemplasse tanto os conhecimentos 
específicos quanto os pedagógicos. 
No terceiro capítulo, intitulado de “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a 
Docência – PIBID e a valorização da formação docente” evidenciamos o PIBID enquanto 
uma política pública de formação inicial de valorização à docência, que tem tido um papel 
relevante na formação dos estudantes que dele participam, apresentando em linhas gerais o 
inicio do programa, seus objetivos, assim como, suas perspectivas de ação, no qual tem 
envolvido a formação e a iniciação a docência, constituída a partir de uma perspectiva de 
pluralidade, de regionalidade, de culturalidade, proporcionado aos futuros docentes uma visão 
ampla da educação. 
O quarto capítulo, chamamos de “Teoria das representações sociais: conceitos e 
fenômeno” onde fomos desafiadas a problematizar a respeito da multiplicidade da teoria das 
representações sociais e buscamos apontar de forma sucinta alguns aspectos gerais em relação 
à teoria cunhada por Moscovici, assim como, sua relação intrínseca com a sociologia, 
especificamente a partir das concepções de Durkheim (1996, 2007), com suas noções de fato 
social e representações coletivas, evidenciando o caráter psicossociólogico da teoria das 
representações. Desse modo, tecemos considerações em relação aos conceitos 
problematizados pela teoria, desde as noções de universo reificado e consensual, a os 
processos de ancoragem tendo como elemento caracterizador à classificação e o processo de 
objetivação, que estão intrinsicamente ligados à teoria, o que nos permite uma aproximação e 
compreensão da realidade social. 
E por fim, construímos o quinto capítulo, cuja denominação foi “A representação social 
de docência: o que pensam os pibidianos?”, em que descrevemos de forma sistemática os 
instrumentos de coleta e de análise de dados utilizados, nas quais tentamos nos respaldar em 
diversos referenciais, de modo a atender a multiplicidade da teoria das representações sociais, 
constituindo dessa forma quase uma montagem artesanal, nos remetendo ao Mills (1986), que 
 
22 
 
 
traz em suas observações a relevância do artesanato intelectual, destacando o protagonismo do 
pesquisador nesse processo de construção da pesquisa. 
Neste capítulo esboçamos brevemente considerações em relação ao Núcleo central das 
representações de docência (ABRIC, 1998), a partir das evocações emitidas pelos sujeitos da 
pesquisa, que nos indicou os elementos centrais, intermediários e periféricos das 
representações sociais. Buscamos problematizar os sentidos e as percepções de participantes 
do PIBID atribuídas a docência, como algo que é constituída socialmente e entendida nas 
relações sociais estabelecidas. 
Assim, foi possível entender a docência, para além do instruir e ensinar conteúdos, mas 
compreende-la na sua multiplicidade e em dimensões diversas, que consideramos ser 
elementos decisivos e que devem estar implicadas no processo formativo dos futuros 
docentes. 
Nessa perspectiva, o PIBID se mostrou como um programa que permite aos 
licenciandos participantes, essa construção, esse hábito de reconhecer a docência relacionada 
tanto com novas práticas de ensino, como de saberes variados, mas também compromissada 
com a função social do docente, que através das experiências e de vivências com as 
realidades, com a sala de aula e com a comunidade escolar consegue dar sentidos e 
perspectivas as suas ações. 
A teoria das representações com suas nuances em relação a buscar compreender a 
realidade social, nos direcionou a constatar como esses sentidos e perspectivas acerca da 
docência foram socialmente construídos, compartilhados e aceitos pelo grupo, visto que, esses 
aspectos constitutivos das representações passam a ser desenhados, retratados, exprimidos de 
modo coletivo, quer dizer, só passa a ter sentido, coletivamente. Dessa forma, nas nossas 
conclusões indicamos algumas considerações dessas representações e desses sentidos que 
foram elaborados pelos licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência, nos 
quais nos deparamos com uma visão multifacetada de docência através de cinco campos 
semânticos, a saber:(Docência como vocação; Formação; Profissão; Meta; Saber/fazer)e que 
está, por sua vez, em movimentos, ou seja, está sendo constituída como um processo amplo, 
dinâmico, diversificado e contínuo.23 
 
 
 
2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DIALOGANDO COM A HISTÓRIA E AS 
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO 
 
Os debates sobre a formação docente no Brasil têm se intensificado nas últimas décadas, 
especificamente, a partir dos anos de 1990 quando se reformulou a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996), propondo um novo olhar para o profissional 
docente. Entretanto, a temática vem se ressignificando e sendo repensada desde antes da 
LDB/1996.Deste modo, entendemos que o estudo e a reflexão em relação ao seu processo 
histórico/social são de grande pertinência. 
 Nóvoa (1995) concorda que, entender o processo histórico da profissionalização do 
professor no passado, pode servir de base para a compreensão dos problemas atuais da 
profissão docente. 
Portanto, é importante realizar esse processo de reflexividade, para podermos estar 
embasados não apenas de um ponto de vista teórico, mas histórico e social, pensando nos 
processos de continuidades e rupturas que aconteceram e/ou que permanecem, que se 
transformaram ou que apenas trocaram as velhas roupagens por novas, mas continuam com as 
mesmas problematizações. 
É perceptível que a formação docente está permeada por uma série de compreensões, 
nuances e discussões que têm buscado sintonizá-las cada vez mais com a docência. Nesse 
sentido, espera-se que o professor a partir desse processo formativo se aproprie de um 
conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos que permitam um melhor desempenho 
em suas atividades enquanto docente, que ressignifiquem seu lugar no processo de formação, 
que aprofunde seus conhecimentos através de um rigor teórico-metodológico, mas que leve 
em consideração a realidade social e contextual do cotidiano escolar e que possa produzir 
novos saberes. (MELO, 2014). 
As transformações sociais produzem a todo o tempo novas demandas que atingem as 
diversas dimensões da sociedade. Uma delas é a educação, que tem requerido um docente 
ativo no processo formativo, que possa se conscientizar e ser conscientizador em meio às 
mudanças. A docência, na perspectiva de Kulcsar (1991), é determinada pela sua ligação com 
a apropriação e a participação na produção do conhecimento, tem lugar de grande importância 
no processo global da educação e é decisiva no processo escolar. 
 
24 
 
 
O professor, nessa perspectiva, deve ter um protagonismo central, no sentido de que 
precisa a todo o momento está se reinventando e acompanhando as mudanças que atingem a 
escola, o processo de aprendizagem, as metodologias, as relações interpessoais, a sociedade 
como um todo, e isso deve ser realizado de modo reflexivo, crítico. Perrenoud (2000) traz a 
reflexão do ofício do professor, afirmando que deve ser pautado em dimensões mais 
abrangentes para além dos conteúdos. Porém, devem perpassar elementos que constituem uma 
transversalidade e, com uma formação continuada, ou seja, o professor precisa ter a 
consciência de que ele mesmo não se encerra num processo formativo, porque esse nunca se 
esgota. 
A função do professor não deve se limitar ao repasse de informações, deve está 
concatenada em desenvolver a aprendizagem e o pensamento crítico e reflexivo. (MELO, 
2014). 
 Para melhor compreendermos as especificidades da formação docente, no próximo 
tópico, abordaremos de forma sistematizada a história da formação docente, assim como, da 
sua legislação, compreendendo seus avanços, suas continuidades, bem como, seus desafios 
que tem se configurado a partir das constantes transformações socioculturais. 
 
2.1. Um resgate histórico da formação docente no Brasil 
 
Para pensarmos a formação docente optamos por realizar, inicialmente, um breve 
resgate histórico refletindo sobre a Educação a partir do período colonial, perpassando pelo 
Império, pelo período Republicano, pelo Estado Novo, Ditadura, Redemocratização até 
chegar à atual conjuntura histórica. É importante salientar que elaboramos uma 
contextualização elegendo os fatos que consideramos mais significativos para 
compreendermos como se desenvolveu a Formação Docente no Brasil. 
O início da educação brasileira teve uma forte influência dos Jesuítas que estabeleceram 
as primeiras escolas e começaram a ensinar a ler, a escrever, a contar e cantar. Cabendo aos 
mesmos à responsabilidade de exercer a função docente, que inicialmente tinha como 
finalidade a alfabetização dos indígenas, por pensar que seria através das letras, da educação 
pautada na religiosidade que deveria se organizar a sociedade. Esse ensino, entretanto, não 
ficou restrito aos índios, passando a ser visto como uma possibilidade de eixo social. (PAIVA, 
2003). 
 
25 
 
 
O Ratio Studiorum era um modelo de ensino que organizou o estudo pela Companhia de 
Jesus e estabelecia um currículo que ensinava: A Gramática média; a Gramática superior; as 
Humanidades; e a Retórica. Quem se preparava para seguir o sacerdócio tinha que estudar 
ainda Filosofia e Teologia. 
Era observado que os Jesuítas acreditavam que esse processo de ensino era importante 
para os homens desta terra e para os seus filhos que seriam os futuros padres, advogados e 
funcionários de cargos públicos, possibilitando a manutenção do sistema cultural da época e 
da reprodução da sociedade. 
O que ficava entendido nesse contexto, era a busca por manter as bases do modelo 
Português, cuja cultura predominante era a do cristianismo, que buscava ao mesmo tempo 
atender aos seus interesses e explicar como uma forma ideal o funcionamento do mundo, 
assim como, as maneiras como os sujeitos deveriam se comportar. 
Durante todo o período colonial as investidas em educação eram promovidas com a 
finalidade de manter a sociedade ligada a um modelo cultural reprodutivista de Portugal, os 
colégios eram importantes para desempenhar esse papel de vigilância cultural através da ação 
dos jesuítas, que eram os responsáveis por ensinar aos homens da sociedade colonial. 
Havia muitas formas de ensinar e aprender segundo Villela (2003), nas propriedades 
rurais, era os padres quem ensinavam aos filhos dos fazendeiros, assim como aos agregados e 
aos escravos. Nas cidades, variava de acordo com as condições e interesses das famílias. 
Nóvoa (1995) chama a atenção de que inicialmente, a função docente era uma atividade 
secundária e não especializada, realizada por religiosos, ou leigos das mais diversas origens. 
Esse modelo de Educação que perdurou durante todo o período colonial, passou a se 
redefinir. A expulsão dos Jesuítas foi uma dessas redefinições, que deu início a um processo 
de laicização da instrução na colônia, com o envio de professores régios à Europa. Outros dois 
pontos de mudanças voltadas para a formação docente foram: a transferência da corte 
portuguesa para o Brasil que promoveu novas expectativas para a educação, e o advento do 
capitalismo enquanto processo de produção econômica do ocidente, que levou a uma nova 
forma de organização escolar, deixando de lado os antigos modelos de aprendizagem, visto 
que, a sociedade que vivenciava os processos da modernidade necessitava de novos aparelhos 
sociais que dessem conta da sua realidade e a educação fazia parte desse contexto de 
mudanças. 
Apesar dessas reformas em relação à laicização, ainda havia uma precariedade no que 
diz respeito à instrução, com a transferência da corte, as medidas de erudição foram voltadas 
 
26 
 
 
principalmente para o nível superior, para que se formassem pessoas com requisitos que 
dessem suporte ao aparato administrativo, e o ensino elementar ficou restrito a esfera privada, 
ou seja, ainda como sendo responsabilidade, sobretudo das famílias. 
Mas esses novos arranjos sociais que se organizavam, davam início a novas proposições 
em relação à instrução, promovendo mudanças apesar de tímidas, mas significativas. 
A instrução primária passou por algumas mudanças, como coloca Villela (2003), 
 
 
Em relaçãoà instrução primária, algumas medidas passaram a ser 
desenvolvidas no sentido de unificar o sistema por meio de adoção de um 
método, definição de conteúdos de ensino, autorização ou proibição de 
livros, estabelecimento de normas burocráticas a serem seguidas pelas 
escolas, etc. (VILLELA, 2003, p. 98). 
 
 
Essas medidas tinham a intenção de homogeneizar e estatizar o sistema de ensino que 
até então era caracterizado por uma diversidade, no sentido de que a responsabilidade pelas 
práticas de ensino era da família, da igreja, de preceptores, dentre outros. 
É durante o século XIX que D. João VI inicia um controle sobre a Educação formal e as 
primeiras iniciativas de organização da instrução através do sistema primário. Dentre as suas 
ações estava à nomeação de 120 professores e da normatização da atuação, ou seja, para 
ensinar era necessário: solicitações, autorizações, um currículo mínimo. O oficio docente 
passa a ter critérios de exigências para a atuação no período colonial. 
Outras medidas, que buscaram se pensar no processo de formação docente realizadas 
por D. João VI foi o envio de professores para a Inglaterra com o intuito de estudar o método 
de instrução do ensino mútuo1, que foi um método desenvolvido na Inglaterra no final do 
século XVIII e início do XIX, a proposta era ensinar a um grupo de alunos que tivessem 
certas habilidades intelectuais e esses, por sua vez, passava o conhecimento para os demais, 
dessa forma o professor instruía mais alunos em menos tempo, esse método era característico 
do processo industrial marcado pelo advento da modernidade. 
 
1 Ensino mútuo também conhecido como método Lancaster foi criado na Inglaterra em 1801. Como base 
da sociedade industrial da época tinha como finalidade de aglomerar até 500 alunos em salas de aula que se 
organizariam em grupos e seriam instruídos por monitores, estes por sua vez, eram ensinados pelos professores 
ficavam numa apenas observando as atividades (VICENTINI E LUGLI, 2009). 
 
27 
 
 
De acordo com Manacorda (2004) a finalidade desse método também conhecido como 
método Lancaster era que as despesas da instrução e o trabalho dos docentes fossem 
diminuídos, além de acelerar o progresso dos alunos. 
Era por meio da observação que o docente Lancasteriano se formaria e constituiria seu 
preparo específico, entretanto, segundo Vicentini e Lugli (2009) este método não surtiu os 
efeitos esperados, primeiro pela dificuldade de implementação o que era algo característico do 
próprio método e segundo pela falta de instrumentalização pedagógica que necessitava, com 
isso, as escolas normais passaram a ganhar visibilidade no que concerne ao preparo para 
formação docente. 
É observado que esse processo de emergência do Estado com a instrução, relacionava-
se com o início da profissionalização do docente, que até então, não era especializada. O 
ofício docente esteve vinculado a ordens religiosas durante todo o período colonial e com a 
vinda da Família Real iniciou-se um processo de laicização, onde o Estado passa a comandar 
e atuar na Educação da colônia. 
Segundo Villela (2003), o que constitui esse docente em corpo profissional é o controle 
do Estado e não uma concepção corporativa do ofício, ou seja, o que se percebe é que os 
instrumentos da organização da instrução, que antes estavam nas mãos da Igreja, agora 
passam para o Estado, essas mudanças significaram um avanço, dado que, as exigências para 
atuar enquanto docente, favoreceram o processo de profissionalização do ofício. 
Nesse contexto, o domínio religioso sobre o ensino vai se contrapor e perder 
legitimidade a partir dos modelos pensados pelo Estado, que passa a exercer certa autoridade. 
 
 
Os “antigos” docentes serão confrontados com um projeto de laicização, mas 
este, se por um lado os subordina á autoridade do Estado, por outro lhes 
assegura um novo estatuto sócio profissional. Dessa forma, vão aderir a esse 
projeto porque, ao se tornarem “funcionários”, também estão garantindo uma 
independência e uma autonomia, por exemplo, frente às influências locais. 
(VILLELA, 2003, p. 100). 
 
 
Esse processo de funcionalização passa a ser visto como um projeto que depende tanto 
do docente, quanto do Estado. Enquanto, um busca autonomia, o outro almeja garantir o 
controle da instituição escolar. 
Esse processo de controle do Estado acontece a partir do envio dos professores régios 
portugueses ainda no regime colonial e se estende sob o reinado de D. João VI, entretanto, foi 
 
28 
 
 
apenas após a Lei Geral de 18272, que houve uma efetivação na organização da formação e 
das escolas no Império brasileiro, no que competia aos docentes a lei chamava atenção para o 
quanto receberiam anualmente, para o que deveriam ser ensinado, que o método de ensino 
mútuo deveria ser o princípio básico a ser seguido pelos profissionais e como deveriam ser 
admitidos, levando como requisito principal a boa conduta. (BRASIL, 1927 apud REVISTA 
EDUCAÇÃO EM QUESTÃO, 2009). 
A lei geral propôs no contexto da época, um novo olhar para o docente, garantindo-lhes 
de algum modo uma efetivação legal que antes não se tinha, uma vez que, para exercer a 
função docente, não precisaria necessariamente passar por um processo de instrução. 
A lei ainda marcava o inicio da implantação das escolas normais, institucionalizando a 
profissão docente. O novo professor deveria atender as demandas da época, portanto, deveria 
se instruir de forma adequada. 
As iniciativas mais efetivas em relação à formação aconteceram, com o Ato Adicional 
de 18343, que permitiu que as provinciais estabelecessem a responsabilidade pela organização 
dos seus sistemas de ensino e da formação dos professores. Essa Lei tinha como princípio 
garantir uma descentralização administrativa, apesar do poder político ainda se manter 
centralizado. 
O processo de institucionalização da formação docente no Brasil teve, inicio a partir do 
século XIX, quando as preocupações em torno das questões relacionadas à educação 
ressurgiram, já que, o método até então utilizado, o Lancaster, não havia se concretizado 
como o esperado, desse modo, o projeto de formação docente baseado, nas escolas normais 
passou a ser uma opção pertinente para se pensar na formação dos futuros docentes. De 
acordo com Vicentini e Lugli (2009), apesar da implementação das Escolas Normais 4, é 
observado a sua lentidão quanto ao preparo para a formação inicial para o magistério, visto 
que os sistemas, dos mestres adjuntos, conviviam com as escolas normais impossibilitando a 
sua rápida consolidação. 
 
2 A lei de 15 de Outubro de 1827 mandava criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e 
lugares mais populosos do Império. 
3 O Ato adicional (ementa constitucional) de 1834 foi aprovado em 12 de Agosto, durante a Regência 
Permanente em nome do Imperador D. Pedro II, dando legitimidade as Câmaras dos distritos e das Assembleias 
Legislativas provinciais que substituiu os Conselhos Gerais. (BRASIL, 1834). 
4 O termo Escola Normal foi utilizado na França em 1685 e significava ensino coletivo, no século XIX 
passou a ser reconhecido como escola modelo. Segundo os princípios franceses de educação a escola normal 
seria o modo correto de ensinar, e que os futuros professores deveriam aprender. Essas escolas modelos tinham 
que ter anexos, nos quais os profissionais em formação, aproximariam-se das práticas de ensino com alunos reais 
(VICENTINI E LUGLI, 2009, p. 33). 
 
29 
 
 
Em Vilela (2005) consta que dentre os motivos para não se procurar os cursos de 
formação docente estavam a preferência pelos modelos de formação artesanal que 
caracterizavam esses professores adjuntos, sendo um modelo considerado econômico. 
Vicentini e Lugli (2009) ao refletir sobre tais modelos observaram quepara iniciar-se na 
profissão docente, seria necessário realizar exames para ingressar no curso da Escola Normal 
e ter idade mínima de 18 anos, enquanto para ser professor adjunto bastaria ter entre 12 ou 13 
anos de idade para exercer a atividade remunerada e esperaria a idade de 21 anos para prestar 
concurso. Isso porque, para ter licença para ensinar não era preciso ter conhecimentos 
pedagógicos, bastava saber ler, escrever, contar e ter domínio sobre noções de religião, e 
principalmente ter atestado de boa conduta. 
Nesse sentido, não havia muita lógica em inscrever-se nos cursos das escolas normais, 
visto que, o diploma não garantiria a obtenção do exercício docente nas primeiras letras, sem 
falar que o número de escolas públicas ou mesmo privadas eram limitados. 
De acordo com Villela (2003) as primeiras experiências de implantar Escolas Normais 
no Brasil aconteceram, em um momento de instabilidade política, foi um período em que 
havia de um lado a busca pelas ações de princípios democráticos e por outro, os 
conservadores tentavam reagir a esse modelo. Esse momento ficou conhecido no Império 
como período da Ação e Reação5. Outro ponto relevante desse momento foi às influências do 
pensamento iluminista, que delineou as ideias pedagógicas da época tanto na Europa quanto 
na Regência no Brasil, entendendo que apenas pela instrução eram que se poderiam atingir 
altos graus de civilidade. 
As ideias de instrução surgiram com o racionalismo iluminista, que não se 
caracterizavam necessariamente como uma proposta democrática, mas que criavam um 
otimismo em relação aos caminhos que deveriam ser percorrido pela humanidade através da 
razão, outro aspecto relevante da instrução, era que poderia ser um instrumento contra a 
criminalidade. 
Percebe-se que a política educacional das províncias tinham um caráter de uniformidade 
que seria atingido pela instrução. 
 
5 Período da “Ação” foi o de predomínio do princípio democrático, estendendo-se de 1822 a 1836 (da 
independência à queda do Regente feijó) e estaria dividido em duas fases: luta e triunfo, separados pela 
abdicação do primeiro Imperador em 1831. O período da “Reação” ou do Regresso Conservador se localizaria, 
então, entre 1836 e 1852 distinguindo-se pelo avanço do princípio da autoridade da centralização do poder, da 
recuperação do prestígio da Coroa e do aumento das prerrogativas do executivo. (VILLELA, 2003, p. 102). 
 
30 
 
 
Como já vimos, foi com a Lei Geral do Ensino de 1827 que houve uma efetivação para 
a formação de professores que deveria ser responsabilidade das províncias. Segundo Villela 
(2003) as primeiras províncias foram de Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835), Bahia 
(1836), São Paulo (1846). Entretanto, não foram inauguradas de imediato a exemplo de Minas 
e Bahia, que enviaram dois professores para fora do país para aprender o método mútuo. 
A Escola Normal de Niterói foi a primeira escola de formação de professores no 
Império, exercendo grande influência nas questões da educação. No Rio Grande do Norte 
tivemos algumas experiências de Escolas Normais, dentre elas, em Natal6, foi criado o 
Atheneu, que buscou preparar os professores e aperfeiçoar a Escola Primária do Estado e 
posteriormente, o atual Instituto de Educação Presidente Kennedy que também se preocupou 
com a formação de professores. 
De acordo com Villela (2003), as experiências iniciais de formação que se deram na 
capital do Rio de Janeiro funcionaram como um laboratório de práticas estendidas a todo o 
país devido à influência em nível nacional dos políticos fluminenses. É importante salientar 
que quem estava à frente dessa organização educacional eram membros de uma classe 
conservadora cafeeira que estavam atravessando uma crise financeira, buscando através dos 
instrumentos da instrução difundir suas visões de mundo. 
 
 
Foi nesse sentido, da busca do consenso no plano ideológico, que 
valorizavam a instrução, concebida como espaço importante para a difusão 
dos princípios de “ordem” e “civilização” que reagiam o ideal conservador. 
(VILLELA, 2003, p.105). 
 
 
O que percebemos era que, a proposta anunciava os interesses de uma classe 
conservadora que tinha como finalidade consolidar e expandir os seus ideais através de uma 
instrução, formando os professores para que conservasse a sociedade como estava garantindo 
o status quo, ou seja, a manutenção do modo de reprodução sociocultural (BOURDIEU E 
PASSERON, 1970). 
Esses professores que quisessem se candidatar ao processo de instrução tinham que ter 
como exigência uma boa conduta moral, sendo isso mais relevante do que a própria condição 
intelectual. 
 
6 Para maiores aprofundamentos ver as teses “A Escola Normal de Natal (Rio Grande do Norte, 1908-
1971)” e “Da Escola Normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1950-1965): Configurações, 
limites e possibilidades da formação docente”. 
 
31 
 
 
Podemos observar evidentemente essas exigências nos artigos 4° e 6° do Decreto n° 10, 
de 4.04. 18357, que explicitam: 
 
 
Art. 4° - Para ser admitido à matrícula na Escola Normal requer-se: ser 
cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração; e saber ler 
e escrever. 
Art. 6° - Os que pretendem matricular-se dirigirão seus requerimentos ao 
presidente da província, instruídos com certidão de identidade e atestado de 
boa conduta, passada pelo juiz de paz do seu domicílio: com despacho do 
mesmo presidente serão matriculados pelo diretor, se, pelo exame a que 
deverá proceder achar que possuam princípios suficientes de leitura e escrita. 
(VILLELA, 2003, p.106). 
 
 
A boa morigeração8 era o peso máximo para se candidatar a Escola Normal, 
dependendo da autorização do Juiz de paz e, por último, estava a exigência de saber ler e 
escrever. De acordo com a autora, isso se deu, porque esse período Regencial foi de muitas 
agitações, por isso, que se presava por uma boa conduta e um bom comportamento. 
 O método Lancasteriano, nesse período ainda era utilizado apesar de receber muitas 
críticas, por estar ligado a uma proposta de disciplinar e controlar, se distanciando do objetivo 
que era a instrução. Nessa perspectiva, o Estado brasileiro começou a demandar de todos os 
mestres-escolas que passassem a ensinar pelo método Lancaster, por meio da lei de 1827 e, 
em 1832, proibiu aos militares que se tornassem mestres do ensino público. Tal fato se deu, 
devido a discussão acerca da preparação docente, a qual surgiu no início do século XIX e 
estava vinculada ao treinamento dos soldados para se constituir um exército disciplinado. Os 
treinamentos dos militares serviam como base para a educação, posto que, conseguiriam 
treinar um grande número de alunos de modo sincrônico, rápido e econômico. (VICENTINI E 
LUGLIE, 2009). 
É de fundamental relevância contextualizar que na sociedade Regencial não eram todos 
considerados cidadãos, sendo assim, nem todos tinham acesso à instrução. Homens brancos e 
livres tinham apenas sua liberdade e sua força de trabalho, os negros não eram se não coisas, 
as mulheres apesar de poderem frequentar a escola, eram restringidas a ensinamentos voltados 
para a instrução doméstica, a leitura, escrita e contar operações básicas, não podendo 
 
7 Esse decreto promove a criação das Escolas Normais na província d Rio de Janeiro pelo então 
presidente provincial Joaquim José Rodrigues Torres. O decreto de criação da escola normal, n° 10, de 10 de 
abril de 1835 está Disponível em <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/99970> 
8 Relaciona-se à moral, a ter uma boa educação, bons costumes. (VILELA, 2003). 
 
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aprofundar conhecimentos matemáticos ou geométricos. Observa-se o forte papel reservado amulher na sociedade patriarcal além de uma ideia de que não possuíam capacidades 
intelectuais, mostrando o carácter dual do ensino. 
Em Villela (2003), as Escolas Normais aparecem como os lugares em que deveriam se 
formar o novo professor primário em detrimento do velho antecessor. Essas escolas tinham 
um currículo simples. Por ordem da presidência da província de Niterói foi impresso um livro 
que foi um recurso pedagógico da escola, intitulado o “Curso Normal para professores de 
primeiras” do Barão Dégerando. Esse livro era organizado em 16 conferências com diversos 
assuntos. Dentre elas: 
Funções de um professor de primeiras letras, qualidades do professor, 
educação física, educação intelectual, cultivo de atenção, imaginação, 
memória, juízo e razão, método na instrução, educação moral, sentimento 
dos deveres, educação religiosa, ensino dos deveres, fortificação do caráter, 
hábito e imitação, trabalho e ordem. (VILLELA, 2003, p.110). 
 
 
Esse curso não era seriado, nesse caso à medida que, o diretor, que era o único 
professor, entendia que os alunos estavam prontos, encaminhavam-nos para realizar um 
exame com o presidente da província e uma banca com três convidados que examinariam as 
capacidades desse aluno, que seria professor primário, caso fosse aprovado. 
Com a Reforma de 1847 a Escola Normal se funda ao Liceu Provincial, dando um 
caráter formativo mais diversificado aos professores de ensino preliminar e ensino médio. O 
curso passava nesse momento a ser seriado, equivalendo-se a uma graduação. Segundo Villela 
(2003) a experiência desse Liceu não durou mais que quatro anos. 
Ainda segundo a autora, com a fragilidade da Escola Normal, ficou proposto que os 
professores seriam formados na prática como adjuntos, tendo um professor mais experiente 
que os acompanhariam nesse processo de formação até que estivessem prontos para assumir 
as salas de aulas, esses procedimentos duraram até 1859. Nesse período, ainda teve o 
surgimento de cursos especiais para mulheres que estudariam as matérias dos homens exceto 
álgebra e geometria, mas teriam acrescido trabalhos de agulha e prendas do exercício 
doméstico, e estudariam em dias alternados aos homens. Essa nova organização passou a 
funcionar em 1862. 
As mudanças de ordem metodológicas foram as mais marcantes nesse período, 
rejeitando os castigos corporais e trazendo novos materiais didáticos. Ainda tiveram 
mudanças em relação ao desenvolvimento do curso para homens e mulheres que antes eram 
alternados, passando a ser diariamente em horários diferentes. 
 
33 
 
 
Em 1880 foram introduzidos no currículo disciplinas de caráter cientifico como Física e 
Química além do Francês, entretanto, essa reforma não teve uma grande repercussão, 
voltando a ter um currículo simplificado. O ensino nesse período se torna misto e o número de 
mulheres passa a ser maior que a dos homens aumentando essa realidade nos anos finais do 
século XIX. 
Outra característica que passa a marcar o final do século XIX é a discussão sobre a 
necessidade da disciplina história sagrada que é retirado dos currículos com a Proclamação da 
República, além de se repensar o ensino de religião, valorizando-se a laicização do ensino. 
A sociedade brasileira vinha passando por agitações políticas, fosse com o 
enfraquecimento das bases conservadoras e da monarquia, com a organização do movimento 
abolicionista ou mesmo com o processo de urbanização, surgindo novas necessidades em 
relação às demandas de instrução, que passa a ser mais valorizada, por um grupo da elite9 que 
defendia a escola pública e a escolarização. 
Durante a República a instrução passa por algumas reformas seguindo a concepção 
positivista e cientificista. Em Villela (2003) pode-se notar que essa influência não se fez 
perceber tanto na Escola de Niterói, mas se observava na de São Paulo e principalmente na do 
Rio de Janeiro sob a influência de Benjamim Constant. 
O que se percebe é a tentativa de articular uma concepção de modernidade a práticas de 
caráter conservador, moldando, conscientizando o cidadão da época. Com isso, podia-se 
observar a influência pedagógica não só de Europa, mas do EUA que eram visíveis nas 
escolas de São Paulo e Rio de Janeiro, com a utilização metodológica do método intuitivo10 
que valorizava a intuição, a observação e a empiria para o desenvolvimento da aprendizagem, 
esse método foi pensado por Pestalozzi e marcou uma vertente da pedagogia tradicional 
 
9 Em Costa (1987) o nascimento da república passou por muitas contradições em seu movimento, uma 
vez que, as forças que momentaneamente se tinham unido em torno da ideia republicana entraram em choque, ou 
seja, os representantes da elite republicana eram aqueles ligados ao setor progressista da lavoura, fazendeiros de 
café das áreas mais dinâmicas e produtivas, industriais e representantes das profissões liberais que entravam em 
choque com as ideias dos militares que apesar de terem se unido anteriormente com ideias de cunho republicano 
nem sempre tinham as mesmas aspirações e interesses. 
10 Segundo a análise de Soëtarde (2010) sobre Pestalozzi e o método intuitivo, compreendeu que este 
mecanismo e todos seus elementos não deviam ser mais do que recursos nas mãos do pedagogo, a fim de que 
este produzisse “algo” que não se encontra no método e que resulta ser de uma natureza totalmente diferente de 
seu processo mecânico: a liberdade autônoma. Nessa perspectiva o método para obter efeitos positivos no 
processo educativo deveria partir do conhecido ao desconhecido; do concreto ao abstrato; acostumar a criança a 
fazer; não dizer à criança aquilo que ela pode descobrir por si mesma; seguir a ordem da natureza; dirigir a 
mente e os sentidos do particular ao geral, passando da visão intuitiva à compreensão geral, desenvolvendo nos 
educandos a capacidade de percepção e observação, mais do que a pura aquisição de conhecimentos. 
 
 
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denominada pedagogia intuitiva, cujas bases eram os sentidos por meio dos quais se estrutura 
toda a vida mental (SOËTARDE, 2010, p.35). 
Villela (2003) coloca que as reformas no século XIX vão ter uma reformulação a partir 
da gestão do Médico Caetano de Campos que entendia que essa reforma não deveria se 
restringi aos espaços físicos e arquitetônicos, mas, sobretudo, em relação à prática 
pedagógica. 
 
 
Para Caetano de Campos era necessário pensar grande e projetar no espaço 
do futuro aquela que seria uma verdadeira escola normal. Mas não só 
arquitetônico era seu projeto; a prática pedagógica seria a sua pedra angular 
e para tal criou as escolas-modelo, dirigidas por duas experientes pedagogas, 
Miss Browne e dona Maria Guilhermina, ambas com formação nos Estados 
Unidos. Elas colocariam os alunos-mestres em contato com o que havia de 
mais atualizado no exercício da prática cotidiana escolar. (VILLELA, 2003, 
p.118). 
 
 
Esse projeto foi inaugurado após a morte do Caetano de Campos em 1894, tornando-se 
o símbolo do magistério não só em São Paulo, sendo de referência para todo o Brasil. Os 
professores passaram a ter uma profissionalização mais preocupada com o processo de 
instrução que garantisse a formação. 
O período de organização das Escolas Normais marca também o processo de 
feminização do magistério, profissão anteriormente masculina, sendo que a formação das 
mulheres passou a ser fundamental na luta pelo acesso das mesmas ao trabalho remunerado, a 
mulher nesse processo de mudança busca um protagonismo numa sociedade caracterizada 
pelo tradicionalismo e conservadorismo. 
A partir de 1890 segundo Saviani (2009), as escolas normais do Estado de São Paulo 
vão passar por um processo de expansão e reforma cujo cerne está em entender que, para se 
tiver um ensino eficaz, seria importante formar os professores nos modernos processos 
pedagógicos, e que, portanto,seria de fundamental pertinência reformar o plano de estudo das 
escolas normais de modo a atender os objetivos. Diante disso a reforma se organizou em duas 
vertentes: primeiro, seria fundamental enriquecer os conteúdos curriculares anteriores e 
segundo, preparar os professores em exercícios práticos de modo que pudessem articular a 
organização curricular e a preparação pedagógica. Essa reforma não se restringiu a capital São 
Paulo, mas interiorizou-se e tornou-se referência para outros estados do país. 
 
35 
 
 
Apesar da reforma, após as primeiras décadas da República, as Escolas Normais não 
significaram avanço propriamente dito, pois, ainda se caracterizavam pela preocupação com a 
transmissão de conhecimentos. Nesse contexto, vão surgir os institutos de educação11 que na 
perspectiva de Saviani (2009), eram encarados não apenas como objeto de ensino, mas 
também de pesquisa. As Escolas Normais, agora transformadas em Escolas de Professores 
que pretendiam ser escola de cultura geral e cultura profissional, inclui no seu currículo, as 
seguintes disciplinas: Biologia educacional; Sociologia Educacional; Psicologia Educacional; 
História da Educação; Introdução ao ensino, considerando alguns aspectos, tais quais: 
princípios e técnicas; matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura 
infantil, estudos sociais e ciências naturais; prática de ensino, mediante observação, 
experimentação, apoio estrutural como suporte para a prática, tendo jardim de infância, escola 
primária e secundária para experimentação; institutos de pesquisas; bibliotecas; filmotecas, 
etc. (SAVIANI, 2009). 
A partir dessa abordagem, observa-se que os Institutos foram implantados de modo a 
incorporar e até de atender as exigências pedagógicas da época que buscavam uma 
legitimidade no processo de constituição do conhecimento cientifico, rompendo com um 
modelo de educação tradicionalista que havia se engessado desde o período colonial, o que se 
buscava no momento era uma educação pautada num modelo pedagógico-didático de 
formação que promovessem mudanças e transformações não somente na mentalidade dos 
indivíduos, mas na sociedade. 
A década de 1930 foi um período de inúmeras transformações políticas12 que 
influenciaram decisivamente na área da educação, foi nesse período, que os Institutos 
surgiram e ao mesmo tempo passaram a ser elevados a nível universitário, marcando a 
organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura que formariam os 
profissionais que atuariam nas Escolas Secundárias e nas Escolas Normais. Nagli (2001) traz 
 
11 As duas primeiras iniciativas foram: O Instituto de Educação do Distrito Federal, implantado por Anísio 
Teixeira, dirigido por Lourenço Filho em 1932 e o Instituto de Educação de São Paulo, implantado por Fernando 
de Azevedo em 1933, ambos, influenciados pelas concepções da Escola Nova. 
12 Anteriormente a 1930, a organização da política no Brasil era baseada na política do Café com leite que 
segundo Fausto (2006) era um revezamento presidencial entre São Paulo e Minas que foi rompido quando 
Whashington Luís (Paulista) insistiu na candidatura do também paulista Júlio Prestes onde o lançamento da 
candidatura de oposição deveria partir do presidente de Minas Gerais Antônio Carlos Ribeiro de Andrade. 
Getúlio Vargas percebendo as agitações estabeleceu estratégias que o levaram à presidência pela Aliança Liberal 
que era composta pelas Elites de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba, rompendo com a política de 
alternância até então estabelecida. 
 
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a reflexão de que no final desta década já se tinham intelectuais preocupados em pensar a 
educação, que foram denominados pelo autor de educadores profissionais. 
Saviani (2009) em seus estudos sobre a história da formação docente observou que, o 
Instituto paulista foi incorporado a Universidade de São Paulo, fundada em 1934, e o carioca 
foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935, essas bases organizaram 
cursos de formação de professores para as escolas secundárias, que se generalizou para todo o 
país a partir do decreto de lei n. 1.190 de 4 de abril de 193913, que organizou a Faculdade 
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, considerada de grande referência para as 
demais escolas de nível superior. 
Saviani (2004) evidenciou que o período entre 1931 a 1961 normalizou o ensino a nível 
nacional e marcou o ideário pedagógico como inovador. O início do século XX sinalizou para 
profundas mudanças na Educação do país, conduziram-se ainda discussões em torno da 
temática em diversos setores da sociedade o que levou a criação, por educadores, em 1924 da 
Associação Brasileira de Educação (ABE), incentivando diversas reflexões em relação à 
educação, teve-se ainda em 1930, a institucionalização do Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública, em 1934 a promulgação da Constituição que chamava atenção 
para se pensar num Plano Nacional de educação, assim como, na gratuidade e a 
obrigatoriedade do ensino elementar, esse período foi um divisor de águas, porque apontou 
um sentido positivo e otimista para a educação nacional. 
Esse período marcou o movimento de renovação educacional, mais conhecido como 
Escola Nova14 que trazia na sua concepção os ideais liberais e que fazia defesa da escola 
pública, socializadora, acessível a todos, defendiam ainda a laicização do ensino, assim como 
sua gratuidade e obrigatoriedade. 
Os reformadores criaram em 1932 um Plano de Reconstrução da Educação, conhecido 
como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que lutavam para mudanças efetivas na 
 
13 Saviani (2009) observa que a partir da lei o modelo de instrução ficou conhecido como esquema 
adotado tanto nos cursos de pedagogia quanto de licenciatura. O primeiro formavam professores para atender as 
Escolas Normais, já o segundo iria compor os currículos das Escolas Secundárias. Ambos seguiam três anos para 
disciplinas específicas e um para a formação didática. 
14 Esse movimento foi caracterizado por novas ideias pedagógicas que estavam presentes na Europa e 
nos EUA e tinha como pressuposto a adaptação do ensino em relação ao cenário político e econômico de 
desenvolvimento do capitalismo industrial. Um dos seus precursores foi o John Dewey que tentava elucidar a 
expansão das oportunidades escolares, como também dos novos métodos pedagógicos, se contrapondo à escola 
tradicional. 
 
 
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educação nacional. Fernando de Azevedo15 estava à frente do movimento no Brasil e 
confrontavam os padrões elitistas da época, era um grupo de resistência e, sobretudo, de 
militância para que a educação pudesse se renovar e alcançasse o maior número de sujeitos, a 
educação deveria carregar uma função social, que possibilitasse ensino de qualidade a todos 
de forma igual. 
Nesse contexto de repensar o ensino sob uma perspectiva renovadora, não se deixou de 
lado a reflexão em relação à formação dos professores, sujeitos essenciais para esse processo 
de renovação da educação. Os reformadores criticavam fortemente a questão de que os 
profissionais que atuavam na docência não tinham nenhuma preparação, eram profissionais 
formados em engenharia, medicina direito com uma característica bacharelesca e sem nenhum 
indicativo pedagógico. Eram profissionais que seguiam a ideia de educação que a elite deveria 
receber, sendo esta essencialmente propedêutica indicando um modelo dual de educação, o 
que era duramente criticado por esses educadores renovadores que se esforçavam por uma 
democratização da educação. 
No Manifesto dos Pioneiros da Educação sobre a formação dos profissionais da 
educação encontra-se: 
A preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira 
differente, quando não é inteiramente