JoseRicardoPereiraDaSilva-DISSERT

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E 
MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
UM OLHAR DA FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO 
DE FÍSICA: 
A PERSPECTIVA FEYERABENDIANA DA 
ASTRONOMIA DE GALILEU 
 
 
 
 
 
 
 
JOSÉ RICARDO PEREIRA DA SILVA 
 
 
 
 
NATAL – RN 
2020 
 
 
 
JOSÉ RICARDO PEREIRA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
UM OLHAR DA FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE FÍSICA: 
A PERSPECTIVA FEYERABENDIANA DA ASTRONOMIA DE GALILEU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática 
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito para obtenção do Título de Mestre 
em Ensino de Ciências e Matemática. 
 
Orientador: Prof. Dr. André Ferrer Pinto Martins. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL – RN 
2020 
 
 
JOSÉ RICARDO PEREIRA DA SILVA 
 
 
UM OLHAR DA FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE FÍSICA: 
A PERSPECTIVA FEYERABENDIANA DA ASTRONOMIA DE GALILEU 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática 
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito para obtenção do Título de Mestre 
em Ensino de Ciências e Matemática. 
 
 
Aprovada em 29 de Setembro de 2020. 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_____________________________________________________________ 
Prof. Dr. André Ferrer Pinto Martins – Orientador 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
___________________________________________________________________ 
Prof. Dr. José Claudio Reis – Examinador Externo (Titular) 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
 
___________________________________________________________________ 
Profa. Dra. Flávia Polati Ferreira – Examinadora Interna (Titular) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
___________________________________________________________________ 
Profa. Dra. Cibelle Celestino Silva – Examinadora Externa (Suplente) 
Universidade de São Paulo - São Carlos 
 
___________________________________________________________________ 
Prof. Dr. Milton Thiago Schivani Alves – Examinador Interno (Suplente) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho por qualquer meio 
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e de pesquisa, desde que citada a fonte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede 
 
 Silva, José Ricardo Pereira da. 
 Um olhar da filosofia da ciência no ensino de física: 
a perspectiva feyerabendiana da astronomia de Galileu / 
José Ricardo Pereira da Silva. - 2020. 
 166f.: il. 
 
 Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Centro de Ciências Exatas da Terra, 
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e 
Matemática , Natal, 2020. 
 Orientador: Dr. André Ferrer Pinto Martins. 
 
 
 1. Ensino de Física - Dissertação. 2. Filosofia da 
Ciência - Dissertação. 3. Paul Feyerabend - Dissertação. 
4. Astronomia - Dissertação. 5. Galileu Galilei - 
Dissertação. I. Martins, André Ferrer Pinto. II. Título. 
 
RN/UF/BCZM CDU 
51:37.016 
 
 
 
 
 
Elaborado por Raimundo Muniz de Oliveira - CRB-15/429 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao meu pai Severino Ramos, a minha mãe Maria Silvana, 
e a todos que caminharam comigo durante este tempo solitário. 
Espero eu que, assim como disse certo filósofo da ciência, vocês também possam dizer: 
Adeus à razão. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Ao professor André Ferrer Pinto Martins pela oportunidade e pela excelente orientação 
fornecida durante a elaboração deste trabalho; 
 
A minha amiga e companheira de graduação, encontros de discussão, caronas e festas 
aleatórias Laura Dell Orto pelas sugestões, livros e desabafos; 
 
Aos professores e colegas da pós-graduação pelos desafios, debates e conquistas; 
 
A Escola Estadual Professor Pedro Alexandrino e ao Clube de Astronomia São Pedro 
pelos céus limpos e estrelados; 
 
E por fim, mas não menos importante, a minha namorada e amigos “maravilhosos” pelo 
comprometimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
Figura 1 – Foto de Paul Feyerabend 30 
Figura 2 – Foto da Torre Inclinada de Pisa, na Itália, presente no catálogo da Detroit 
Publishing Company de 1905 
65 
Figura 3 – O Julgamento de Galileu, Roma, 1633 67 
Figura 4 – Galileu e o telescópio 68 
Figura 5 – As luas de Júpiter no manuscrito de Galileu sobre os Planetas Medicianos, 
Pádua, Itália, 1610 
69 
Figura 6 – Ilustração de Galileu Galilei publicada no livro Saggiatore (O Ensaísta), 
dedicado ao papa Urbano VIII, Roma, 1623 
70 
Figura 7 – O modelo geocêntrico de Ptolomeu 71 
Figura 8 – Equante, epiciclos e excêntrico adotados pela astronomia grega 72 
Figura 9 – Representação dos epiciclos de Copérnico, publicada em sua obra De 
Revolutionibus Orbium Coelestium, Polônia, 1543 
73 
Figura 10 – Representação do sistema heliocêntrico de Copérnico, publicada em sua obra 
De Revolutionibus Orbium Coelestium, Polônia, 1543 
75 
Figura 11 – Rascunhos do movimento circular no manuscrito de Galileu sobre os Planetas 
Medicianos, Pádua, Itália, 1610 
82 
Figura 12 – Representação contendo a explicação do movimento aparente dos planetas a 
partir da perspectiva heliocêntrica, contida no manuscrito de Galileu sobre os Planetas 
Medicianos, Pádua, Itália, 1610 
84 
 
 
Figura 13 – Retrato de São Roberto Bellarmino, óleo sobre tela, feita em 1923 por G. 
Francisi, Roma, Palácio do Santo Ofício, sala de recepção, lado norte 
87 
Figura 14 – Quadro de Galileu perante o Santo Ofício, pintado pelo francês Joseph Fleury 
no século XIX 
91 
Figura 15 – Galileu mostra o telescópio para o Senado veneziano do Campanário de São 
Marcos em 1609, quadro de Giuseppe Bertini, Varese, Itália, 1858 
95 
Figura 16 – Desenhos dos Planetas vistos por Galileu através do telescópio, publicado no 
livro Saggiatore (O Ensaísta), dedicado ao papa Urbano VIII, Roma, 1623 
97 
Figura 17 – Representação das fases de Vênus nos dois sistemas de mundo 99 
Figura 18 – Desenho da Lua vista por Galileu através do telescópio, publicado no livro 
Sidereus Nuncius (O Mensageiro das Estrelas), Veneza, 1610 
100 
Figura 19 – Desenho da Lua feito por Thomas Harriot em 1609 100 
Figura 20 – Galileu apresenta o telescópio ao público 102 
Figura 21 – Galileo, pintura a óleo de Jean-Leon Huens 103 
Figura 22 – Rascunhos das distâncias dos planetas durante a revolução anual no manuscrito 
de Galileu sobre os Planetas Medicianos, Pádua, Itália, 1610 
105 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
Este trabalho relaciona a área da História e Filosofia da Ciência às suas implicações para 
o ensino de ciências, evidenciando a importância e a potencialidade pedagógica dessa área. 
Partimos da análise da epistemologia do filósofo da ciência Paul Feyerabend para propormos a 
utilização da abordagem histórico-filosófica como estratégia didática para o ensino de física, 
especificamente, nos conteúdos de astronomia que envolvem o personagem histórico Galileu 
Galilei. Para isso, foram identificados três temas de astronomia que tradicionalmente são 
ensinados pelos professores de física do primeiro ano do Ensino Médio e que, de forma 
articulada, compõem um quadro dos trabalhos de Galileu e possuem grande relevância histórica 
para as críticas epistemológicas de Feyerabend. Fazemos, em seguida, uma releitura 
feyerabendiana da astronomia de Galileu com vistas à sua utilização no ensino de física. E, por 
fim, propomos uma unidade didática composta por três momentos– um encontro de observação 
astronômica, uma atividade de construção teórica e uma aula júri simulado – como subsídio 
para se trabalhar os sistemas de mundo de Galileu Galilei nas aulas de física do Ensino Médio. 
 
Palavras-chave: ensino de física; Filosofia da Ciência; Paul Feyerabend; astronomia; 
Galileu Galilei. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This paper connects the field of History and Philosophy of Science to its implications to the 
teaching of sciences, pointing the importance and pedagogical potentiality of this field. We base 
it on the analysis of the epistemology of the philosopher of science Paul Feyerabend to propose 
the historical-philosophical approach as a didactic strategy for the teaching of physics, 
specifically, astronomy topics involving the historic figure Galileo Galilei. In order to do that, 
we identified some astronomy topics traditionally taught by physics teachers on the first year 
of High School and, in an articulated fashion, compose a picture of Galileo’s works and hold 
great historic relevance to Feyerabend epistemological criticism. Afterwards, we have a 
feyerabendian reread of Galileo’s astronomy aiming for its use in the teaching of physics. At 
last, we propose a didactic unit composed of three moments – a meeting for astronomic 
observation, a theoretical construction activity and a mock trial class – as basis to the work with 
Galileo Galilei’s world systems in high school physics classes. 
 
Key-words: physics teaching; philosophy of science; Paul Feyerabend; astronomy; Galileo 
Galilei. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1. INTRODUÇÃO 12 
2. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE FÍSICA 18 
3. O ANARQUISMO EPISTEMOLÓGICO DE PAUL FEYERABEND 30 
4. O ENSINO DA ASTRONOMIA DE GALILEU NUMA PERSPECTIVA 
FEYERABENDIANA 
57 
5. GALILEU GALILEI: OS SISTEMAS DE MUNDO GEOCÊNTRICO E 
HELIOCÊNTRICO 
106 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 124 
REFERÊNCIAS 126 
APÊNDICE 130 
 
 
12 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
A física, como área do conhecimento científico, é de crucial importância para os alunos 
da Educação Básica. O entendimento dos fenômenos físicos, tanto terrestres, quanto celestes1, 
o conhecimento por trás da utilização dos aparelhos eletroeletrônicos, a criticidade quanto ao 
uso das tecnologias, em suma, a formação científica proporcionada pela escola, faz parte dos 
conhecimentos necessários para o desenvolvimento integral do educando, incorporado à cultura 
da vida em sociedade. A julgar tal importância, acreditamos que esforços precisam ser 
realizados a fim de vencer os desafios da sua prática pedagógica. A partir dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN e PCN+)2 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) de 20 de dezembro de 1996, 
 
espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a formação 
de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos 
fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação 
do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em 
transformação. Para tanto, é essencial que o conhecimento físico seja 
explicitado como um processo histórico, objeto de contínua transformação e 
associado às outras formas de expressão e produção humanas. É necessário 
também que essa cultura em Física inclua a compreensão do conjunto de 
equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano 
doméstico, social e profissional (BRASIL, 2000, p. 22). 
 
 
Além disso, a astronomia, que comumente desperta fascínio e curiosidade em públicos 
de todas as idades (MARQUES, 2014, p. 83), tem um valor cultural importante em nosso 
cotidiano: o dia e a noite, os intervalos de tempo que duram as semanas, os meses e os anos, a 
cor do céu, o brilho das estrelas, o calor do Sol, as fases da Lua, a maré alta, a passagem de um 
cometa, o riscar de uma “estrela cadente”, a comunicação por satélite, as viagens espaciais, a 
possibilidade de vida extraterrestre... Entretanto, é comum em uma noite de Lua cheia, nos 
depararmos com pessoas encantadas com a beleza do luar. A maior parte delas não 
 
1 Esses termos também são citados como uma analogia a dicotomia terrestre/celeste das físicas sublunar e 
supralunar, que foram predominantes até o século XVII. 
2 Esta é uma justificativa histórica importante para área de pesquisa em ensino de ciências. Apesar disso, a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) não dá destaque à importância dos processos históricos 
para o ensino de ciências, como veremos no próximo capítulo. 
13 
 
acompanharam as fases da Lua (e nem a celebraram3 como o espírito sagrado da Avó Lua 
Cheia), mas foram pegas de surpresa ao saírem de casa e perceberem aquele acontecimento 
magnífico. Da mesma forma, estamos tão acostumados com a regularidade dos dias e das noites 
que, geralmente, não nos questionamos sobre como isso acontece e nem notamos como muda 
a posição do nascer e do pôr do Sol durante o ano. 
 É nesse sentido que os PCNs, ao apresentarem o desenvolvimento das competências e 
habilidades em física, apontando Universo, Terra e Vida como tema estruturador para o ensino 
de física, afirmam: 
 
Será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica, permitindo ao 
jovem refletir sobre sua presença e seu “lugar” na história do universo, tanto 
no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência. Espera-se que ele, ao 
final da educação básica, adquira uma compreensão atualizada das hipóteses, 
modelos e formas de investigação sobre a origem e evolução do Universo em 
que vive, com que sonha e que pretende transformar (BRASIL, 2002, p. 19). 
 
 
Além do mais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao se referir à etapa do 
Ensino Fundamental, aponta, dentre outras coisas, na unidade temática Terra e Universo, a 
compreensão das características dos astros, suas dimensões, localizações e movimentos, além 
de “salientar que a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes 
formas e em distintas culturas ao longo da história da humanidade”, de modo também a 
“fundamentar a compreensão da controvérsia histórica entre as visões geocêntrica e 
heliocêntrica”, de forma que os estudantes “possam refletir sobre a posição da Terra e da espécie 
humana no Universo” (BRASIL, 2018, p. 328). No que diz respeito à etapa do Ensino Médio, 
a segunda competência específica de Ciências da Natureza propõe 
 
Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do 
Cosmo para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e 
a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões 
éticas e responsáveis (ibidem, p. 553). 
 
 
 
3 Em todas as noites de Lua Cheia as aldeias e as pequenas comunidades indígenas urbanas do Rio Grande do 
Norte celebram o Ritual Sagrado da Avó Lua Cheia com cânticos, danças e orações à Lua. 
14 
 
Afirma, ainda, que os estudantes devem ter a “oportunidade de elaborar reflexões que 
situem a humanidade e o planeta Terra na história do Universo, bem como inteirar-se da 
evolução histórica dos conceitos e das diferentes interpretações e controvérsias envolvidas 
nessa construção” (BRASIL, 2018, p. 556). Para isso, a Base indica a “história e a filosofia da 
ciência” como um dos conhecimentos conceituais que podem ser relacionados a essa 
competência específica. 
Dessa maneira, o ensino de física (e de astronomia) pode: promover o melhor 
entendimento dos conceitos físicos envolvidos; apresentar o conteúdo de física de forma 
integrada com seu desenvolvimento histórico-filosófico (VALADARES, 2012, p. 33); e 
compreender a física como parte da cultura humana (ZANETIC, 1989). 
Para isso, defendemos a utilização da abordagem da História e Filosofiada Ciência 
(HFC)4 no ensino de física. Utilizando essa estratégia, os processos pedagógicos possibilitarão 
que os estudantes não só aprendam algumas concepções científicas, mas, também, construam 
uma ideia menos caricata e a-histórica acerca do desenvolvimento científico (VALADARES, 
2012, p. 92). 
Ao discutir sobre as tentativas de aproximação das áreas da história e da filosofia da 
ciência com a área de Ensino de Ciências, Matthews (1995), ao se referir a outro trabalho de 
sua autoria, de 1988, afirma que essas iniciativas são essenciais, uma vez que consideramos a, 
já bem conhecida, crise na educação científica, acentuada pelo desinteresse de professores e 
alunos nas matérias científicas, e pelos altíssimos índices de analfabetismo em ciências no 
Brasil. 
Nas últimas décadas, a pesquisa em ensino de ciências tem discutido sobre o papel 
pedagógico da HFC e recomendado sua utilização no ensino e aprendizagem das ciências 
(MARTINS, 2007, p. 114). 
 
Há um número grande de artigos publicados em revistas especializadas da área 
que, nos eventos e congressos, destina espaços específicos para essa temática. 
(...) Do ponto de vista mais prático e aplicado, a HFC pode ser pensada tanto 
como conteúdo (em si) das disciplinas científicas quanto como estratégia 
didática facilitadora na compreensão de conceitos, modelos e teorias. 
Diversos autores convergem nessa direção, defendendo e expondo razões para 
a presença da HFC nas salas de aula dos diversos níveis de ensino (p. ex: 
 
4 Por tradição na área, vamos utilizar o termo História e Filosofia da Ciência (HFC), entretanto, mais recentemente, 
há um grande número de publicações que apresentam as discussões sociológicas da ciência. Assim, poderíamos 
utilizar também o termo História, Filosofia e Sociologia da Ciência (HFSC). 
15 
 
ZANETIC, 1989; GIL-PÉREZ, 1993; MATTHEWS, 1994; VANNUCCHI, 
1996; PEDUZZI, 2001; EL-HANI, 2006; MARTINS, 2006) (MARTINS, 
2007, p. 115, grifos do autor). 
 
 
Entretanto, a importância do caráter histórico-filosófico da ciência na formação de 
professores, nos livros didáticos e nos documentos oficiais, não garante que ele será utilizado 
em sala de aula, e nem que as abordagens histórica e filosófica da ciência serão ensinadas com 
qualidade (MARTINS, 2007, p. 115). 
É nesse sentido que aponta esta pesquisa. Ao relacionar a área da Filosofia da Ciência 
às implicações didáticas no ensino, o nosso objetivo é analisar a epistemologia do filósofo da 
ciência Paul Feyerabend (1924-1994) para propor a utilização da abordagem histórico-
filosófica no ensino de física a partir desse referencial. Para isso, foram identificados três temas 
de astronomia que, de forma articulada, compõem um quadro dos trabalhos de Galileu (que 
denominamos de astronomia de Galileu) e possuem grande relevância histórica para as críticas 
epistemológicas de Feyerabend. Assim, na busca por um recorte, propomos o seguinte 
problema de investigação: Como a abordagem da Filosofia da Ciência, numa perspectiva 
feyerabendiana, pode contribuir para o ensino de física, ao ser utilizada como estratégia 
didática nas aulas de física do Ensino Médio, nos conteúdos que envolvem as discussões da 
astronomia de Galileu? 
Somos convidados, então, a mergulhar no ensino de física sob o olhar da história e da 
filosofia. E, para irmos cada vez mais fundo, vamos refletir sobre a abordagem didática da HFC 
no ensino de ciências, dialogando, no capítulo 2, com diversos educadores, historiadores e 
filósofos da ciência. Vamos defender a utilização pedagógica da HFC, apontando suas 
potencialidades e limitações, com objetivo de construir uma base teórica para intervenções 
didáticas com seu uso nas aulas de física do Ensino Médio. 
No capítulo 3, voltamos o nosso olhar à Filosofia da Ciência ao apresentarmos o filósofo 
da ciência Paul Feyerabend e as suas principais contribuições no que chamamos de uma 
concepção anarquista do desenvolvimento científico, ideia esta, que também pode ser traduzida 
pelo pluralismo metodológico com que o cientista deve proceder, ou seja, uma oposição radical 
a um princípio único, imutável e absolutamente obrigatório, capaz de envolver os eventos e 
processos científicos numa estrutura comum. A escolha desse autor não foi por um acaso – me 
identifiquei, particularmente, por sua defesa ao anarquismo científico e seu ataque à Razão e à 
16 
 
Racionalidade, além de apreciar sua linguagem irônica e suas provocações, onde, por vezes, 
tenho alguns ataques momentâneos de risos, o que me levou, inevitavelmente, a sorrir bastante 
ao escrever minha pesquisa. Além disso, compartilho com Feyerabend o interesse no período 
histórico, entre o final do século XVI e início do século XVII, que representa um recorte da 
chamada Revolução Copernicana, onde o personagem Galileu Galilei aparece como um dos 
protagonistas desse processo. Discutimos, neste capítulo, alguns bordões que envolvem este 
autor: o anarquismo epistemológico, a afirmação de que tudo vale, a questão da 
incomensurabilidade, a relação da ciência com a sociedade e com outras formas de 
conhecimento e os títulos das suas principais obras5: Contra o Método (FEYERABEND, 1977; 
2011b), Adeus à razão (FEYERABEND, 2010) e A Ciência em uma sociedade livre 
(FEYERABEND, 2011a). 
Já no capítulo 4, intitulado O ensino da astronomia de Galileu numa perspectiva 
feyerabendiana, apresentamos as contribuições de Feyerabend para o ensino de ciências, e 
utilizamos os seus escritos para inserir recortes da história da ciência que envolvem o 
personagem histórico Galileu Galilei, propondo subsídio teórico para que professores de física 
possam utilizar a Filosofia da Ciência como estratégia didática em situações reais de ensino. 
Tratamos, especificamente, de três temas de astronomia que são normalmente adotados pelos 
professores de física no primeiro ano do Ensino Médio e que, de forma articulada, compõem 
um quadro do trabalho de Galileu e que possuem grande relevância histórica para as críticas de 
Paul Feyerabend: i) Corpos em queda livre; ii) Geocentrismo x Heliocentrismo; e iii) O 
telescópio como prova definitiva do céu. Juntos, esses temas formam a base para as discussões 
feitas por Galileu Galilei, no início do século XVII, a respeito da relação entre sua física 
terrestre e celeste. Esses temas, entretanto, não foram escolhidos arbitrariamente – minha 
formação em Licenciatura em Física com foco em astronomia e minha prática como astrônomo 
amador na criação de Clubes de Astronomia Escolares e na promoção de eventos de divulgação 
científica em astronomia, me fizeram sustentar uma imagem caricata do desenvolvimento 
científico, sobretudo em astronomia, que foi sendo criticada durante minha formação acadêmica 
através das disciplinas específicas de HFC na graduação e no início da pós-graduação, 
 
5 A primeira edição de Contra o Método foi publicada no ano de 1975 com o título original Against Method (com 
versão traduzida para português em 1977). A Ciência em uma sociedade livre (Science in a Free Society) foi 
publicada em 1978 e a obra Adeus à razão teve sua primeira edição no ano de 1987 com o título original Farewell 
to Reason e reúne diversos ensaios que tratam da diversidade e da mudança na cultura, incluindo o famoso 
capítulo de Galileu e a tirania da verdade. Estas obras de Feyerabend, em suas traduções para o português e em 
suas versões mais recentes, serão as fontes primárias que utilizaremos em nossa pesquisa. 
17 
 
principalmente pela apresentação de diversos filósofos da ciência, em especial, Paul 
Feyerabend. Em suas obras, esse autor apresenta uma visão, baseada na História e na Filosofia 
da Ciência, que permite a transmutação6 desses três temas já citados em: i) A interpretação 
contra-indutiva de Galileu a respeito da queda dos corpos; ii)A Palavra de Deus como 
argumento contra a frágil teoria copernicana; e iii) O telescópio fornece um retrato verdadeiro 
do céu? 
No capítulo 5, fazemos uma releitura feyerabendiana da astronomia de Galileu, com 
vistas a sua utilização no ensino de física. Após uma ampla pesquisa bibliográfica nos 
periódicos da área de Ensino de Ciências, constatamos que, apesar de haver muitos trabalhos 
referentes ao personagem histórico Galileu Galilei, outros com diversas contribuições 
pedagógicas para a educação em astronomia, e outros, ainda, discutindo a possível contribuição 
de Feyerabend para o ensino, poucos são os trabalhos da literatura que tratam, especificamente, 
das discussões da astronomia de Galileu usadas como estratégia didática a partir de uma leitura 
feyerabendiana. Assim, dentro dessa problemática, propomos uma unidade didática composta 
por três momentos – um encontro de observação astronômica, uma atividade de construção 
teórica e uma aula júri simulado – como subsídio para se trabalhar os sistemas de mundo de 
Galileu Galilei nas aulas de física do Ensino Médio. 
Após isso, chegamos às considerações finais de nossa dissertação, recomendando a 
utilização da abordagem histórico-filosófica da ciência e, em especial, a epistemologia 
feyerabendiana, como estratégia didática no ensino de física. Além disso, destacamos que essa 
proposta deve ser refinada e ampliada, objetivando uma educação de qualidade e uma 
construção crítica do saber científico por nossos estudantes. Finalmente, apresentamos o 
Apêndice como uma das etapas da unidade didática proposta na pesquisa. Trata-se de um texto 
didático a respeito das discussões feitas por Galileu sobre os sistemas de mundo, a partir da 
análise das obras de Feyerabend, e que tem por objetivo contribuir para aprendizagem do 
conteúdo curricular de mecânica, sendo dedicado, preferencialmente, aos alunos de física do 1° 
ano do Ensino Médio. 
 
 
 
 
6 O termo transmutação não foi empregado casualmente. Esses temas sofrem uma mudança tão radical, após 
serem analisados numa perspectiva da HFC, que se pode até dizer que eles têm sentidos opostos. 
18 
 
2. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE FÍSICA 
 
 
No que diz respeito ao ensino de ciências, defendemos que o conhecimento a ser 
ensinado abranja não apenas os produtos científicos (como leis, teorias e aplicações), mas, 
também, os processos que envolvem a Ciência (seus métodos, estruturas e mecanismos de 
transformação), e a inclusão da HFC no ensino apresenta-se como um bom caminho a ser 
percorrido (VANNUCCHI, 1996, p. 14). 
Segundo Matthews (1995, p. 165), a aproximação entre os campos da História e 
Filosofia da Ciência com o ensino de ciências se deve, principalmente, à inclusão dos elementos 
históricos e filosóficos nos currículos nacionais de vários países, como, por exemplo, na 
Inglaterra, no País de Gales e nos EUA, além de conferências europeias (Pávia – 1983; Murique 
– 1986; Paris – 1988; Cambridge – 1990), britânicas (Oxford – 1987) e internacionais (Flórida 
– 1989), sobre História, Filosofia, Sociologia e o Ensino de Ciências. O autor afirma que os 
episódios da história da ciência e os aspectos da filosofia da ciência devem ser parte integrante 
dos currículos escolares (MATTHEWS, 1995, p. 189). 
Aqui no Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio, 
desde o final da década de 90, indicam a inserção de elementos histórico-filosóficos no ensino 
das matérias científicas, contemplados através da categoria contextualização sócio-cultural da 
ciência e da tecnologia (BRASIL, 2000, p. 11), como uma dimensão das competências e 
habilidades a serem desenvolvidas no ensino-aprendizagem de ciências. Seguem alguns trechos 
deste documento oficial: 
 
Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu 
papel na vida humana em diferentes épocas; (...) compreender as ciências 
como construções humanas, entendendo como elas se desenvolveram por 
acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas (ibidem, p. 13). 
 
Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da 
conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e 
tecnológicos (ibidem, p. 21). 
 
A Física percebida enquanto construção histórica, como atividade social 
humana, emerge da cultura e leva à compreensão de que modelos explicativos 
não são únicos nem finais. (...) O surgimento de teorias físicas mantém uma 
relação complexa com o contexto social em que ocorreram (ibidem, p. 27). 
 
19 
 
Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da 
Química e aspectos sócio-político-culturais (ibidem, p. 39). 
 
Nessa medida, a história das Ciências é um importante recurso (...) tem uma 
relevância para o aprendizado que transcende a relação social, pois ilustra 
também o desenvolvimento e a evolução dos conceitos a serem aprendidos 
(ibidem, p. 54). 
 
 
 Os PCN+ também reforçam essa dimensão sócio-cultural e histórica ao destacar como 
uma competência geral a compreensão do “conhecimento científico e o tecnológico como 
resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico e social” (BRASIL, 
2002, p. 32). 
 Entretanto, mais recentemente, o Brasil enfrenta um cenário de disputas político-
econômicas que vem causando instabilidade institucional e influenciando diretamente alguns 
aspectos da educação nacional (MARTINS, 2019, p. 254). A chamada Base Nacional Comum 
Curricular7 (BNCC), ao organizar as matérias científicas de modo integrado (isto é, sem 
discriminar as disciplinas de química, física e biologia), introduz na Área de Ciências da 
Natureza e suas Tecnologias que 
 
a contextualização histórica não [deve] se ocupa[r] apenas da menção a nomes 
de cientistas e a datas da história da Ciência, mas de apresentar os 
conhecimentos científicos como construções socialmente produzidas, com 
seus impasses e contradições, influenciando e sendo influenciadas por 
condições políticas, econômicas, tecnológicas, ambientais e sociais de cada 
local, época e cultura. (...) Propõe-se, por exemplo, a comparação de distintas 
explicações científicas propostas em diferentes épocas e culturas e o 
reconhecimento dos limites explicativos das ciências, criando oportunidade 
para que os estudantes compreendam a dinâmica da construção do 
conhecimento científico (BRASIL, 2018, p. 550). 
 
 
 E aponta, na primeira habilidade da competência específica 2, que o ensino de ciências 
deve 
 
analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em diferentes épocas e 
culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução 
 
7 Martins (2019, p. 256-261) constrói uma análise a respeito das mudanças nas versões da BNCC e desenvolve 
uma crítica sobre esse processo. 
20 
 
da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente 
(BRASIL, 2018, p. 557). 
 
 
Apesar disso, a BNCC não apresenta a dimensão histórico-filosófica em suas 
competências específicas para o ensino médio, o que caracteriza, segundo Martins (2019, p. 
260), uma diminuição da relevância da perspectiva histórico-filosófica na versão final deste 
documento. 
Podemos, ainda, apontar diversos autores que defendem a utilização didática da HFC 
com base nos seguintes argumentos: ela humaniza o conhecimento científico evidenciando os 
interesses pessoais, além das questões éticas, culturais e políticas que o envolvem; motiva e 
atrai os estudantes, podendo construir o pensamento crítico a partir de aulas científicas mais 
desafiadoras e reflexivas; contribui para um melhor entendimento dos conceitos científicos, 
visto que, nas salas de aula de ciências, fórmulas, conceitos e equações são memorizadas mas 
geralmente não são compreendidas; auxilia na formaçãode professores8 ao construir um 
conteúdo científico baseado no seu desenvolvimento histórico e filosófico, evidenciando que a 
ciência é mutável e que, por isso, as teorias contemporâneas estão sujeitas a transformações; 
permite uma melhor compreensão dos métodos científicos e demonstra como ocorrem as 
mudanças na metodologia vigente (MATTHEWS, 1995, p. 165, 172); abraça não apenas as 
concepções científicas do mundo físico, mas também como elas surgiram, evoluíram e até onde 
são válidas, e como se relacionam com outras partes da cultura e da sociedade (VALADARES, 
2012, p. 96); melhora a compreensão dos conteúdos científicos e favorece a apropriação de 
atitudes e valores que estão presentes na ciência, por parte dos educandos (BASTOS FILHO, 
2012, p. 65); pode oferecer exemplos de casos históricos de investigação e experimentação 
científica, bem como de hipóteses inesperadas ou contra-indutivas, e como ocorreram a 
consolidação e a substituição de teorias e modelos na ciência (VANNUCCHI, 1996, p. 14); e 
 
8 Matthews (1995), ao citar o trabalho de Harre (1983), afirma que “Michael Polanyi defendeu o ponto de vista 
óbvio de que HFS deveria ser parte da educação em ciências tanto quanto a crítica literária e musical fazem parte 
da educação literária e musical. Seria, no mínimo, esquisito imaginar um bom professor de literatura que não 
tivesse conhecimento dos elementos da crítica literária: a tradição que discute o que tem, ou não, valor literário, 
como a literatura se relaciona com a sociedade, a história dos gêneros literários, etc. Da mesma forma, também 
deve ser estranho imaginar um bom professor de ciências que não tenha um conhecimento razoavelmente sólido 
da terminologia de sua própria disciplina (...) ou nenhum conhecimento dos objetivos muitas vezes conflitantes de 
sua própria disciplina” (MATTHEWS, 1995, p. 188). 
21 
 
promove uma compreensão da ciência como parte da cultura e da sociedade (ZANETIC, 1989, 
p. 24). 
Martins (2019, p. 249-250), ao dialogar com Zanetic (1989, p. 126-127) e com 
Vannucchi (1996, p. 19-22), manifesta algumas razões para utilização da HFC no ensino: 
proporciona a interação entre tópicos e disciplinas, permitindo a construção de uma abordagem 
interdisciplinar; relaciona as dificuldades de aprendizagem dos estudantes a concepções 
científicas controversas que historicamente estiveram em confronto; possui uma importância 
em si mesmo, uma vez que a ciência é patrimônio cultural da humanidade; concede significado 
às fórmulas e equações científicas; auxilia na compreensão da natureza da atividade científica, 
evidenciando seu processo de construção; colabora com a formação integral do cidadão 
contemporâneo; promove uma visão da ciência que também traz os insucessos históricos e que 
desmistifica e humaniza a prática científica; dentre outras. 
Delizoicov (1996, p. 182), ao discutir sobre o conhecimento científico e criticar o que 
chama de uma produção de conhecimento linear e cumulativa, que é obtido através de um 
método único e bem definido, afirma que, utilizando a Filosofia da Ciência, o “status do 
conhecimento científico passa a ser percebido como uma verdade histórica e não mais como a 
verdade extraída dos fatos”, desmitificando, assim, a visão consolidada e imutável que a ciência 
recebeu recentemente. Afirma ainda que, “a apropriação de conhecimentos científicos pelos 
alunos não ocorre por simples transmissão de conceitos, modelos e teorias”, mas a partir de 
uma construção alicerçada nas “interações não neutras com [os] objetos de conhecimento” 
(ibidem, p. 183, grifos do autor). 
Segundo Fonseca (2015, p. 7, 11), o ensino de ciências deve ser apresentado como um 
processo de construção histórica e não como o resultado acabado de anos de desenvolvimento, 
ou ainda, reproduções matemáticas e resoluções algébricas de problemas que não se articulam 
com a conjuntura do estudante. Ele deve, então, proporcionar uma formação que correlacione 
o conhecimento às especificidades sociais, culturais, políticas, econômicas, etc., em que se 
inserem, evidenciando os processos complexos do qual surge e se desenvolve a ciência. 
Forato et al. (2012, p. 126) afirmam que 
 
um olhar atento pode identificar discrepâncias entre uma concepção de ciência 
como uma construção humana, social, influenciada por fatores culturais, e um 
relato histórico que traz, implicitamente, uma ciência puramente empírica e 
neutra, produtora de verdades absolutas que desconsidera debates, 
controvérsias e rupturas em sua história. Desse modo, é importante confrontar 
22 
 
os objetivos formativos e epistemológicos que se buscam, com as visões 
transmitidas pelas narrativas históricas utilizadas (grifo do autor). 
 
 
Bastos Filho (2012, p. 65) afirma, ainda, que a incorporação e o entrelaçamento da 
história e da filosofia com o Ensino de Ciências há algumas décadas é recomendado, dado seu 
rico potencial, pela maioria dos educadores e professores das disciplinas científicas. Fazemos, 
então, o seguinte questionamento: se o emprego da HFC como estratégia didática / 
metodológica é amplamente recomendado pelos especialistas da área, por que, geralmente, não 
a vemos sendo utilizada em salas de aula? “A resposta é, certamente, simples: não é fácil fazer. 
(...) Dados reforçam a ideia de que há um abismo entre o valor atribuído à História e Filosofia 
da Ciência e a sua utilização com qualidade como conteúdo e estratégia didática nas salas de 
aula do nível médio” (MARTINS, 2007, p. 127). 
Segundo Valadares (2012, p. 18), 
 
são vários os argumentos em favor do uso da HFC no ensino. (...) Por outro 
lado, há poucos trabalhos que fornecem corroboração empírica para esses 
argumentos. (...) Portanto, essa área de pesquisa deve estar alerta para a 
necessidade de que sejam feitos maiores esforços para a realização de 
intervenções didáticas com uso de HFC no Ensino de Ciências e que tais 
intervenções sejam objetos de investigação, a fim de que se possa 
compreender melhor em situações reais de sala de aula qual a real contribuição 
que a HFC pode oferecer ao ensino e aprendizagem das ciências. 
 
 
Entretanto, Teixeira et al. (2012, p. 9) realizam uma revisão das pesquisas publicadas 
no Brasil desde a década de 1980 a meados de 2011 que fazem uso da HFC no ensino, e apontam 
que ainda há poucos trabalhos que analisam o uso da HFC como estratégia didática. Fonseca 
(2015), ao se referir a este mesmo trabalho, afirma que “apesar de haverem currículos que já 
contemplam elementos de HFC e [um] aumento significativo de publicações sobre o uso dessa 
abordagem, poucas são as revisões sobre a potencialidade de seu uso” (FONSECA, 2015, p. 
2484). Assim, em meio às dificuldades no ensino-aprendizagem de ciências, e em especial o de 
física, “é bastante relevante a preocupação voltada para as narrativas históricas, presentes no 
ambiente escolar, e as visões que elas podem promover sobre os processos de construção da 
ciência” (VALADARES, 2012, p. 47). 
23 
 
Além disso, no ponto de vista didático, a HFC geralmente é apresentada como algo 
periférico e ilustrativo, que é mostrado nos livros e citado no início das aulas como uma 
introdução aos conteúdos que realmente importam, limitando-se ao aspecto motivacional, que 
visa despertar o interesse dos alunos e contextualizar o conteúdo que será ensinado. Mas, dessa 
forma, “sabemos que ela dificilmente cumpre o seu papel” (MARTINS, 2007, p. 128). 
Vannucchi (1996, p.19) disserta a respeito das contribuições da HFC para a educação 
científica. A autora afirma que essa aproximação apresenta contribuições significativas para o 
ensino e aprendizado de ciências, apontando diversos autores da área que defendem essa 
aproximação e outros, inclusive, que fazem oposição. A partir da década de 1970, muitos 
debates foram travados na área a respeito dos problemas nas reconstruçõeshistóricas. É nesse 
sentido que Rozentalski (2018, p. 38-39) nos questiona sobre qual perspectiva historiográfica 
da ciência deve ser levada ao ensino. Ele cita a necessidade da formação histórica/filosófica dos 
professores que desejam levar essas abordagens para a sala de aula e aponta razões contrárias à 
utilização da história da ciência: de maneira anacrônica, da quasi-história9 (apresentação da 
história em termos lógicos e ordenados) e da pseudo-história10 (uma reconstrução parcial 
negligenciando aspectos importantes, romantizando o cientista e apresentando-o como um 
herói, ao enfatizar suas virtudes e ocultar seus erros). Assim, ele defende o que chama de 
interpretação do passado em termos diacrônicos, de forma que tais eventos sejam avaliados de 
acordo com o contexto de sua própria época. 
É isso que já defendia Lilian Martins (2005), ao discutir sobre os objetos, métodos e 
problemas da área da historiografia da ciência, apontando alguns questionamentos ao se 
trabalhar narrativas históricas. Segundo ela, “a história da ciência é feita por seres humanos e 
se constitui em uma reconstrução de fatos e contribuições científicas que ocorreram, muitas 
vezes, em épocas distantes da nossa, [por isso,] é comum encontrarmos alguns problemas nessas 
reconstruções” (ibidem, p. 314). Um deles é uma história puramente descritiva, caracterizada 
por datas e acontecimentos que não tem relevância e que, geralmente, apresenta a figura de um 
grande cientista (homem, velho e, por vezes, louco), estereotipado como um gênio isolado, que 
foi responsável por uma grande descoberta que mudou o mundo em sua época ao concluir algo 
que ninguém havia tido capacidade de pensar – Galileu, Newton, Darwin, Lavoisier, Einstein, 
são alguns desses exemplos. Outro problema é a interpretação whig da história – ou seja, uma 
 
9 Rozentalski (2018, p. 39) faz referência aos trabalhos de Whitaker (1979a, 1979b). 
10 Citando o trabalho de Allchin (2004). 
24 
 
história da ciência anacrônica. O anacronismo consiste em “procurar no passado somente o que 
se aceita atualmente, ignorando completamente o contexto da época” (ibidem, p. 314), 
buscando precursores de uma determinada teoria ou conceito que só foram desenvolvidos 
posteriormente. A autora defende a importância de familiarizar-se com o que chama de 
atmosfera da época em que se está estudando, mantendo sempre a atenção ao que se produziu 
posteriormente, tentando entender quais foram os motivos11 que levaram determinadas teorias 
a ascensão e outras a serem descartadas. Um terceiro problema é a utilização da história da 
ciência de forma ideológica, privilegiando um determinado grupo social (de forma nacionalista, 
étnica, política, religiosa, etc.) em detrimento de outros, cujo conhecimento, valores ou ações 
seriam inferiores. A autora ainda chama atenção para que os recortes da história sejam feitos 
de forma fiel, sem omitir aspectos importantes ou ideias e fatos que entrem em conflito com o 
ponto de vista do historiador, gerando assim uma narração falsa da história da ciência 
(MARTINS, L., 2005, p. 314-315). 
Roberto Martins (2006, p. xxxi) chama a atenção para alguns equívocos a respeito do 
uso didático da história da ciência: a redução a nomes, datas e anedotas, baseado em concepções 
falsas a respeito da história da ciência (a ciência é feita por grandes personagens, que de forma 
isolada realizam “descobertas” numa determinada data); concepções errôneas sobre o método 
científico (a crença de que os cientistas usaram o método indutivista de investigação para 
“provar” as descobertas científicas); e o uso de argumentos de autoridade para justificar a 
aceitação dos conhecimentos científicos (ao afirmar que a ciência provou a teoria e, por isso, 
ela não pode ser questionada – o que, obviamente, não é verdade – gerando assim uma crença 
na ciência, um tipo de superstição moderna). 
Estas discussões a respeito das áreas da História e da Filosofia da Ciência são de crucial 
importância para o ensino, mesmo que nem sempre (quase nunca!) os filósofos e historiadores 
da ciência estejam diretamente preocupados com o ensino de ciências. Segundo Martins (2012, 
p. 261), a relação entre concepção epistemológica e processo de ensino-aprendizagem não é 
trivial e requer um olhar especial sobre como ensinar ciências, cabendo, então, aos professores 
 
11 Nem sempre esses motivos são racionais ou objetivos. Há diversos exemplos na História da Ciência (como 
veremos nos próximos capítulos) que teorias melhor formuladas e consensualmente comprovadas foram 
abandonadas porque suas rivais (novas teorias) estavam melhor adaptadas ao contexto da época (influências 
religiosas, sociais, políticas, econômicas, propaganda, etc.) ou porque estavam de acordo com novas observações 
empíricas, mesmo baseando-se em suposições contra indutivas ou em afirmações refutadas. 
25 
 
de ciências construírem essa ponte com a área da HFC, edificando, assim, novas metodologias 
educacionais. 
 
Isso se dá não apenas por uma questão de conteúdo (...) mas também, 
principalmente, porque existem paralelos entre a evolução das ideias 
científicas e o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Dessa forma, o aprender 
e ensinar ciência tem muito a ganhar com a epistemologia, que não precisa 
fornecer o modelo ou paradigma a partir do qual o processo de ensino-
aprendizagem deva ser pensado, mas pode, sem dúvida, informar esse 
processo, dialogar com ele (MARTINS, 2012, p. 261, grifo do autor). 
 
 
Diante disso, a aproximação entre epistemologia12 e o ensino de ciências poderia 
desenvolver nos professores e alunos uma reflexão mais profunda sobre os conteúdos 
científicos que estão estudando. Dessa forma, o conteúdo da disciplina não seria mostrado, 
exibido, mas, surgiria como uma resposta a uma determinada situação-problema, que fora 
discutida em uma determinada época, evidenciando os métodos utilizados pelos cientistas, que 
foram influenciados por fatores sociais, econômicos, políticos e até religiosos, dentre outros. 
Assim, os estudantes se deparariam com uma ciência mais humana e mais real (no sentido de 
uma visão menos distorcida dos procedimentos científicos), levando-os, inclusive, a se 
perceberem como agentes participantes desse processo, com capacidade efetiva (e afetiva) de 
ser tornarem grandes cientistas, construindo, assim, um novo sentido ao processo de ensino-
aprendizagem. 
A vasta literatura da área apresenta uma grande discussão a respeito da Natureza da 
Ciência13, que tem sobreposição com o que aqui discutimos. Entretanto, não temos por intenção 
desenvolver essa discussão, visto que esta é uma subárea de pesquisa bastante ampla e 
consolidada e, por razões de tempo e espaço, o nosso objetivo não é discutir esse tema com 
 
12 “O termo epistemologia abrange discussões em torno de teorias do conhecimento [não necessariamente 
científicas] e sua justificação, de modo que o conhecimento científico é um de seus objetos – o que muitas vezes 
é especificado pelo termo epistemologia da ciência [ou Filosofia da Ciência, como, particularmente, preferimos]. 
(...) Assim, a epistemologia distingue-se da Filosofia da Ciência por sua amplitude. Contudo, na França, [por 
exemplo,] o termo epistémologie tradicionalmente se referiu ao que compreendemos como Filosofia da Ciência. 
Assim, dependendo de sua formação, um autor pode estar se referindo às discussões da Filosofia da Ciência quando 
emprega o termo epistemologia” (DUTRA, 2010 apud ROZENTALSKI, 2018, p. 59, grifos do autor). 
13 Não há consenso na tentativa de estabelecer (por definitivo) uma caracterização da ciência e do desenvolvimento 
científico. Moura & Guerra (2016, p. 726) apresentam uma discussão sobre os que defendem e os que criticam 
esse modelo.Rozentalski (2018, p. 129-152) tece críticas à abordagem consensual, contra-argumentos, e ainda 
apresenta algumas abordagens alternativas. 
26 
 
profundidade, mas apenas relacioná-lo com o Ensino de Ciências, a fim de propor uma mudança 
na imagem empírico-indutivista, carregada de linguagem matemática e caracterizada por um 
método bem estabelecido, ainda predominante no âmbito escolar. 
Mas qual Filosofia da Ciência ensinar? 
Uma ciência neutra, linear e progressiva, feita por grandes gênios isolados, através de 
um método bem definido, é a visão de senso comum da ciência. Rozentalski (2018, p. 54), ao 
citar Hodson (1985), afirma que a ausência de uma Filosofia da Ciência evidente e respaldada 
nos currículos, na formação de professores e nas aulas de ciências do ensino médio, podem 
resultar nas seguintes compreensões sobre a ciência: (i) a prática científica permite uma 
compreensão da Verdade e da Realidade; (ii) o conhecimento científico é derivado de 
observações imparciais dos fenômenos da natureza; (iii) os experimentos desenvolvidos pelos 
cientistas são confiáveis e tem finalidade de testar racionalmente suas teorias; e (iv) a ciência é 
um conhecimento objetivo, livre de valores e preconceitos, e não é (e nem deve ser) 
influenciada por fatores subjetivos como questões sociais, históricas, religiosas ou econômicas. 
Essas características da ciência, por vezes chamada de ideologia cientificista, estão, 
geralmente14, presentes em diversas partes da sociedade: na mídia, no comércio, nas praças, nos 
livros didáticos e nas aulas de ciências do Ensino Médio e até mesmo no Ensino Superior, 
gerando uma visão distorcida dos processos que envolvem a ciência. 
De maneira oposta, Silveira (1992), afirma que 
 
a observação e a experimentação por si sós não produzem conhecimento. O 
“método indutivo” é um mito; o conhecimento científico é uma construção 
humana que tem como objetivo compreender, explicar e também agir sobre a 
realidade. Não podendo ser dado como indubitavelmente verdadeiro, é 
provisório e sujeito a reconstruções; na construção de novos conhecimentos 
participam a imaginação, a intuição, a criação e a razão. A inspiração para 
produzir um novo conhecimento pode vir inclusive da metafísica; a aquisição 
de um novo conhecimento é sempre difícil e problemática. Os cientistas são 
relutantes em abandonar as teorias de suas preferências mesmo quando 
parecem conflitar com a realidade. O abandono de uma teoria implica em 
reconhecer outra como melhor (SILVEIRA, 1992, p. 38). 
 
 
Assim, analisando esses temas, notamos uma discrepância entre os elementos da ciência 
do senso comum e a Ciência que é legitimada pela HFC. 
 
14 Apesar de não ser habitual, hoje já é possível encontrar diversas sequências didáticas, artigos e até mesmo livros 
didáticos, que fazem uso, com qualidade, da HFC no ensino. 
27 
 
Segundo Roberto Martins (2006), estudar de maneira adequada os episódios históricos 
pode contribuir para que os alunos percebam 
 
o processo social (coletivo) e gradativo de construção do conhecimento, 
permitindo formar uma visão mais concreta e correta da real natureza da 
ciência, seus procedimentos e suas limitações – o que contribui para a 
formação de um espírito crítico e desmitificação do conhecimento científico, 
sem no entanto negar seu valor. A ciência não brota pronta, na cabeça de 
“grandes gênios”. Muitas vezes, as teorias que aceitamos hoje foram propostas 
de forma confusa, com muitas falhas, sem possuir uma base observacional e 
experimental. Apenas gradualmente as ideias vão sendo aperfeiçoadas, 
através de debates e críticas, que muitas vezes transformam totalmente os 
conceitos iniciais (MARTINS, R., 2006, p. xxii). 
 
 
Além disso, esse estudo evidencia que a ciência não surge de um método científico que 
leva a um acesso à verdade por trás da natureza, mas que os cientistas trazem consigo ideias 
pré-concebidas, que muitas vezes formulam hipóteses sem fundamento ou análise 
experimental, explicações contraditórias ou consideradas irracionais, fazendo da ciência uma 
construção extremamente complexa que não possui nenhuma fórmula infalível (MARTINS, R., 
2006, p. xxiii). 
De forma que, considerando a epistemologia fundamental para a formação científica 
dos estudantes, Forato et al. (2012, p. 123-124) chamam atenção para as dificuldades existentes 
ao tentar produzir materiais didáticos e metodologias educacionais adequadas que fazem uso 
da HFC, uma vez que os professores das ciências (química, física, biologia) já enfrentam os 
desafios específicos de suas disciplinas científicas. Como estes poderiam fazer uso, com 
qualidade, da HFC em sua prática pedagógica, sem comprometer os conteúdos científicos? 
Eles, então, discutem sobre “o enfrentamento de dificuldades e obstáculos para a inserção de 
conteúdos selecionados de HFC na escola básica” (ibidem, p. 124). Segundo os autores, não 
basta inserir esses conteúdos, é necessário perceber que as concepções que os professores15 têm 
a respeito da ciência refletem na sua prática educativa em sala de aula. Além do mais, a 
 
15 “Gil Perez e colaboradores (2001) analisaram as visões sobre a natureza da ciência em um grande grupo de 
professores e encontraram concepções dissonantes com essas recomendadas pela literatura. (...) Eles relatam 
concepções empírico-indutivistas e ateóricas, a-históricas, dogmáticas, elitistas, exclusivamente analíticas, 
acumulativas e lineares dos processos de construção do conhecimento científico, em geral protagonizadas por 
insights individuais de grandes pensadores. Os autores discutem como o Ensino de Ciências vem reforçando e 
propagando tais concepções indesejadas sobre a construção da ciência” (FORATO et al., 2012, p.125-126). 
28 
 
transformação das narrativas históricas em conteúdos adequados à escola básica requer uma 
mudança de nicho epistemológico (ibidem, p. 125, 127). Assim, 
 
tais obras devem ser interpretadas à luz de seu tempo, (...) mediante um olhar 
contextualizado para os conteúdos científicos. Desse modo, é importante 
entender tais conceitos a partir de sua formulação original (fontes primárias), 
confrontando-as com narrativas especializadas (fontes secundárias), e 
considerando perspectivas sociais e culturais na construção da ciência. É 
necessário, portanto, transitar em diferentes campos do saber. Mais do que 
isso, é necessário construir conhecimentos que inscrevem em si próprios 
aspectos de diversas especialidades (FORATO et al., 2012, p.127). 
 
 
Os autores desenvolveram uma pesquisa empírica e analisaram dezessete obstáculos 
(propostos), objetivando a construção dos saberes da HFC no ensino-aprendizagem de ciências. 
Dentre eles, destacamos a seleção dos aspectos histórico-filosóficos a serem enfatizados em 
cada episódio; o nível de detalhamento/aprofundamento; quando e como se utilizar trechos de 
fontes primárias; a superação de concepções ingênuas sobre história e epistemologia da 
ciência; a falta de preparo do professor, de textos especializados e pré-requisitos dos alunos 
(em relação ao conhecimento matemático, físico, histórico, filosófico); e a quantidade de 
informações na forma de textos que são apresentados. 
Monteiro (2014), por sua vez, ao realizar uma pesquisa que analisa os obstáculos 
enfrentados por professores de ciências na elaboração e aplicação de materiais didáticos que 
fazem uso da HFC no ensino de física, a fim de propor uma mudança em sua forma já 
consolidada, em que “prevalece o formalismo geométrico, a matematização, a ausência de 
significado e, consequentemente, os índices de baixo desempenho” (ibidem, p. 46), apresenta 
as estratégias didáticas que mais foram utilizadas a fim de evitar a mera transmissão oral de 
conteúdos (ver gráfico 1). Além disso, o autor salienta a importância dautilização de fontes 
primárias e secundárias na elaboração de textos e materiais didáticos com enfoques histórico-
filosóficos. 
 
Gráfico 1 – Estratégias didáticas utilizadas para alcançar os objetivos propostos. 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: MONTEIRO, 2014, p. 46. 
 
 
Para estendermos a discussão do que compete à Filosofia da Ciência em estabelecer um 
olhar a respeito do empreendimento humano chamado ciência, procurando entender a natureza 
desse conhecimento e sua contribuição para o ensino, vamos, no próximo capítulo, discutir 
sobre o desenvolvimento científico na perspectiva do filósofo da ciência Paul Feyerabend e as 
suas consequências na sociedade. Mais adiante, iremos apresentar o caso histórico da 
astronomia de Galileu à luz da perspectiva feyerabendiana. Tal perspectiva pode servir como 
subsídio teórico para que professores das matérias científicas possam fazer uso da HFC, a fim 
de que reflitam sobre o desenvolvimento científico e as características que são próprias do fazer 
ciência, promovendo, assim, a inserção de conteúdos do campo do saber da Filosofia e da 
História da Ciência para o ensino. 
 
30 
 
3. O ANARQUISMO EPISTEMOLÓGICO DE PAUL FEYERABEND 
 
 
A área da Filosofia da Ciência é construída por diversos autores que discutem acerca 
desse empreendimento humano chamado ciência, tentando estabelecer suas fronteiras, 
metodologias, práticas cotidianas, limites e valores intrínsecos e fundamentais do 
desenvolvimento científico. As ideias de um deles, em especial, nos chamam a atenção. 
 
Figura 1 – Foto de Paul Feyerabend. 
 
Fonte: Medium Brasil. Disponível em: <medium.com/brasil/carta-a-paul-feyerabend-18f8da84eb76>. 
Acesso em: 29 out. 2019. 
 
 
O austríaco Paul Karl Feyerabend nasceu em Viena em 13 de janeiro de 1924 e faleceu 
em sua casa em Zurique, em 11 de fevereiro de 1994, vítima de um tumor cerebral. Filósofo, 
com doutorado em física pela Universidade de Viena, especialização em teatro e doutor honoris 
causa em letras e humanidades pela Universidade de Chicago, Feyerabend desenvolveu uma 
filosofia da ciência bastante peculiar. Em suas reflexões epistemológicas, sempre deixou 
evidente sua postura radical a respeito da natureza da ciência e foi julgado como terrorista 
epistemológico e, mais recentemente, chamado de o pior inimigo da ciência por aqueles que 
31 
 
pareceram se ofender com suas críticas e provocações. Ele participou de diversos debates na 
área, como o grupo da London School of Economics, liderado por Karl Popper nos anos 50; o 
wittgensteineanos; o grupo de Herbert Feigl nos EUA; e de discussões com Imre Lakatos e 
Thomas Kuhn, dentre outros, além de ter lecionado na Universidade da Califórnia e no Instituto 
Federal de Tecnologia de Zurich (REGNER, 1996, p. 231-232). 
Chalmers (1993, p. 173) cita que um dos relatos do desenvolvimento científico “mais 
estimulantes e provocadores é aquele que foi pitorescamente apresentado e defendido por Paul 
Feyerabend; nenhuma avaliação da natureza e do status da ciência estaria completa sem alguma 
tentativa de entrar em acordo com ele” (grifo do autor). 
Neste capítulo, fazemos uso de suas principais obras: a primeira e a segunda edição de 
Contra o método (FEYERABEND, 1977; 2011b) – que se diferenciam nos prefácios, 
introduções e em alguns de seus últimos capítulos – onde Feyerabend desenvolve suas 
principais ideias a respeito do anarquismo científico e sua crítica à Razão e à Racionalidade; 
sua obra Adeus à razão (FEYERABEND, 2010), onde focaremos nas discussões a respeito da 
expansão do “progresso científico” e do desenvolvimento tecnológico no Ocidente, em que 
Feyerabend critica a premissa de que existe uma maneira certa de se viver que requer 
intervenção; e A Ciência em uma sociedade livre (FEYERABEND, 2011a), onde o status da 
superioridade científica é questionado e a ciência é colocada lado a lado com outras formas de 
conhecimento, inclusive os mitos, a feitiçaria e o vodu. Além disso, reunimos no próximo 
capítulo as discussões feitas por Feyerabend nessas obras, para tratarmos de Galileu Galilei no 
recorte histórico de um amplo período que ficou conhecido como Revolução Copernicana. 
Feyerabend apresenta uma epistemologia anárquica, em contraste com os 
procedimentos racionalistas: “a ciência é um empreendimento essencialmente anárquico: o 
anarquismo teórico é mais humanitário e mais apto a estimular o progresso do que suas 
alternativas que apregoam lei e ordem” (FEYERABEND, 2011b, p. 31). Ele critica o 
empirismo16 e o racionalismo17 por serem inadequados para elucidar o desenvolvimento 
 
16 Feyerabend (1977, p. 39) afirma que a essência do empirismo é a regra segundo a qual o êxito das teorias 
científicas se deve aos fatos ou resultados experimentais estarem de acordo com o conhecimento teórico. 
17 “Feyerabend (2010) identifica o racionalismo com uma tradição que nasceu na Grécia e inicialmente ‘substituiu 
os conceitos ricos e dependentes da situação (...) por umas poucas ideias abstratas e independentes da situação’, 
gerando, numa segunda etapa, ‘estórias especiais, logo chamadas de provas ou argumentos’. (...) Desenvolveu-se, 
assim, igualmente, a ideia de que ‘são as próprias coisas que produzem a estória e a dizem objetivamente, isto é, 
independentemente das opiniões e das compulsões históricas’” (REGNER, 1996, p. 234, grifo nosso). Surgindo, 
assim, o critério de que o conhecimento científico é único, verdadeiro e objetivo. 
32 
 
científico e, destaca ainda, que não há fatos experimentais neutros e que as observações dos 
fenômenos naturais dependem de nossas pré-concepções. 
De maneira geral, ele afirma que nenhuma das explicações propostas até agora pelos 
epistemólogos são totalmente bem-sucedidas em fornecer regras adequadas para orientar as 
atividades dos cientistas, e que todas as regras apresentadas até agora foram violadas em algum 
momento da história: 
 
A ideia de um método que contenha princípios firmes, imutáveis e 
absolutamente obrigatórios para conduzir os negócios da ciência depara com 
consideráveis dificuldades quando confrontada com os resultados da pesquisa 
histórica. Descobrimos, então, que não há uma regra única, ainda que 
plausível e solidamente fundada na epistemologia, que não seja violada em 
algum momento. (...) A invenção do atomismo na Antiguidade, a Revolução 
Copernicana, o surgimento do atomismo moderno [e] a emergência gradual 
da teoria ondulatória da luz, ocorreram apenas porque alguns pensadores 
decidiram não se deixar limitar por certas regras metodológicas “óbvias”, ou 
porque as violaram inadvertidamente. (...) Dada qualquer regra, não importa 
quão “fundamental” ou “racional”, sempre há circunstância em que é 
aconselhável não apenas ignorá-la, mas adotar a regra oposta. Por exemplo, 
há circunstâncias em que é aconselhável introduzir, elaborar e defender 
hipóteses ad hoc, ou hipóteses que contradizem resultados experimentais bem 
estabelecidos e em geral aceitos, ou hipóteses inconsistentes. (...) Há mesmos 
circunstâncias em que a argumentação perde seu aspecto antecipador e torna-
se um obstáculo ao progresso (FEYERABEND, 2011b, p. 37-38, grifo do 
autor). 
 
 
Feyerabend construiu suas “ideias estranhas” dialogando com diversos filósofos da 
ciência, dentre eles, seu amigo e companheiro anarquista, Imre Lakatos18. Este desenvolveu 
uma epistemologia que situava a prática científica dentro de um programa de pesquisa, o que 
foi chamado por Feyerabend de anarquismo disfarçado, pois serviria de “Cavalo de Tróia, 
capaz de infiltrar o anarquismo real, direto, ‘honesto’ nos espíritos de nossos mais encarniçados 
racionalistas” (FEYERABEND, 1977, p. 305). Eles concordam que a metodologia científica 
deve permitir um espaço livre para que as ideias dos cientistas possam ser exploradas sem 
impedimentos. E, também,que os padrões das metodologias não são permanentes, mas podem, 
a partir de um exame de dados históricos, serem substituídos por padrões melhores (ibidem, p. 
 
18 Cita Feyerabend (2011b, p. 7): “Em 1970, durante uma festa, Imre Lakatos, um dos melhores amigos que já 
tive, colocou-me contra a parede. ‘Paul’, disse ele, ‘você tem umas ideias tão estranhas. Por que não as põe por 
escrito? Eu escrevo uma réplica, publicamos a coisa toda, e eu prometo a você – vamos nos divertir muito’”. 
33 
 
287). Dessa forma, “a metodologia dos programas de pesquisa fornecem padrões que ajudam o 
cientista a avaliar a situação histórica em que ele toma suas decisões; não contém regras que 
lhe digam o que fazer” diferindo radicalmente de outras filosofias, como o indutivismo e o 
falseamentismo científico (ibidem, p. 289). 
Ele ataca, sobretudo, a ideia de que a ciência possui um Método (com “M” maiúsculo) 
único capaz de envolver os eventos e processos científicos numa estrutura comum; e que há 
elementos intrínsecos às investigações científicas que estão ausentes em outros lugares: 
 
o sucesso científico não pode ser explicado de maneira simples. Não podemos 
dizer: “a estrutura do núcleo atômico foi descoberta porque as pessoas fizeram 
A, B, C ...”, em que A, B e C são procedimentos que podem ser compreendidos 
independentemente de seu uso na física nuclear. Tudo o que podemos fazer é 
dar uma explicação histórica dos detalhes, incluindo circunstâncias sociais, 
acidentes e idiossincrasias pessoais. (...) A pesquisa bem-sucedida não 
obedece a padrões gerais; depende, em um momento, de certo truque e, em 
outro, de outro; os procedimentos que a fazem progredir e os padrões que 
definem o que conta como progresso nem sempre são conhecidos por aqueles 
que aplicam tais procedimentos. Mudanças de perspectiva de longo alcance, 
como assim chamadas “Revolução Copernicana” ou “Revolução 
Darwiniana”, afetam diferentes áreas de pesquisa de maneiras distintas e 
recebem delas impulsos diferentes. Uma teoria da ciência que delineia padrões 
e elementos estruturais para todas as atividades científicas e os autoriza por 
referência à “Razão” ou “Racionalidade” pode impressionar os observadores 
externos – mas é um instrumento grosseiro demais para as pessoas envolvidas, 
isto é, para os cientistas enfrentando algum problema de pesquisa concreto 
(FEYERABEND, 2011b, p. 19-20, grifo do autor). 
 
 
Para Feyerabend, a pesquisa científica não deve ser limitada por regras metodológicas. 
Ele não nega que haja rigor científico, mas afirma que não há nenhuma regra que tenha sido 
sempre seguida historicamente. Além disso, a atribuição das regras, por si só, para consolidar 
o status científico se depara com problemas, quando comparada com o rico e complexo 
conjunto de regras que os pajés utilizam para desenvolver seus rituais de cura e de orientação 
e com os padrões rígidos e os juízos de valor empregados pela medicina astrológica – o que 
seria rapidamente descartado por qualquer racionalista sério (FEYERABEND, 1977, p. 310). 
De forma que, segundo o autor, a única regra que pode ser defendida é o princípio de que tudo 
vale, uma vez que a ciência é muito complexa para ser explicada com base em um conjunto de 
passos metódicos simples. Assim, o anarquismo epistemológico pode ser traduzido pelo 
34 
 
pluralismo metodológico (ou talvez pela liberdade metodológica) em que o cientista pode 
proceder. 
Etimologicamente, anarquismo tem raiz na palavra grega anarkhia, (sem topo, sem 
poder) e representa uma filosofia política que defende os elementos da inexistência de qualquer 
forma de hierarquia e dominação, seja ela política de governo, econômica, social ou cultural, 
tendo como princípios a liberdade individual e coletiva, a igualdade e a solidariedade. Para nós, 
utilizada em seu termo epistemológico, 
 
significa, antes, oposição a um princípio único, absoluto, imutável de ordem, 
do que oposição a toda e qualquer organização. (...) Não significa, portanto, 
ser contra todo e qualquer procedimento metodológico, mas contra a 
instituição de um conjunto único, fixo, restrito de regras que se pretenda 
universalmente válido, para toda e qualquer situação – ou seja, contra algo que 
se pretenda erigir como “o” método, como “a” característica distintiva, 
demarcadora do que seja ciência (REGNER, 1996, p. 233). 
 
 
Na introdução de sua obra Contra o método, Feyerabend (2011b, p. 31) afirma estar 
convicto “de que o anarquismo, ainda que talvez não seja a mais atraente filosofia política, é, 
com certeza, um excelente remédio para a epistemologia e para a filosofia da ciência” (grifos 
do autor). Para ele, a história da ciência está cheia de interações complexas de eventos – 
acidentes, interesses, etc. – e tentar explicar essas circunstâncias peculiares por meio de regras 
metodológicas ingênuas e simplórias só seria conveniente para um oportunista impiedoso. 
Assim, ainda segundo Feyerabend, a história da ciência não se fundamenta somente em fatos e 
conclusões extraída de fatos, mas também está sujeita a “ideias, interpretações de fatos, 
problemas criados por interpretações conflitantes, erros e assim por diante” (ibidem, p 33). 
Pode-se dizer então que, em nenhuma circunstância, a ciência conhece fatos nus ou fatos 
objetivos, mas que todos os dados, percepções sensoriais e resultados, que são extraídos de uma 
observação científica, são essencialmente ideacionais. Feyerabend (ibidem, p. 13-14) cita que 
 
termos como “experimentação” e “observação” abrangem complexos 
processos contendo muitos elementos. “Fatos” surgem de negociações entre 
grupos diferentes, e o produto final – o relatório publicado – é influenciado 
por eventos físicos, processadores de dados, soluções conciliatórias, exaustão, 
falta de dinheiro, orgulho nacional e assim por diante. (...) Estamos bem longe 
da velha ideia (platônica) de ciência como um sistema de enunciados 
desenvolvendo-se por meio de experimentação e observação e mantido em 
ordem por padrões racionais duradouros. 
35 
 
 
 
Sendo assim, “a história da ciência será tão complexa, caótica, repleta de enganos e 
interesses quanto às ideias que encerra, e essas ideias serão tão complexas, caóticas, repletas de 
enganos e interesses quanto a mente daqueles que as inventaram” (FEYERABEND, 2011b, p. 
33). Dessa forma, o anarquista epistemológico não sente receio em apoiar ou refutar o mais 
banal ou o mais afrontoso enunciado, pois não tem lealdade perante qualquer instituição (como 
os anarquistas religiosos), nem permanente aversão contra ele (como os anarquistas políticos). 
Não há método algum visto como indispensável e nem concepções absurdas ou imorais que o 
anarquista epistemológico se recuse a examinar. Comportam-se de maneira contrária aos que 
defendem os “padrões universais, as leis universais, as ideias universais, como ‘Verdade’, 
‘Razão’, ‘Justiça’, ‘Amor’, e o comportamento que essas ideias acarretam” (FEYERABEND, 
1977, p. 292-293). 
Feyerabend, paulatinamente, faz uso da história da ciência. Ele trata, dentre outras 
coisas, da controvérsia acerca da Revolução Copernicana e da física de Galileu, evidenciando 
uma ciência fruto de uma construção histórica, com pressão social, interesses, propagandas, 
influência religiosa, ideológica, e até mesmo a busca por felicidade. Afirma que Galileu, no 
início do século XVII, agiu de forma anarquista quando passou a conhecer a obra principal de 
Copérnico (a respeito do Heliocentrismo) e estudou o potencial ideológico de sua doutrina, em 
dissonância com o ideal de estabilidade que inspirava o ponto de vista aristotélico (aceito por 
grandes grupos da população e defendido pela Igreja) e os experimentos de queda-livre (o 
argumento da torre), usados pelos aristotélicos para refutar o suposto movimento da Terra. Parte 
do que estava em jogo era a paz socialdo povo comum, coisa que Galileu pareceu não se 
preocupar. O cardeal Bellarmino temia que as pessoas perdessem a fé, caso descobrissem que 
a Terra não estava em repouso, mas se movia a uma velocidade de 29 quilômetros por segundo 
ao redor do Sol. Galileu, com uma atitude que Feyerabend chama de esnobe e precipitada, 
exigia que todos aceitassem um ponto de vista que poderia perturbar a fé dos simples, o que 
deu direito ao cardeal a exigir alguma prova (científica) mais concreta, uma vez que as luas de 
Júpiter, as fases de Vênus e as manchas do Sol ainda se acomodavam ao sistema de Tycho 
Brahe, permitindo que a Terra continuasse imóvel no centro do Universo (FEYERABEND, 
1977, p. 295-296). 
36 
 
O chamando argumento da torre19 estava baseado na interpretação natural, afirmada 
pelos nossos sentidos, de que quando corpos massivos são abandonados eles caem, de cima 
para baixo, em direção ao chão. Esse movimento, caso o corpo não tenha sido empurrado para 
uma direção privilegiada ou levado pelo vento, será, inevitavelmente, uma linha reta e 
perpendicular à superfície da Terra. Feyerabend (2011b, p. 88) afirma que essa sugestão é tão 
forte que baseou sistemas inteiros de crenças e rituais, além de moldar a base de nossa vivência 
cotidiana desde as experiências de queda que começam na infância. E que Galileu desenvolveu 
uma discussão crítica a respeito de quais interpretações naturais deveriam ser substituídas para 
acomodar a ideia de Copérnico a respeito da mobilidade da Terra. 
Assim, se a Terra estivesse em movimento e uma pedra fosse abandonada do alto de 
uma torre, ela deveria afasta-se da torre ao cair, uma vez que a torre estaria junto à Terra em 
movimento, mas a pedra não (GALILEI, 2011, p. 208). Esse argumento envolve interpretações 
naturais de que a realidade sempre nos fornece informações confiáveis que nos levam a 
interpretações diretas da natureza, logo, o movimento da pedra é sempre notado por nossos 
sentidos. Galileu, entretanto, “identifica as interpretações naturais inconsistentes com a teoria 
de Copérnico (...) – ideias tão estreitamente ligadas a observação que é necessário um esforço 
especial para perceber sua existência e determinar seu conteúdo” (FEYERABEND, 2011b, p. 
85) – e as substituem por outras interpretações contra-indutivas e altamente abstratas. 
Assim, podemos notar que não estavam em jogo apenas as questões racionais e que os 
métodos utilizados por Galileu muitas vezes envolveram propaganda20 e um forte apelo social 
para sustentar uma teoria que, como veremos mais adiante, estava em contradição com aquilo 
que era visto e evidenciado pelo conhecimento científico da época. 
Para Feyerabend, ignorar os processos históricos donde surge e se desenvolve uma 
teoria 
 
reflete na natureza dos “fatos” científicos, experienciados como 
independentes de opinião, crença e formação cultural. É possível assim, criar 
uma tradição que é mantida coesa por regras estreitas e, até certo ponto, que 
também é bem-sucedida. Mas será que é desejável dar apoio a tal tradição a 
ponto de excluir tudo o mais? (...) Será que os cientistas invariavelmente 
permanecem nos limites das tradições que definiram dessa maneira estreita? 
 
19 Daremos ênfase a essa discussão no próximo capítulo. 
20 O termo propaganda foi acentuado por Feyerabend – interpretação que, inclusive, concordamos e a 
defenderemos mais adiante – entretanto, não é consensual, entre os filósofos e historiadores da ciência, que Galileu 
tenha utilizado, propositalmente, uma tática propagandista. 
37 
 
(...) [A] minha resposta a essas perguntas, [é] um firme e sonoro NÃO. (...) Os 
anarquistas profissionais opõem-se a qualquer tipo de restrição e exigem que 
ao indivíduo seja permitido desenvolver-se livremente, não estorvado por leis, 
deveres ou obrigações (FEYERABEND, 2011b, p. 34-35, grifo do autor). 
 
 
 A ausência de restrições epistemológicas faz Feyerabend entoar que tudo vale quando 
são analisados, de forma séria, os eventos que aconteceram na história da ciência, e essa é, com 
toda certeza, uma de suas declarações mais polêmicas e conflitantes21. Na história da 
humanidade, o conhecimento foi construído das mais diversas formas possíveis, e não há 
nenhuma “categoria metodológica”, no qual, podemos caracterizar quais os elementos são, 
necessariamente, intrínsecos à ciência. Além do mais, quando tentamos caracterizar o 
desenvolvimento científico em regras metodológicas, nos é demonstrado, “tanto por um exame 
de episódios históricos quanto por uma análise abstrata da relação entre ideia e ação, [que] o 
único princípio que não inibe o progresso” é o mesmo princípio que sobrevive às limitações 
epistemológicas da história da ciência: o princípio que tudo vale (FEYERABEND, 2011b, p. 
37). 
Se quiséssemos encontrar um método que fosse capaz de explicar todos os 
conhecimentos construídos pela ciência, teríamos como resultado a afirmação de Feyerabend 
de que tudo é válido, pois não seria possível extrair um múltiplo comum entre todos os métodos 
que foram utilizados na história do conhecimento, “sendo a única saída determinar, então, que 
tudo vale, que nada mais é do que a consideração de uma categoria virtual, digamos, a única 
que daria conta da diversidade metodológica da ciência” (LOPES, 2016, p. 26, grifos do autor). 
 
Está claro, então, que a ideia de um método fixo ou de uma teoria fixa da 
racionalidade baseia-se em uma concepção demasiado ingênua do homem e 
de suas circunstâncias sociais. Para os que examinam o rico material fornecido 
pela história22 e não têm a intenção de empobrecê-lo a fim de agradar a seus 
baixos instintos, a seu anseio por segurança intelectual na forma de clareza, 
 
21 O termo tudo vale também aparece na literatura como vale tudo. A diferença semântica é que o primeiro termo 
pode ser destrinchado como “tudo é válido”, o que significa dizer também que “tudo tem valor”. Já o segundo dá 
a ideia de que “vale qualquer coisa” de forma que “qualquer coisa serve”. Logo, no sentido epistemológico, 
proposto por Feyerabend, o termo correto é, de fato, tudo vale. 
22 Para exemplificar, Feyerabend (2011b, p. 108) afirma que a física clássica adota uma filosofia que contém os 
princípios pelos quais recorre a uma experiência fluida e mutável, que não insistem num “julgamento assimétrico 
das teorias pela experiência. (...) pelo menos procedem dessa maneira seus grandes e independentes pensadores, 
como Newton, Faraday e Boltzmann. Sua doutrina oficial, contudo, ainda agarra-se à ideia de uma base firme e 
imutável. O conflito entre essa doutrina e o procedimento real é ocultado por uma apresentação tendenciosa dos 
resultados da pesquisa que esconde sua origem” (grifos do autor). 
38 
 
precisão, “objetividade” e “verdade”, ficará claro que há apenas um princípio 
que pode ser defendido em todas as circunstâncias e em todos os estágios do 
desenvolvimento humano. É o princípio de que tudo vale (FEYERABEND, 
2011b, p. 42, grifo do autor)23. 
 
 
 Mas será que poderíamos encontrar algum caso da história da ciência que não seria 
totalmente explicado por um Método que se apresente como racional, objetivo ou universal? 
Se encontrássemos, provaríamos a falibilidade do Método? Então façamos algo melhor: existe 
algum caso que seja absolutamente explicado por esse Método? Ou seja, na história da 
humanidade, alguma vez, em algum lugar, o desenvolvimento científico pôde ser explicado 
pelo que Feyerabend (2011b, p. 37) chamou de “um método que contenha princípios firmes, 
imutáveis e absolutamente obrigatórios para conduzir os negócios da ciência”? 
 A resposta para essa última pergunta é: provavelmente não. Entretanto, podemos 
proceder com a negação do método: a contrarregra, que corresponde a elaborar e introduzir 
hipóteses contraditórias comas teorias aceitas e/ou fatos bem estabelecidos, mas que façam 
avançar a ciência, o que nos levaria a proceder contraindutivamente. Feyerabend (ibidem, p. 
44) afirma que, quando um cientista deseja sustentar uma concepção, 
 
ele precisa comparar ideias antes com outras ideias do que com a 
“experiência” e tem de tentar aperfeiçoar, em vez de descartar, as concepções 
que fracassaram nessa competição. (...) Concebido dessa maneira, o 
conhecimento não é uma série de teorias autoconsistentes que convergem para 
uma concepção ideal; não é uma aproximação gradual à verdade. É, antes, um 
sempre crescente oceano de alternativas mutuamente incompatíveis, no qual 
cada teoria, cada conto de fadas e cada mito que faz parte da coleção força os 
outros a uma articulação maior, todos contribuindo, mediante esse processo 
de competição, para o desenvolvimento de nossa consciência. [Assim,] 
nenhuma concepção pode jamais ser omitida de uma explicação abrangente 
(grifo do autor). 
 
 
Ademais, segundo Feyerabend (ibidem, p. 67) não existe teoria alguma que concorde 
com todos os fatos conhecidos que estão em seu domínio: 
 
 
23 Ao citar a transição das teorias de Ptolomeu/Aristóteles para Copérnico/Galileu, Feyerabend (2011a, p. 58-62) 
analisa as explicações epistemológicas, do empirismo ingênuo aos programas de pesquisa, e as criticam, a partir 
de suas premissas, por não corresponderem à realidade histórica, deixando claro a sua posição de que tudo vale. 
39 
 
De acordo com nossos resultados atuais, praticamente nenhuma teoria é 
consistente com os fatos. A exigência de admitir apenas as teorias que sejam 
consistentes com os fatos disponíveis e aceitos deixa-nos, mais uma vez, sem 
teoria alguma. (Repito: sem teoria alguma, pois não há uma única teoria que 
não se encontre em algum tipo de dificuldade.) (ibidem, p. 80, grifos do autor). 
 
 
“A questão, portanto, não é se teorias contraindutivas deveriam ser admitidas na ciência; 
a questão é, antes, se as discrepâncias existentes entre teoria e fato devem ser aumentadas ou 
diminuídas” (FEYERABEND, 2011b, p. 45, grifos de do autor). Entretanto, ele chama atenção 
que não está recomendando que uma nova metodologia (a contraindução) substitua a indução 
e “utilize uma multiplicidade de teorias, concepções metafísicas e contos de fadas em vez do 
costumeiro par teoria/observação, (...) [substituindo] um conjunto de regras gerais por outro 
conjunto da mesma espécie” (ibidem, p. 46-47). Ao contrário, sua intenção é mostrar que todas 
as metodologias têm os seus limites. 
Outro ponto importante da análise de Paul Feyerabend é a questão da 
incomensurabilidade. Ele defende a incomensurabilidade24 entre teorias rivais, sem negar, 
contudo, que haja possibilidade de discutir ambas as visões, cada qual em seus próprios termos. 
Para ele, as mecânicas de Aristóteles e Newton, bem como a Física Clássica e a Relatividade 
são exemplos de teorias incomensuráveis. Como as teorias não compartilham dos mesmos 
princípios universais, não se pode expressar os enunciados de uma nos termos da outra, sem 
modificar, fundamentalmente, o que a teoria representa. Em suas palavras: 
 
É certo que esquemas incomensuráveis e conceitos incomensuráveis podem 
apresentar muitas similaridades estruturais – isso, porém, não afasta o fato de 
que os princípios universais, próprios de um esquema, são sustados pelo outro. 
É esse o fato que define a incomensurabilidade, a despeito de todas as 
similaridades que seja possível descobrir (FEYERABEND, 1977, p. 404-405, 
grifo do autor). 
 
 
 Chalmers (1993), ao dialogar com Feyerabend e relacionar o conceito de 
incomensurabilidade à dependência que a observação tem da teoria, destaca que, na Física 
Clássica, a forma, a massa e o volume são propriedades intrínsecas aos objetos físicos, que só 
 
24 Etimologicamente, incomensurabilidade pode ser definida como a característica ou condição daquilo que não 
se pode e nem se consegue medir; cuja medida não pode ser comparada. 
40 
 
podem ser modificadas por interferências físicas. Mas, na Relatividade, essas propriedades 
podem ser modificadas sem interação física nenhuma, mudando-se apenas o quadro de 
referência. Assim essas teorias são incomensuráveis, uma vez que se referir “a objetos físicos 
dentro da mecânica clássica terá um sentido diferente de uma referência semelhante na teoria 
da relatividade” (ibidem, p. 177-178). E cita ainda que 
 
em alguns casos, os princípios fundamentais de duas teorias rivais são tão 
radicalmente diferentes que não é nem mesmo possível formular os conceitos 
básicos de uma teoria nos termos da outra, com a consequência que as duas 
rivais não compartilham das preposições de observação. [Assim,] não será 
possível deduzir logicamente algumas das consequências de uma teoria dos 
princípios de sua rival para propósito de comparação. [Logo,] as duas teorias 
são incomensuráveis e não podem ser comparadas através de suas 
consequências lógicas (CHALMERS, 1993, p. 176-178). 
 
 
Feyerabend (1977, p. 351-354) destaca que a incomensurabilidade ocorre já no domínio 
da percepção. Segundo ele, imagens que são usadas para explicar objetos materiais dependem 
das imagens que surgem na mente dos que as veem, e estão ausentes na mente daqueles que 
ainda não os reconhecem, assim, o campo de percepção jamais contém, ao mesmo tempo, um 
mesmo tipo de base observacional. 
Essa discussão feita por Feyerabend a respeito da incomensurabilidade dialoga, até certo 
ponto, com o seu contemporâneo Thomas Kuhn. O filósofo da ciência estadunidense, 
entretanto, ao construir sua análise científica a partir da estrutura das revoluções científicas, 
caracteriza a incomensurabilidade como vinculada as “razões pelas quais os proponentes de 
paradigmas competidores fracassam necessariamente na tentativa de estabelecer um contato 
completo entre seus pontos de vista divergentes” (KUHN, 1998, p. 188). Segundo o autor, isso 
acontece por três motivos: primeiro, os proponentes de paradigmas rivais discordam quanto à 
lista de problemas que devem resolver; seus padrões ou definições de ciência podem ser 
equivalentes, mas não são os mesmos; e os proponentes dos paradigmas rivais praticam seus 
ofícios em mundos diferentes. Assim, os dois grupos de cientistas veem coisas diferentes 
quando olham para um mesmo fenômeno (ibidem, p. 189-190). 
 
Consideremos, por exemplo, aqueles que chamaram Copérnico de louco 
porque este proclamou que a Terra se movia. Não estavam, nem pouco, nem 
completamente errados. Parte do que entendiam pela expressão “Terra” 
referia-se a uma posição fixa. Pelo menos, tal terra não podia mover-se. Do 
41 
 
mesmo modo, a inovação de Copérnico não consistiu simplesmente em 
movimentar a Terra. Era antes uma maneira completamente nova de encarar 
os problemas da Física e da Astronomia, que necessariamente modificava o 
sentido das expressões “Terra” e “movimento”. Sem tais modificações, o 
conceito de Terra em movimento era, [de fato,] uma loucura (KUHN, 1998, p. 
189-190, grifo nosso). 
 
 
Regner (1996) nos chama a atenção sobre a (falsa) alegação que a tese da 
incomensurabilidade poderia impedir a escolha entre teorias científicas por razões empíricas. 
Ao dialogar com Feyerabend, ela cita que a comparação entre teorias incomensuráveis obedece 
a leis e padrões específicos, e que “há comparação, mesmo comparação objetiva, mas que essa 
comparação é um procedimento muito mais complexo e delicado do que os racionalistas 
supõem” (REGNER, 1996, p. 244, grifo da autora). De forma que, se pretendemos escolher 
entre duas (ou mais) teorias incomensuráveis, devemos analisá-las através de seus próprios 
termos, em seus respectivos tipos de experiências e contradições internas. Não podemos, 
entretanto, comparar os seus conteúdose nem formular juízo de verossimilitude entra elas. O 
que fica, então, após retirarmos os fatores internos, são “os juízos estéticos, os juízos de gosto, 
os preconceitos metafísicos, as aspirações religiosas; em suma, o que resta são nossos desejos 
subjetivos” (FEYERABEND, 1977, p. 411-412, grifo do autor). 
Feyerabend também tece relações entre ciência, sociedade e outras formas de 
conhecimento. Ele defende a separação ciência-Estado, assim como hoje é defendido a 
separação religião-Estado; afirma que a ciência é apenas uma das muitas formas de 
conhecimento, mas não é, necessariamente, a melhor; e que “a ciência aproxima-se do mito, 
muito mais do que uma filosofia científica se inclinaria a admitir” (FEYERABEND, 1977, p. 
447). Ele afirma que devemos “reexaminar nossa atitude em face do mito, da religião, da magia, 
da feitiçaria e em face de todas aquelas ideias que os racionalistas gostariam de ver para sempre 
afastadas da superfície da Terra” (ibidem, p. 453). Assim, apesar de um cidadão poder escolher 
a religião de seu agrado, “não lhe é permitido pedir que, na escola, seus filhos aprendam mágica 
e não a ciência. Existe separação entre Estado e Igreja, [mas] não existe separação entre Estado 
e ciência” (ibidem, p. 453). 
Feyerabend (ibidem, p. 457) mostra que o tratamento especial recebido pela ciência se 
deve ao nosso pequeno conto de fadas de crermos que a ciência é regida por um método 
ideologicamente neutro que produz teorias verdadeiras e úteis, sendo a ciência uma medida 
objetiva acima de todas as ideologias. 
42 
 
 
Contudo, a ciência não tem autoridade maior que a de qualquer outra forma 
de vida. Seus objetivos não são, por certo, mais importantes que os propósitos 
orientadores de uma comunidade religiosa ou de uma tribo que se mantém 
unida graças a um mito. De qualquer modo, não há por que esses objetivos 
possam restringir as vidas, os pensamentos, a educação dos integrantes de uma 
sociedade livre, onde cada qual deve ter a possibilidade de decidir por si 
próprio e de viver de acordo com as crenças sociais que tenha por mais 
aceitáveis. A separação entre Estado e Igreja deve, portanto, ser 
complementada pela separação entre Estado e ciência (ibidem, p. 454). 
 
 
Além disso, ele afirma que o conto de fadas é falso, e cita dois argumentos principais. 
O primeiro deles se refere ao fato de não haver um método especial que garanta o êxito 
do empreendimento científico. Os cientistas resolvem problemas porque os estudam com 
profundidade, embora cometam diversos erros. Frequentemente, os cientistas (especialmente 
os médicos) chegam a resultados (objetivos) diferentes a respeito da enfermidade de uma pessoa 
(mas isso também pode ser aplicado à utilização de um agrotóxico25 ou de um supercondutor, 
por exemplo). Como, então, decidir qual o procedimento que será adotado pelos médicos? 
“Nenhum cientista admitirá que votar tenha sentido [nessa decisão]. Só os fatos, a lógica e a 
metodologia decidem – é o que nos diz o conto de fadas” (FEYERABEND, 1977, p. 458, grifo 
nosso). Na prática, o que seria chamado de erro médico, por exemplo, ao se referir a não 
capacidade de se chegar a um resultado objetivo único – no que se refere a uma decisão entre 
cientistas – abre as portas para as influências não-científicas: dogmatismo religioso, ideologia 
política, influência metafísica, interesse econômico, etc. Esse é o ponto “em que o conto de 
fadas do método especial assume sua função decisiva. [Ocultando] a liberdade de decisão que 
os cientistas criadores e o público em geral têm (...) antepondo-lhes a repetição dos critérios 
objetivos” (ibidem, p. 458-459, grifos do autor). Assim, os cidadãos sucumbem às pressões que 
foram expostos (desde o processo de educação escolar) e agora estão 
 
firmemente convencidos da verdade do conto de fadas. Dessa maneira os 
cientistas se iludiram a si próprios e aos demais com respeito à tarefa a que se 
dedicam, sem, contudo, [vir] a sofrer qualquer real desvantagem: dispõem de 
mais dinheiro, mais autoridade e exercem maior atração do que merecem – e 
os mais estúpidos processos e mais risíveis resultados que alcançam em sua 
esfera de atuação vêm rodeados de uma aura de excelência. É tempo de reduzi-
 
25 Abreu et al. (2015) apresentam um estudo de caso no ensino de ciências sobre o uso ou não de agrotóxicos, que 
ilustra essa afirmação. 
43 
 
los às devidas proporções e de atribuir-lhes [a] mais modesta posição na 
sociedade (ibidem, p. 459). 
 
 
 Um segundo argumento de Feyerabend (ibidem, p. 455) diz respeito à imagem que a 
ciência do século XX adquiriu, em decorrência dos “milagres tecnológicos, tais como a 
televisão em cores, as viagens à Lua, o forno a raios infravermelhos e, [ironiza Feyerabend,] de 
informações vagas mas nem por isso de menor força – algo como histórias fantasiosas – a 
propósito de como surgem tais milagres”. 
 Ao adquirimos uma enfermidade grave, é certo que logo iremos procurar um médico ao 
invés de um leigo ou um feiticeiro. É certo também que a medicina moderna nos livrou de 
diversas epidemias e pragas e que a física, a química, a computação e a engenharia nos serviram 
de numerosos artefatos quase mágicos – a tecnologia – que praticamente não vivemos mais sem 
eles. Sem contar, é claro, com o nosso entendimento cosmológico, nossas viagens a Lua e 
demais viagens interplanetárias (com sondas espaciais) e até intergalácticas (através das 
imagens dos telescópios espaciais). Nesse contexto, é de se esperar que determinadas pessoas 
se perguntem: como não acreditar no poder da ciência moderna? Como não ter absoluta certeza 
que ela é superior a (todas as) outras formas de conhecimento? Como se atrever a colocar a 
ciência no mesmo patamar que a religião, a mágica, o vodu ou a feitiçaria? Segundo Feyerabend 
(ibidem, p. 459), esses são alguns dos ataques feitos a quem ousa criticar a especial posição das 
ciências no mundo moderno. 
 Feyerabend (1977, p. 460-461), entretanto, cita que nenhum dos grandes resultados 
científicos surgiram sem interferência e recursos de elementos não-científicos. 
 
Ainda hoje, a ciência pode tirar vantagem da consideração de elementos não-
científicos. Exemplo [disso] é a revivescência da medicina tradicional na 
China comunista. Quando os comunistas, na década de 1950, forçaram os 
hospitais e escolas de medicina a transmitir as ideias e métodos registrados no 
Manual de Medicina interna do imperador Amarelo e a aplicá-las no 
tratamento dos pacientes, muitos especialistas ocidentais (entre eles, Eccles, 
um dos ‘Cavaleiros de Popper’) se horrorizaram e predisseram a derrocada da 
medicina chinesa. Ocorreu exatamente o oposto. A acupuntura, a moxa, o 
diagnóstico pelo pulso conduziram a novas percepções, novos métodos de 
tratamento e colocaram novos problemas, tanto para o médico ocidental 
quanto para o chinês (grifos do autor). 
 
 
44 
 
Além disso, o conhecimento de ervas medicinais usadas por pajés, feiticeiros e 
curandeiros; a psicologia, o conhecimento dos boticários; o estudo do movimento celeste pelos 
astrólogos e o amor pelos círculos perfeitos da Platão; a necessidade econômico-social para a 
construção de instrumentos de localização nas grandes navegações (e nas viagens espaciais); as 
tentativas de Copérnico de adaptar as ideias antediluvianas de Filolau26 às necessidades de 
predições astronômicas; a influência teológica para uma cosmologia de criação (Big Bang); e 
até mesmo o desenvolvimento tecnológico das ciências e engenharias espaciais (a corrida 
espacial) que se deve muito (se não tudo) à necessidade de poder político na segunda metade 
do século XX (a Guerra Fria), são alguns dos exemplos citados por Feyerabend que enfatizam 
essa afirmação. De forma que, métodos, resultados e processos essenciais que fazem parte da 
construção e do fortalecimento da ciência por toda parte,foram silenciosamente suspensos ou 
evitados como procedimentos não-científicos (FEYERABEND, 2011a, p. 131). 
 
A asserção de que não há conhecimento fora da ciência – extra scientiam nulla 
salus – nada mais é que outro e convenientíssimo conto de fadas. As tribos 
primitivas faziam classificações de animais e plantas mais minuciosas que as 
da zoologia e da botânica de nosso tempo; conheciam remédios cuja eficácia 
espanta os médicos (e a indústria farmacêutica já aqui fareja uma nova fonte 
de lucros); dispunham de meios de influir sobre os membros do grupo que a 
ciência por longo tempo considerou inexistentes (vodu); resolviam difíceis 
problemas por meios ainda não perfeitamente entendidos (construção de 
pirâmides, viagem dos polinésios); [e] havia, [ainda] na Idade da Pedra, uma 
astronomia altamente desenvolvida e internacionalmente conhecida, 
astronomia que era factualmente adequada e emocionalmente satisfatória, 
dando solução a problemas tanto sociais quanto físicos (o [que] não se pode 
dizer a respeito da astronomia moderna) (FEYERABEND, 1977, p. 462, 
grifos do autor). 
 
 
 Assim, segundo o autor, a ciência moderna muito se beneficiou com os métodos e 
resultados não-científicos. Esses processos essenciais, entretanto, foram abandonados ou 
 
26 “Filolau não era um cientista preocupado com a precisão; era um pitagórico desorientado e as consequências de 
suas doutrinas foram consideradas ‘incrivelmente ridículas’ por um astrônomo profissional como Ptolomeu. 
Mesmo Galileu, que se defrontou com a aperfeiçoada versão copernicana da doutrina de Filolau, diz: ‘Não tem 
limites meu espanto quanto percebo que Aristarco e Copérnico foram capazes de fazer com que a razão dominasse 
os sentidos, de sorte que, em detrimento destes, a razão se tornasse a orientadora de suas convicções’ (Dialogue, 
328). ‘Sentidos’, aqui, refere-se às experiências a que recorreram Aristóteles e outros, para mostrar que a Terra se 
encontrava em repouso. A ‘razão’, oposta por Copérnico a tais argumentos, é a mística razão de Filolau, associada 
a uma fé igualmente mística (‘mística’ do ponto de vista dos racionalistas de hoje) no caráter fundamental do 
movimento circular” (ibidem, p. 460). 
45 
 
contornados a fim de extrair deles todos os elementos subjetivos e rodeá-los com uma aura de 
excelência que emana um método correto, resultados objetivos e uma ideologia neutra, o que, 
como diria Feyerabend, não passa de um lindo conto de fadas (FEYERABEND, 1977, p. 459, 
461). 
 Combinando esses dois argumentos, Feyerabend (ibidem, p. 462) chega à conclusão que 
“a separação entre ciência e não-ciência não é apenas artificial, mas perniciosa para o avanço 
do saber”. Ele diz que se desejamos compreender verdadeiramente a natureza “devemos 
recorrer a todas as ideias, todos os métodos e não apenas a reduzido número deles” (ibidem, p. 
462, grifos do autor). Dessa forma livraremos “a sociedade do aperto estrangulador de uma 
ciência ideologicamente petrificada, assim como nossos ancestrais nos livraram do aperto 
estrangulador da Religião Verdadeira e Única” (ibidem, p. 464). 
Feyerabend (ibidem, p. 464-465) afirma que, numa sociedade livre, um cidadão maduro 
não é uma pessoa que foi profundamente instruída em uma ideologia especial, mas é um homem 
ou uma mulher que entendeu como se toma uma decisão e decidiu em favor daquilo que 
considerou ser melhor para si, que estudou a ciência como um fenômeno histórico (e não como 
a única forma correta de resolver um problema) e que, com sorte, possui discernimento para se 
chegar a uma decisão livre. Admitindo que a decisão seja em favor da ciência, esta será muito 
mais racional do que as decisões que geralmente são tomadas. 
 
Em uma sociedade democrática, instituições, programas de pesquisa e 
sugestões têm, portanto, de estar sujeitos ao controle público; é preciso que 
haja separação entre Estado e ciência da mesma forma que há uma separação 
entre Estado e instituições religiosas, e a ciência deveria ser ensinada como 
uma concepção entre muitas e não como o único caminho para a verdade e a 
realidade (FEYERABEND, 2011b, p. 8, grifo nosso). 
 
 
Ademais, parece-me injusto que a comparação entre a ciência e outras formas de 
conhecimento (“não comensuráveis com ela”27) seja feita apenas sob o olhar da própria ciência. 
Para exemplificar, podemos notar que, na Idade Média, um religioso exercia uma posição social 
muito superior a de um filósofo natural e, consequentemente, o conhecimento que estava a sua 
 
27 “À luz de sua tese sobre a incomensurabilidade, ele [Feyerabend] rejeita a ideia de que poderá existir um 
argumento decisivo a favor da ciência sobre outras formas de conhecimento não comensuráveis com ela. Caso 
queira comprar, será necessário investigar a natureza, objetivos e métodos da ciência e dessas outras formas de 
conhecimento, cada qual a luz do respectivo conhecimento” (CHALMERS, 1993, p. 180-181). 
46 
 
disposição (e sob sua conduta) era muito melhor ou mais importante. E ainda que, à época, a 
explicação de Aristóteles (do Lugar Natural) sobre a queda dos corpos fazia muito mais sentido 
que um movimento acelerado inversamente proporcional à distância ao quadrado do objeto ao 
centro da Terra (como proposto por Newton). E, se ainda não estivermos convencidos, mesmo 
levando em consideração o aspecto da incomensurabilidade, vamos citar dois últimos 
exemplos. É sabido que a mecânica newtoniana é superior28 à mecânica aristotélica. Da mesma 
forma, a mecânica relativística é igualmente superior à mecânica newtoniana. Se cada uma 
dessas mecânicas representou, em sua época, a descrição fiel da Realidade, e se, ao passar do 
tempo, essa descrição foi melhorada, podemos concluir duas coisas: a primeira é que a 
Realidade mudou (algo que, a priori, não faz sentido); e a segunda é que a nossa descrição da 
Realidade mudou, e logo, chegaremos à conclusão de que ela não descreve a Realidade, mas, 
no máximo (e talvez) alguns aspectos dela. Além disso, quando pretendemos analisar a 
velocidade média ou o consumo do combustível numa viagem para outra cidade, ou quando 
desejamos calcular o tempo e a posição da queda de uma telha solta do telhado, ou, ainda, 
quando almejamos determinar o movimento da Lua para prever um eclipse, somos levados a 
crer que a descrição da mecânica relativística não nos é útil, e que a mecânica newtoniana, 
apesar de ser dito inferior, nos serve com excelência. Em suma, não julgamos uma teoria 
científica (e mesmo a ciência em si) por ser melhor ou superior, mas sim por ser mais útil29 para 
determinada situação histórica, cultural, social, etc. 
Feyerabend (2011b, p. 20) argumenta que procedimentos não científicos não podem ser 
excluídos por argumentação. “Dizer ‘o procedimento que você usou não é científico, portanto 
não podemos confiar em seus resultados nem lhe dar dinheiro para pesquisa’ pressupõe que a 
‘ciência’ seja bem-sucedida e é bem-sucedida por que usa procedimentos uniformes” (grifo 
nosso). Segundo ele, 
 
a primeira parte da asserção (“a ciência é sempre bem-sucedida”) não é 
verdadeira, caso por “ciência” queiramos nos referir a coisas feitas pelos 
cientistas – há também muitos fracassos. A segunda parte – que os sucessos 
devem-se a procedimentos uniformes – não é verdadeira, porque não há tais 
procedimentos. (...) [Assim,] as realizações científicas podem ser avaliadas 
apenas depois de o evento ter ocorrido, e se não há uma forma abstrata de 
garantir de antemão o êxito, então também não existe nenhuma maneira 
 
28 Os termos superior/inferior estão ironicamente sendo utilizados no sentido racionalista. 
29 Sendo esse – a utilidade das teorias científicas – apenas um critério de julgamento, dentre muitos outros 
possíveis.47 
 
especial de sopesar promessas científicas – os cientistas não são melhores que 
ninguém nesses assuntos, eles apenas conhecem mais detalhes. Isso significa 
que o público pode participar das discussões [científicas]. (...) Nos casos em 
que o trabalho dos cientistas afeta o público, este até teria obrigação de 
participar: primeiro, porque é parte interessada (muitas decisões científicas 
afetam a vida pública); segundo, porque tal participação é a melhor educação 
científica que o público pode obter – uma democratização completa da ciência 
não está em conflito com a ciência. Está em conflito com uma filosofia, com 
frequência denominada “racionalismo”, que usa uma imagem congelada da 
ciência para aterrorizar as pessoas não familiarizadas com sua prática 
(FEYERABEND, 2011b, p. 20-21, grifo do autor). 
 
 
Chalmers (1993, p. 182-184) afirma que Feyerabend defende uma atitude humanitária, 
segundo a qual, os seres humanos devem ser livres, num sentido de promover a remoção de 
todas as restrições metodológicas, de forma a encorajar que os indivíduos possam escolher entre 
a ciência ou outras formas do conhecimento. Assim, a institucionalização da ciência em nossa 
sociedade é contraditória com essa atitude humanitária. De forma que, para Feyerabend, em 
uma sociedade verdadeiramente livre, a ciência não terá prioridade sobre outros conhecimentos 
ou tradições, mas será estudada igualmente como uma tradição histórica. 
 Feyerabend trilha um caminho na contramão dos pesados vagões filosóficos. Tem como 
norte a qualidade de vida das pessoas. Ele deixa claro que sua “preocupação não é nem a 
racionalidade, nem a ciência, nem a liberdade – [pois] abstrações como essas causam mais mal 
do que bem – e sim a qualidade das vidas dos indivíduos” (FEYERABEND, 2010, p. 25, grifo 
nosso). Ele discute sobre a fragmentação em que se encontra a cultura contemporânea (já no 
final do século XX) – as crises, as doenças, as contradições profundas, os conflitos entre as 
ciências e as humanidades – e sobre a expansão constante do progresso e do desenvolvimento 
no Ocidente, que, em suas palavras, “corresponde à disseminação do comércio, da ciência e da 
tecnologia ocidentais” (ibidem, p. 8). Cita ainda que “esse é um fenômeno internacional: ele 
caracteriza tanto sociedades capitalistas quanto as socialistas; ele é independente das diferenças 
ideológicas, raciais e políticas e influencia um número cada vez maior de povos e culturas” 
(ibidem, p. 8). Mas será mesmo que o “progresso” e o desenvolvimento tornam melhor a vida 
das pessoas? Agora que sabemos mais, aprendemos mais e conhecemos mais, nos tornamos 
pessoas melhores, que cuidam melhor dos nossos semelhantes, de nossa sociedade e de nosso 
planeta? Não acredito que haja repostas simples a essas perguntas. Mas esse incômodo que nos 
dá ao tentarmos respondê-las já coloca em xeque as nossas certezas. 
 
48 
 
Hoje, formas de vida ocidentais já são encontradas nos cantos mais remotos 
do mundo, mudando os hábitos de pessoas que há umas poucas décadas não 
estavam sequer cientes de sua existência. As diferenças culturais desaparecem 
e artesanatos, costumes e instituições nativas vão sendo substituídos por 
objetos, costumes e formas organizacionais ocidentais (FEYERABEND, 
2010, p. 9). 
 
 
 Os problemas ecológicos, chamados por Feyerabend (ibidem, p. 10) de problemas do 
Terceiro Mundo, são, segundo ele, uma marca do progresso e do desenvolvimento: a poluição30 
dos rios e oceanos, dos reservatórios de água potável, do ar; o desmatamento das reservas 
naturais, da Floresta Amazônica (mas também de diversas outras áreas de reservas indígenas); 
a extinção de espécies animais e vegetais; a redução da camada de ozônio; a fome (mas também 
a “solução” para resolvê-la: os agrotóxicos); as doenças físicas e psicológicas (obesidade, 
depressão, ansiedade, diabetes, câncer, etc.); parecem ter sido causados pelo avanço constante 
da Civilização Ocidental31. Sem contar com o menos óbvio, mas não menos doloroso, impacto 
espiritual suportado por muitas sociedades que sofreram imposição de conhecimentos objetivos 
desconectados com a vida em sociedade, com os problemas locais, e características ambientais, 
místicas, etc., aqui, ainda segundo Feyerabend (ibidem, p. 11), o Ocidente abriu o seu caminho. 
 
Feyerabend é um pensador controverso. Como ele mesmo assume em seus 
escritos, ele busca ser algo como um provocador, de forma que suas 
colocações possibilitem tomadas de decisões. (...) É nesse sentido que [ele] 
problematiza acerca de dar adeus à razão, por considerar que concepções de 
natureza extremamente objetiva têm se mostrado como edificadoras de 
monstros (LOPES, 2016, p. 59-60, grifo nosso). 
 
 
Sua crítica atinge as duas ideias que desempenham um papel importante na expansão 
intelectual ocidental: as ideias da Objetividade e da Razão: 
 
Dizer que um procedimento ou um ponto de vista é objetivo (ou objetivamente 
verdadeiro) é afirmar que ele é válido independentemente das expectativas, 
 
30 Destacamos a utilização de metais pesados (como o mercúrio) na prática do garimpo nos rios da América do Sul 
e da África; os casos recentes de baleias encontradas mortas nas praias do Brasil, com dezenas de quilos de 
plásticos no estômago; e a redução drástica e a mudança de coloração dos corais (por todo o mundo) devido ao 
aumento das temperaturas globais. 
31 Não julgamos, entretanto, que estes problemas sejam inerentes à existência material ou conceitual dos artefatos 
científicos/tecnológicos, mas sim à forma pelo qual estes são impostos/utilizados em nossa sociedade. 
49 
 
ideias, atitudes e desejos humanos. Essa é uma das reivindicações básicas que 
os cientistas e intelectuais de hoje fazem a respeito de seu trabalho 
(FEYERABEND, 2010, p. 12). À medida que a ciência progrediu e produziu 
um depósito de informações que ia aumentando constantemente, as noções 
formais de objetividade foram usadas não só para criar conhecimento, mas 
também para legitimá-lo, isto é, para mostrar a validade objetiva dos corpos 
de informação já existentes (ibidem, p. 16, grifos do autor). 
 
 
Entretanto, como não existe um conjunto finito de regras bem definidas que delimite o 
trabalho dos cientistas e “seja compatível com todos os eventos que levaram à ascensão e ao 
progresso da ciência moderna, descobriu-se que exigências formais defendidas por cientistas e 
filósofos estavam em conflito” com seu próprio desenvolvimento. Assim, “para solucionar o 
conflito, as exigências foram gradativamente enfraquecidas, até que evaporaram totalmente” 
(FEYERABEND, 2010, p. 16). A história da ciência está repleta de casos32 onde cientistas 
ignoraram completamente os princípios universais da pesquisa (a Objetividade), mostrando 
que 
 
a ideia de uma ciência que caminha graças à argumentação logicamente 
rigorosa nada mais é que um sonho. É claro que há rigor em todos esses 
procedimentos, (...) mas é um rigor que se encaixa na situação, que é 
complexo, que muda e difere muito do rigor “objetivo” de nossos lógicos 
epistemólogos menos talentosos (ibidem, p. 17). 
 
 
 Feyerabend (ibidem, p. 17) também critica a ideia da Razão (com “R” maiúsculo), que 
há certo tempo empreende a defesa da cultura contemporânea ocidental. Segundo ele, 
 
essa ideia tem uma variante material e uma formal. Ser racional no sentido 
material significa evitar certas ideias e aceitar outras. (...) Ser racional no 
sentido formal significa seguir certo procedimento. Empiristas renitentes 
acham que manter ideias plenamente em conflito com o experimento é 
irracional, enquanto que teóricos empedernidos sorriem com a irracionalidade 
daqueles que reveem princípios básicos a cada tremor momentâneo da 
evidência. Esses exemplos já demonstraram que não seria lá muito produtivo 
deixar que afirmações tais como “isso é racional” ou“isso é irracional” 
influenciassem a pesquisa. As noções são ambíguas e nunca explicadas 
 
32 Os estudos fisiológicos de Maturana e Varela; a noção estranha e teológica de Eddington e Hoyle de um começo 
do Universo (Big Bang), mais tarde descoberto pelos cálculos de Friedmann e pelas observações de Hubble; a 
verificação de poucos efeitos (a Teoria da Relatividade Geral) de Einstein, observada alguns anos depois por 
Eddington e Dyson; a teoria quântica antiga; ou o estudo que precedeu a descoberta da estrutura de dupla hélice 
do DNA, dentre muitos outros (ibidem, p. 17). 
50 
 
claramente, e tentar segui-las ao pé da letra seria contraproducente: 
procedimentos “irracionais” muitas vezes levam ao sucesso (no sentido 
daqueles que os chamam de “irracional”) enquanto [que] procedimentos 
“racionais” podem causar problemas terríveis. Rigorosamente falando, temos 
aqui duas palavras, “Razão” e “Racionalidade”, que podem ser conectadas 
com quase qualquer ideia de procedimento e depois rodeá-las com uma aura 
de excelência (ibidem, p. 18, grifo do autor). 
 
 
A premissa, segundo Feyerabend (ibidem, p. 18), de que há valores, conhecimentos e 
ações universalmente válidas vai além do debate epistemológico, mas está associada à crença 
de que existe uma maneira certa de viver: valores morais, princípios religiosos, organização 
social, política, etc. Essa crença, segundo ele, edificou o Império Romano; as conquistas 
muçulmanas; acompanhou os cruzados em suas batalhas sangrentas; orientou os descobridores 
de novos continentes; lubrificou a guilhotina e agora promove debates sem fim dos defensores 
da liberdade – a ideia de que há um conteúdo que justifique a intervenção, sempre fundamentou 
o motivo pelo qual coisas absurdas podem ser feitas. Além disso, podemos admitir que a Razão 
esteja rodeada 
 
pela mesma aura que rodeava deuses, reis, [faraós, conquistadores,] tiranos e 
suas leis impiedosas. O conteúdo evaporou-se; a aura permanece e faz com 
que os poderes sobrevivam. A ausência de conteúdo é uma tremenda 
vantagem; ela permite que grupos especiais se denominem “racionalistas”, 
afirmem que sucessos amplamente conhecidos foram obra da Razão e usem a 
força assim obtida para suprimir desenvolvimentos contrários a seus interesses 
(ibidem, p. 18-19). 
 
 
Feyerabend (ibidem, p. 19) ironiza afirmando que “há, e sempre houve, razão (com “r” 
minúsculo) para termos esperança. Sempre existem pessoas que lutam contra a uniformidade e 
defendem o direito que indivíduos têm de viver, pensar e agir como lhes pareça conveniente”. 
Cita que “sociedades inteiras, dentre elas tribos ‘primitivas’, ensinaram-nos que o progresso da 
Razão não é inevitável, que ele pode ser atrasado e que as coisas podem melhorar como 
resultado disso” (FEYERABEND, 2010, p. 19-20). E ainda que 
 
os insights obtidos pelos cientistas que estudam as conquistas materiais e 
espirituais dos povos nativos, [apontam] que não há nada na natureza da 
ciência que exclua a variedade cultural. A variedade cultural não está em 
conflito com a ciência vista como uma investigação livre e irrestrita; ela está 
51 
 
em conflito com filosofias como o “racionalismo” ou o “humanismo 
científico” e com uma força, às vezes chamada de Razão, que usa uma imagem 
congelada e distorcida da ciência para obter aceitação para suas próprias 
crenças antediluvianas (ibidem, p. 20, grifo do autor). 
 
 
“É hora de desprender a Razão desse impulso e, como ela já ficou totalmente 
comprometida pela associação, dar-lhes adeus” (ibidem, p. 21). Feyerabend afirma que tudo 
isso é apenas parte da história, que muitas coisas foram feitas apesar da Razão e não por causa 
dela. Segundo ele, o outro lado da história é que a Razão realmente deixou sua marca – as 
mesmas que estabelecem o senso comum (a respeito da ciência); que respaldam os discursos 
(políticos) de poder; e que legitimam as ideias inventadas pelos autores33 cientistas – “ela 
deformou as conquistas, esticou-as além de seus limites e é, portanto, pelo menos em parte, 
responsável pelos excessos que estão sendo propagados sob seu nome”. Por fim, Feyerabend 
destaca que a Razão (com “R” maiúsculo) “foi um grade sucesso entre filósofos que não gostam 
de complexidade e entre políticos (tecnólogos, banqueiros, etc.) que não se importaram em 
acrescentar um pouco de classe a sua luta pela dominação do mundo”, entretanto ela – a Razão 
– “é um desastre para o resto, isto é, para praticamente todos nós. É hora de lhe dizer adeus”! 
(ibidem, p. 25-26, grifo nosso). 
Apesar disso, ser Contra o método ou dar Adeus à razão pode ser uma “faca de dois 
gumes” quando sonhamos com A Ciência em uma sociedade livre. O trocadilho foi proposital, 
mas ficar conhecido como “o pior inimigo da ciência”34 provavelmente não. 
As críticas a Feyerabend são extensas. Muitas delas foram consideradas frutos de más 
interpretações de sua epistemologia, o que Feyerabend chamou de incompetência 
profissionalizada. Por isso, alguns autores 
 
buscam desconstruir alguns mitos que são repetidos. Entre estas 
desconstruções estão a de que o anarquismo epistemológico leva ao caos na 
ciência, que a tese central da epistemologia de Feyerabend é o vale tudo, que 
a defesa da irracionalidade na ciência descaracteriza o empreendimento 
científico e de que o relativismo não explica o progresso na ciência 
(DAMASIO & PEDUZZI, 2017, p. 330). 
 
 
33 Autor aqui, tem o sentido medieval de autoridade utilizado por Stengers (2002, p. 112). 
34 Expressão usada pelos autores Theocharis e Psimopoulos no artigo Where science was gone wrong, publicado 
na revista Nature em 1987 (DAMASIO & PEDUZZI, 2017, p. 330). 
52 
 
 
 Para Roberto Martins (1999), por exemplo, Feyerabend é um relativista extremo ao 
negar uma demarcação entre ciência e não-ciência, e não fazer uma distinção entre astronomia 
e astrologia ou entre medicina e curandeirismo. Ele afirma que “é possível dispor de uma 
concepção de ciência que não estabeleça um critério de demarcação, mas que permita orientar 
e avaliar a pesquisa” (ibidem, p. 15). 
Lopes (2016), entretanto, ao analisar as críticas de Roberto Martins afirma que ele está 
equivocado ao considerar que Feyerabend trata esses conhecimentos da mesma forma: 
 
O que ele defende é que essas produções humanas, conhecimentos validados 
por comunidades para quem esses entendimentos fazem sentido e funcionam, 
comportam sempre uma certa ambiguidade e inter-relações. Isso é muito 
diferente de dizer que todos os conhecimentos são iguais. E, além disso, se a 
ciência também está repleta de saberes de cunho simbólico e de base não 
racional desde a sua estruturação até às teorias e posições mais recentes, por 
que não oportunizar outras formas de conhecimento? Ou, ainda, se a ciência 
se constrói mediante saberes de outros conhecimentos que não são ciência, 
como se pode separar ciência do que não é ciência, como pretende Martins? 
(LOPES, 2016, p. 80). 
 
 
 Nós concordamos com Lopes (2016) e consideramos que os contrapontos à filosofia 
feyerabendiana reúne o que muitas vezes é interpretado erroneamente como um ataque à 
ciência, como citado por Stengers (2002, p. 48): 
 
Em sua obra Contra o método, Feyerabend feriu os sentimentos estabelecidos 
ao comparar a atividade científica à astrologia, ao vudu, ou mesmo à máfia, e 
ele pagou o preço por essa estratégia: aqueles a quem feriu reduziram o 
problema que ele punha a esta comparação escandalosa. Ora, o alvo da posição 
“relativista” de Feyerabend não era assemelhar Einstein a um astrólogo, ou 
Galileu a um mafioso. Ele procurava demonstrar que (...) um cientista não 
pode se ater àquilo que os filósofos consideram “objetivo”, [que] a construção 
da objetividade não tem nada de objetivo: ela envolve uma maneira singular, 
mas não exemplarde se relacionar com as coisas e com outros, como a 
atividade mafiosa. O que não quer dizer que ela se origine do mesmo tipo de 
envolvimento que a atividade mafiosa. A tese de Feyerabend não é, portanto, 
dirigida contra a prática científica, mas contra a identificação da objetividade 
com o produto de uma conduta objetiva. 
 
 
53 
 
Apesar disso, Stengers (2002) disserta uma crítica a respeito do relativismo de 
Feyerabend, comparando-o a um racionalista, quando ele afirma que a ciência é somente uma 
tradição histórica entre muitas tradições, e que as únicas diferenças dizem respeito a fatos 
externos a ciência: 
 
Nada se deve às próprias ciências? Não seria o relativista Feyerabend ainda 
demasiado racionalista quando apresenta “uma competição imparcial e 
controlada” como a única arena onde as ciências poderiam fazer valer o papel 
apropriado que desempenharam no triunfo sobre outras tradições? Em outras 
palavras, a tese segundo a qual a ciência constitui uma tradição histórica entre 
outras tradições é vulnerável com relação à sua expressão reducionista: a 
ciência é somente uma tradição histórica entre outras, as únicas “verdadeiras” 
diferenças dizem respeito a fatores externos, políticos, militares, econômicos 
(STENGERS, 2002, p. 50). 
 
 
Terra (2002, p. 209) também desenvolve uma análise a respeito das críticas à 
Feyerabend. Segundo ele, as ideias do filósofo austríaco causam “sensível desconforto aos 
admiradores e defensores da ciência, [havendo] a tendência de considerar suas ideias como 
desprovidas de relação com a realidade, e até mesmo, como perigosas”. 
 
Um dos receios dos adversários do anarquismo epistemológico é o de que ele 
favoreça os movimentos anti-racionalistas. Tal temor, no entanto, é totalmente 
injustificável. Se os anarquistas epistemológicos amam, acima de tudo, a 
liberdade e trabalham pela autonomia do indivíduo, não irão se agregar aos 
inimigos da liberdade. Ora, onde impera o irracionalismo desaparecem as 
condições para o desenvolvimento do pensamento, e por isso, o anarquista 
epistemológico, na sua luta pela liberdade intelectual, acabará sempre se 
aliando aos racionalistas (TERRA, 2002, p. 215). 
 
 
 Todavia, quando analisamos o contexto atual do Brasil e nos defrontamos com o Novo 
Ensino Médio, com o movimento denominado de “Escola Sem Partido”, com a expansão das 
ideias do terraplanismo, antievolucionismo, antivacinas, etc., além da crescente incorporação 
das ideias cristãs nos meios sócio-políticos (sim, em 2020!), concordamos com Martins (2019, 
p. 268) a respeito de defendermos a ciências como cultura, mais do que nunca! E é, exatamente 
aí, que o anarquista epistemológico pode se encontrar em maus lençóis ao utilizar a filosofia 
feyerabendiana. Essas ideias, vistas de maneira isolada e sem a devida discussão 
epistemológica, provavelmente serão utilizadas para respaldar ideias consideradas 
54 
 
anticientíficas, como a não-validade da ciência [“a asserção a ciência é sempre bem-sucedida 
não é verdadeira” (FEYERABEND, 2011b, p. 20)]; a negação de sua autoridade [“a ciência 
não tem autoridade maior que a de qualquer outra forma de vida. Seus objetivos não são, por 
certo, mais importantes que os propósitos orientadores de uma comunidade religiosa ou de uma 
tribo que se mantém unida graças a um mito” (FEYERABEND, 1977, p. 454)]; a equivalência 
entre a ciência e a mágica [“não lhe é permitido pedir que, na escola, seus filhos aprendam 
mágica e não a ciência (FEYERABEND, 1977, p. 453)]; e o terraplanismo, por exemplo [“não 
dizemos: algumas pessoas acreditam que a Terra gira ao redor do Sol, enquanto outros acham 
que a Terra é uma esfera oca que contém o Sol, os planetas e as estrelas fixas. Dizemos: a Terra 
gira ao redor do Sol – [e] dizer qualquer outra coisa é absurdo” (FEYERABEND, 2011a, p. 
93)]. 
 Defendemos as ideias de Feyerabend aqui apresentadas, inclusive sua alegação de que 
um cidadão não pode escolher que seus filhos aprendam mágica (e não a ciência) na escola35. 
Entretanto, destacamos: será que estamos preparados para esse grau de liberdade? Será que essa 
posição anarco-epistemológica não pode reforçar o anticientificismo radical? Até que ponto as 
ideias feyerabendianas estão num terreno abstrato e até onde elas podem ser aplicadas, 
sobretudo numa realidade do Brasil contemporâneo? 
 Por falar em realidade, a partir de janeiro de 2020, o mundo vem enfrentando um 
inimigo em comum – a doença causada pelo novo coronavírus – a COVID 19. Até agosto, já 
haviam sido confirmados mais de 23,5 milhões de infectados e mais de 810 mil mortes em todo 
o mundo36. Apesar de, nem de longe, se comparar com a Peste Bubônica ou com a Gripe 
Espanhola, a COVID 19 já mostra uma realidade assustadora e dolorosa, e isso em um mundo 
apenas sem uma vacina. 
 O que fazer, por exemplo, se os apoiadores dos movimentos antivacinas37, por motivos 
religiosos, ideológicos ou qualquer outro, utilizarem-se das ideias de Feyerabend para respaldar 
 
35 Silva (2016, p. 88) destaca que “a concepção epistemológica de Feyerabend não propõe a desvalorização da 
ciência, mas, ao contrário, que a possibilidade de julgar e escolher entre as tradições nativas de um povo (ou uma 
metafísica particular) e o conhecimento científico seja concedida aos sujeitos em questão e não impostas 
dogmaticamente através da educação básica, pelo Estado”. 
36 Informação referente ao dia 25 de agosto de 2020, extraída do site oficial da Organização Pan-Americana da 
Saúde – OPAS, em 26 de agosto de 2020. 
37 Destacamos as alegações religiosas como motivo para não se vacinar, o que pode ocasionar a volta de doenças 
praticamente erradicadas, como o sarampo, por exemplo (Como o fundamentalismo religioso contra vacinas trouxe 
o sarampo de volta aos EUA, 2020; Nova York proíbe uso de religião como motivo para não se vacinar, 2020). 
55 
 
epistemologicamente as suas decisões de não se vacinarem, colocando em risco, inclusive, a 
saúde de outras pessoas? E se, por qualquer razão que seja, um cidadão escolher levar seu filho 
recém-nascido apenas a uma benzedeira para lhe trazer sorte e livrar de todas as doenças futuras, 
ao invés de receber as vacinas determinadas pelo Ministério da Saúde? Ou, ainda, se uma mãe 
ou um filho manifestar uma leucemia, a família optará por qual tratamento médico: pelo rito de 
cura da Medicina Sagrada de um pajé ou pela sessão de quimioterapia oferecida pela medicina 
científica? 
 Engana-se quem acredita que Feyerabend afirma que todas as formas de conhecimento 
são essencialmente iguais. O que ele faz, todavia, é propor uma equivalência política entre elas: 
 
a ciência não tem autoridade maior que a de qualquer outra forma de vida; (...) 
não há por que esses objetivos possam restringir as vidas, os pensamentos, a 
educação dos integrantes de uma sociedade livre; (...) cada qual deve ter a 
possibilidade de decidir por si próprio e de viver de acordo com as crenças 
sociais que tenha por mais aceitáveis (FEYERABEND, 1977, p. 454). 
 
 
 Assim, segundo Feyerabend, em uma sociedade livre, o cidadão deve conhecer a 
linguagem da ciência como um fenômeno histórico (oferecida pela escola por questões 
socioculturais, e mesmo democráticas); esta linguagem deve ser ensinada como “uma 
concepção entre muitas e não como o único caminho para a verdade e a realidade” 
(FEYERABEND, 2011b, p. 8); e este deve ter a liberdade de escolher entre a ciência e outras 
formas de conhecimento. De forma que, se a decisão tomada for em favor da ciência, esta “será 
muito mais ‘racional’ do que é, hoje, qualquer decisão em favor da ciência” (FEYERABEND, 
1977, p. 465). 
 Entretanto, voltando à pergunta que nos levou a essa esteira argumentativa – será que 
estamos preparados para esse grau de liberdade? – afirmamos que mesmo o anarquismo 
epistemológico tem seus limites. Existem diversascondições de contorno (ou seja, “alertas”, 
sobretudo para um leitor que não tenha formação na área) que Feyerabend não destaca em seus 
escritos e que, ao nosso ver, são fundamentais para que suas ideias sejam realmente aplicáveis 
e que não reforcem o anticientificismo radical. 
 A primeira delas consiste em entender as consequências de nossas escolhas. Ora, se 
alguém decidir-se por não se vacinar (ou não vacinar seus filhos, ou ainda quaisquer outras 
questões equivalentes) mesmo conhecendo as consequências de suas escolhas, o estado deve 
56 
 
permitir se, e somente se, isso não gerar riscos a outras pessoas. Ou seja, caso a família queira 
viver (até literalmente) “isolada em uma ilha” ela pode fazê-lo, tendo, inclusive, uma penalidade 
por descumprimento ao gerar riscos a terceiros, cuja escolha foi diferente da sua, uma vez que 
a individualidade não pode estar acima do coletivo. E isso nos leva à segunda condição: a nossa 
vida em sociedade é decidida por regras socialmente escolhidas que visam o bem-estar da 
própria sociedade. Logo, as minhas escolhas religiosas, ideológicas, anticientíficas, etc., podem 
ser exploradas contanto que elas não interfiram em questões gerais da sociedade 
democraticamente acordadas (como uma ideia religiosa ou ideológica que pode levar a cometer 
um crime: racismo ou extorsão, por exemplo). Por fim, destacamos que, sobretudo no campo 
da ciência médica, o Estado toma algumas decisões que, em forma de regras ou até mesmo leis, 
balizam algumas ações de nossa sociedade – como a adequação de fuso-horários, exploração 
de energias renováveis, controle de qualidade da água potável, etc. e, em especial, as vacinas. 
Faz-se necessário, então, certo cuidado ao utilizar as ideias feyerabendianas. Apesar de 
defendermos sua epistemologia anarquista e concordarmos que sua análise é fundamental para 
a construção de uma ciência como parte da cultura humana, suas ideias devem ser bem 
explicadas e trazer consigo o rico material que a História da Ciência nos concede. Para isso, 
dedicamos os próximos capítulos a um recorte histórico que envolve o personagem Galileu 
Galilei e sua astronomia, a fim de propormos questões que podem ser levadas para a Educação 
Básica a partir de uma leitura feyerabendiana. 
 
57 
 
4. O ENSINO DA ASTRONOMIA DE GALILEU NUMA PERSPECTIVA 
FEYERABENDIANA 
 
 
 Não foi intenção de Feyerabend fazer um exame completo sobre as consequências de 
sua filosofia científica para o ensino de ciências. Entretanto, cabe a nós, professores instruídos 
de sua análise, buscar tais elementos e encontrar as pistas que ele deixou para que os educadores 
científicos possam percorrer esse caminho. 
Lopes (2016) afirma que a visão social da ciência, enfatizada por Feyerabend, precisa 
ser difundida aos educadores e estudantes, pois 
 
a crença de que a ciência possui um método único e de que as teorias (...) são 
algo desconectado do contexto do qual emergem, serve à estruturação da 
ciência enquanto forma hegemônica, contribuindo, inclusive, para subjugar as 
demais formas de conhecimento. Embora algo nesse sentido venha sendo feito 
já há um tempo por estudiosos em educação e educação científica, muito 
pouco tem chegado aos manuais, aos livros textos e à sala de aula 
propriamente dita (ibidem, p. 24). 
 
 
 A visão de Feyerabend – de que no processo educacional de uma sociedade livre a 
ciência não deve ter preferência em relação à astrologia, a magia, as lendas ou o vodu – parece-
nos dizer, em um primeiro momento, que a ciência, a astrologia, a magia, as lendas e o vodu 
são (ou deveriam ser) igualmente importantes em nossa sociedade e que deveriam ter espaços 
iguais nos processos educacionais. Entretanto, quando analisamos com cuidado o rico material 
por ele deixado, sem termos a pretensão de nos armarmos para defender uma ciência 
racionalista, vemos que sua intenção é mostrar que a ciência moderna exerce o mesmo papel 
opressor que a religião exerceu outrora (suas teorias podendo, inclusive, serem tratadas 
igualmente como dogmas). De forma que, qualquer ensinamento que fuja da racionalidade 
científica e de seus métodos (ou seja, sua doutrina) é considerado um absurdo pagão. 
 
Em uma sociedade livre [deveria existir] espaço para muitas crenças, 
doutrinas e instituições estranhas. Mas a premissa da superioridade inerente a 
Ciência foi além da própria Ciência e passou a ser um artigo de fé para quase 
todo mundo. Além disso, a Ciência já não é uma instituição particular; ela 
agora é parte do tecido básico da sociedade. É claro, a Igreja e o Estado agora 
58 
 
estão cuidadosamente separados38. O Estado e a Ciência, no entanto, 
trabalham rigorosamente juntos (FEYERABEND, 2011a, p. 92). 
 
 
 Feyerabend (ibidem, p. 92) cita ainda que enquanto os pais podem escolher qual a 
educação religiosa que os seus filhos devam ter na escola; ou escolher que os filhos não tenham 
educação religiosa; ou ainda optar por colocá-los numa escola religiosa que siga estritamente 
uma religião; eles não têm a liberdade de exigir que seus filhos aprendam astrologia ao invés 
de astronomia ou pelo menos que a astronomia seja apresentada como um fato histórico. 
 A preocupação de Feyerabend por uma educação científica livre está associada à livre 
escolha feita pela educação científica. Essa escolha só poderá ser concretizada se a ciência não 
for, desde os primeiros anos do processo educacional, caracterizada como absolutamente 
verdadeira, livre de erros e detentora da única forma de acessar a Realidade (com “R” 
maiúsculo). 
 
Separar estado e ciência significa regular a exagerada ênfase dada ao 
conhecimento científico e abandonar o mito da racionalidade científica como 
medida de todas as coisas e, portanto, possibilitar que o ser humano se 
desenvolva plenamente, sem a imposição de uma única forma de se apreciar 
o real. Assim, o indivíduo, em sua plenitude, poderá adotar uma única 
ideologia para interpretar o real manifesto (seja ela a metafísica, a religião, a 
ciência, etc.) ou poderá adotar várias ideologias como possíveis formas de 
apreciar as manifestações do real, mesmo que incomensuráveis entre si ou 
contraditórias segundo a lógica e a razão habituais (SILVA, 2016, p. 89). 
 
 
 Assim, os professores de ciências devem apresentá-la como uma construção histórica 
de fatos e princípios (FEYERABEND, 2011a, p. 93), como uma tradição entre muitas possíveis 
tradições, e não deve colocá-la a cima de outras formas de conhecimento, mas sim, dialogar 
com elas, reconhecendo a importância e os limites de cada uma (FEYERABEND, 2011a, p. 
14), sobretudo porque a ciência as deve muito39. 
 
38 A afirmação de Feyerabend de que a Igreja e o Estado agora estão cuidadosamente separados, dita no contexto 
europeu da década de 1970, é uma realidade que começa a ser mudada no cenário sócio-político brasileiro. Há um 
número cada vez maior de políticos que se elegem em nome de Deus e intensificam as influências cristãs, sobretudo 
pentecostais evangélicas, no cenário político do Brasil, apesar da Constituição de 1988 enfatizar a laicidade do 
Estado. 
39 A construção das teorias científicas deve-se muito a outras formas de conhecimento, como já discutido no 
capítulo anterior. 
59 
 
 Entretanto, os nossos educadores, 
 
ano após ano, são jogados sobre a geração mais jovem para enchê-la de 
“conhecimento” sem consideração pelo passado e pelo contexto dos alunos. 
Culturas inteiras foram mortas, seus sistemas imunológicos destruídos, seu 
conhecimento passou a ser uma raridade – e tudo isso em nome do progresso 
(e do dinheiro, é claro) (FEYERABEND, 2010, p. 369). 
 
 
Um bom exemplo disso são as comunidades indígenas que desenvolveram (e ainda 
desenvolvem) sua própria forma40 de entender a natureza, de buscar alimentos e remédios, de 
estudar o movimento dos céus, o significado da vida ede construir sua espiritualidade ancestral 
sem a necessidade da fórmula mágica da científica. 
 
Alguns tipos de medicina tribal, por exemplo, podem ter melhores meios de 
diagnosticar e tratar doenças (mentais e físicas) que a medicina científica 
atual, e algumas cosmologias primitivas podem nos ajudar a ver, em 
perspectiva, as ideias predominantes. Portanto, dar igualdade às tradições não 
é apenas correto, mas também extremamente útil (FEYERABEND, 2011a, p. 
14, grifos do autor). 
 
 
Não que estejamos defendendo que o conhecimento dos povos tradicionais é superior 
(ou inferior) à ciência, mas que este conhecimento é muito mais importante para eles do que a 
ciência moderna ocidental, e que esta última deve ser apresentada como uma possível visão, e 
não como a única (e verdadeira). Dessa forma, os professores de ciências devem apresentá-la 
“em pé de igualdade” com outras formas de conhecimento, buscando dialogar com elas e citar 
a importância que elas tiveram (e ainda têm) em outros contextos históricos, étnicos, culturais, 
etc., deixando claro os motivos pelos quais a Ciência (com “C” maiúsculo) desenvolveu (e 
como desenvolveu41) o papel que hoje tem em nossa sociedade. 
 
40 “Pesquisas mais recentes na Antropologia (...) demonstram que nossos ancestrais e contemporâneos ‘primitivos’ 
tinham cosmologias, teorias médicas e doutrinas biológicas altamente desenvolvidas, que muitas vezes são mais 
adequadas e têm resultados melhores que os de seus rivais ocidentais” (FEYERABEND, 2011a, p. 128-129). 
41 “Há o antigo argumento de que as tradições não-científicas já tiveram sua chance, que elas não sobreviveram à 
confrontação com a ciência e com o racionalismo e que tentativas de revivê-las são, por tanto, irracionais e 
desnecessárias. Aqui a pergunta óbvia é: elas foram eliminadas por justificativas racionais, deixando que 
competissem com a ciência de uma maneira imparcial e controlada, ou seu desaparecimento foi resultado de 
pressões militares (políticas, econômicas, etc.)? E a resposta é quase sempre: a última. Nunca pediram aos índios 
americanos que apresentassem suas ideias, eles foram primeiro cristianizados, depois forçados a sair de suas terras, 
60 
 
 No que diz respeito às apropriações da epistemologia feyerabendiana pela área de 
Ensino de Ciências no Brasil, Silva (2016, p. 66) afirma que apenas “alguns poucos 
pesquisadores brasileiros (...) propuseram relações entre o anarquismo epistemológico e o 
ensino de ciências, a saber: Regner (1996)42, Laburú & Carvalho (2001), Terra (2002), Laburú 
et al. (2003) e Siqueira-Batista et al. (2005)”, e que, apesar de numericamente escassas, 
sublinham o potencial de suas reflexões para o ensino de ciências. 
 De forma que, reconhecendo a complexidade das situações reais de ensino-
aprendizagem, o que esses autores têm em comum é recomendar uma estratégia pluralista para 
o ensino de ciências, inspirada no pensamento feyerabendiano. Assim, 
 
nessa perspectiva, um mestre pluralista não se limitaria em escolher 
dogmaticamente uma única proposta pedagógica, ao contrário, estaria 
disposto a experimentar diversas metodologias, pois sua meta e seu 
comprometimento é com a aprendizagem dos alunos e não com uma 
fidelidade pedagógica (SILVA, 2016, p. 68). 
 
 
 Laburú et al. (2003) afirmam que os sentimentos, motivações e preferências ao modo 
de aprender variam de estudante para estudante. Além disso, fatores como: habilidades mentais, 
ritmos de aprendizagem, níveis de motivação e interesse, experiências vividas, etc., certamente 
influenciam a aprendizagem e, consequentemente, a estratégia metodológica. “Portanto”, 
destaca o autor, “é questionável uma ação educacional baseada num único estilo didático, que 
só daria conta das necessidades de um tipo particular de aluno ou alunos e não de outros” 
(LABURÚ et al., 2003, p. 251). De modo que, o professor, a partir das situações reais que o 
contexto exige, “poderá valer-se de qualquer outra metodologia ou de uma inter-relação de 
muitas, poderá adaptá-las, distorcê-las desde que se satisfaça as complexas exigências da 
situação real de trabalho” (SILVA, 2016, p. 70). 
Logo, tendo vista a educação sob a lógica de Feyerabend, 
 
e finalmente arrebanhados em reservas no meio de uma cultura científico-tecnológica em crescimento. Os 
remédios dos índios (que eram usados normalmente pelos praticantes da medicina do século XIX) não foram 
testados para compará-los com os novos produtos farmacêuticos que invadiram o mercado, foram simplesmente 
proibidos, como se pertencessem a uma era antediluviana em termos de cura. E assim por diante” 
(FEYERABEND, 2010, p. 360). 
42 “O primeiro artigo publicado em revistas brasileiras especializadas da área de educação em/ensino de ciências, 
que carregam em seu bojo a representação feyerabendiana, data de 1996 e foi escrito pela filósofa Anna Regner. 
O artigo em questão discute os elementos fundamentais da crítica empreendida por Feyerabend ao racionalismo, 
tendo como referência para a reflexão o livro Contra o Método” (SILVA, 2016, p. 66). 
61 
 
 
apenas um pluralismo de concepções poderia oferecer a possibilidade de 
formar cidadãos bem desenvolvidos, capazes de escolher, dentre uma gama 
de representações a que acreditar a maneira de ver o mundo e de nele atuar. 
(...) Assim, a imposição ideológica da ciência seria substituída pelo 
encorajamento dos alunos a aprenderem “o jogo” da ciência sem, porém, 
perderem de vista a possibilidade de jogar outros jogos. Após essa etapa, a da 
educação básica, o jovem poderá escolher a profissão de seu gosto e, assim, 
assumir os compromissos dessa comunidade particular, submetendo-se 
voluntaria e conscientemente às respectivas imposições institucionais e 
ideológicas da mesma (SILVA, 2016, p. 91-92). 
 
 
Segundo Terra (2002, p. 208), 
 
todas as filosofias da ciência têm implicações pedagógicas com reflexos 
importantes nos procedimentos de ensino de ciências. O professor de ciências 
adepto ao anarquismo epistemológico43, proposto por Paul Karl Feyerabend, 
também adotará estratégias próprias. Guiar-se-á, primeiramente, pelo preceito 
de que as decisões dos alunos devem ser autônomas; abdicará, pois, de impor 
a visão científica aos alunos. Apresentará a ciência como sendo formada por 
uma comunidade na qual se discutem ideias antagônicas e a adesão a uma 
delas se faz por convencimento, após livre exame das argumentações 
apresentadas. 
 
 
Dessa forma, o professor anarquista epistemológico deve oferecer as circunstâncias 
necessárias para que os seus alunos consigam chegar a uma decisão livre, sem excluir, inclusive, 
as visões não científicas e até mesmo as anticientíficas (TERRA, 2002). 
Mas, o que temer de um professor anarquista-epistemológico? “Certamente”, responde 
Terra (2002), 
 
que ele não adote alguns enfoques habituais, como, por exemplo, o de 
apresentar Galileu Galilei como o mocinho da ciência contra os bandidos da 
Inquisição. Se o professor resolver falar aos seus alunos sobre o insigne 
matemático, físico e filósofo toscano, nos termos propostos por Feyerabend, 
não o apresentará como herói puro da racionalidade, mas como hábil 
polemista, mestre na arte de tergiversar, que usou, com rara e exemplar 
competência, técnicas de persuasão e propaganda, recursos que muitos 
 
43 “As ideias anarquistas sobre educação têm em comum o fato de postularem a total desvinculação entre o ensino 
e as formas de poder, sobretudo a separação entre escola e estado, e escola e religião. A educação orientada pelos 
princípios anarquistas visa, também, conduzir o estudante à plena autonomia, incentivando-o a torna-se o principal 
responsável por sua própria formação” (TERRA, 2002, p. 210). 
62 
 
defensores da ciênciaconsideram inadmissíveis na prática científica. (...) Tal 
imagem de Galileu é difícil de se apresentar, pois requer, pelo menos, muito 
tempo, e pode antipatizar muito com o grande cientista e filósofo – narrativa 
(...) mais fácil de ser contada e entendida (ibidem, p. 216). 
 
 
Entretanto, como cita Martins (2019, p. 266), ainda nos dias atuais, os conteúdos 
científicos são ensinados de forma objetiva: leis, regras, informações, dados comprovados, 
datas dos acontecimentos e nomes dos grandes cientistas, o que ele chama de “uma visão de 
ciência neutra, objetiva, metódica, enfim, uma visão de senso comum da ciência e de seu 
desenvolvimento (...) uma ideologia conhecida como cientificismo” (ibidem, p. 267, grifo do 
autor), o que diverge, claramente, de uma epistemologia anarquista. 
E isso nos leva ao ensino sobre ciências e seu valor epistemológico, uma vez que a 
 
abordagem racionalista da História da Ciência, com seu método universal, não 
irá promover um cidadão consciente e atuante (...). É exatamente neste sentido 
que uma abordagem do ensino sobre ciência, à luz da epistemologia 
feyerabendiana, pode trazer contribuições significativas para a sala de aula. 
Ao reconhecer a limitação de toda e qualquer regra, método, ao valorizar as 
circunstâncias e principalmente todas as formas de conhecimento44, pode-se 
criar um ambiente mais propício para a formação de pessoas críticas, ativas, 
flexíveis, [inovadoras, tolerantes] e sujeitas a mudanças (DAMASIO & 
PEDUZZI, 2015, p. 123-124). 
 
 
Assim, dentre muitas possibilidades de recortes, das diversas áreas da ciência ao longo 
do tempo e dos numerosos referenciais teóricos, nosso interesse reside nas discussões que giram 
em torno da figura de Galileu Galilei e das concepções astronômicas presentes no século XVII, 
a partir da perspectiva do filósofo da ciência Paul Feyerabend. Entretanto, este é só um exemplo 
de muitos outros recortes que podem e devem ser feitos por professores das matérias científicas 
que pesquisam na área da História, Filosofia e Sociologia da Ciência e que têm a intenção de 
propor subsídio teórico para que essa estratégia didática seja utilizada nas salas de aula do 
Ensino Médio. 
 
44 “Em nome da ‘racionalidade’ científica, o educando é obrigado a despojar-se do senso comum, da intuição, de 
suas crenças mais profundas, de sua visão de mundo, das múltiplas possibilidades de apreciar o real em troca de 
uma visão unilateral do mundo, a científica” (SILVA, 2016, p. 89). 
63 
 
Diante disso, vamos utilizar três temas envolvendo o que chamamos de astronomia de 
Galileu e que, geralmente, fazem parte dos conteúdos que são tradicionalmente45 ensinados na 
disciplina de física no Ensino Médio e que, ao mesmo tempo, tem relevância histórica nos 
trabalhos de Galileu e nas análises epistemológicas de Paul Feyerabend. Apesar de aparecerem 
com diferentes níveis de aprofundamento nos materiais didáticos, esses três temas juntos 
promovem as discussões a respeito da física terrestre e celeste de Galileu46, sendo parte 
essencial do período, do final do século XVI e início do século XVII, que representa um recorte 
de um período mais amplo de mudança de pensamento cosmológico, que ficou conhecido como 
Revolução Copernicana. 
Inicialmente vamos apresentá-los em suas versões47 de caráter ahistórico, onde Galileu 
é tradicionalmente mostrado de forma caricata, e, em seguida, vamos utilizar a Filosofia da 
Ciência, a partir de uma perspectiva feyerabendiana, e a obra de Galileu Galilei – Diálogo sobre 
os dois máximos sistemas do mundo ptolomaico e copernicano48, para mostrar uma visão menos 
distorcida do desenvolvimento científico que pode e deve ser suscitada na sala de aula, na 
comunidade escolar e, por consequência, na sociedade como um todo. 
Ademais, uma pesquisa publicada recentemente por Schivani et al. (2020), a respeito da 
escolha dos livros didáticos nas escolas do Brasil (e em especial os de física), chama a atenção 
que a coleção mais adotada (Bonjorno, Casemiro, Clinton e Prado – Editora FTD) em vinte e 
um estados brasileiros para o triênio 2018-2020, com mais de 1,5 milhões de exemplares, possui 
um enfoque tradicional com ênfase no formalismo matemático e é, inclusive, pobre em 
 
45 O ensino de astronomia aos poucos vem sendo inserido nos conteúdos de física do ensino básico. Entretanto, 
ainda predomina nas salas de aula uma ciência apresentada de forma linear e objetiva, com ênfase na reprodução 
sistemática de resoluções algébricas, no protagonismo de nomes tradicionalmente difundidos na comunidade 
científica, na ausência dos conflitos históricos e nos métodos científicos universais (FONSECA, 2015, p. 1). 
46 Vale destacar que essa diferenciação entre as físicas “terrestre” e “celeste” de Galileu (se referindo as tentativas 
de descrever e explicar os fenômenos físicos) é feita a posteriori. Na época, não seria possível fazer tal separação. 
47 Como exemplo, iremos utilizar fontes do cotidiano dos professores e alunos da rede pública estadual: o livro 
“Conexões com a Física” (MARTINI et al., 2016) disponível para escolha no Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD) entre 2018 a 2020, e as páginas da internet “Brasil Escola” (SANTOS, 2018; FERNANDES, 2018) e 
“Mundo Educação” (HELERBROCK, 2018; CERQUEIRA, 2018), que disponibilizam informação educacional e 
que foram comumente visitadas nos sites de busca entre 2018 e 2019. Vale ressaltar que essas fontes foram 
escolhidas como exemplos e que elas não correspondem à totalidade dos materiais didáticos disponível no PNLD 
e na internet. O livro citado foi o material fornecido para mim e para os outros professores das matérias científicas 
da escola em que leciono durante o período em que essa dissertação foi escrita, e as páginas de internet 
correspondem às fontes mais buscadas pelos nossos alunos quando foram solicitados trabalhos de pesquisas, 
durante este mesmo período. 
48 Em sua obra mais famosa, publicada na Itália em 1632, Galileu utiliza três personagens – Salviati, Simplício e 
Sagredo – que debatem a respeito dos sistemas de mundo, em defesa do Heliocentrismo. Nesta pesquisa, utilizamos 
a tradução para o português de 2011. 
64 
 
discussões de HFC. Os autores citam que, no próprio Guia do Livro Didático de 2018, a coleção 
de Bonjorno e colaboradores apresenta que, 
 
dentre todo o rol de atividades propostas, a principal ênfase está atribuída aos 
exercícios quantitativos (...) [e que] questões socioambientais e de 
sustentabilidade não ocupam lugar de destaque na coleção, já que são escassas 
as propostas voltadas a discussões sociocientíficas. Essa característica limita 
a exploração das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio 
Ambiente, principalmente quanto ao desenvolvimento do posicionamento 
crítico dos estudantes e suas ações socioambientais (BRASIL, 2017, p. 76, 79 
apud SCHIVANI et al., 2020, p. 8). 
 
 
Assim, sendo o livro didático um dos principais recursos utilizados na Educação Básica, 
fica-nos evidente o déficit provocado pela ausência das discussões da HFC na sala de aula. 
 
 
Corpos em queda livre 
 
 O tema da queda livre é usualmente discutido no primeiro ano do Ensino Médio como 
parte do conteúdo de mecânica. Apesar de se referir à física terrestre, ele está intimamente 
ligado às discussões astronômicas, uma vez que, para o Heliocentrismo, era necessário construir 
uma física terrestre compatível com uma Terra em movimento. Assim, é geralmente 
apresentado nos livros didáticos, que a análise do movimento de corpos abandonados é uma 
evidência da força gravitacional da Terra: 
 
Todos os corpos próximos à superfície da Terra são atraídos por ela e, se nada 
os impedir, cairão em sua direção. Dizemos que é a atração gravitacional da 
Terra que “puxa” toda a matéria em direçãoao centro do planeta (MARTINI 
et al., 2016, p. 53). 
 
 
 Muitas vezes, também, o professor é instruído a fazer o seguinte experimento: 
abandonar, ao mesmo tempo, uma borracha e uma folha de papel de uma mesma altura, e 
questionar os alunos sobre quem chegou primeiro ao chão. Posteriormente, amassar bem a folha 
de papel e repetir o experimento, questionando novamente os alunos sobre a diferença no tempo 
entre as quedas dos dois objetos. 
65 
 
 A partir disso, é apresentado o filósofo grego Aristóteles e o seu estudo pioneiro a 
respeito da queda dos corpos: 
 
Por volta de 300 anos antes de Cristo, existiu um filósofo grego chamado 
Aristóteles que acreditava que se abandonássemos dois corpos de massas 
diferentes, de uma mesma altura, o corpo mais pesado tocaria o solo primeiro, 
ou seja, o tempo de queda desses corpos seriam diferentes. Essa crença 
perdurou por muitos anos sem que ninguém procurasse verificar se realmente 
o que o filósofo dizia era mesmo verdade (SANTOS, 2018). 
 
 
Figura 2 – Foto da Torre Inclinada de Pisa, na Itália, presente no catálogo da Detroit 
Publishing Company de 1905. 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/4240/>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
Entretanto, no 
 
66 
 
século XVII, o físico Galileu Galilei, ao introduzir o método experimental, 
chegou à conclusão de que quando dois corpos de massas diferentes, 
desprezando a resistência do ar, são abandonados da mesma altura, ambos 
alcançam o solo no mesmo instante. Conta a história que Galileu foi até o topo 
da Torre de Pisa, na Itália, e de lá realizou experimentos para comprovar sua 
afirmativa sobre o movimento de queda dos corpos. Ele abandonou várias 
esferas de massas diferentes e percebeu que elas atingiam o solo no mesmo 
instante. Mesmo após as evidências de suas experiências, muitos dos 
seguidores de Aristóteles não se convenceram, e Galileu foi alvo de 
perseguições em razão de suas ideias revolucionárias (SANTOS, 2018). 
 
 
 A conclusão que fica evidente é que Galileu lançou a hipótese de que o ar exerce grande 
influência sobre a queda de corpos, e, não havendo essa resistência, todos os corpos levariam o 
mesmo tempo para atingir o solo, uma vez que o tempo de queda não dependeria da massa ou 
do volume, mas, unicamente, da altura de onde foram abandonados os objetos 
(HELERBROCK, 2018). 
Além disso, também é apresentada uma prova empírica: 
 
Séculos mais tarde, em 1971, quando a missão norte-americana Apollo 15 
chegou à Lua, um dos astronautas foi filmado soltando um martelo de uma 
das mãos e uma pena da outra, para que todos, pela televisão, pudessem 
acompanhar a verificação da teoria de Galileu sobre a queda dos corpos 
(MARTINI et al., 2016, p. 54). 
 
 
 Alguns materiais didáticos, entretanto, destacam que os experimentos de queda-livre 
não foram, de fato, realizados por Galileu no alto da Torre de Pisa, e que se tratava apenas de 
um “argumento”, uma vez que ele sabia que os corpos em queda sofriam influência da 
resistência do ar (SILVEIRA, 2015). 
 
 
Geocentrismo x Heliocentrismo 
 
 Outro tema, ligeiramente menos trabalhado que o primeiro, discute a controvérsia 
histórica entre as visões geocêntrica e heliocêntrica do Universo. 
O Geocentrismo é apresentado como sendo o modelo base para a maioria das 
concepções de Universo criadas na Antiguidade, representando a Terra imóvel no centro do 
67 
 
Universo e esferas celestes que delimitavam as órbitas dos astros que giravam em torno dela 
(MARTINI et al., 2016, p. 147). 
A discussão principal reside na defesa desse modelo pela Igreja Católica, por mais de 
1.400 anos, por se basear em aspectos de passagens bíblicas, quando, no século XVI, um 
diácono chamado Nicolau Copérnico sistematiza uma nova teoria que se contrapunha ao 
modelo geocêntrico: 
 
Nicolau Copérnico (1473 - 1543), considerado o fundador da astronomia 
moderna, (...) afirmava que a Terra e os demais planetas se moviam ao redor 
de um ponto vizinho ao Sol, sendo, este, o verdadeiro centro do Sistema Solar. 
A alternância entre dias e noites é uma consequência do movimento que a 
Terra realiza sobre seu próprio eixo, denominado movimento de rotação. 
Rapidamente, a Igreja Católica se opôs à teoria heliocêntrica, e Copérnico só 
autorizou a divulgação de seus dados matemáticos que comprovavam a teoria 
após sua morte, pois temia ser condenado por heresia pela Igreja Católica 
(CERQUEIRA, 2018). 
 
 
Figura 3 – O Julgamento de Galileu, Roma, 1633. 
 
Fonte: Blog Pensar Refletir e Sentir. Disponível em: 
<pensarreflectiresentir.blogspot.com/2016/06/efemerides.html>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
68 
 
A Igreja, então, é tomada (equivocadamente, como veremos) como vilã, como símbolo 
da autoridade da época que exerce opressão contra os cientistas que trazem a Verdade. E, assim, 
outro personagem surge para contrariá-la: 
 
Posteriormente, Galileu Galilei, durante o século XVII, reforçou a teoria 
heliocêntrica através de observações com lunetas holandesas. Como 
consequência de seu “atrevimento”, Galileu foi julgado pelo tribunal da 
Inquisição, tendo como opção negar sua teoria ou ser queimado na fogueira 
da Inquisição. Sem muitas alternativas, sua teoria foi negada (CERQUEIRA, 
2018). 
 
 
O telescópio como prova definitiva do céu 
 
O terceiro e último tema de nossa análise não é um conteúdo disposto no currículo de 
física, mas uma afirmação implícita neles que supostamente levou Galileu à vitória. 
É bastante comum encontramos nos livros didáticos que, ao fazer uma viagem a Veneza, 
Galileu conheceu um instrumento óptico que possuía o poder de aproximar objetos que estavam 
distantes e o utilizou para observar o céu, o que levou a uma verdadeira revolução científica e 
cosmológica: 
 
Figura 4 – Galileu e o telescópio 
 
Fonte: Made for minds. Disponível em: <dw.com/pt-br/nascido-h%C3%A1-450-anos-galileu-galilei-
transformou-o-conceito-de-mundo/a-17438676>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
69 
 
 
Ele pôde observar características dos planetas que nunca haviam sido vistas. 
Galileu percebeu que havia satélites girando em torno de Júpiter, tal qual a 
Lua em torno da Terra. Verificou também que Vênus apresentava fases em 
razão dos seus movimentos, supondo que esse planeta girava ao redor do Sol. 
Observou que a superfície da Lua era cheia de buracos, planícies, vales e 
montanhas, mostrando que os corpos celestes não eram esferas perfeitas, como 
supunha Aristóteles; enfim, trouxe grandes contribuições aos conhecimentos 
astronômicos da época, apesar da oposição da Igreja Católica, que passou a 
persegui-lo (MARTINI et al., 2016, p. 148-149). 
 
 
Figura 5 – As luas de Júpiter no manuscrito de Galileu sobre os Planetas Medicianos, 
Pádua, Itália, 1610. 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/4183/#q=galileu>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
E, ainda, há nessas discussões uma premissa supostamente verdadeira – a veracidade 
das imagens produzidas pelo telescópio: 
70 
 
 
Essas e outras constatações só foram possíveis em virtude do uso que Galileu 
fez do telescópio (...). [Estes objetos] revolucionaram a ciência porque 
possibilitaram potencializar a observação do olho humano. Os primeiros 
resultados das pesquisas de Galileu com o uso do telescópio foram publicados 
já em 1610 com o título de “O mensageiro estelar”. Em 1613, ele publicou a 
“Carta sobre manchas solares”, onde deixou explícitas as primeiras 
considerações propriamente científicas a favor da teoria heliocêntrica de 
Copérnico. Além disso, um ponto importante a ser notado é que, com o uso 
do telescópio por Galileu, a ciência também passou a existir intimamente 
conectada com a “técnica”, isto é, com a capacidade do ser humano de ampliar 
os seus sentidos por meio de inventos, de instrumentos e, com eles, descrever 
e intervir na natureza (FERNANDES, 2018). 
 
 
Figura 6 – Ilustraçãode Galileu Galilei publicada no livro Saggiatore (O Ensaísta), dedicado 
ao papa Urbano VIII, Roma, 1623. 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/4184/>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
 O italiano Galileu Galilei é provavelmente o astrônomo mais famoso de todos os 
tempos. Suas “descobertas” são associadas principalmente à defesa de um sistema cosmológico 
71 
 
heliocêntrico, à liberdade de pensamento em contraposição ao domínio social (e científico) da 
Igreja e à utilização do telescópio como ferramenta de “comprovação” científico-astronômica. 
Como vimos anteriormente, os embates entre Galileu e seus adversários geralmente 
representaram a luta de um “pensamento revolucionário de um gênio” contra o “pensamento 
conservador dos ignorantes membros da Igreja”. Mas será que a chamada Revolução 
Copernicana pode ser resumida de forma tão simplória? E será que a concepção milenar da 
Terra como centro do Universo (o Geocentrismo) não tinha bons argumentos em seu favor? 
(SILVA, 2006, p. 20). 
Para Paul Feyerabend (2011a, p. 52-53), a Revolução Copernicana é uma sequência de 
eventos complexos que não envolvem apenas Galileu, mas a situação na Cosmologia, na Física, 
na Astronomia, nas leis, na Óptica e na Teologia. Em suas palavras: 
 
(...) Muitas diferentes personalidades, profissões e grupos guiados por crenças 
diferentes e sujeitos a restrições diferentes contribuíram para o processo que 
está agora sendo descrito, um tanto sumariamente, como a “Revolução 
Copernicana” (FEYERABEND, 2011b, p. 182). 
 
 
Figura 7 – O modelo geocêntrico de Ptolomeu. 
 
Fonte: Essas e Outras. Disponível em: <essaseoutras.com.br/geocentrismo-heliocentrismo-e-big-bang-teorias-
sobre-o-universo/>. Acesso em: 25 mai. 2020. 
72 
 
Segundo o Geocentrismo, uma visão de mundo predominante na Antiguidade que foi 
defendida pelo filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.), o Universo era dividido em duas 
partes: o mundo sublunar (do centro da Terra até antes da órbita da Lua) e o mundo supralunar 
(que envolvia a Lua e tudo que havia após ela). A Terra estava no centro de tudo, imóvel, e 
rodeada pelas esferas celestes, incluindo as estrelas fixas. Essas duas partes do Universo eram 
regidas por leis diferentes: a primeira era composta pelos elementos terra, água, ar e fogo (nessa 
ordem), local de mudança, pecado, destruição e morte; e a segunda parte era uma região perfeita 
e eterna, delimitada pelas estrelas fixas, donde giravam os planetas (incluindo a Lua e o Sol), 
além da qual não havia nada, nem lugar, nem vazio, movida pelo motor primário que criou tudo 
que existe e gerou o movimento circular e uniforme de todos os astros49. Esse movimento 
 
aproxima-se do deslocamento aparente dos astros. As estrelas parecem 
transitar uniformemente em círculos ao redor da Terra. O Sol também possui 
uma trajetória circular, embora sua translação não seja uniforme. O trânsito 
dos planetas é cíclico, porém mais complexo. Para contornar essas 
“anomalias”, os astrônomos antigos conceberam uma solução engenhosa: 
decompor os movimentos complexos, observados no céu, em movimentos 
mais simples, de natureza circular e uniforme. Nasceram assim os sistemas de 
ciclos e epiciclos [de Hiparco de Nicéia (190-120 a.C.) e de Ptolomeu (90-168 
d.C.)] (SILVA, 2006, p. 22-23). 
 
 
Figura 8 – Equante, epiciclos e excêntrico adotados pela astronomia grega 
 
Fonte: DAMASIO, 2011, p. 3602-3. 
 
49 “A origem dessa concepção é atribuída a Platão. Para ele os corpos celestes e seus movimentos eram perfeitos. 
E só o movimento circular uniforme teria o atributo da perfeição, uma vez que é sempre igual a si mesmo, fechado 
sobre si mesmo, sem início nem fim” (SILVA, 2006, p. 22). 
73 
 
 
No século XVI, o presbítero polonês Nicolau Copérnico (1473-1543) propôs um modelo que 
retirava a Terra do centro do Universo e a substituía pelo Sol. Em seu livro De Revolutionibus 
Orbium Coelestium (Sobre as Revoluções das Esferas Celestes), publicado no ano de sua morte, 
Copérnico elaborou uma teoria matemática que tentava resolver as anomalias da cosmovisão 
aristotélica, afirmando que apesar dos movimentos dos astros serem circulares, uniformes e 
eternos, eles não giram em torno da Terra, mas em relação a um ponto próximo ao Sol; que a 
Terra possuía um movimento de rotação diária (responsável por causar os dias e as noites) e um 
movimento de translação anual. 
 Copérnico fazia uma distinção entre movimento aparente e movimento real e, para ele, 
a função da astronomia era explicar o movimento real a partir do movimento aparente. Ele 
acreditava que o movimento celestial real era um movimento circular uniforme ao redor de um 
centro. Inicialmente, ele tentou explicar essas desigualdades (entre os movimentos aparente e 
real) eliminando excêntricos e equantes, e os substituindo por dois epiciclos para cada planeta 
(Figura 8). Faltava a ele, então, explicar a anomalia sinódica (das estações do ano e do 
movimento retrógrado planetário). Ao tentar fazer isso, Copérnico percebeu que essa anomalia 
sempre concordava com a posição do Sol e poderia ser eliminada caso fosse o Sol, e não a 
Terra, o centro do Universo (FEYERABEND, 2011a, p. 62-64). 
 
Figura 9 – Representação dos epiciclos de Copérnico, publicada em sua obra De 
Revolutionibus Orbium Coelestium, Polônia, 1543. 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/3164/>. Acesso em: 29 out. 19. 
74 
 
“Copérnico era um cristão fiel e um bom aristotélico; tentou restaurar o movimento 
circular centrado à proeminência que certa vez tinha tido, postulou uma Terra em movimento, 
rearranjou as órbitas planetárias e deu valores absolutos para seus diâmetros” (FEYERABEND, 
2011b, p. 181). Ele caracterizou o movimento retrógrado dos planetas (que se moviam para 
frente e então invertiam a sua direção) como um movimento aparente, e “auxiliado pelo fato 
de que [isso estava] em concordância com a posição do Sol”, interpretou que esse movimento 
aparente era “criado por um movimento real (e, é claro, circular) por parte da Terra” (ibidem, 
p. 187). 
 Assim, ele afirma o movimento da Terra mesmo 
 
em conflito com a Cosmologia, com a Física e com a Teologia. (...) Eliminava 
o conflito com a Teologia por meio de um artifício familiar: a palavra da 
Escritura nem sempre é entendida literalmente. [E] com a Física, ele 
solucionava o conflito, propondo sua própria teoria do movimento. (...) [Seu] 
argumento é rodeado de referências a crenças antigas, tais como o Hermetismo 
e a ideia do papel excepcional do Sol, (...) ele é convincente apenas para 
aqueles que preferem a harmonia matemática a um acordo com os aspectos 
qualitativos da natureza, ou [seja, para] aqueles que tendem mais para uma 
interpretação platônica do que para uma interpretação aristotélica da natureza. 
(...) E como essas expectativas variam de um grupo para o outro, o argumento 
inteiro estava engastado de um contexto que só pode ser chamado de 
“subjetivo” (FEYERABEND, 2011a, p. 64-65). 
 
 
Apesar de belo, pela simplicidade50, o modelo heliocêntrico era contraditório com a 
teoria aristotélica dos movimentos naturais do universo, pois não explicava o movimento dos 
corpos aqui na Terra, contrariando, inclusive, os experimentos de queda-livre (o argumento da 
torre), o que era satisfatoriamente51 explicado pela teoria do lugar natural (SILVA, 2006, p. 
 
50 Feyerabend (2011a, p. 60-61), ao discutir sobre as teorias do conhecimento que dialogam sobre a transição de 
Ptolomeu/Aristóteles para Copérnico/Galileu, afirma que o argumento da simplicidade nem foi importante na 
época e nem é, na prática, também hoje em dia: “(...) apenas poucas pessoas aceitariam uma teoria em conflito 
com a conservação de energia apenas por sua simplicidade. Por que os astrônomosdo século XVI aceitariam uma 
teoria física e teologicamente impossível apenas em virtude de sua simplicidade?”. 
51 Oliveira (2011, p. 45), baseado no que disse Feyerabend (2011b, p. 108-109), enfatiza que: “Tradicionalmente, 
o comportamento da pedra em relação à torre, tal como é observado, era para [os] geostáticos uma prova da 
imobilidade da Terra. A explicação geostática estava baseada na ideia de que a pedra se comportava do modo dito 
por dois princípios básicos: o pressuposto epistemológico do movimento absoluto, no qual o movimento é sempre 
percebido; e o princípio dinâmico aristotélico de que objetos que não sofrem interferência assumem seu 
movimento natural e, assim, buscam seu lugar de origem (...) [como] uma pedra que após ter sido laçada para 
cima, busca retornar para o centro da Terra. Desta maneira, (...) é correto afirmar que [a pedra], ao iniciar seu 
movimento de descida (após o lançamento), tem uma propensão natural a ir para baixo, mas não tem a mesma 
propensão para mover-se circularmente em volta da Terra” (grifos do autor). 
75 
 
23); e ainda assemelhava a Terra aos outros planetas (causando tanto um problema físico quanto 
antropocêntrico). 
 
Figura 10 – Representação do sistema heliocêntrico de Copérnico, publicada em sua obra De 
Revolutionibus Orbium Coelestium, Polônia, 1543. 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/3164/>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
Feyerabend (2011a, p. 58) discute sobre os três principais argumentos contrários ao 
movimento da Terra: i) o argumento da torre, baseado na teoria do movimento aristotélico, foi 
confirmado pela experiência de queda livre; ii) a paralaxe, proposta por Aristóteles, afirmava 
que se a Terra girasse ao redor do Sol haveria vestígios desse movimento pelas estrelas, 
entretanto nunca foi encontrado nada; e iii) o movimento da Terra estava em conflito com o que 
era interpretado pela Sagrada Escritura. 
 Entretanto, a partir do final do século XVI, as certezas acerca do universo supralunar 
começaram a ser questionadas pelas observações astronômicas. Nesse período, vários 
cometas52 puderam ser vistos no céu. Os aristotélicos acreditavam que se tratava de um 
 
52 Silva (2006) apresenta uma discussão completa a respeito da importância da observação dos cometas nesse 
período. Ela explica, com uma grande riqueza de detalhes históricos, como Galileu, sem realizar qualquer 
observação astronômica, se opôs as “provas científicas” que afirmavam a natureza supralunar dos cometas, se 
mantendo fiel a ideia aristotélica da perfeição do movimento circular. 
76 
 
fenômeno atmosférico (sublunar), uma vez que os cometas apareciam, aumentavam, diminuíam 
de tamanho e depois desapareciam do céu. Vários astrônomos tentaram entender a natureza 
desses astros, buscando determinar a distância entre eles e a Terra, dentre eles o dinamarquês 
Tycho Brahe (1546-1601), que projetou vários instrumentos para calcular com precisão as 
órbitas planetárias e concluiu (utilizando as medidas da paralaxe dos cometas e comparando-as 
com as da Lua) que os cometas provavelmente se movimentavam pelo universo supralunar 
(SILVA, 2006, p. 25). 
 Além disso, o século XVI envolveu a todos (da Europa) com a magnífica recente 
descoberta das Américas. Essa descoberta colocou em xeque as fronteiras da cosmologia e da 
teologia, e “fez suspeitar da existência também de uma América do conhecimento e eles 
interpretaram cada dificuldade como evidência para esse novo continente” (FEYERABEND, 
2011a, p. 66, grifo nosso), sobretudo com a descoberta de Tycho Brahe de uma nova estrela em 
1572, e do movimento dos cometas “através das esferas celestiais, [que] ganhou uma 
importância que não teria tido se isso não tivesse ocorrido” (ibidem, p. 67). 
 Assim, como fruto dessa grande revolução (no sentido literal da palavra), surge o 
personagem histórico Galileu Galilei... 
 
 
A interpretação contra-indutiva de Galileu a respeito da queda dos corpos 
 
 Os sentidos nos mostram que 
 
corpos pesados caem do alto para baixo por uma linha reta e perpendicular à 
superfície da Terra; argumento considerado incontestável de que a Terra esteja 
imóvel: porque, quando ela tivesse a rotação diurna [como proposto por 
Copérnico no século XVI], uma torre, de cujo cimo se deixasse cair uma 
pedra, sendo transportada pela rotação da Terra, no tempo em que a pedra 
gasta para a sua descida, afastar-se-ia muitas centenas de braças para o oriente, 
e por tanto espaço deveria a pedra percutir na Terra afastada da base da torre 
(GALILEI, 2011, p. 208). 
 
 
Segundo Feyerabend (2011b, p. 86, 90), Galileu desarmou este argumento afirmando 
que os sentidos isolados, sem o auxílio da razão, podem não nos dar uma descrição verdadeira 
da natureza: 
77 
 
 
Salviati – (...) acerca daquilo que nos é primeiramente representado pelos 
[nossos] sentidos, que nos podem facilmente enganar; (...) esse movimento 
dos graves descendentes é simplesmente reto e não de outro tipo, (...) porque, 
desse modo, dá sinal de acreditar que aqueles que dizem que tal movimento 
não é de outro modo reto mas, ao contrário, circular, parecem ver 
sensivelmente aquela pedra mover-se em arco, já que ele convida mais seus 
sentidos que sua razão para elucidar esse efeito; o que não é verdade, Sr. 
Simplício, porque, assim como eu, (...) jamais vi, nem me aconteceu de ver, 
cair aquela pedra de outro modo que perpendicularmente, assim também 
acredito que, aos olhos de todos os outros, se represente o mesmo. Será 
melhor, portanto, que, deixada de lado a aparência, com a qual todos estamos 
de acordo, esforcemo-nos com o raciocínio, ou para confirmar a realidade 
daquela, ou para descobrir a sua falácia (GALILEI, 2011, p. 335). 
 
 
A ideia de Galileu consiste em substituir a verdade apreciada pelos sentidos53 por uma 
nova linguagem observacional, altamente abstrata e contra-indutiva54, e, até então, 
parcialmente não natural: 
 
É [também] verdadeiro que estando em movimento a Terra, o movimento da 
pedra, ao cair, terá sido realmente um traço comprido com muitas centenas e 
até mesmo com muitos milhares de braças, e se tivesse podido traçar numa 
área estável ou outra superfície o traço do seu curso, teria deixado uma linha 
transversal compridíssima; mas aquela parte de todo esse movimento, que é 
comum à pedra, à torre e a nós, fica para nós insensível e como se não fosse, 
e somente é observável aquela parte da qual nem a torre nem nós somos 
partícipes, que é afinal aquele movimento com o qual a pedra, caindo, mede 
a torre (GALILEI, 2011, p. 253, grifo nosso). 
 
 
 
53 “(...) de acordo com o pensamento da época, a imobilidade terrestre conseguia corroboração e força por meio 
de: o argumento da torre e o deslocamento da pedra; ou então do visível deslocamento do Sol; ou até mesmo 
porque as pessoas não saíam voando da superfície terrestre em direção ao espaço como consequência de qualquer 
movimento rotatório que, no caso de que existisse, acarretaria” (OLIVEIRA, 2011, p. 47-48). 
54 Apesar de aparentar num primeiro momento, “Feyerabend não critica Galileu por este usar a contra-indução. 
Critica-o, no entanto, por este, segundo ele, ter escolhido tal procedimento contra indutivo e ainda considerar suas 
concepções como verdade absoluta” (LOPES, 2016, p. 32); Feyerabend “está preocupado (...) em expor as falhas 
do racionalismo e suas consequências para a ciência; está preocupado em mostrar o papel da história no processo 
concreto da atividade científica e, portanto, [evidenciar] uma metodologia que não desconsidere a importância da 
contra-indução enquanto uma necessidade ao progresso da ciência e do conhecimento” (OLIVEIRA, 2011, p. 52). 
Nas palavras do próprio Feyerabend (2010, p. 339): “Deixe-me repetir que não critico os procedimentosde Galileu 
(...), mas sim aquelas teorias filosóficas que, se aplicadas com um melhor conhecimento da história, teriam que 
rejeitar esses procedimentos como ‘irracionais’. Galileu era irracional em termos dessas teorias – mas foi também 
um dos maiores cientistas-filósofos que já existiu” (grifo nosso). 
78 
 
Feyerabend cita que a concepção copernicana não estava 
 
de acordo com “os fatos”. Do ponto de vista desses “fatos”, a ideia do 
movimento da Terra é bizarra, absurda e obviamente falsa, para mencionar 
apenas algumas das expressões que foram frequentemente usadas na época e 
as quais ainda são ouvidas sempre que profissionais retrógrados se defrontam 
com uma teoria nova e contrária aos fatos (FEYERABEND, 2011b, p. 93). 
 
 
Uma vez que os argumentos de Galileu podem não ser suficientes, ele faz uso da 
propaganda e de truques psicológicos (com sucesso!) para convencer a todos do movimento 
da Terra55. “A experiência na qual Galileu deseja fundamentar a concepção copernicana não 
passa do resultado de sua própria imaginação fértil: ela foi inventada” (FEYERABEND, 2011b, 
p. 99, grifo do autor). Galileu, entretanto, anseia que essas ideias sejam “admitid[a]s por todos 
e que precisam apenas ser trazid[a]s à nossa atenção para que apareçam como a mais óbvia 
expressão da verdade” (ibidem, p. 99). 
Notemos como Galileu argumenta a respeito das ilusões fornecidas pelos nossos 
sentidos: 
 
Salviati – Imaginai agora estar num navio e ter fixado o olho na ponta do 
mastro: acreditais que, porque o navio se movesse também velocissimamente, 
ser-vos-ia necessário mover o olho para manter a vista sempre na ponta do 
mastro e seguir o seu movimento? 
Simplício – Tenho certeza de que não seria preciso fazer nenhuma mudança, 
e que não somente a vista, mas, quando eu tivesse ajustado a mira de um 
arcabuz, qualquer que fosse o movimento do navio, jamais seria preciso movê-
la um só fio de cabelo para mantê-la ajustada. 
Salviati – E isso acontece porque o movimento que o navio confere ao mastro 
confere-o também a vós e a vosso olho, de modo que não vos convém movê-
lo para olhar a ponta do mastro; e, consequentemente, ela aparece-vos 
imóvel56 (GALILEI, 2011, p. 328-329). 
 
(...) outros podem facilmente enganar-se com a simples aparência, ou 
queremos dizer, representação dos sentidos. E o fenômeno é o de dar a 
 
55 “Segundo a epistemologia feyerabendiana, a cosmologia e razão aristotélicas estavam intactas, conseguiam 
explicar perfeitamente o mundo. A defesa da cosmologia copernicana era desarrazoada, pois se defrontava 
diretamente com uma gama de fatos bem estabelecidos, provenientes da razão vigente. A revolução copernicana 
só ocorreu devido à persistência e paixão de Galileu pelo copernicanismo e devido aos incansáveis esforços 
empreendidos por ele, através da propaganda, em defendê-lo” (SILVA, 2016, p. 42-43). 
56 A inspiração de Galileu para o que hoje chamamos de argumento da torre provavelmente surgiu da observação 
do mastro dos navios. Entretanto, não se sabe se esses experimentos foram realmente feitos por Galileu ou seus 
contemporâneos, tanto o do mastro quanto o da torre (GALILEI, 2011, p. 643, nota 77). 
79 
 
impressão àqueles que de noite caminham por uma estrada de estarem sendo 
seguidos pela Lua com idêntico passo, enquanto a veem rasar as ponteiras dos 
telhados sobre os quais ela lhes aparece, exatamente daquela maneira que faria 
uma gata que, realmente caminhando sobre as telhas, se mantivesse atrás 
deles: aparência de que, quando não interviesse o raciocínio, muito 
manifestamente enganar-se-ia a visão (ibidem, p. 336). 
 
 
Como diria Feyerabend (2011b, p. 102): “Isso é, de fato, uma forte persuasão”. 
Galileu argumentava que, tanto do ponto de vista aristotélico quanto do copernicano, a 
pedra poderia ser vista cair ao pé da torre, de forma que a experiência observacional, confirmada 
pelos nossos sentidos, por si só, não demonstrava nada (OLIVEIRA, 2011, p. 44). Logo, fica 
claro que “o problema não se presta facilmente a uma solução experimental. Experimentos 
foram realizados, mas ficaram longe de ser concludentes” (FEYERABEND, 1977, p. 137). 
Essa explicação, a respeito da percepção do movimento, baseia-se na afirmação de que 
os “nossos sentidos só notam o movimento relativo57 e são insensíveis a um movimento que os 
objetos tenham em comum” (FEYERABEND, 2011b, p. 108, grifo do autor). Assim, 
argumenta Salviati: 
 
Fechai-vos com algum amigo no maior compartimento existente sob a coberta 
de algum grande navio, e fazei que aí existam moscas, borboletas e 
semelhantes animaizinhos voadores; seja também colocado aí um grande 
recipiente com água, contendo pequenos peixes; suspenda-se ainda um balde, 
que gota a gota verse água em outro recipiente de boca estreita, que esteja 
colocado por baixo: e, estando em repouso o navio, observai diligentemente 
como aqueles animaizinhos voadores com igual velocidade vão para todas as 
partes do ambiente; ver-se-ão os peixes nadar indiferentemente para todos os 
lados; as gotas cadentes entrarem todas no vaso posto embaixo; e vós, 
lançando alguma coisa para o amigo, não a deveis lançar com mais força para 
esta que para aquela parte, quando as distâncias sejam iguais. [Então,] fazei 
mover o navio com quanta velocidade (uniforme) desejardes: não 
reconhecereis uma mínima mudança em todos os mencionados efeitos, nem 
de nenhum deles podereis compreender se o navio caminha ou está parado: 
(...) jogando alguma coisa ao companheiro, não será necessário atirá-la com 
mais força para alcançá-lo, se ele estiver para a proa e vós para a popa, que se 
estivésseis colocados ao contrário; e as gotas continuarão a cair como antes 
no recipiente inferior, sem que nenhuma caia em direção à popa, ainda que, 
enquanto a gota está no ar, o navio navegue muitos palmos; os peixes na sua 
água nadarão sem maior esforço tanto para a parte precedente quanto para a 
parte subsequente do vaso, e com a mesma facilidade chegarão ao alimento 
colocado em qualquer lugar da borda do recipiente; e finalmente as borboletas 
e as moscas continuarão seus voos indiferentemente para todas as partes, e 
 
57 Para Feyerabend (2011b, p. 103), o princípio da relatividade do movimento é a essência do artifício de Galileu. 
80 
 
nunca acontecerá que se concentrem na parte endereçada para a popa, como 
se estivessem cansadas de acompanhar o curso veloz do navio, do qual seriam 
separadas, por manterem-se no ar por longo tempo; e se queimando alguma 
lágrima de incenso produzísseis um pouco de fumaça, veríeis que ela se eleva 
para o alto e como uma pequena nuvem aí se mantém, movendo-se 
indiferentemente não mais para esta que para aquela parte (GALILEI, 2011, 
p. 267-268). 
 
 
Resta a ele, então, explicar por que a pedra acompanha a torre e não é deixada para 
trás. 
Desde a época de Aristóteles, acreditava-se que os corpos que não sofriam interação 
física permaneceriam em repouso, isto é, manteriam sua posição. Assim, seria necessário 
empurrar um objeto para que ele pudesse se mover. Dessa forma, o fato da pedra tocar o solo 
na base da torre (sem ter sofrido interferência durante a queda) significava/provava que a Terra 
não estava em movimento (FEYERABEND, 2011b, p. 109). 
Então, era necessário supor algo contra-indutivo que não se baseasse exclusivamente 
em nossos sentidos, mas também, e principalmente, na razão, 
 
de maneira tal que o movimento da Terra possa continuar a ser afirmado. (...) 
O princípio na inércia circular fornece a solução requerida: um objeto que se 
move ao redor do centro da Terra com certa velocidade angular em uma esfera 
livre de atrito continuará a mover-se para sempre com essa mesma velocidade 
angular (FEYERABEND, 2011b, p. 109, grifo do autor). 
 
 
Logo, tanto a pedra quanto a torreestão se movendo junto com a Terra, e ela, a pedra, 
chegará ao solo sem se deslocar da torre. 
 
Simplício – Por meio dos sentidos, que nos asseguram que aquela torre é reta 
e perpendicular e mostram que aquela pedra, ao cair, vem rasando a torre, sem 
inclinar-se um só cabelo para esta ou para aquela parte, e bater exatamente ao 
pé do lugar de onde foi largada. 
Salviati – Mas se por acaso o globo terrestre se movesse circularmente, e, 
consequentemente, levasse consigo também a torre, e que, de qualquer modo, 
se visse a pedra ao cair vir rasando o fio da torre, qual deveria ser o seu 
movimento? 
Simplício – Seria preciso dizer nesse caso antes “os seus movimentos”; porque 
um seria aquele com o qual viria do alto para baixo, e deveria possuir um outro 
para acompanhar o curso da torre. 
Salviati – Seu movimento seria, portanto, composto de dois, ou seja, daquele 
com o qual ela mede a torre, e do outro com o qual ela a segue: (movimento) 
81 
 
composto do qual resultaria que a pedra não mais descreveria aquela simples 
linha reta e perpendicular, mas uma transversal, e talvez não reta (GALILEI, 
2011, p. 221). 
 
 
Feyerabend (FEYERABEND, 2011b, p. 106, 109) afirma que o movimento aparente da 
pedra em queda-livre, combinado com o princípio da relatividade e com o princípio da inércia 
circular transforma o argumento que contradiz Copérnico em argumento que o confirma: 
 
A explicação de Galileu do movimento transforma o argumento da torre de 
uma refutação de Copérnico em um exemplo confirmador. (...) A teoria do 
movimento de Aristóteles é coerente e foi confirmada em alto grau. [E] o que 
foi que Galileu fez? Ele substituiu essa teoria complexa e sofisticada, que já 
continha a distinção entre as leis da inércia (elas descrevem o que ocorre 
quando nenhuma força está atuando) e as leis das forças (elas descrevem como 
as forças influenciam o movimento) por sua própria lei da inércia, à qual 
faltava [apenas] corroboração (FEYERABEND, 2010, p. 339-341). 
 
 
Nas palavras do próprio Galileu: 
 
O mesmo experimento que, à primeira vista, parecia mostrar uma coisa, ao ser 
examinado mais cuidadosamente, assegura-nos do contrário (GALILEI, 1958, 
p. 164 apud FEYERABEND, 2011b, p. 103, nota 2). 
 
 
Sua principal alegação consiste na defesa de Salviati do argumento pelo qual uma pedra 
abandonada do alto do mastro de um navio, que se move com velocidade constante, não ficaria 
para trás (como acreditara Simplício), mas tocaria o chão do barco junto ao pé do mastro, da 
mesma forma que o faria caso o navio estivesse parado: 
 
Salviati – (…) Afirma, portanto, Aristóteles, que um argumento certíssimo da 
imobilidade da Terra é vermos os projécteis subirem perpendicularmente e 
retornarem, pela mesma linha, ao mesmo lugar de onde foram atirados, e isso, 
ainda que o movimento fosse altíssimo; o que não poderia acontecer quando 
a Terra se movesse, porque no tempo em que o projéctil se movesse para cima 
e para baixo, separado da Terra, o lugar onde teve início o movimento do 
projéctil afastar-se-ia, devido à rotação da Terra (GALILEI, 2011, p. 220). 
 
Simplício – [Assim,] existe a experiência tão apropriada da pedra que se deixa 
cair do alto do mastro do navio, a qual, quando o navio está parado, cai ao pé 
do mastro, mas, quando o navio se move, cai tão longe desse mesmo término, 
82 
 
quanto é o espaço que o navio percorreu durante o tempo da queda da pedra; 
o que não são poucas braças, se o movimento do navio é veloz (ibidem, p. 
223). 
 
Salviati – Pois é evidentíssimo que o movimento do navio, assim como não é 
o seu movimento natural, assim também é acidental para todas as coisas que 
estão nele, pelo que não causa espanto que aquela pedra, que era mantida no 
cimo do mastro, deixada em liberdade, caia para baixo [junto ao pé do mastro. 
Além do mais,] a rotação diurna é posta como movimento próprio e natural 
do globo terrestre e, consequentemente, de todas as suas partes; (...) e, por 
isso, aquela pedra que está no alto da torre tem, como um instinto primário, 
de girar em torno do centro de seu todo em vinte e quatro horas, e este talento 
natural ela o exercita eternamente, em qualquer estado em que esteja posta 
(ibidem, p. 223-224). 
 
 
Figura 11 – Rascunhos do movimento circular no manuscrito de Galileu sobre os Planetas 
Medicianos, Pádua, Itália, 1610. 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/4183/#q=galileu>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
Galileu generaliza suas ideias contra-indutivas, a respeito da queda dos corpos, tanto 
para assuntos terrestres quanto para os celestes, a fim de confirmar o movimento da Terra. 
Apesar disso, a sua dinâmica não se ajustava aos epiciclos, que ainda ocorriam na teoria de 
83 
 
Copérnico, e nem às elipses propostas por Kepler58. Mas, segundo Feyerabend (2011b, p. 113, 
nota 1), é refutada pelas duas teorias. Ademais, “Galileu considera essa lei um ingrediente 
essencial do ponto de vista copernicano e tenta remover do espaço interplanetário corpos como 
cometas, cujo movimento, obviamente, não é circular”. 
 
Simplício – Então, não fizestes cem provas e nem mesmo uma, e afirmais tão 
francamente que ela é certa? Retorno à minha incredulidade e à mesma certeza 
de que a experiência tenha sido feita pelos principais autores que dela se 
servem, e que ela mostre o que eles afirmam. 
Salviati – Eu, sem experiência, estou certo de que o efeito seguir-se-á como 
vos digo, porque assim é necessário que siga; e acrescento que vós mesmos 
sabeis muito bem que não pode acontecer diferentemente, ainda que finjais, 
ou simuleis fingir não o saber (GALILEI, 2011, p. 226, grifo nosso). 
 
 
Assim, Galileu introduz o princípio da inércia circular não por referência a um 
experimento ou uma observação, mas por uma afirmação muito mais especulativa, e é por meio 
disso que é alcançada a transição de uma cosmologia geostática para o ponto de vista 
copernicano (FEYERABEND, 2011b, p. 110-111). 
 
 
A Palavra de Deus como argumento contra a frágil teoria copernicana 
 
 Segundo Galileu, 
 
todos os fenômenos terrenos, pelos quais se mantêm comumente a 
estabilidade da Terra e a mobilidade do Sol e do firmamento, devem aparecer-
nos feitos sob as mesmas aparências, quando se supõe a mobilidade da Terra 
e a estabilidade daqueles (GALILEI, 2011, p. 493). 
 
 
58 Kepler tentava justificar as incompreensões sob o plano científico de Galileu, no tocante à astronomia, as razões 
defensivas e polêmicas a respeito de seu livro, o Saggiarore, pelo fato de que Galileu precisava se defender a 
qualquer custo de seus adversários. Para Kepler, independente das fraquezas e dos argumentos, a importância de 
sua obra estava em novos raciocínios e experiências, a respeito do movimento dos corpos, inclusive dos cometas. 
Galileu se envolve na polêmica sobre a natureza e o movimento dos cometas por uma boa razão: o movimento 
não-circular dos cometas desacreditaria Copérnico. “Um corpo celeste dotado de movimento não circular era uma 
ameaça para o sistema copernicano, uma hipótese não prevista e por demais perigosa. Assim, sem observações e 
sem cálculos” – Galileu não vira os cometas – ele sustenta uma teoria alternativa (a de que os cometas eram 
fenômenos atmosféricos, negando sua realidade física e comparando-os aos arco-íris ou reflexos de um pôr-do-sol 
sobre a superfície do mar) daquela teoria mais moderna e sofisticada de Tycho Brahe e do padre Grassi (jesuíta e 
matemático do Colégio Romano) (REDONDI, 1991, p. 38-39). 
84 
 
 
Desde a época de Platão (aproximadamente 400 anos a.C.) já havia expectativa que as 
estrelas seriam divinas e, assim, deveriam se comportar de maneira ordenada59 no céu 
(FEYERABEND, 2011b, p. 200). No entanto, no final do século XVI, embasados com o 
Heliocentrismo, astrônomos descobriram “que os cometas se movimentavamlivremente 
através do espaço anteriormente reservado às estrelas e planetas imutáveis” (KUHN, 1998, p. 
151-152). A teoria copernicana não era a única e nem a mais geral visão cosmológica de sua 
época, seu sucesso e coerência não significavam, por si só, uma correspondência à realidade 
(FEYERABEND, 2010, p. 299). 
 
Figura 12 – Representação contendo a explicação do movimento aparente dos planetas a partir 
da perspectiva heliocêntrica, contida no manuscrito de Galileu sobre os Planetas Medicianos, 
Pádua, Itália, 1610. 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/4183/#q=galileu>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
 
59 “Por outro [lado], não se encontra nenhuma regularidade facilmente discernível. Os planetas, para todos os 
efeitos, movem-se de maneira bastante caótica” (FEYERABEND, 2011b, p. 200-201). 
85 
 
Isso fica claro quando analisamos os escritos de Galileu, e ele mesmo afirma que os 
argumentos a respeito da imobilidade da Terra são muito coerentes e eficazes, enquanto que, 
os argumentos contrários, e com poucos adeptos, não estão de acordo com os sentidos: 
 
Salviati – (...) Mas o meu espanto, Sr. Sagredo, é muito diferente do vosso: 
vós vos espantais que tão poucos sejam seguidores da opinião dos pitagóricos 
[a respeito do movimento da Terra]; e eu fico estupefato de que se tenha até 
aqui encontrado quem a tenha abraçado e seguido, nem posso admirar 
suficientemente a eminência do engenho daqueles que a receberam e a 
consideraram verdadeira, e com a vivacidade de seu intelecto fizeram tal força 
aos próprios sentidos, que tenham podido antepor o que lhes ditava o discurso 
ao que lhes mostravam as experiências sensíveis abertamente contrárias. Que 
as razões contra a revolução diurna da Terra, já examinadas por vós, tenham 
grandíssima aparência, já o vimos, e terem sido consideradas como 
concludentíssimas pelos ptolomaicos, aristotélicos e todos os seus seguidores, 
é um argumento muito forte de sua eficácia (GALILEI, 2011, p. 410). 
 
 
Apesar disso, Galileu 
 
exigia que as ideias dos astrônomos fizessem parte do conhecimento público. 
(...) Galileu não pedia simplesmente a liberdade para publicar seus resultados; 
ele queria impô-los aos demais60. (...) [pois] presumia que os métodos 
especiais e muito restritos dos astrônomos (...) eram a maneira correta de 
acessar a Verdade e a Realidade (FEYERABEND, 2010, p. 297). 
 
 
 Feyerabend argumenta que, nesse período e até o século XIX, os cientistas utilizavam a 
bíblia para respaldar as ideias científicas: 
 
No século XVI, a concordância com a palavra de Deus como estava contida 
na Escritura Sagrada era uma condição-limite importante e aceita 
universalmente da pesquisa física. Era um padrão comparável com o padrão 
“moderno” da precisão experimental (FEYERABEND, 2011a, p. 57). 
 
 
 Esse pressuposto, defendido por grandes cientistas como Copérnico, Kepler e Newton, 
é baseado no fato das Escrituras serem “uma importante condição delimitadora da existência 
 
60 O argumento de Feyerabend (2010, p. 297) segue afirmando que nesse aspecto Galileu “era tão atrevido e 
totalitário quanto muitos dos profetas modernos da ciência – e tão desinformado quanto eles”. 
86 
 
humana e, por tanto, da pesquisa” (FEYERABEND, 2011b, p. 174). Segundo Isaac Newton, 
por exemplo, a pesquisa científica deve se basear em duas fontes: as Obras de Deus (o 
magnífico Universo) e a Palavra de Deus (a Bíblia). Como acontece até os dias de hoje, a Igreja 
tem a Palavra de Deus como fonte para as discussões dos interesses humanos, e faz dela uma 
condição-limite da Realidade e da Verdade (FEYERABEND, 2010, p. 302-303). 
 Em resposta ao monge carmelita Paolo Foscarini, o Cardeal Roberto Bellarmino, do 
Colégio Romano, discute sobre a ideia hipotética de Galileu: 
 
Parece-me que Vossa Reverendíssima e o Senhor Galileu agem com prudência 
quando se satisfazem em falar hipotética e não absolutamente... Dizer que, na 
suposição do movimento da Terra e da quiescência do Sol, todas as aparências 
celestiais são mais bem explicadas que pela teoria dos excêntricos e epiciclos 
é falar com um excelente bom-senso e não correr qualquer risco. Essa maneira 
de falar é suficiente para um matemático. Mas querer afirmar que o Sol, 
verdadeiramente, está no centro do universo e só gira em torno de seu próprio 
eixo sem ir do leste para o oeste é uma atitude muito perigosa e calculada não 
só para provocar todos os filósofos e teólogos escolásticos como também para 
ferir nossa fé sagrada ao contradizer as Escrituras (FEYERABEND, 2010, p. 
298). 
 
 
 A posição da Igreja era de que o conhecimento astronômico servia apenas para explicar 
e prever, mas não poderia ser relacionado com a realidade, ou seja, o fato de um modelo 
funcionar dentro de um campo estrito não mostrava, necessariamente, que ele tinha acesso à 
verdade61 (ibidem, p. 298). Além disso, a Igreja também usava a Bíblia para impor medidas 
administrativas: em sua carta enviada a Galileu, o cardeal Bellarmino enfatiza esta condição: 
“Como vocês estão cientes, o Concílio de Trento proíbe a interpretação das Escrituras de uma 
maneira contrária à opinião comum dos papas” (ibidem, p. 303, grifo nosso). 
 
A Igreja Católica Romana (...) afirmava ter os direitos exclusivos de 
exploração, interpretação e aplicação das Sagradas Escrituras. Os leigos, de 
 
61 “Para usar os termos modernos: os astrônomos [e demais cientistas] estão totalmente seguros quando dizem que 
um modelo tem vantagens preditivas sobre outro modelo, mas se complicam quando afirmam que essa é, portanto, 
uma imagem fiel da realidade. (...) Essa ideia sensata é um ingrediente elementar da prática científica. (...) 
Tomemos as melhores teorias da física moderna: a relatividade geral em sua forma mais recente e a mecânica 
quântica geral. Até aqui ficou provado que seria impossível fundi-las em um todo coerente – uma das teorias faz 
afirmações que são terminantemente contraditas pela outra. Podemos ainda assim afirmar que obteremos uma 
descrição correta da realidade de alguma delas? É claro que não. Podemos [apenas] dizer que ambas as teorias são 
aproximações úteis, mas que não temos a menor ideia de como é a realidade da qual elas se aproximam” 
(FEYERABEND, 2010, p. 298-299). 
87 
 
acordo com os ensinamentos da Igreja, não tinham nem o conhecimento nem 
a autoridade para mexer com as Escrituras e eram proibidos de fazê-lo. [Isso] 
não deveria causar surpresa a ninguém familiarizado com os hábitos de 
instituições poderosas. A atitude da Associação Médica Americana [por 
exemplo,] com relação a praticantes leigos é tão rígida como o era a atitude 
da Igreja para com intérpretes leigos – e tem as bênçãos da lei. Especialistas, 
ou ignorantes que tenham adquirido as insígnias formais de uma 
especialidade, sempre tentaram – e com frequência tiveram êxito nisso – 
assegurar para si mesmos direitos exclusivos em domínios especiais. Qualquer 
crítica da rigidez da Igreja Católica Romana também aplica-se a seus 
sucessores modernos, tanto científico quanto ligados à ciência 
(FEYERABEND, 2011b, p. 175). 
 
 
Figura 13 – Retrato de São Roberto Bellarmino, óleo sobre tela, feito em 1923 por G. 
Francisi, Roma, Palácio do Santo Ofício, sala de recepção, lado norte. 
 
Fonte: REDONDI, 1991, p. 152. 
 
 
88 
 
 Ciente das consequências, Galileu foi instruído a ensinar a teoria copernicana como uma 
hipótese, sendo proibido62, portanto, de ensiná-la como uma verdade. Além disso, Segundo 
Feyerabend (2011b, p. 177), a Igreja, “era muito mais modesta que isso”, 
 
não dizia: aquilo que contradiga a Bíblia tal como por nós interpretada deve 
desaparecer, não importa quão fortes sejam as razões científicas a seu favor. 
Umaverdade apoiada por argumentação científica não era posta de lado. Era 
usada para revisar a interpretação de passagens da Bíblia aparentemente 
inconsistentes com ela. Há muitas passagens na Bíblia que parecem sugerir 
uma Terra plana. Ainda assim, a doutrina da Igreja aceitava a Terra esférica, 
[flutuando no espaço,] como coisa evidente. No entanto, a Igreja não estava 
disposta a mudar somente porque alguém havia produzido algumas 
conjecturas vagas. Queria prova – uma prova científica em assuntos 
científicos63. (...) Mas não havia ainda nenhuma prova convincente da doutrina 
copernicana (grifo do autor). 
 
 
 Os especialistas da Igreja concluíram que a teoria de Galileu, a respeito da mobilidade 
da Terra, era “insensata e absurda em sua filosofia”, o que, segundo Feyerabend, equivaleria 
dizer nos dias de hoje, que a teoria não era científica. Essa análise “foi feita sem referência à fé 
ou à doutrina da Igreja, sendo baseada exclusivamente na situação científica da época” (ibidem, 
p. 173). Tycho Brahe64 e outros cientistas concordavam com a opinião da Igreja, uma vez que 
ela estava baseada com os fatos e padrões da época. Além disso, os especialistas da Igreja 
pronunciaram que a doutrina copernicana era “formalmente herética”, no que diz respeito às 
implicações éticas/sociais. Assim, ao ser associada à Realidade, ela contradizia a Palavra de 
Deus, e não era feita de maneira inadvertida, mas com plena consciência da situação (ibidem, 
p. 174). 
 
 
62 Redondi (1991, p. 39) afirma que Galileu tinha “muitas observações e ideias novas a favor do copernicanismo 
e do movimento da Terra, mas disso não poderia falar porque em 1616 o cardeal Bellarmino o prevenira de que 
deveria abster-se para o futuro. A única coisa que podia fazer, então, era defender o copernicanismo de seus 
possíveis adversários: destruir a astronomia e a cosmologia não copernicanas. Em outras palavras, não podendo 
demonstrar o sistema copernicano [como uma correspondência da verdade], Galileu tinha como única escolha 
eliminar as possíveis desvirtuações”. 
63 “Aqui, ela não atuava de maneira diferente de muitas instituições científicas modernas: universidades, escolas e 
mesmo institutos de pesquisa em vários países usualmente esperam por um longo tempo antes de incorporar novas 
ideias em seus currículos” (FEYERABEND, 2011b, p. 177). 
64 Tycho Brahe, segundo Feyerabend (ibidem, p. 181), “foi um astrônomo notável; suas observações contribuíram 
para a queda de concepções geralmente aceitas. Ele notou a importância da cosmologia de Copérnico – contudo, 
manteve a Terra imóvel, por razões tanto físicas quanto teológicas”. 
89 
 
As descobertas de Galileu Galilei sobre as manchas solares, as fases de Vênus, 
as luas de Júpiter e a modificação do tamanho de Marte ao longo de seu 
movimento anual, que começaram a ser divulgadas no início do século XVII, 
principalmente por meio de trocas de cartas, confirmavam a doutrina 
copernicana, que afirmava que o Sol ocupava o centro do universo. Tais ideias 
não eram bem aceitas, principalmente pelos teólogos da época, que tinham a 
justificativa (...) de ser uma concepção contrária aos escritos bíblicos (LINO, 
2020, p. 220). 
 
 
O suposto movimento da Terra defendido por Galileu, sem sombra de dúvidas, 
contradizia a Palavra de Deus, uma vez que no capítulo 10, versículo 12, do livro de Josué 
(Antigo Testamento) ele ordena “Sol, pare sobre Gibeom!” e “o Sol parou no meio do céu e por 
quase um dia inteiro não se pôs”. Ora, se o Sol parou, então é ele quem se movimenta e, 
consequentemente, a Terra se encontra em repouso (tal qual podemos perceber com nossos 
sentidos). 
Há, ainda, outras passagens com referências astronômicas na Bíblia, como, por 
exemplo, o salmo 93, 1 “O mundo jamais será movido”; e o salmo 19, 1-6, “Os céus declaram 
a glória de Deus; o firmamento proclama a obra das suas mãos. (...) Nos céus ele armou uma 
tenda para o sol, que é como um noivo que sai de seu aposento e se lança em sua carreira com 
a alegria de um herói. Sai de uma extremidade dos céus e faz o seu trajeto até a outra”. 
 
Essas linhas são enunciados claros das crenças astronômicas dos antigos. Mas 
seriam elas suficientes para fazer Copérnico hesitar e para criar toda espécie 
de problemas para Galileu? Não em nossa época, mas, nos séculos XV e XVI, 
com toda a certeza (HELLMAN, 1991, p. 27). 
 
 
Galileu, entretanto, reivindicava a liberdade e autonomia da pesquisa no domínio da 
natureza. Sua crítica não era contra a Bíblia, mas contra a interpretação literal dela. Ele defende 
“a justificativa de que não existe contradição entre o texto sagrado e as leis da natureza”, mas 
que as pessoas erram em fazer interpretações literais. Suas ideias, logo começam “a ganhar 
repercussão e, aos olhos da maioria dos teólogos, se torna[m] uma ameaça às suas doutrinas” 
(LINO, 2020, p. 223). 
Segundo Redondi (1991, p. 46), o Santo Ofício se ocupava em questões de ortodoxia 
católica e não de astronomia. Entretanto, a tentativa de um manifesto político-intelectual de 
Galileu fez a Igreja examinar as expressões geocêntricas da Bíblia. A reinterpretação de Galileu 
90 
 
da Escritura com novas interpretações naturais obrigou o Santo Ofício a intervir65. Não havia 
provas do Heliocentrismo – apesar dos pedidos irônicos do cardeal Bellarmino por elas. Os 
especialistas da Igreja demonstraram que a imobilidade da Terra estava de acordo com as leis 
do movimento de Aristóteles e se, por uma hipótese absurda, a Terra estivesse em movimento, 
isso seria contraditório com a experiência. 
Feyerabend (2011b, p. 178) afirma que a igreja exigiu de Galileu, tanto por razões 
científicas quanto éticas, que ele aceitasse a interpretação da hipótese. Isso não aconteceu e ele 
foi julgado por reinterpretar a Bíblia sem a autorização da Igreja. 
Além do mais, levando em conta as dificuldades com que o modelo copernicano “se 
defrontava quando considerado uma descrição da realidade, temos de admitir que ‘a lógica 
estava do lado de... Bellarmino e não do lado de Galileu’, como o historiador da ciência e físico-
químico Pierre Duhem escreveu (ibidem, p. 178-179). 
O primeiro julgamento de Galileu ocorreu em 1616, após a doutrina copernicana ser 
analisada e criticada. Galileu não foi preso e nem condenado, porém recebeu ordens proibindo-
o de ensinar Copérnico como uma verdade. Entre 1632 e 1633 ele foi julgado novamente66, 
mas, dessa vez, foi considerada a não obediência de Galileu a respeito da ordem dada no 
primeiro julgamento, pelo fato dele ter “enganado os inquisidores, fazendo-os acreditar que a 
ordem nunca tinha sido dada” (ibidem, p. 172). 
Lino (2020), ao apresentar a famosa carta que Galileu envio a seu discípulo Benedetto 
Castelli em 1613, e as discussões a respeito da recentemente descoberta da versão modificada 
desta carta pelo historiador Salvatore Ricciardo, aponta que foi o próprio Galileu quem alterou, 
 
65 “No início de dezembro de 1615 Galileu vai à Roma com a esperança de se autodefender melhor das acusações 
que lhe vinham sendo impostas, no entanto, sem muito sucesso. Esse insucesso certamente foi ocasionado pela 
repercussão que o conflito adquiriu, os teólogos não poderiam simplesmente retirar as acusações contra Galileu; 
aos olhos dos fiéis isso seria um ponto negativo em relação à força que os processos de inquisição tinham naquela 
época” (LINO, 2020, p. 227). 
66 A segunda condenação de Galileu parece ter tido outros motivos, além de sua defesa pelo Heliocentrismo. Citam 
Damasio & Peduzzi (2018, p. 11) que a abordagem de seu segundo julgamento “inicia com os conflitos entre ele 
e os jesuítas, que oferecem denúncias ao estudioso italiano que foram aceitas e culminaram no julgamento de 1633. 
No entanto, o teor das denúncias não se tornou público, e apenas umacomissão nomeada pelo papa (aliado e 
defensor de Galileu) soube de seu conteúdo. Da comissão, surgiram instruções rígidas, no sentido de que o tribunal 
deveria julgar Galileu por desobediência, além de determinar que o corpo de delito fosse o Diálogo. No entanto, 
Pietro Redondi encontrou documentos que permitem interpretar de maneira diferente este episódio. Segundo o 
entendimento deste renomado historiador, as acusações feitas pelos jesuítas eram muito mais graves e foram 
abafadas pelo papa para proteger Galileu. Os documentos, que sustentam a tese de Redondi, referem-se à denúncia 
como tendo corpo de delito II Saggiatore, e a acusação era a defesa do atomismo – filosofia incompatível com o 
dogma da transubstanciação da Eucaristia. Neste último caso, tratava-se de heresia doutrinal, muito mais grave na 
época que a inquisitorial, que foi a acusação oferecida a Galileu pelo comitê instituído pelo papa”. 
91 
 
deliberadamente, o texto da carta, na tentativa de amenizar as suas duras críticas aos teólogos 
da época que eram contra o Heliocentrismo. Até essa recente descoberta, os historiadores 
acreditavam que haviam sido alguns clérigos rivais a Galileu quem teriam adulterado a carta, a 
fim de que ele fosse mais facilmente acusado pelo Tribunal da Inquisição. Entretanto, a 
descoberta sugere que, após ter sido acusado, “Galileu tentou espalhar uma nova versão 
atenuada de suas afirmações”, na tentativa de desmentir a versão que foi entregue ao Santo 
Ofício, carta que, de fato, Galileu escrevera (LINO, 2020, p. 229). 
 
Figura 14 – Quadro de Galileu perante o Santo Ofício, pintado pelo francês Joseph Fleury no 
século XIX. 
 
Fonte: Josse / Leemage Getty Images. Disponível em: <quo.es/ser-humano/a26301943/juicios-importantes-
proces/>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
 Em 1623, um cardeal florentino de 55 anos chamado Maffeo Barberini foi eleito Papa 
Urbano VIII. Assim como Galileu, ele havia nascido e se criado em Florença e frequentado a 
Universidade de Pisa, onde Galileu estudara medicina e Urbano, direito. Urbano havia, 
inclusive, intercedido em favor de Galileu durante seu primeiro julgamento, e advertido Galileu 
que sua defesa do Universo heliocêntrico poderia lhe trazer problemas – e que não deveria 
apresentá-la como uma realidade, nem mesmo em pensamento. O Papa se considerava amigo e 
admirador de Galileu, que teve o privilégio de ser recebido em seis audiências papais, cada uma 
durando mais de uma hora. Essa relação, quase íntima, com o Papa, fez Galileu pensar que 
poderia escrever o Diálogo com segurança – e assim o fez. Em sua obra de 1632, Galileu 
92 
 
apresenta um diálogo entre três participantes: Salviati, Sagredo e Simplício. Os dois primeiros 
homenageiam amigos falecidos de Galileu, sendo Salviati seu porta-voz e Sagredo um 
moderador inteligente e imparcial, uma pessoa de alta classe e homem do mundo. Já Simplício 
representa uma mistura dos argumentos de todos os oponentes que Galileu havia enfrentado na 
construção de suas ideias (HELLMAN, 1991, p. 23, 32-33). 
 Para tornar seus argumentos sólidos e eficientes, Galileu usa os argumentos “tolos” de 
Simplício como contraste. E isso funciona bem, mas, ao final de sua obra, “ele faz Simplício 
resumir a posição da Igreja Católica acerca da impossibilidade de se obter genuíno 
conhecimento do mundo físico”, ao passo de que seria “uma ousadia extravagante para qualquer 
um limitar e confinar o poder e sabedoria divinos a uma particular conjetura pessoal” (ibidem, 
p. 36), se referindo ao sistema copernicano. Este argumento de Simplício fora originalmente 
entoado pelo próprio Papa, e os inimigos de Galileu conseguiram convencer Urbano que o seu 
objetivo era de ridicularizar a Igreja, e pior, ridicularizar e humilhar o Papa em pessoa. Urbano 
ficou furioso quando viu o resultado. Tanto é que, mesmo após a morte de Galileu em 1642, ele 
recusou-se a permitir que o grão-duque de Toscana realizasse um funeral adequado para Galileu 
e construísse um monumento sobre sua tumba na Igreja da Santa Cruz, em Florença (ibidem, 
p. 36). 
 Foi, então, que, 
 
No dia 22 de junho de 1633, Galileu Galilei foi levado a julgamento no quartel 
general da Inquisição em Roma. Todo o magnificente poderio da Igreja 
Católica Romana tinha sido aparentemente perfilado contra ele (...). Sob 
ameaça de tortura, encarceramento e mesmo morte na fogueira, ele foi 
forçado, de joelhos, a "abjurar, amaldiçoar e detestar" toda uma vida de 
brilhante e devotado labor intelectual. Confrontado com uma "veemente 
suspeita de heresia", ele teve de renunciar, "com um coração sincero e fé 
genuína" à sua crença de que o Sol, e não a Terra, é o centro do universo, e 
que a Terra move-se em torno do Sol, e não vice-versa67. Como Galileu 
concordou com tudo isso - pelo menos verbalmente -, as ameaças mais sérias 
de Urbano não precisaram ir adiante. Como uma de suas punições, por 
exemplo, ele deveria recitar os sete salmos penitenciais uma vez por semana 
durante três anos. Mas foi também posto em prisão domiciliar pelo resto de 
sua vida. E, finalmente, seu livro Diálogo sobre os dois máximos sistemas do 
mundo ptolomaico e copernicano (1632), que tinha estado no centro do 
julgamento, foi proibido. Isto é, foi acrescentado à lista de livros banidos, o 
 
67 BAIARDI et al. (2012, p. 202) afirmam que Galileu foi humilhado, ameaçado de ser torturado e terminou por 
ceder, representando, teatralmente, o papel que o Santo Ofício lhe propôs. E, em seguida, os autores apresentam 
as traduções dos textos da sua Sentença e Abjuração. 
93 
 
Index librorum prohibitorum, mantido pela Inquisição da Igreja Católica 
(HELLMAN, 1999, p. 21, grifos do autor). 
 
 
 Suponha, agora, que um Galileu moderno usasse alguns argumentos contra-indutivos, 
sem provas, e sem conformidade com o pensamento científico atual: o que aconteceria se ele 
quisesse testar medicamentos alternativos usando um grupo de voluntários sem autorização 
legal? É bastante provável que ele receberia a visita da polícia, da mídia e do Ministério Público, 
exatamente como aconteceu (FEYERABEND, 2010, p. 303). 
 
É bem verdade que o controle não é tão rígido quando era à época de Galileu 
e [nem] tão universal, mas isso é resultado de uma atitude mais tolerante com 
relação a certos crimes (os ladrões, por exemplo, já não são mais enforcados 
ou mutilados), e não de uma mudança de atitude quanto à natureza dos 
próprios crimes (ibidem, p. 304). 
 
 
 Esse procedimento68 “mais direto, mais honesto e certamente mais racional” da Igreja 
não era imutável. Foi isso que disse o cardeal Bellarmino: 
 
Se houvesse alguma prova real que o Sol está no centro do Universo e de que 
a Terra está no terceiro céu girando ao redor do Sol, então teríamos de agir 
com grande prudência ao explicar as passagens da Escritura que parecem 
ensinar o contrário e de preferência admitir que não as tínhamos entendido em 
vez de declarar como falsa uma opinião comprovadamente verdadeira. (...) 
quanto a mim, não acreditarei que essas provas existem até que elas me sejam 
mostradas. Tampouco é uma prova dizer que, se supusermos que o Sol está no 
centro do Universo e a Terra no terceiro céu, tudo funciona da mesma maneira 
como se tudo fosse o inverso. No caso de dúvida não devemos abandonar a 
interpretação do texto sagrado como dada pelos Papas (FEYERABEND, 
2010, p. 305, grifo nosso). 
 
 
“A doutrina da Igreja, diz Bellarmino aqui, é uma condição-limite para a interpretação 
de resultados científicos. Mas não é uma condição-limite absoluta. A pesquisa pode 
movimentá-la” (ibidem, p. 305, grifo nosso). 
 
68 As restrições administrativas feitas a um cientista moderno são certamente comparáveis àquelas em vigor na 
época de Galileu. Mas, enquanto aquelas restrições antigas que eram emitidas pela Igrejaestavam disponíveis na 
forma de regras explícitas, tais como as regras do Concílio Tridentino, as restrições modernas muitas vezes são 
implícitas, e não explicadas detalhadamente (ibidem, p. 304). 
94 
 
É provável que muitos de nós tivéssemos apoiado a decisão69 da Igreja e concordado 
com o cardeal Bellarmino a respeito da fragilidade do ponto de vista copernicano. Seu 
argumento mais poderoso era a harmonia criada pelo ponto de vista heliocêntrico, ou seja, 
“pela primeira vez havia um sistema astronômico, e não apenas um conjunto de instrumentos 
de cálculo” (ibidem, p. 306-307). 
 
 
O telescópio fornece um retrato verdadeiro do céu? 
 
 A harmonia copernicana é refutada por meio da observação. O argumento da torre é 
invertido e as interpretações naturais são substituídas por interpretações contra-indutivas. 
Propagandas e truques psicológicos substituem argumentos empíricos70. Hipóteses ad hoc são 
inseridas para afirmar o movimento da Terra e hipóteses auxiliares adversárias são excluídas 
por não concordarem com a nova teoria. Até então, nenhuma evidência independente surge em 
defesa da nova cosmologia. Os argumentos contrários a ela são cientificamente e 
teologicamente corretos. Há uma tentativa de substituir uma teoria muito abrangente por outra 
restrita que possui, inclusive, elementos especulativos. Não é apontada nenhuma prova do 
movimento da Terra e não há nada que refutaria o ponto de vista geocêntrico, mas que seria 
explicado pelo ponto de vista copernicano (FEYERABEND, 2011b, p. 113-117, 163). Galileu 
tenta construir uma visão de mundo inteiramente nova, mas não consegue fazê-lo só, ele precisa 
do auxílio de um sentido superior e mais eficaz. 
 
Além das interpretações naturais, Galileu altera também as sensações que 
parecem ameaçar a teoria de Copérnico. Ele admite que haja tais sensações, 
louva Copérnico por tê-las ignorado e afirma tê-las eliminado com o auxílio 
do telescópio. Contudo, não oferece razões teóricas pelas quais se deveria 
esperar que o telescópio fornecesse um retrato verdadeiro do céu (ibidem, p. 
113). 
 
 
 
69 “A avaliação dos peritos da Igreja estava cientificamente correta e tinha a intenção social certa, a saber, proteger 
as pessoas das maquinações dos especialistas (...) [e] preservar importantes valores humanos e sobre-humanos. 
(...) Desejava proteger as pessoas de serem corrompidas por uma ideologia estreita que podia funcionar em 
domínios restritos, mas [que] era incapaz de sustentar uma vida harmoniosa” (FEYERABEND, 2011b, p. 179). 
70 Redondi (1991, p. 40) afirma que Galileu não apresenta nem observações e nem teses originais para a 
astronomia, mas “somente argumentos polêmicos geniais, tão geniais quanto eram paradoxais, destinados mais a 
desacreditar, com uma lógica irreprochável e provocatória, a segurança dos raciocínios de seus adversários”. 
95 
 
Feyerabend (ibidem, p. 118) argumenta que Galileu faz uso do telescópio (refrator) para 
transformar seu argumento contra-indutivo em uma indução baseada em uma experiência 
melhor. Entretanto, afirma que o conhecimento de Galileu sobre a teoria da refração não é 
correto e nem é suficiente: “(...) há sérias dúvidas quanto ao conhecimento de Galileu daquelas 
partes da óptica física de sua época que eram relevantes para o entendimento de fenômenos 
telescópicos”. 
 
Figura 15 – Galileu mostra o telescópio para o Senado veneziano do Campanário de São 
Marcos em 1609, quadro de Giuseppe Bertini, Varese, Itália, 1858. 
 
Fonte: Gabriele Vanin. Disponível em: <gabrielevanin.it/S.%20Marco%201609.htm>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
Há vários relatos da época71, inclusive do próprio Galileu, evidenciando a importância 
e os benefícios desse novo instrumento quando usado em terra ou mar. “Sua aplicação às 
 
71 Galileu reconstrói uma versão melhor da luneta holandesa e afirma em seus escritos que isso se deu por meio de 
cálculos matemáticos. Entretanto, não há cálculos em seus relatórios, mas um esboço que mais se assemelha à 
tentativa e erro. “(...) foi a experiência e não a matemática que levou Galileu a uma fé serena na confiabilidade de 
seu aparelho” (GEYMONAT, 1965, p. 39 apud FEYERABEND, 2011b, p. 120). 
96 
 
estrelas, contudo, era uma questão inteiramente distinta” (FEYERABEND, 2011b, p. 121, grifo 
do autor). 
 “As primeiras observações telescópicas do céu são indistintas, indeterminadas, 
contraditórias e entram em conflito com o que qualquer pessoa pode ver a olho nu” (ibidem, p. 
123). É sabido que as observações telescópicas terrestres indicavam, até certo ponto, 
propriedades estáveis e objetivas das coisas vistas. Como os nossos sentidos estão 
familiarizados com a aparência dos objetos terrestres, fica fácil distinguir o que é verdadeiro e 
o que é distorcido ou desfigurado por franjas coloridas, e até mesmo outros elementos como 
plano de fundo, superposição, tamanho relativo, etc. Entretanto, não conhecemos de perto as 
estrelas e os planetas. Até mesmo a aparência da Lua nos dá uma ideia falsa de sua distância e 
seu tamanho. Logo, não podemos usar a nossa memória para separar o que provêm do próprio 
objeto (celeste) das contribuições do telescópio (ibidem, p. 123-124). 
 
O telescópio produz fenômenos estranhos e novos, alguns dos quais podem 
ser revelados como ilusórios por meio da observação a olho nu, alguns 
contraditórios, alguns tento até a aparência de ilusórios ao passo que a única 
teoria que poderia ter posto ordem nesse caos, a teoria da visão devida a 
Kepler, é refutada por evidência da mais clara espécie possível (ibidem, p. 
141). 
 
 
O conhecimento óptico de Galileu é descrito por Feyerabend como superficial. É bem 
verdade que o telescópio produzia resultados fantásticos na Terra, entretanto, ele se deparava 
com dificuldades quando utilizado para observações celestes. “O telescópio produziu 
fenômenos espúrios e contraditórios, e alguns de seus resultados podiam ser refutados por um 
simples olhar a olho desarmado. Apenas uma nova teoria da visão telescópica podia trazer 
ordem ao caos (...) e separar aparência de realidade” (FEYERABEND, 2011b, p. 138). 
Segundo a teoria de Kepler, a imagem de um objeto é recebida pelos nossos olhos 
através das leis de reflexão e refração (tal como ainda hoje é ensinado na escola), pela 
intersecção retrógrada da trajetória dos raios que emergem/refletem do objeto até nossos olhos, 
cabendo à mente do observador utilizar somente a parte final dessa luz. Essa ideia, que até certo 
ponto está correta, não é válida para lentes (como as do telescópio) e nem leva em consideração 
os efeitos atmosféricos. Assim, a teoria kepleriana da visão, que é refutada pelo telescópio (ou 
97 
 
que o refuta), obviamente, não pode ser utilizada como argumento por Galileu, e a visão 
telescópica do céu permanece um mistério72 (ibidem, p.138-139). 
 
Figura 16 – Desenhos dos Planetas vistos por Galileu através do telescópio, publicado no 
livro II Saggiatore (O Ensaísta), dedicado ao papa Urbano VIII, Roma, 1623. 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/4184/>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
A ausência de observações satisfatórias mostravam dois objetos acompanhantes de 
Saturno (foi assim que os anéis foram vistos na época); duplicação de imagens dos astros; 
mudança da posição lateral da imagem de acordo com a posição do olho; franjas coloridas; 
presença ou ausência das estrelas que acompanham Júpiter (suas quatro luas, hoje chamadas de 
“luas galileanas”); uma Lua repleta “de montanhas na parte interna, mas perfeitamente lisa na 
periferia, e isso a despeito do fato de que a periferia” da Lua mudava com a sua rotação; além 
de algumas crateras que não existem e a observação de uma atmosfera lunar; o que revela a72 Apenas um século depois, em 1704, a teoria óptica do telescópio pôde ser explicada pelo inglês Isaac Newton 
(1642-1727). 
98 
 
pobreza73 do que poderia ser visualizado pelo telescópio, agravado ainda pela velocidade com 
que novos fenômenos foram descobertos e divulgados (FEYERABEND, 2011b, p. 125-130). 
 “As observações telescópicas de Galileu (...) se contradiziam, nem todas as pessoas 
podiam repeti-las, aqueles que as repetiam (Kepler) conseguiram resultados confusos e não 
existia qualquer teoria para separar ‘fantasmas’ de fenômenos verídicos” (FEYERABEND, 
2010, p. 341). 
 
Sagredo – Portanto, devemos ainda esperar outras objeções vigorosas contra 
este movimento anual [da Terra]? 
Salviati – Sim; e tão evidentes e sensíveis que, se um sentido superior e mais 
excelente que os comuns e naturais não estivesse acompanhado da razão, 
duvido grandemente de que eu mesmo não tivesse sido ainda mais reticente 
acerca do sistema copernicano, do que o sou, depois de ter sido iluminado por 
uma luz mais clara que a habitual. 
Sagredo – Agora, portanto, Sr. Salviati, vamos, como se diz, direto ao ponto, 
porque cada palavra que se gasta em outro argumento parece-me 
desperdiçada. 
Salviati – Aqui estou para servir-vos (GALILEI, 2011, p. 410-411, grifos 
nosso). 
 
 
Apesar das objeções, Galileu utiliza seu instrumento como “prova” de seus argumentos: 
em resposta aos escolásticos que afirmavam que um corpo não poderia ter dois movimentos ao 
mesmo tempo, ele exibiu os satélites de Júpiter (que orbitavam o planeta enquanto ele fazia sua 
revolução anual); quanto à tradicional alegação de que os corpos celestes seriam perfeitos, ele 
utiliza o telescópio para afirmar que o Sol tem manchas e que a Lua não e perfeitamente lisa. 
Quanto à objeção de que a teoria copernicana requereria que Vênus exibisse fases (o que não 
poderia ser detectada a olho nu), Galileu as confirmou com as observações telescópicas das 
fases de Vênus (HELLMAN, 1999, p. 29). 
 
 
Figura 17 – Representação das fases de Vênus nos dois sistemas de mundo 
 
73 Apesar disso, o dispositivo aperfeiçoado por Galileu era considerado moderno, e provavelmente o melhor de 
sua época (1609). Inicialmente, seu interesse estava voltado para as questões militares e não astronômicas. Quando 
Galileu ouviu falar nas lunetas holandesas, apressou-se para estudá-las e melhorá-las, a fim de obter vantagem 
para Veneza sobre os turcos, podendo observar os navios inimigos cerca de duas horas antes de serem vistos a 
olho nu (VANNUCCHI, 1996, p. 48). 
99 
 
 
Fonte: Instituto de Física - UFRGS. Disponível em: <if.ufrgs.br/fis02001/aulas/aula_tykega.htm>. Acesso em: 
30 mai. 20. 
 
 
Além disso, ao olhar Júpiter pelo telescópio, podia-se ver uma espécie de sistema solar 
em miniatura. Suas luas recém-descobertas inspiram um certo desconforto, uma vez que elas 
contrariavam o argumento geocêntrico de que a Terra não poderia orbitar o Sol sem perder a 
Lua. Segundo Vannucchi (1996, p. 56-57), isso tornava a concepção copernicana do sistema 
solar cada vez mais plausível, e que, talvez por isso, muitos preferiram não rever tal argumento, 
mas, simplesmente, desconsiderar a possibilidade da existência dos satélites de Júpiter. 
 
Figura 18 – Desenho da Lua vista por Galileu através do telescópio, publicado no livro 
Sidereus Nuncius (O Mensageiro das Estrelas), Veneza, 1610. 
100 
 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: 
<wdl.org/pt/item/4170/#q=Sidereus+nuncius+Veneza+1610>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
Figura 19 – Desenho da Lua feito por Thomas Harriot em 160974. 
 
Fonte: The Galileo Project. Disponível em: <galileo.rice.edu/sci/harriot_moon1610_717.gif>. Acesso em: 02 
jan. 20. 
 
74 O desenho da Lua feito pelo contemporâneo de Galileu, Thomas Harriot, evidencia que a ferramenta astronômica 
que Galileu possuía era, de fato, considerada mais moderna e mais eficaz para a época. Ao melhorar seu telescópio 
(refrator), Galileu conseguia uma ampliação de quase dez vezes (o que é bem abaixo se comparado aos telescópios 
comuns de hoje – cuja ampliação é de 90 a 120 vezes para os refratores e de 200 a 250 vezes para os refletores). 
Apesar disso, ao olhar pelo telescópio, as pessoas viam coisas diferentes e tiravam conclusões diferentes a respeito 
do que era visto, ainda que utilizassem o mesmo instrumento. 
101 
 
Assim, certo que pode convencer seus adversários a desfrutarem do sentido superior e 
mais eficaz do telescópio, Galileu se reúne com eles para mostrar seu aparelho: 
 
Por meio desse instrumento, vimos tão distintamente o palácio do ilustríssimo 
duque Altemps, nas Colinas Toscanas, que facilmente contamos todas as suas 
janelas, mesmo as menores; e a distância é de 16 milhas italianas (apud 
FEYERABEND, 2011b, p. 120-121)75. 
 
Na quinta-feira à noite, na propriedade de monsignor Malvasia, do lado de 
fora do portão de São Pancrácio, lugar alto e aberto, foi-lhe oferecido um 
banquete por Frederico Cesi, o marquês de Monticelli. (...) Na reunião76 
estiveram Galileu, [cardeais, professores da universidade, matemáticos, e 
outras pessoas cultas]. Alguns deles foram até lá expressamente para realizar 
essa observação (de “quatro outras estrelas, ou planetas, que são satélites de 
Júpiter ... bem como dois acompanhantes de Saturno”); porém, mesmo tendo 
permanecido até uma hora da manhã, não chegaram a um acordo em suas 
opiniões (ROSEN, 1947, p. 31 apud FEYERABEND, 2011b, p. 121 (nota 12), 
125). 
 
Não dormi nada nos dias 24 e 25 de abril, nem de dia nem de noite, mas testei 
de mil maneiras o instrumento de Galileu, tanto em coisas aqui de baixo 
quanto naquelas lá em cima. Aqui embaixo, ele funciona maravilhosamente; 
nos céus, ele nos engana, pois algumas estrelas fixas são vistas 
duplicadamente. Tenho como testemunhas homens eminentes e nobres 
doutores ... e todos admitiram que o instrumento engana. Isso silenciou 
Galileu e, no dia 26, ele partiu tristemente, de manhã cedo ... nem mesmo 
tendo agradecido a Magini por seu esplêndido banquete (GALILEI, Opere, X, 
p. 342 apud FEYERABEND, 2011b, p. 125, grifo nosso)77. 
 
 
Os relatos acima, citados por Feyerabend, dispostos em diferentes épocas e com 
diferentes pessoas, evidenciam que a tarefa de Galileu não foi fácil e estava longe de ser 
cumprida. A doutrina copernicana precisaria de “certo tempo para reunir fatos em favor de uma 
nova cosmologia. Com efeito, o que se faz necessária é uma nova dinâmica que explique tanto 
os movimentos terrestres quanto os celestes (...) mas todas essas ciências estão ainda ocultas no 
futuro” (ibidem, p. 113). 
 
75 Rosen (1947, p. 54) cita a descrição de Julius Caesar Lagalla (1612, p. 8), professor de filosofia em Roma, da 
reunião realizada na cidade de Espirito Santo, em 16 de abril de 1611. 
76 “É preciso levar em conta que a ocasião estava formada por membros da Igreja Católica e por cientistas 
adversários e que, ademais, muitos desses homens se recusaram inclusive a olhar no telescópio. Porém, a confiança 
de Galileu em seu telescópio acerca de assuntos celestes era muito alta, tanto que aceitou o convite para expor o 
funcionamento de seu instrumento em situações não-familiares (assuntos celestes) para pessoas que muito 
possivelmente seriam contra” (OLIVEIRA, 2011, p. 56, nota 130). 
77 Escrito por Horky, discípulo de Kepler, em 1610, na cidade romana de Bolonha. 
102 
 
 
Figura 20 – Galileu apresenta o telescópio ao público. 
 
Fonte: GETTY IMAGES / PHOTOS.COM / THINKSTOCK. Disponível em: 
<vix.com/es/btg/curiosidades/2011/09/26/vida-de-galileo-galilei-un-genio-reprimido>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
E, como disse Henrique et al. (2010, p. 26), as críticas contra Galileu não se deram 
porque seus rivais eram teimosose relutavam em aceitar os dados experimentais, mas do 
contrário, eram bem embasadas na sua visão de mundo. Restava, então, convencê-los de que as 
observações telescópicas eram confiáveis e que poderiam comprovar aquilo que a observação 
olho nu era incapaz. 
 
Ele não alcançou nada, pois mais de vinte homens cultos estavam presentes e, 
contudo, ninguém viu distintamente os novos planetas (...); ele dificilmente 
será capaz de continuar afirmando sua existência (GALILEI, Opere, III apud 
FEYERABEND, 2011b, p. 125)78. 
 
 
 
 
78 Magini escreve carta a Kepler em 26 de maio de 1610. 
103 
 
 
Figura 21 – Galileo, pintura a óleo de Jean-Leon Huens. 
 
Fonte: Christie's. Disponível em: <christies.com/lotfinder/Lot/jean-leon-huens-1981-1984-galileo-5636151-
details.aspx>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
Galileu, entretanto, não desistiu. 
 
[Ele] acreditara por anos na verdade do copernicanismo, mas nunca tinha sido 
capaz de demonstrá-lo a despeito de suas declarações excessivamente 
otimistas a amigos e colegas. Deveria a prova direta ser, afinal, buscada aí? 
Quanto mais essa convicção afirmou raízes em sua mente, mais clara tornou-
se para ele a importância do novo instrumento. Na mente do próprio Galileu, 
a confiança na fidedignidade do telescópio e o reconhecimento de sua 
importância não eram dois atos separados; ao contrário, eram dois aspectos do 
mesmo processo (GEYMONAT, 1965, p. 38 apud FEYERABEND, 2011b, p. 
142). 
 
 
As medidas da variação do brilho aparente de Vênus e Marte, vistos à olho nu, 
contradizem a teoria copernicana no que diz respeito ao suposto movimento de translação da 
104 
 
Terra. De fato, no caso da Terra estar no centro do sistema planetário, pouca deveria ser a 
mudança, vista no brilho desses planetas, ao realizarem suas órbitas ao redor da Terra, bem 
como era visto e comprovado por muitos astrônomos da época, inclusive o próprio Galileu. 
“Em contrapartida”, afirma Feyerabend (FEYERABEND, 2011b, p. 141), 
 
há alguns fenômenos telescópicos que são claramente copernicanos: (...) a 
variação telescópica no brilho dos planetas [está] mais estreitamente de acordo 
com Copérnico do que com os resultados da observação a olho nu. Visto 
através do telescópio, Marte [e Vênus] de fato muda[m] como deveria[m] 
mudar segundo a perspectiva copernicana (grifo nosso). 
 
 
 Ou seja, visto através do telescópio, os brilhos de Vênus e Marte mudavam bastante, 
como de fato deveriam mudar, de acordo com o modelo heliocêntrico. Note que, durante a 
revolução anual da Terra (e dos demais planetas), há um determinado momento em que ela 
estará mais próxima de Vênus e/ou de Marte79; e há, no outro extremo, um momento 
caracterizado pela maior distância possível desses planetas. De forma que, numa perspectiva 
heliocêntrica, quando os planetas estivessem mais próximos à Terra o brilho deles seria maior, 
e quando estivessem mais distantes da Terra (ou seja, do outro lado do Sol), o brilho seria 
menor. E isso era, de fato, o visto pelo telescópio. 
 
Sagredo – Oh! Nicolau Copérnico, que prazer terias sentido ao ver confirmada 
com experiências tão evidentes esta parte do teu sistema! 
Salviati – Sim; (...) [o vemos ter] continuado a afirmar, guiado pelas razões, 
aquilo que as experiências sensíveis mostravam o contrário: porque eu não 
posso deixar de surpreender-me que ele tenha constantemente persistido em 
dizer que Vênus gira em torno do Sol e está afastado de nós mais de seis vezes 
num caso que noutro, embora se mostre igual a si mesmo, quando deveria 
mostrar-se quarenta vezes maior. 
Sagredo – Acredito que em Júpiter, Saturno e Mercúrio devem ver-se também 
as diferenças de seus tamanhos aparentes corresponderem exatamente às 
variações de suas distâncias (GALILEI, 2011, p. 421). 
 
 
Figura 22 – Rascunhos das distâncias dos planetas durante a revolução anual no manuscrito 
de Galileu sobre os Planetas Medicianos, Pádua, Itália, 1610. 
 
79 Como pode ser notado no tradicional alinhamento dos planetas. 
105 
 
 
Fonte: Biblioteca Digital Mundial. Disponível em: <wdl.org/pt/item/4183/#q=galileu>. Acesso em: 29 out. 19. 
 
 
Assim, o distanciamento desses planetas à Terra, devido à translação dos mesmos ao 
redor do Sol, causariam, como de fato causam, uma grande mudança em seus brilhos, vistos 
através do telescópio. 
 
Galileu introduz esses fenômenos como evidência independente80 para 
Copérnico, embora a situação seja antes a de uma concepção refutada (...) – a 
ideia de que fenômenos telescópicos são retratos fiéis do céu. (...) Mas essa 
mudança está em harmonia com as predições de Copérnico. É essa harmonia 
e não um profundo conhecimento de cosmologia e óptica que, para Galileu, 
comprova Copérnico e a veracidade do telescópio em assuntos terrestres tanto 
quanto em assuntos celestes. E é sobre essa harmonia que ele constrói uma 
concepção inteiramente nova do universo (FEYERABEND, 2011b, p. 141-
142, grifos do autor). 
 
 
80 “A tática usada por Galileu, aponta Feyerabend, foi a de apresentar essas observações telescópicas como 
evidência independente em favor da teoria copernicana, ao mesmo tempo em que (...) sustentava a confiabilidade 
do telescópio para as observações celestes. Assim, ao utilizar, de forma conjunta, uma teoria refutada 
empiricamente e um instrumento sem confiabilidade, Galileu conseguiu aumentar a credibilidade tanto da teoria 
quanto do instrumento” (ZYLBERSZTAJN, 1988, p. 45). 
106 
 
5. GALILEU GALILEI: OS SISTEMAS DE MUNDO GEOCÊNTRICO E 
HELIOCÊNTRICO 
 
 
 Após dissertarmos sobre a importância da HFC para o ensino de ciências e construirmos 
a base epistemológica da leitura feyerabendiana dos conteúdos que chamamos de astronomia 
de Galileu, vamos, neste capítulo, produzir uma unidade didática que pode ser levada para a 
Educação Básica, contendo material didático para o aluno e orientação para o professor a partir 
de uma leitura feyerabendiana da astronomia de Galileu. 
 Converter estratégias pedagógicas, ferramentas educacionais e projetos de currículos em 
realidade nas salas de aula do Ensino Médio “requer novas orientações para a prática e a 
avaliação, novos materiais didáticos e, acima de tudo, a inclusão de cursos adequados” sobre 
História, Filosofia e Sociologia da Ciência no ensino (MATTHEWS, 1995, p. 168). 
 E a perspectiva feyerabendiana tem um papel central em nossa construção. As ideias do 
filósofo austríaco hora aparecem de forma explícita, hora nos concede uma ferramenta de 
análise, ou ainda influenciam a nossa visão a respeito dos processos de construção da ciência 
moderna, sobretudo quando analisamos o caso de Galileu Galilei. 
Assim, com vistas às possíveis implicações didáticas, esse material é composto por três 
momentos: um encontro de observação astronômica, uma atividade de construção teórica e uma 
aula júri simulado, trazendo como título “Galileu Galilei: os sistemas de mundo geocêntrico e 
heliocêntrico”. 
Apesar disso, essa construção é apenas um olhar, dentre muitos possíveis olhares. O 
professor deve ter clareza que esta unidade didática é uma proposta que pode (e deve!) ser 
adaptada ao seu contexto escolar, ou seja, a ordem dos momentos pode ser trocada, pode-se 
adicionar ou excluir elementos, ferramentas computacionais ou dinâmicas de grupo podem ser 
inseridas, e assim por diante. 
 
 
Encontro de observação astronômica 
 
 Na primeira seção, apresentamos a proposta (ao professor) de uma aula de campo onde 
os alunos farão uma observação sistemática dos céus (o exercício que os astrônomos costumam 
107 
 
chamar de redescoberta); discutirão as concepções acerca dos sistemas de mundo de forma 
prática; serão apresentadas a eles algumas indagações histórico-filosóficas (propostas porFeyerabend) da Revolução Copernicana; e, provavelmente, terão o primeiro contato com o 
telescópio. Assim, nosso objetivo é levantar questões e oferecer ferramentas práticas para 
reconstruir algumas das discussões da física terrestre e celeste em que Galileu esteve envolvido 
no início do século XVII. 
 A fim de que seja alcançado esse objetivo, propomos uma aula (dupla) de campo noturna 
em um espaço aberto, alto e seguro (o mais distante possível da poluição luminosa)81, sob um 
céu estrelado (sem nuvens) com planetas visíveis e, preferencialmente, uma Lua Crescente. 
Existe uma noção clara entre os astrônomos amadores de que nós não controlamos a natureza 
quando se refere a questões ambientais para uma observação astronômica. Quase sempre se faz 
necessária uma consulta meteorológica para tentar prever fenômenos atmosféricos, 
especialmente a chuva. Às vezes, é necessário, ainda, um plano alternativo, como o 
cancelamento repentino da aula de campo e a mudança da data. Destacamos, também, que o 
conhecimento do céu noturno pode ser um grande aliado do professor. Nem sempre a Lua e os 
planetas estão visíveis no início da noite. No que diz respeito ao nosso satélite, o brilho intenso 
da Lua Cheia pode ofuscar os outros astros, em outra circunstância, a Lua Minguante só será 
visível no final da noite e a Lua Nova não será visível. Por este motivo, aconselhamos que a 
aula de campo seja feita em uma noite de Lua Crescente (informação que pode ser facilmente 
encontrada ao analisar um calendário ou através de uma consulta à internet). A observação dos 
planetas requer um olhar mais treinado. Para os menos familiarizados com a astronomia 
amadora, nem sempre é possível identificar os planetas e saber se esses estarão visíveis no 
horário que a aula de campo será marcada. Por esse motivo, aconselhamos a consulta às 
 
81 Em meio aos problemas de violência enfrentados em nossas cidades, sobretudo nos centros urbanos, se faz 
necessário certo cuidado ao desenvolver uma aula de campo como esta. A proposta deve ser levada à equipe 
gestora da escola e precisa do seu apoio para evitar complicações. Como citado, um local aberto, alto e distante da 
poluição luminosa quase sempre será um local perigoso para ir com dezenas de alunos. A carência do controle no 
fluxo de alunos; os convites (por parte dos alunos) sem autorização a terceiros; o deslocamento (da ida, mas 
também – e principalmente – o da volta) até o local da aula de campo; as condições ambientais adversas, como 
chuva, frio, animais, etc.; e as poucas ferramentas de organização da turma, são alguns exemplos dos problemas 
que uma aula de campo, como tal, pode acarretar. Isso, entretanto, não deve ser empecilho para não a fazer. 
Propomos algumas dicas ao professor: solicitar a equipe gestora ao menos um coordenador para acompanhar; 
enviar ofício pedindo policiamento ou apoio dos bombeiros, selecionar monitores (dentre os alunos) para delegar 
funções de apoio, solicitar autorização dos pais/responsáveis, etc. 
108 
 
ferramentas digitais de astronomia, como, por exemplo, o Stellarium ou Carta Celeste (Star 
Chart)82. 
 Outro fator primordial será o uso do telescópio. Apesar dessa ferramenta astronômica 
ter diversas formas e características, nos deteremos a apresentar as mais importantes. Existem 
três tipos de telescópio: os refratores, também conhecidos como lunetas (possuem duas lentes 
– a objetiva por onde a luz entra e a ocular por onde se olha – como o de Galileu); os refletores 
ou newtonianos (cujo principal elemento óptico é um espelho côncavo); e os catadióptricos 
(que possuem uma combinação de lentes e espelhos e concilia as melhores características dos 
dois primeiros). A abertura de um telescópio (geralmente apresentada em milímetros) é o fator 
que mais influencia na quantidade de luz captada e na nitidez da imagem. Os telescópios 
refratores são ideais para observação da Lua e dos planetas visíveis, praticamente não precisam 
de manutenção e tem um custo relativamente baixo. Entretanto, normalmente apresentam 
aberrações cromáticas e, caso tenham uma grande objetiva (ou seja, uma maior abertura para 
alcançar maior nitidez), serão muito compridos, pesados e bem mais caros. Os refletores, por 
outro lado, ideais para observação do céu profundo, de galáxias, nebulosas e aglomerados 
estelares, possuem maior nitidez e são bem mais leves, porém, necessitam de mais cuidado e 
algumas manutenções, possuindo um preço intermediário. Por fim, os catadióptricos são 
menores, mais leves, possuem maior abertura e nitidez. Eles têm baixa manutenção e servem 
para qualquer tipo de observação astronômica, sendo, com toda certeza, a melhor opção entre 
os telescópios modernos. Entretanto, o seu preço é bem mais elevado, chegando a custar de 
cinco a dez vezes o valor dos primeiros. 
 Levando em consideração a realidade de nossas escolas, sabemos que poucas têm 
laboratórios de ciências e menos ainda telescópios. Aquelas que possuem, ou cujos professores 
de ciências tenham acesso, geralmente serão do tipo refratores. Entretanto, para os nossos fins, 
isso não será problema, pois esse é, exatamente, o tipo de instrumento utilizado por Galileu há 
quatro séculos atrás83. 
 
82 Esse recurso (que pode ser acessado pelo Play Store dos smartphones) aumenta o repertório didático do 
professor, uma vez que cada aluno pode baixar os programas com antecedência e fazer uso deles até mesmo durante 
a aula. 
83 Apesar disso, as lunetas modernas são bem mais eficientes que as produzidas por Galileu. Vannucchi (1996, p. 
93) afirma que “embora os telescópios de Galileu fossem os melhores existentes na época, tratavam-se ainda de 
instrumentos rudimentares, sem montagem fixa, e com campo visual [extremamente] pequeno”. 
109 
 
Mas, se as condições forem oportunas, sugerimos um processo bastante didático e que 
trará, na prática, a perspectiva histórica vivenciada por Galileu Galilei: o desenvolvimento de 
uma prática de construção de lunetas de baixo custo pelos próprios estudantes – instrumento 
que eles utilizarão para observar o céu durante a aula de campo84. Neste caso, propomos que 
seja realizada uma aula extra, anteriormente ao encontro de observação astronômica, e que o 
professor utilize o procedimento “Simplificando a luneta com lente de óculos”, desenvolvido 
por Nogueira (2009, p. 193-202)85. 
O professor, então, tomando as medidas de precauções necessárias, poderá utilizar o 
quadro abaixo (Tabela 1) para desenvolver o encontro de observação astronômica. Cabe 
ressaltar que esta sequência é sugestiva, e o professor deve ficar à vontade para alterá-la ou 
mesmo retirar ou incluir elementos86. 
 
84 Apesar disso, a visualização através das lunetas fabricadas pelos estudantes terá melhor eficiência para 
observação lunar. Assim, caso o professor tenha acesso a um telescópio profissional, sugerimos que ele o utilize 
posteriormente às lunetas, o que pode, inclusive, enriquecer as discussões sobre a qualidade das imagens 
telescópicas visualizadas por Galileu. 
85 Sugerimos, ainda, uma pequena alteração da proposta de Nogueira (2009): substituir as lentes de óculos por 
lupas (importadas) e o monóculo de fotografia pela lente (removível) das pequenas lanternas táticas Led Cree, 
ambas dispostas no mercado com preços acessíveis, o que trará uma melhora significativa na nitidez das imagens. 
86 Reiteramos que, caso o professor não tenha oportunidade de aplicar toda a unidade didática, ele pode fazer uso 
de suas partes isoladas ao decorrer das aulas; pode desenvolver mais de um encontro de observação astronômica, 
por exemplo; ou ainda, caso haja impossibilidade para tal, pode incluir uma prática com realidade virtual através 
de vídeos em 360° (utilizando a plataforma do YouTubee digitando "astronomia 360° view”) ou do simulador de 
gravidade interativo Universe Sandbox (cuja primeira versão pode ser baixada gratuitamente pelo site 
<pt.freedownloadmanager.org/Windows-PC/Universe-Sandbox.html> ou, a segunda versão, comprada no site 
oficial <universesandbox.com/>). 
110 
 
Tabela 1 – Etapas do encontro de observação astronômica. 
Objetivo Procedimento Elementos histórico-filosóficos 
• Desenvolver o processo de 
redescoberta do céu; 
• Perceber, a partir de uma 
perspectiva geocêntrica, que os 
astros completam uma volta ao 
redor da Terra em 24 horas 
(movimento diurno); 
• E situar a Terra em uma 
posição privilegiada – o centro 
do Universo – caracterizando-a 
como estática. 
• Convidar os alunos a observarem o céu por alguns 
minutos em silêncio; e pedir que eles comentem sobre 
os sentimentos que brotam dessa contemplação; 
• Solicitar que identifiquem (apontem no céu) a Lua, 
planetas e constelações; 
• Perguntar se alguém sabe o que são os pontos 
cardeais e como localizá-los; 
• Questioná-los sobre o movimento dos astros (onde 
nascem, onde se põem, quanto tempo dura esse 
movimento, etc.); 
• Perguntar onde está o Sol e relacionar sua posição à 
fase da Lua; 
• Solicitar que alguém explique, a partir do que foi 
aprendido até o momento, como é a posição da Terra 
no Universo observável e quais as características dela 
comparadas com “o todo” (tamanho, posição, 
movimento, etc.). 
Essas ideias estavam fixas nos sistemas mentais das pessoas do 
passado. Historicamente, a ideia de uma Terra em movimento era 
(e ainda é) contrária à percepção dos sentidos (Feyerabend87 cita 
que a ideia do movimento da Terra é “bizarra, absurda e 
obviamente falsa”, mencionando algumas expressões que foram 
frequentemente usadas nos séculos passados e que ainda são 
ouvidas sempre que cientistas retrógrados se defrontam com uma 
teoria nova e contrária aos fatos). De forma que, é possível notar 
como culturas inteiras da antiguidade se organizaram em torno de 
modelos geocêntricos do Universo. Um desses modelos foi 
defendido pelo filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.), e nele o 
Universo era dividido em duas partes: o mundo sublunar (do 
centro da Terra até antes da órbita da Lua) e o mundo supralunar 
(que envolvia a Lua e tudo que havia após ela). A Terra estava no 
centro de tudo, imóvel, e rodeada pelas esferas celestes, incluindo 
a esfera das estrelas fixas. Essas duas partes do Universo eram 
regidas por leis diferentes: a primeira era composta pelos 
elementos terra, água, ar e fogo (nessa ordem), local de mudança, 
pecado, destruição e morte; e a segunda parte era uma região 
perfeita e eterna, delimitada pelas estrelas fixas, donde giravam 
os planetas (incluindo a Lua e o Sol), além da qual não havia nada, 
nem lugar, nem vazio, movida pelo motor primário que criou tudo 
que existe e gerou o movimento circular e uniforme de todos os 
astros. 
 
 
87 FEYERABEND, 2011b, p. 93. 
111 
 
• Reconhecer diferentes mitos 
cosmogônicos (modelos que 
explicam a origem do Universo 
em determinada cultura), 
sobretudo os indígenas e 
africanos; 
• Relacioná-los uns com os 
outros, buscando elementos 
semelhantes e distintos; 
• E refletir sobre suas possíveis 
influências nas explicações 
tradicionais. 
• Solicitar aos alunos que contem (resumidamente) 
diferentes mitos que explicam a criação das coisas do 
céu ou a origem do Universo; 
• Colaborar, ao término de suas falas, contando-lhes 
outros mitos cosmogônicos88; 
• E, por fim, instigá-los a discutir sobre a relação entre 
esses mitos e a refletir sobre as suas possíveis 
influências nas explicações tradicionais (sobretudo a 
cristã). 
Podemos estender as críticas que Paul Feyerabend faz à ciência 
(que é geralmente vista como uma ideologia neutra, objetiva, 
racional, acima de outras formas de conhecimento, etc.) às 
explicações míticas unilaterais da criação das coisas do céu e da 
origem do Universo. Ele deixa claro que defende a separação 
religião-Estado; que um cidadão deve poder escolher a religião 
que é de seu agrado; e que, em uma sociedade livre, um cidadão 
maduro não é uma pessoa que foi profundamente instruída em 
uma ideologia especial, mas aquele que conheceu as 
possibilidades e decidiu em favor daquilo que considerou ser 
melhor para si89. Além disso, compreendendo a ciência como 
fruto de uma construção histórica, que se aproxima dos mitos, 
muito mais do que se pode admitir90, e reconhecendo a 
importância que os métodos e elementos não-científicos tiveram 
nos grandes resultados da ciência moderna91, Feyerabend afirma 
que devemos reexaminar nossa atitude em face do mito, da 
religião, da magia e da feitiçaria92; e que, para termos esperança, 
sempre existem pessoas que lutam contra a uniformidade e 
defendem o direito que indivíduos têm de viver, pensar e agir 
como lhes pareça conveniente93. 
 
 
88 Indicamos alguns materiais que podem aumentar o repertório cosmogônico do professor: o trabalho de Roberto Martins O Universo – Teorias sobre sua origem e 
evolução, de 1994, disponível no site <ghtc.usp.br/Universo/>; o vídeo “3 mitos de criação Cristão, Tupi Guarani e Yorubá”, disponível no YouTube pelo site 
<youtube.com/watch?v=ctACniyQKjU>; o conto indígena da lenda do dia e da noite <youtube.com/watch?v=v4LERka3bOY>; “a criação do Mundo Iorubá” (mitologia 
africana) <youtube.com/watch?v=xqrxAA_OKFk> e outros vídeos que podem ser acessados buscando por “mitos cosmogônicos” na plataforma online. 
89 FEYERABEND, 1977, p. 464. 
90 Ibidem, p. 447. 
91 Ibidem, p. 460. 
92 Ibidem, p. 453. 
93 FEYERABEND, 2010, p. 19. 
112 
 
• Desenvolver as discussões 
referentes à queda dos corpos e o 
suposto movimento de rotação 
da Terra; 
• Compreender o chamado 
“argumento da torre”; 
• E relacionar o argumento da 
torre a um helicóptero. 
• Discutir com os alunos a respeito de uma teoria do 
século XVI (o Heliocentrismo), que afirmava que a 
Terra supostamente se movia em torno de seu próprio 
eixo e realizava uma translação ao redor do Sol; 
• Questioná-los se é possível notar tais movimentos; 
• Apresentar o argumento da torre como “prova” da 
imobilidade da Terra (evidência do modelo 
geocêntrico); 
• E questioná-los sobre o que deveria acontecer a um 
helicóptero, ao levantar voo e ficar parado a alguns 
centímetros do chão, caso a Terra estivesse realizando 
um movimento de rotação. 
O modelo heliocêntrico de Nicolau Copérnico (1473-1543) 
apresentava uma solução para o movimento retrógrado dos 
planetas, entretanto, ele era contraditório com a teoria aristotélica 
dos movimentos naturais do universo; não explicava o movimento 
dos corpos aqui na Terra; era contrário àquilo que mostravam os 
nossos sentidos (o visível deslocamento do Sol); não se via nada 
saindo da Terra como consequência de seu rodopio; retirava a 
Terra de uma posição privilegiada do Universo; e poderia ser 
facilmente refutado pelos experimentos de queda-livre (o 
argumento da torre). Apesar disso, Copérnico postula uma Terra 
em movimento e caracteriza os epiciclos planetários (que se 
moviam para frente e então invertiam a sua direção) como um 
movimento aparente e, auxiliado pelo fato de que isso estava em 
concordância com a posição do Sol, interpreta esse movimento 
aparente como sendo criado por um movimento real e circular por 
parte da Terra94. 
• Perceber, a partir de uma 
perspectiva geocêntrica, como o 
brilho dos planetas deve 
permanecer constante pelo 
período em que eles orbitam a 
Terra; 
• E discutir sobre como, de fato, 
podemos notar a uniformidade 
do brilho planetário, ao observá-
los a olho nu, como fizeram os 
estudiosos do céu até o final do 
século XVI. 
• Convidar os alunos a olhar mais atentamente para os 
planetas visíveis eperguntar se costumam contemplá-
los durante o ano; 
• Questionar se é possível notar uma grande mudança 
no brilho desses planetas (ou seja, se ao decorrer do 
ano eles passam a brilhar mais ou menos em 
determinados meses); 
• Concluir que, estando a Terra no centro do sistema 
planetário, pouca deveria ser a mudança vista no 
brilho anual desses planetas; 
• Afirmar que, de fato, olhando os planetas ao decorrer 
do ano, praticamente não se pode notar mudança em 
seus brilhos (evidência do modelo geocêntrico). 
Outro argumento em defesa da Terra estacionária é a 
uniformidade do brilho planetário. De fato, estando a Terra no 
centro do Universo e os planetas girando-a em círculos 
concêntricos, pouca deveria ser a mudança vista no brilho desses 
planetas ao realizarem suas órbitas ao redor da Terra, bem como 
pode ser comprovado através da observação a olho nu. 
 
94 FEYERABEND, 2011b, p. 181, 187. 
113 
 
• Ter contato com o telescópio; 
• Utilizá-lo para observar objetos 
(terrestres) distantes; 
• Perceber como a imagem 
obtida pelo instrumento óptico 
“aproxima” os objetos distantes 
e revela características antes 
invisíveis; 
• Notar algumas distorções 
produzidas pelo telescópio ao se 
observar objetos conhecidos; 
• E refletir sobre a confiabilidade 
das observações telescópicas, 
sobretudo quando se trata de 
objetos desconhecidos. 
• Apresentar o instrumento óptico aos alunos: origem, 
tipos/modelos, as partes que o compõe, o 
funcionamento e os cuidados com o manuseio; 
• Apontar o telescópio para uma árvore, prédio ou torre 
distante e solicitar aos alunos que possam, um a um, 
olhar através do instrumento; 
• Perguntar aos alunos sobre como parecem ser os 
objetos visualizados, questionando-os sobre as 
diferenças entre o objeto real e a imagem obtida pelo 
telescópio; 
• Perguntá-los se há algum tipo de distorção na 
imagem: manchas coloridas, borrões, ausência de 
foco, duplicação do objeto, etc., ou até se a imagem 
não pode ser vista; 
• Construir uma conclusão a respeito da confiabilidade 
das imagens produzidas pelo instrumento óptico. 
Na época de Galileu, não existia nenhuma teoria que explicasse a 
formação das imagens produzidas pelo telescópio95. Na maioria 
das vezes, essas imagens possuíam aberrações e distorções que 
podiam ser identificadas ao observar objetos (terrestres) 
conhecidos. Feyerabend afirma que o conhecimento de Galileu 
sobre a teoria óptica da refração não é correto e nem é suficiente 
para o entendimento de fenômenos telescópicos96, e que ele 
reconstrói uma versão melhor da luneta holandesa e afirma em 
seus escritos que isso se deu por meio de cálculos matemáticos. 
Entretanto, não há cálculos em seus relatórios, mas um esboço que 
mais se assemelha à tentativa e erro (ou seja, à experiência)97. 
Apesar disso, o dispositivo aperfeiçoado por Galileu era 
considerado moderno, e provavelmente o melhor de sua época. 
Inicialmente, seu interesse estava voltado para as questões 
militares e não astronômicas. Quando Galileu ouviu falar nas 
lunetas holandesas, apressou-se para estudá-las e melhorá-las, a 
fim de obter vantagem para Veneza sobre os turcos, podendo 
observar os navios inimigos cerca de duas horas antes de serem 
vistos a olho nu98. Há vários relatos da época, inclusive do próprio 
Galileu, evidenciando a importância e os benefícios desse novo 
instrumento quando usado em terra ou mar. Sua aplicação às 
estrelas, contudo, era uma questão inteiramente distinta99. 
 
 
 
95 HENRIQUE, 2010, p. 26. 
96 FEYERABEND, 2011b, p. 118. 
97 FEYERABEND, 2011b, p. 120. 
98 VANNUCCHI, 1996, p. 48. 
99 FEYERABEND, 2011b, p. 121. 
114 
 
• Utilizar o telescópio para 
visualizar a Lua, as fases de 
Vênus, os satélites de Júpiter e os 
anéis de Saturno; 
• Notar o poder de ampliação do 
telescópio; 
• Perceber a discordância sobre o 
que é visualizado (pelos alunos); 
• Buscar elementos que refutem 
o Geocentrismo e, 
consequentemente, apoiem o 
Heliocentrismo. 
• Convidar os alunos a observarem os astros pelo 
telescópio: as crateras e montanhas da Lua; a fase em 
que Vênus se encontra, as quatro outras estrelas que 
são satélites de Júpiter; e os dois acompanhantes de 
Saturno (evidências do modelo heliocêntrico); 
• Perguntá-los sobre o que pode ser visualizado com o 
auxílio do instrumento óptico; 
• Destacar a percepção das irregularidades geográficas 
da Lua: montanhas, vales, crateras, manchas, etc.; 
• Destacar a percepção da fase de Vênus e ampliar a 
discussão para as outras fases ao longo de seu período 
de translação; 
• Destacar a percepção dos satélites de Júpiter (e 
refletir sobre como objetos podem orbitar outros astros 
que não a Terra); 
• Destacar a percepção dos anéis de Saturno (como 
objetos estranhos – “orelhas” – que parecem 
acompanhar o planeta); 
• Questionar os alunos se essas características 
contribuem para refutar o Geocentrismo e, 
consequentemente, apoiar o modelo heliocêntrico de 
Nicolau Copérnico; 
• Discutir sobre como Galileu utilizou esses 
argumentos para defender o Heliocentrismo, mesmo 
partindo da falsa premissa de que o telescópio 
produzia um retrato verdadeiro do céu. 
Além das interpretações naturais, Galileu altera as sensações que 
ameaçam a teoria de Copérnico. Ele admite que haja tais 
sensações, louva Copérnico por tê-las ignorado e afirma tê-las 
eliminado com o auxílio do telescópio. Contudo, não oferece 
razões teóricas pelas quais se deveria esperar que o telescópio 
fornecesse um retrato verdadeiro do céu100. É bem verdade que o 
telescópio produzia resultados fantásticos na Terra, entretanto, ele 
se deparava com dificuldades quando utilizado para observações 
celestes, onde as imagens eram indistintas, indeterminadas, 
contraditórias e entravam em conflito com o que qualquer pessoa 
pudesse ver a olho nu. Assim, cita Feyerabend, apenas uma nova 
teoria da visão telescópica podia trazer ordem ao caos e separar 
aparência de realidade101. É sabido que as observações 
telescópicas terrestres indicavam, até certo ponto, propriedades 
estáveis e objetivas das coisas vistas. Como os nossos sentidos 
estão familiarizados com a aparência dos objetos, fica fácil 
distinguir o que é verdadeiro e o que é distorcido pelo 
instrumento. Entretanto, não conhecemos de perto as estrelas e os 
planetas. Até mesmo a aparência da Lua nos dá uma ideia falsa de 
sua distância e seu tamanho. Logo, não podemos usar a nossa 
memória para separar o que provêm do próprio objeto (celeste) 
das contribuições do telescópio102. A ausência de observações 
satisfatórias mostravam dois objetos acompanhantes de Saturno; 
duplicação de imagens dos astros; mudança da posição lateral da 
imagem de acordo com a posição do olho; franjas coloridas; 
presença ou ausência das estrelas que acompanham Júpiter; uma 
Lua repleta de montanhas na parte interna, mas perfeitamente 
lisa na periferia, e isso a despeito do fato de que a periferia da 
Lua mudava com a sua rotação; além de algumas crateras que não 
existem e a observação de uma atmosfera lunar; o que revela a 
 
100 FEYERABEND, 2011b, p. 113. 
101 Ibidem, p. 123, 138. 
102 Ibidem, p. 124. 
115 
 
pobreza do que poderia ser visualizado pelo telescópio. Mas 
Galileu confiava em seu instrumento. Por diversas vezes 
apresentou seu telescópio em público, inclusive a membros da 
Igreja e cientistas adversários, que, ademais, muitos desses 
homens se recusaram inclusive a olhar no telescópio103. Após um 
desses encontros, um de seus contemporâneos relata: Galileu não 
alcançou nada, pois mais de vinte homens cultos estavam 
presentes e, contudo, ninguém viu distintamente os novos 
planetas; ele dificilmente será capaz de continuar afirmando sua 
existência104.Mesmo assim, apesar das objeções, Galileu utiliza 
seu instrumento como “prova” de seus argumentos: em resposta 
aos escolásticos que afirmavam que um corpo não poderia ter dois 
movimentos ao mesmo tempo, ele exibiu os satélites de Júpiter 
(que orbitavam o planeta enquanto ele fazia sua revolução anual); 
quanto à tradicional alegação de que os corpos celestes seriam 
perfeitos, ele utiliza o telescópio para afirmar que o Sol tem 
manchas e que a Lua não é perfeitamente lisa. Quanto à objeção 
de que a teoria copernicana requereria que Vênus exibisse fases 
(o que não poderia ser detectada a olho nu), Galileu as confirmou 
com as observações telescópicas das fases de Vênus105. 
 
• Perceber, a partir de uma 
perspectiva heliocêntrica, como o 
brilho dos planetas varia pelo 
período em que eles orbitam o 
Sol, estando hora mais próximos 
• Convidar os alunos a olhar mais atentamente para os 
planetas Vênus e Marte pelo telescópio; 
• Discutir com eles que, estando o Sol no centro do 
Universo, hora esses planetas estariam mais próximos 
da Terra (perigeu) – como pode ser visualizado no 
tradicional alinhamento dos planetas – e hora estariam 
mais distantes (apogeu), o que configuraria uma 
Galileu, entretanto, não desistiu. As medidas da variação do brilho 
aparente de Vênus e Marte, vistos à olho nu, contradizem a teoria 
copernicana no que diz respeito ao suposto movimento de 
translação da Terra. De fato, no caso da Terra estar no centro do 
sistema planetário, pouca deveria ser a mudança vista no brilho 
desses planetas ao realizarem suas órbitas ao redor da Terra, bem 
como era visto e comprovado por muitos astrônomos da época, 
inclusive o próprio Galileu. Em contrapartida, afirma Feyerabend, 
 
103 OLIVEIRA, 2011, p. 56, nota 130. 
104 GALILEI, Opere, III apud FEYERABEND, 2011b, p. 125. 
105 HELLMAN, 1999, p. 29. 
116 
 
da Terra (perigeu) e hora mais 
distantes (apogeu); 
• Discutir sobre como, de fato, 
podemos notar a variação do 
brilho planetário, ao observar 
Vênus e Marte pelo telescópio, 
como fizera Galileu no início do 
século XVII. 
grande mudança no brilho desses planetas 
(diferentemente do que poderia ser percebido a olho 
nu); 
• Afirmar que, de fato, olhando os planetas ao decorrer 
do ano pelo telescópio, pode-se notar uma mudança 
significativa em seus brilhos (evidência do modelo 
heliocêntrico). 
há alguns fenômenos telescópicos que são claramente 
copernicanos: a variação telescópica no brilho dos planetas está 
mais estreitamente de acordo com Copérnico do que com os 
resultados da observação a olho nu. Visto através do telescópio, 
Marte e Vênus de fato mudam como deveriam mudar segundo a 
perspectiva copernicana106. Assim, os distanciamentos desses 
planetas à Terra, devido à translação dos mesmos ao redor do Sol, 
causariam, como de fato causam, uma grande mudança em seus 
brilhos, vistos através do telescópio. Galileu introduz esses 
fenômenos como evidência independente para Copérnico, 
embora a situação seja antes a de uma concepção refutada (...) – 
a ideia de que fenômenos telescópicos são retratos fiéis do céu. 
(...) Mas essa mudança está em harmonia com as predições de 
Copérnico. É essa harmonia e não um profundo conhecimento de 
cosmologia e óptica que, para Galileu, comprova Copérnico e a 
veracidade do telescópio em assuntos terrestres tanto quanto em 
assuntos celestes. E é sobre essa harmonia que ele constrói uma 
concepção inteiramente nova do universo107. 
 
 
 
106 FEYERABEND, 2011b, p. 141. 
107 Ibidem, p. 141-142. 
117 
 
O professor deve seguir a coluna de procedimentos tendo em vista os objetivos 
propostos. Destacamos que, nesse momento, não será necessário tratar das questões histórico-
filosóficas de maneira independente (elas estão dispostas, sobretudo, para colaborar com o 
professor); mas que tais elementos aparecerão, naturalmente, nas etapas do encontro e, 
posteriormente, nos momentos que se seguem. 
Por fim, esperamos que questões da astronomia de Galileu venham à tona e sejam 
discutidas pelos alunos – sem, necessariamente, serem respondidas pelo professor – e 
sugerimos que a avaliação deste primeiro momento se dê pela participação dos alunos no 
encontro. 
 
 
Atividade de construção teórica 
 
 Posteriormente ao encontro de observação astronômica, sugerimos uma roda de 
conversa entre os alunos, para que seja feita uma discussão em sala de aula a respeito das 
observações realizadas anteriormente; o professor poderá, ainda, apresentar imagens e 
simuladores computacionais de astronomia; passando, por fim, como tarefa para casa, uma 
atividade de construção teórica. 
 Após a aula de campo, as cadeiras da sala de aula podem estar dispostas em círculo para 
facilitar a dinâmica de grupo, em que os alunos discutirão a respeito das observações feitas 
anteriormente. O professor deve deixá-los à vontade para fazer comentários pessoais, juízos de 
valor, declarações sobre aquilo que foi visualizado no céu a olho nu e pelo telescópio, externar 
sentimentos que surgiram com as observações astronômicas e fazer críticas construtivas a 
respeito do encontro de observação. 
 Quando o professor achar conveniente, poderá enriquecer a discussão com vídeos e 
imagens108, a respeito das observações que foram feitas e dos comentários que surgiram a partir 
delas. Além disso, os alunos poderão fazer uso do simulador computacional Stellarium109 para 
observar e “controlar” o movimento dos planetas, inclusive movendo o tempo para simular o 
céu que estava visível durante a aula de campo. 
 
108 Como exemplo, pode-se utilizar as imagens disponíveis nesta pesquisa, que podem ser impressas ou 
apresentadas em slides. 
109 O Stellarium é um software livre de astronomia para visualização do céu, que pode ser acessado e baixado pelo 
site www.stellarium.org. 
118 
 
 Após isso, o professor passará como tarefa para casa um material textual, a ser lido, 
respondido, e entregue ao término da aula júri simulado. Apresentada no Apêndice desta 
dissertação, a atividade de construção teórica terá por título: “Galileu Galilei: os sistemas de 
mundo geocêntrico e heliocêntrico”, e pode ser impressa e entregue aos alunos ou 
disponibilizada em uma plataforma digital a que eles tenham acesso. Trata-se de uma 
construção que terá por base a leitura feyerabendiana da astronomia de Galileu e que buscará 
as características do desenvolvimento científico evidenciadas por Paul Feyerabend. A leitura 
contará com questionamentos e perguntas que orientarão os estudantes a construírem os 
respectivos argumentos e contra-argumentos que irão utilizar na última etapa desta unidade 
didática – a aula júri simulado. A avaliação pedagógica, por parte do professor, será feita ao 
acessar o material respondido pelos alunos e contará com a participação dos mesmos na roda 
de conversa. 
Por fim, o professor apresentará aos alunos a proposta do júri simulado (que será descrita 
na próxima seção), marcará o dia da aula e discutirá com eles as “regras do jogo”, podendo, 
inclusive, pedir sugestões sobre a dinâmica. 
 
 
Aula júri simulado 
 
 Após a construção teórica dos argumentos e contra-argumentos dos sistemas de mundo 
de Galileu, a partir de uma leitura feyerabendiana, a unidade didática tem desfecho com a 
estratégia de ensino-aprendizagem do júri simulado. 
O júri simulado é uma ferramenta didática que possibilita a interpretação de papéis ao 
simular um tribunal judiciário, onde os estudantes exercem funções de argumentação, contra-
argumentação e julgamento de uma determinada questão. Segundo Anastasiou & Alves (2005, 
p. 92): 
 
A estratégia de um júri simulado leva em consideração a possibilidade da 
realização de inúmeras operações de pensamento, como: defesade ideias, 
argumentação, julgamento, tomada de decisão, etc. Sua preparação é de 
intensa mobilização, pois, além de ativar a busca do conteúdo em si, (...) 
oportunizam um envolvimento de todos para além da sala de aula. A estratégia 
pode ainda ser regrada de espírito de dramaturgia, o que deixa a atividade 
interessante para todos, independentes da função que irão desenvolver na 
apresentação final. Essa estratégia envolve todos os momentos de construção 
119 
 
do conhecimento, da mobilização à síntese, pela sua característica de 
possibilitar o envolvimento de um número elevado de estudantes. 
 
 
 Ainda segundo os autores, as operações de pensamento predominantes na estratégia do 
júri simulado, são: imaginação, interpretação, crítica, comparação, análise, levantamento de 
hipóteses, busca de suposições e decisão; quanto a avaliação da atividade pedagógica – por 
parte do professor – este deve considerar a apresentação concisa e lógica das ideias, a 
profundidade dos conhecimentos e a argumentação desenvolvida pelos estudantes a respeito da 
questão proposta (ANASTASIOU & ALVES, 2005, p. 92). 
 Silva & Martins (2009), ao discutirem sobre a estrutura e a prática do júri simulado nas 
aulas de física do ensino médio, afirmam que a dinâmica necessita de um tema problematizador 
que envolva polêmicas e divergência de opiniões entre o grupo. Segundo os autores, esta é uma 
“ótima estratégia didática para investigar a pertinência e as contribuições de uma abordagem 
que priorize as dimensões históricas e filosóficas da ciência”, bem como a construção dos 
conceitos científicos envolvidos (ibidem, p. 18). 
 Caberá ao professor – e em especial o de física – preparar essa ferramenta didática desde 
seu plano de ensino. Entretanto, esta não será uma tarefa difícil. Segue uma descrição detalhada 
de uma proposta (que, naturalmente, pode – e deve – conter mudanças de acordo com a 
realidade local) sobre como o professor pode proceder. 
 Inicialmente, orientamos que o professor possa fazer a leitura do capítulo 4 desta 
pesquisa: o ensino da astronomia de Galileu numa perspectiva feyerabendiana; pois sabemos 
que nem sempre a nossa formação acadêmica propicia a inclusão de elementos da HFC em 
nossas práticas pedagógicas, além do mais, se faz necessário que o professor tenha domínio do 
conteúdo tratado. 
 A temática do júri simulado será: Galileu Galilei: os sistemas de mundo geocêntrico e 
heliocêntrico. O objetivo do professor será promover uma grande discussão (assumindo o papel 
de mediador e se isentando da interpretação de papéis) a respeito dos temas110 da astronomia 
de Galileu, a partir de uma perspectiva feyerabendiana. Ele dividirá a turma em três grupos: os 
defensores do sistema de mundo geocêntrico, os defensores do sistema de mundo heliocêntrico 
 
110 Temas supracitados no capítulo anterior: a interpretação contra-indutiva de Galileu a respeito da queda dos 
corpos; a Palavra de Deus como argumento contra a frágil teoria copernicana; o telescópio fornece um retrato 
verdadeiro do céu? 
120 
 
e os juízes. A divisão dos alunos pode ser feita de livre escolha pelos mesmos, deixando quatro 
vagas para os juízes e o restante sendo divididas igualmente entre os defensores, que formarão 
os dois grupos maiores e que vão, cada qual, defender o seu sistema de mundo. É interessante 
destacar que o que os alunos acreditam “ser verdade” pouco importa nesse processo. O 
professor deve instigá-los a assumir o papel no qual escolheram e construir uma argumentação 
a respeito dele. 
A aula em questão deverá ser composta por uma aula dupla (ou seja, duas aulas de 50 
minutos). O professor poderá, ainda, dividir o espaço físico da sala111 da seguinte maneira: os 
juízes ficarão em um dos cantos da sala e os dois grupos maiores serão divididos um de cada 
lado do espaço dedicado aos juízes, ficando um grupo de frente para o outro. 
 
Tabela 2 – Quadro com a divisão dos alunos. 
Função Quantidade de alunos 
presentes 
Simulação com 30 
alunos (por exemplo) 
Juízes 4 4 
Defensores do sistema de 
mundo geocêntrico 
A metade dos alunos (sem 
incluir os juízes) 
13 
Defensores do sistema de 
mundo heliocêntrico 
A outra metade dos alunos 
(sem incluir o juízes) 
13 
 
 
No início da aula, o professor irá explicar como acontecerá o júri simulado, enfatizando 
que os alunos devem interpretar os papéis ao qual estão divididos e que devem se envolver no 
espírito da dramaturgia. Após isso, ele irá tirar as dúvidas sobre a dinâmica e informará o seu 
papel de mediador, não se envolvendo, por tanto, no debate (nem mesmo para tirar dúvidas 
sobre os conteúdos). O professor, então, fará a divisão da sala e dará um tempo de 15 minutos 
para que cada grupo possa se reunir e discutir sobre os respectivos argumentos e contra-
 
111 Caso a escola possua estrutura, o professor pode usar a criatividade para enriquecer o ambiente com roupas, 
mobília, etc., ou até se deslocando para outro espaço físico que julgue mais apropriado. Entretanto, se não for 
possível, as próprias cadeiras dos estudantes serão suficientes para promover uma divisão na sala de aula. Deve-
se, também, delimitar o espaço onde haverá a arguição (um para cada grupo, numa posição à frente dos seus 
companheiros, e de frente para o júri). 
121 
 
argumentos (material que fora produzido pelos alunos na atividade de construção teórica) que 
eles irão utilizar para convencer os juízes acerca do sistema de mundo que defendem. 
Enquanto isso, o professor se reunirá com os juízes para explicar como estes devem 
conduzir a dinâmica do júri simulado: os juízes serão as autoridades e coordenarão a discussão, 
dando direito a fala (intercalada) dos grupos, sendo responsáveis, inclusive, pela organização 
da sala de aula. Eles anotarão as falas que acharem interessante e, individualmente, poderão 
fazer algumas perguntas aos defensores dos argumentos e dos contra-argumentos dos dois 
grupos (vale lembrar que estas perguntas não devem ser para confrontar os defensores, mas 
apenas para conduzi-los a argumentação). Espera-se que todos os defensores possam atuar ao 
menos uma vez, indo a frente e defendendo seu ponto de vista aos juízes e demais colegas. O 
outro grupo deve argumentar sobre o ponto de vista contrário e, inclusive contra-argumentar 
o ponto de vista adversário (neste último caso, o defensor poderá construir um contra-
argumento que confronte um ou mais de seus adversários). Quando todas as arguições forem 
feitas, cada juiz decidirá sobre qual sistema de mundo foi melhor explicado e qual deles deve 
corresponder a realidade (de acordo com a argumentação dos grupos). Entretanto, antes do 
veredito, os juízes coordenarão uma votação para que todos os defensores possam decidir por 
um sistema de mundo (vale ressaltar que esta decisão não deve, necessariamente, se prender ao 
grupo do qual o estudante faz parte, a ideia é, realmente, que eles possam mudar livremente de 
opinião, assumindo ter sido convencido pelos seus adversários). Neste momento, cada grupo 
deve escolher um representante para fazer uma última arguição, mas aqui haverá uma surpresa: 
de última hora o professor informará que eles devem trocar de papéis, ou seja, eles terão que 
argumentar contra o sistema de mundo que estavam defendendo e tentar convencer os demais 
a respeito do sistema de mundo que, outrora, estavam atacando. Isso, provavelmente, causará 
um pouco de confusão, mas, afinal, é necessário conhecer os argumentos de seus adversários 
para se fazer uma boa defesa. 
 
Tabela 3 – Quadro com a organização do tempo da aula júri simulado. 
Cronograma 
Tempo total 100 minutos 
Tempo para explicação do 
professor, dúvidas e divisão física 
da sala 
10 minutos 
122 
 
Tempo para os alunos se reunirem 
para discutir os argumentos e 
contra-argumentosdo seu sistema 
de mundo 
15 minutos 
Tempo para as arguições 
(intercalada) dos defensores 
30 minutos 
Tempo para as últimas arguições e 
votação dos defensores 
10 minutos 
Tempo total de fala para os juízes 15 minutos 
Tempo para os questionamentos, 
discussões e conclusões do professor 
20 minutos 
 
 
O professor, então, entregará um pequeno pedaço de papel a todos os defensores. Estes 
votarão (em segredo) por um sistema de mundo e depositarão a resposta em uma urna (uma 
caixa de papelão pequena, por exemplo). Após isso, cada um dos quatro juízes terá um momento 
de fala e tomará uma decisão. Entretanto, antes que eles revelem a decisão final do júri, farão a 
contagem da votação dos defensores na urna e dirão o resultado (este resultado irá mostrar que 
algumas pessoas mudaram de concepção durante o processo argumentativo e servirá para 
desempatar a decisão do júri, caso aconteça). Por fim, os juízes darão o veredito final em favor 
de um dos sistemas de mundo, encerrando o júri simulado. 
 “Na sua essência,” cita Silva & Martins (2009, p. 19), 
 
a prática apresentada objetiva a realização de reflexões em torno do fazer 
científico, ao colocar em confronto [teses] distintas (...). Espera-se, assim, que 
os alunos possam perceber a pluralidade de ideias existentes na formação dos 
conceitos, descaracterizando a visão de uma ciência “linear” e ideia do 
“gênio”, muito difundidas nas práticas mais tradicionais. Ainda nessa direção, 
o júri simulado poderá dar um maior significado ao estudo da física, (...) pois 
os alunos terão a possibilidade de vivenciar as dificuldades encontradas pelos 
cientistas na formulação e defesa dos modelos, diante de colegas defensores 
de outro ponto de vista. Neste cenário, a capacidade de argumentação por parte 
dos alunos torna-se fundamental, devido à própria natureza da atividade, em 
que o trabalho com hipóteses e a explicação são habilidades importantes na 
defesa de cada uma das teses. 
 
 
123 
 
Assim, esperamos que este júri simulado favoreça, por parte dos alunos, as operações 
de pensamento citadas por Anastasiou & Alves (2005), principalmente a argumentação e a 
tomada de decisão, e dê ao professor uma ferramenta e um aporte teórico para que este possa 
desenvolver uma aula de física estimulante, diferenciada, interdisciplinar, e que, sobretudo, 
contribua para vencer os desafios de sua prática pedagógica. 
Finalmente, tendo desenvolvido as três etapas da unidade didática, o professor deverá 
dedicar a aula seguinte para questionamentos, discussões e conclusões a respeito do que foi 
realizado: questionará os alunos a respeito da dinâmica do júri (como foi a interpretação do 
papel, como foi a defesa de um modelo que não acreditava, se houve mudança de concepção 
durante ou após a dinâmica, etc.); construirá as conclusões a respeito dos temas da astronomia 
de Galileu; formulará algumas questões que servirão de síntese para os conteúdos disciplinares; 
e discutirá sobre os aspectos sócio-histórico-filosóficos do desenvolvimento científico que 
chamaram a atenção dos alunos. O objetivo desse último momento será desenvolver questões 
sobre o saber científico. Para dinamizar, o professor pode recortar as perguntas que seguem 
(Tabela 4) em pedaços de papel e sortear os alunos que irão respondê-las, antes de abrir a 
discussão para os demais. 
 
Tabela 4 – Quadro com exemplos de questões aos alunos sobre o saber científico. 
O que você aprendeu nessas aulas está de acordo com o que já tinha ouvido falar do personagem 
Galileu Galilei? 
É correto dizer que Galileu comprovou a teoria copernicana? 
Como você julga a posição da Igreja, à época, em exigir de Galileu evidências mais concretas 
do Heliocentrismo? 
O que você aprendeu sobre o funcionamento da ciência com toda essa discussão? 
O telescópio de Galileu foi, realmente, um argumento decisivo para refutar o Geocentrismo? 
Argumentos contra-indutivos, propagandas e truques psicológicos foram alguns dos artifícios 
utilizados por Galileu para convencer a todos a respeito do copernicanismo. Você acha que esses 
elementos fazem parte da ciência? 
Existem elementos da cultura e da sociedade que podem influenciar na construção das teorias 
científicas? Se sim, quais? 
 
 
124 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
O presente estudo buscou relacionar a área da História e Filosofia da Ciência às suas 
contribuições pedagógicas, sobretudo no ensino de física. Dada a importância da educação 
científica em nossa sociedade, evidenciamos os aspectos sobre ciência, embasados nas 
discussões de diversos historiadores e filósofos da ciência, apresentando suas potencialidades 
e limitações. 
É nesse sentido que foi destacada a análise do filósofo da ciência Paul Feyerabend – 
suas ideias anarquistas que vão de encontro às concepções racionalistas do desenvolvimento 
científico. De modo que a ciência é caracterizada como uma forma de produção de 
conhecimento humano equivalente a outras formas de conhecimento. Além disso, concordamos 
com o autor que a premissa da superioridade científica foi além do debate epistemológico e 
passou a ser artigo de fé, fazendo parte do tecido básico da própria sociedade, sendo associada 
à crença de que existe uma maneira certa de se viver, o que é prejudicial para a qualidade de 
vidas das pessoas em uma sociedade livre. 
A partir disso, recomendamos a utilização da epistemologia feyerabendiana no ensino 
de física, nos conteúdos temáticos que envolvem um famoso personagem da história da ciência: 
Galileu Galilei. O homem que agiu de forma anarquista (e pagou o preço por sua rebeldia e 
subversão) ao romper com os padrões do pensamento filosófico, científico e teológico de sua 
época, utilizando procedimentos contra-indutivos e irracionais, argumentos contraditórios com 
a experiência, propagandas e truques psicológicos, para propor uma nova interpretação do 
Universo, se tornando, assim, um dos maiores cientistas que já existiu e deixando seu legado 
para a história da humanidade. 
Ao relacionar o contexto histórico-filosófico em que surgem as teorias científicas ao 
processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, buscamos contribuir para uma compreensão 
mais elaborada dos modelos científicos e evidenciamos as circunstâncias em que eles surgem e 
se desenvolvem. Para isso, defendemos uma releitura feyerabendiana do caso histórico de 
Galileu, com vistas à sua utilização no ensino de física, por professores e estudantes do nível 
médio, fazendo um contraponto à forma pela qual tais conteúdos são tradicionalmente 
ensinados. 
125 
 
A unidade didática desenvolvida pela pesquisa buscou propor um subsídio didático para 
se discutir os conteúdos de mecânica e de astronomia, a partir do olhar da filosofia da ciência 
evidenciado por Feyerabend. As orientações ao professor incluem o trabalho de diversos 
autores da área e a nossa prática cotidiana como uma proposta para as aulas de física do primeiro 
ano do Ensino Médio. Finalmente, o Apêndice representa uma transposição didática das obras 
de Paul Feyerabend e do Diálogo de Galileu Galilei, trazendo, inclusive, imagens e citações 
diretas contidas nas fontes primárias. Entretanto, este é apenas um olhar, dentre muitos, para 
buscarmos uma educação de qualidade e uma construção do saber científico por nossos 
estudantes. Mas ainda há muito a ser feito. Outras perspectivas e metodologias podem (e 
devem!) refinar e integrar essa abordagem, de forma, ainda, a aplicar e avaliar tais propostas 
pedagógicas. 
Sonhando em dar adeus à razão, nossa compreensão caminha numa estrada sem fim em 
busca de uma ciência que também é cultura. E como bem disse, certa vez, Galileu Galilei: “a 
verdade é filha do tempo, (...) mas a dúvida é o começo da sabedoria”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
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APÊNDICE 
 
 
GALILEU GALILEI: 
OS SISTEMAS DE 
MUNDO 
GEOCÊNTRICO E 
HELIOCÊNTRICO
 
 
 
 
 
Por: JOSÉ RICARDO PEREIRA DA SILVA 
 
 
 
 
NATAL – RN 
2020 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
Este material compõe uma das etapas da Unidade Didática proposta pela 
pesquisa de dissertação de mestrado do professor José Ricardo Pereira da 
Silva, intitulada: Um olhar da Filosofia da Ciência no ensino de física: 
a perspectiva feyerabendiana da astronomia de Galileu. 
 
Tal atividade é dedicada aos alunos da disciplina de física do 1° ano do 
Ensino Médio, e tem por objetivo contribuir para aprendizagem do 
conteúdo curricular de mecânica. 
 
Com o título: Galileu Galilei: os sistemas de mundo geocêntrico e 
heliocêntrico, este material didático contém um estudo histórico e 
filosófico de um conhecido personagem do mundo da ciência – Galileu 
Galilei – o filósofo natural, comumente chamado de “astrônomo” ou 
“físico”, que contribuiu, de forma significativa, para a mudança na 
percepção de nossa posição no Universo entre os séculos XVI e XVII. 
 
Para essa construção histórica utilizamos os escritos do austríaco Paul Karl 
Feyerabend (1924-1994). Filósofo, com doutorado em física pela 
Universidade de Viena, especialização em teatro e doutor honoris causa 
em letras e humanidades pela Universidade de Chicago, Feyerabend foi 
um grande crítico da ciência e um profundo admirador de Galileu. Em suas 
obras, ele apresenta uma visão anarquista do desenvolvimento científico 
e promove uma ampla discussão a respeito da física terrestre e celeste de 
Galileu, sendo parte essencial do período de mudança de pensamento 
cosmológico que ficou conhecido como Revolução Copernicana. 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – CCET 
Dissertação de Mestrado – Um olhar da Filosofia da Ciência no ensino de física: 
a perspectiva feyerabendiana da astronomia de Galileu. 
Unidade Didática (apêndice), sob orientação do Prof. Dr. André F. P. Martins. 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 04 
UNIDADE I – A interpretação contra-indutiva de Galileu a respeito da 
queda dos corpos 
09 
UNIDADE II – A Palavra de Deus como argumento contra a frágil teoria 
copernicana 
16 
UNIDADE III – O telescópio fornece um retrato verdadeiro do céu? 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
INTRODUÇÃO 
 
Esse material textual a ser lido, respondido e entregue ao professor, como parte 
fundamental dessa Unidade Didática, possui as reflexões sobre o desenvolvimento 
científico, a partir da perspectiva do filósofo da Ciência Paul Feyerabend. 
Feyerabend volta o seu olhar para o período 
histórico entre o final do século XVI e início do século 
XVII, que representa um recorte de um período mais 
amplo de mudança de pensamento cosmológico, 
conhecido como Revolução Copernicana, onde o 
personagem Galileu Galilei aparece como um dos 
protagonistas desse processo. 
Em vista disso, foram identificados três temas de 
astronomia que, de forma articulada, compõem um 
quadro dos trabalhos de Galileu, da relação entre sua 
física terrestre e celeste e que, ao mesmo tempo, 
possuem grande relevância histórica para as críticas 
epistemológicas112 de Paul Feyerabend: 
 
 A interpretação contra-indutiva de Galileu a respeito da queda dos corpos 
 A Palavra de Deus como argumento contra a frágil teoria copernicana 
 O telescópio fornece um retrato verdadeiro do céu? 
 
Esses temas juntos formam o que chamamos de astronomia de Galileu. 
Então, serão utilizadas as principais obras de Feyerabend e o famoso livro de Galileu 
Galilei – Diálogo sobre os dois máximos sistemas do mundo ptolomaico e copernicano113 – 
na construção que se segue. 
 
112 Do grego episteme (conhecimento, ciência) + logos (discurso, estudo), a epistemologia é o ramo da 
filosofia que se dedica ao estudo do conhecimento humano. Ela abrange discussões em torno de teorias do 
conhecimento e sua justificação, de modo que o conhecimento científico é um de seus objetos, o que muitas 
vezes é chamado de Epistemologia da Ciência ou Filosofia da Ciência [2]. 
113 Em sua obra mais famosa, publicada na Itália em 1632, Galileu utiliza três personagens – Salviati, 
Simplício e Sagredo – que debatem a respeito dos sistemas de mundo, em defesa do Heliocentrismo [3]. 
Figura 1 – Foto de Paul Feyerabend [1]. 
5 
 
Figura 2 – Ilustração de Galileu Galilei, 1623 [4]. 
O italiano Galileu Galilei é 
provavelmente oastrônomo mais famoso de 
todos os tempos. Suas “descobertas” são 
associadas principalmente à defesa de um 
sistema cosmológico heliocêntrico, à 
liberdade de pensamento em contraposição 
ao domínio social e científico da Igreja e à 
utilização do telescópio como ferramenta de 
“comprovação” científica e astronômica. Os 
embates entre ele e seus adversários 
geralmente representaram a luta de um 
“pensamento revolucionário de um gênio” 
contra o “pensamento conservador dos 
ignorantes membros da Igreja”. Mas será 
que a Revolução Copernicana pode ser 
resumida de forma tão simplória? E será que a concepção milenar da Terra como centro do 
Universo (o Geocentrismo) não tinha bons argumentos em seu favor? [5] 
 Agora uma pequena pausa na leitura! 
 
1 – Antes dessas aulas, você já tinha ouvido falar em Galileu Galilei? Comente um pouco... 
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___________________________________________________________________________ 
 
2 – Quais foram as principais “descobertas” desse importante personagem histórico? Quais foram as 
suas maiores dificuldades? 
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6 
 
A chamada Revolução Copernicana é uma sequência de eventos complexos que não 
envolvem apenas Galileu, mas a situação na Cosmologia, na Física, na Astronomia, nas leis, 
na Óptica e na Teologia. 
 
Segundo o Geocentrismo, a 
visão de mundo predominante na 
Antiguidade que foi defendida pelo 
filósofo grego Aristóteles (384-322 
a.C.) e pelo matemático grego 
Ptolomeu (90-168 d.C.), o Universo era 
dividido em duas partes: o mundo 
sublunar (do centro da Terra até antes 
da órbita da Lua) e o mundo 
supralunar (que envolvia a Lua e tudo 
que havia após ela). 
A Terra estava no centro de 
tudo, imóvel, e rodeada pelas esferas celestes, incluindo a esfera das estrelas fixas. Essas 
duas partes do Universo eram regidas por leis diferentes: a primeira era composta pelos 
elementos terra, água, ar e fogo, local de mudança, pecado, destruição e morte; e a segunda 
parte era uma região perfeita e eterna, delimitada pelas estrelas fixas, donde giravam os 
planetas (incluindo a Lua e o Sol), além da qual não havia nada, nem lugar, nem vazio, 
movida pelo motor primário que criou tudo que existe e gerou o movimento circular e 
uniforme de todos os astros. 
Esse é o movimento que os astros aparentam fazer no céu. As estrelas, o Sol e a Lua 
parecem orbitar em círculos ao redor da Terra, mas os planetas (“estrelas errantes”) 
executam um movimento um pouco mais complexo: fazem laçadas no céu, movem-se para 
frente e então invertem sua direção. Para explicar essas anomalias, os astrônomos Hiparco 
de Nicéia (190-120 a.C.) e Ptolomeu conceberam uma solução engenhosa: decompor os 
movimentos complexos, observados no céu, por um movimento onde os planetas giravam 
ao redor de um círculo – o epiciclo – e o centro desse círculo girava ao redor de um ponto 
próximo a Terra – o equante [8]. 
Figura 3 – O modelo geocêntrico de Ptolomeu [7]. 
7 
 
 Entretanto, no século 
XVI, um diácono polonês 
chamado Nicolau Copérnico 
(1473-1543) propôs um 
modelo que retirava a Terra do 
centro do Universo e a 
substituía pelo Sol. Em seu 
livro De Revolutionibus 
Orbium Coelestium114, 
publicado no ano de sua morte, 
ele elaborou uma teoria 
matemática que tentava 
resolver as anomalias da cosmovisão aristotélica, afirmando que, apesar dos movimentos 
dos astros serem circulares, uniformes e eternos, eles não giram em torno da Terra, mas sim 
em torno do Sol; e afirmava também que a Terra possuía um movimento de rotação diária 
(responsável por causar os dias e as noites) e um movimento de translação anual (que gera 
as estações do ano). 
 
Copérnico era um cristão fiel e 
chegou a defender as ideias 
aristotélicas. Apesar disso, ele 
postulou uma Terra em movimento e 
caracterizou os epiciclos planetários 
como um movimento aparente e, 
auxiliado pelo fato de que isso estava 
em concordância com a posição do 
Sol, interpretou esse movimento 
aparente como sendo criado por um 
movimento real, e circular, por parte 
da Terra [10]. 
 
114 Do latim: Sobre as Revoluções das Esferas Celestes. 
Figura 4 – Epiciclos adotados pela astronomia grega [9]. 
Figura 5 – Sistema heliocêntrico de Copérnico, De 
Revolutionibus Orbium Coelestium, 1543 [11]. 
 
8 
 
Apesar de belo pela simplicidade, o modelo heliocêntrico era incompatível com a 
teoria aristotélica dos movimentos naturais, pois não explicava o movimento dos corpos aqui 
na Terra; contrariava àquilo que mostravam os nossos sentidos (o visível deslocamento do 
Sol); não explicava o porquê não víamos as consequências do suposto movimento da Terra; 
e, além disso, estava em conflito com a Teologia, pois era contraditório com o que era 
interpretado pelas Sagradas Escrituras. 
Contudo, as certezas sobre o universo supralunar começaram a ser questionadas 
pelas observações astronômicas a partir do final do século XVI. Nesse período vários 
cometas puderam ser vistos no céu e diversos astrônomos, dentre eles, o dinamarquês Tycho 
Brahe (1546-1601), concluíram que os cometas provavelmente se movimentavam pelo 
universo supralunar [12]. 
 Além disso, o século XVI envolveu a todos (da Europa) com a magnífica descoberta 
das Américas. Essa descoberta colocou em xeque as fronteiras da cosmologia e da teologia 
e, fez suspeitar da existência também de uma “américa do conhecimento” e eles 
interpretaram cada dificuldade como evidência para esse novo continente, o que ganhou uma 
importância que não teria tido se isso não tivesse ocorrido [13]. 
 Assim, como fruto dessa grande revolução (no sentido literal da palavra), surge o 
personagem histórico Galileu Galilei... 
 
 Antes de continuar, reflita e anote. 
3 – Quais as principais características do modelo geocêntrico do Universo apresentado por Aristóteles 
e Ptolomeu? 
 
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4 – Explique quais são os movimentos que os astros aparentam realizar pelo céu. 
 
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9 
 
UNIDADE I 
A interpretação contra-indutiva de Galileu a 
respeito da queda dos corpos 
 
 
 
 
Segundo Galileu, 
 
os sentidos nos mostram que corpos pesados caem do alto para baixo por uma linha 
reta e perpendicular à superfície da Terra. Argumento considerado incontestável de 
que a Terra esteja imóvel: porque, se ela tivesse a rotação diurna, como proposto por 
Nicolau Copérnico, uma torre, sendo transportada pela rotação da Terra, que de 
cima deixasse cair uma pedra, afastar-se-ia muitas centenas de braças para o oriente 
no tempo em que a pedra gastaria para a sua descida, e por tanto espaço deveria a 
pedra afastar-se da base da torre [14]. 
 
 
 
De acordo com o pensamento da época,a 
imobilidade da Terra era provada principalmente 
por esta ideia, chamada de “argumento da torre”. 
Mas ela também conseguia corroboração pelo 
visível deslocamento do Sol, ou porque as pessoas 
não saíam por aí, voando em direção ao espaço, 
como consequência de um rodopio da Terra [16]. 
Galileu desarma esse argumento, 
afirmando que os nossos sentidos isolados, sem o 
auxílio da razão, podem nos dar uma descrição 
falsa da natureza: 
 
Figura 6 – Torre Inclinada de Pisa, Itália [15]. 
10 
 
Salviati – Aquilo que é primeiramente representado pelos nossos sentidos pode 
facilmente nos enganar; esse movimento dos graves descendentes é reto e não de 
outro tipo. Porque, desse modo, dá sinal de acreditar que aqueles que dizem que tal 
movimento é circular, parecem ver sensivelmente aquela pedra mover-se em arco, já que 
ele convida mais seus sentidos que sua razão para elucidar esse efeito; o que não é 
verdade, Sr. Simplício, porque, assim como eu, jamais vi, nem espero ver, cair àquela 
pedra de outro modo que não reta. Será melhor, portanto, que, deixada de lado a 
aparência, com a qual todos estamos de acordo, esforcemo-nos com o raciocínio para 
confirmar a realidade [18]. 
 
 
Ou seja, a ideia de Galileu consiste em substituir a verdade apreciada pelos sentidos 
por uma nova linguagem observacional, altamente abstrata e contra-indutiva: 
 
É também verdadeiro que estando em movimento a Terra, o movimento da pedra, ao 
cair, terá sido realmente um traço transversal compridíssimo com muitas centenas de 
braças; mas aquela parte de todo esse movimento, que é comum à pedra, à torre e a 
nós, fica para nós insensível e como se não existisse, e somente é observável aquela 
parte da qual nem a torre nem nós somos participantes, que é, afinal, aquele movimento 
com o qual a pedra, caindo, mede a torre [19]. 
 
 
Entretanto, a concepção copernicana defendida por Galileu não estava de acordo com 
os fatos: 
 
Do ponto de vista desses “fatos”, a ideia do movimento da Terra é bizarra, absurda 
e obviamente falsa, para mencionar algumas das expressões que foram 
frequentemente usadas na época e as quais ainda são ouvidas sempre que cientistas 
retrógrados se defrontam com uma teoria nova e contrária aos fatos. A experiência na 
qual Galileu deseja fundamentar a concepção copernicana não passa do resultado de sua 
própria imaginação fértil: ela foi inventada! [20]. 
 
 
Uma vez que os argumentos de Galileu não são suficientes, ele faz uso da propaganda 
e de truques psicológicos (com sucesso!) para convencer a todos do movimento da Terra. 
 
 
Note como Galileu especula a respeito das ilusões fornecidas pelos nossos sentidos: 
 
11 
 
Outros podem facilmente enganar-se com a simples aparência ou representação dos 
sentidos. E o fenômeno é o de dar a impressão àqueles que de noite caminham por 
uma estrada de estarem sendo seguidos pela Lua com idêntico passo, enquanto a 
veem rasar as ponteiras dos telhados sobre os quais ela lhes aparece, exatamente da 
mesma maneira que faria uma gata que, realmente caminhando sobre as telhas, se 
mantivesse atrás deles: aparência de que, quando não interviesse o raciocínio, 
enganar-se-ia a visão. 
 
Salviati – Imaginai agora estar num navio e ter fixado o olho na ponta do mastro: 
acreditais que, porque o navio se movesse velocissimamente, ser-vos-ia necessário 
mover o olho para manter a vista sempre na ponta do mastro e seguir o seu movimento? 
 
Simplício – Tenho certeza de que não seria preciso fazer nenhuma mudança, e que 
não somente a vista, mas, quando eu tivesse ajustado a mira de um arcabuz, qualquer 
que fosse o movimento do navio, jamais seria preciso movê-la um só fio de cabelo para 
mantê-la ajustada. 
 
Salviati – E isso acontece porque o movimento que o navio confere ao mastro 
confere-o também a vós e a vosso olho, de modo que não vos convém movê-lo para 
olhar a ponta do mastro; e, consequentemente, ela aparece-vos imóvel [21]. 
 
 
Fica claro que isso é, de fato, uma forte persuasão. 
Galileu argumentava que, tanto do ponto de vista aristotélico quanto do copernicano, 
a pedra poderia ser vista cair ao pé da torre, de forma que a experiência observacional, 
confirmada pelos nossos sentidos por si só não demonstrava nada [22]. 
A essência do artifício de Galileu é o chamado princípio da relatividade do 
movimento. Essa explicação, a respeito da percepção do movimento, baseia-se na afirmação 
de que os nossos sentidos só notam o movimento relativo e são insensíveis a um movimento 
que os objetos tenham em comum [23]. Ou seja, nós não notamos o movimento circular da 
pedra, enquanto ela cai do alto da torre, porque tanto nós, quanto a torre e a pedra estamos 
girando juntamente com a Terra. Como todos esses movimentos são comuns, eles não são 
percebidos por nossos sentidos. O único movimento que percebemos é aquele movimento 
que não é comum a Terra, a torre e a nós mesmos – que é o movimento que a pedra mede a 
torre – caindo do alto até sua base. 
Explicado o porquê de não percebemos o movimento circular da pedra, resta a Galileu 
explicar por que a pedra acompanha a torre e não é deixada para trás. 
 
12 
 
 
 
 
Desde a época de Aristóteles, acreditava-se que os corpos que não sofriam interação 
física permaneceriam em repouso, isto é, manteriam sua posição. Assim, seria necessário 
empurrar um objeto para que ele pudesse se mover. Dessa forma, o fato da pedra tocar o 
solo na base da torre significava/provava que a Terra não estava em movimento [24]. 
Então era necessário supor algo contra-indutivo que não se baseasse exclusivamente 
em nossos sentidos, mas também, e principalmente, na razão, de maneira tal que o 
movimento da Terra possa continuar a ser afirmado. 
Para explicar o motivo da pedra acompanhar a torre, Galileu cria (inventa!) o 
chamado princípio na inércia circular: 
 
Um objeto que se move ao redor do centro da Terra com certa velocidade angular, 
em uma esfera livre de atrito, continuará a mover-se para sempre com essa mesma 
velocidade angular [24]. 
 Argumente... 
 
5 – Pelo que estudamos até aqui, quais são os principais argumentos em favor do modelo geocêntrico 
e da imobilidade da Terra? Você concorda com eles? Comente. 
 
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13 
 
Logo, tanto a pedra quanto a torre estão se 
movendo junto com a Terra, e ela, a pedra, chegará 
ao solo sem se deslocar da torre. Ou seja, o 
movimento aparente da pedra em queda-livre, 
combinado com o princípio da relatividade e com o 
princípio da inércia circular transforma o 
argumento que contradiz Copérnico em argumento 
que o confirma! 
Assim, Galileu substitui a complexa e 
sofisticada teoria do movimento de Aristóteles por 
sua própria lei da inércia, à qual faltava apenas 
corroboração [26]. Sua principal alegação consiste 
na defesa de Salviati do argumento pelo qual uma 
pedra abandonada do alto do mastro de um navio, 
que move-se com velocidade constante, não ficaria 
para trás (como acreditara Simplício), mas tocaria o 
chão do barco junto ao pé do mastro, da mesma 
forma que o faria, caso o navio estivesse parado: 
 
Salviati – Afirma, portanto, 
Aristóteles, que um argumento 
certíssimo da imobilidade da Terra é 
vermos os projéteis subirem e 
retornarem, pela mesma linha, ao mesmo 
lugar de onde foram atirados,e isso, 
ainda que o movimento fosse altíssimo; o 
que não poderia acontecer quando a 
Terra se movesse, porque no tempo em 
que o projétil se movesse para cima e 
para baixo, separado da Terra, o lugar 
onde teve início o movimento do projétil 
afastar-se-ia, devido à rotação da 
Terra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Indução & Contra-Indução 
 
 Para a filosofia, indução é o 
raciocínio lógico que, após 
considerar um número suficiente 
de casos particulares da 
experiência percebida por nossos 
sentidos, conclui-se uma verdade 
geral. A contra-indução é, 
portanto, o oposto: considerar 
poucas ou nenhuma experiência 
sensível, e contradizer hipóteses 
ou experimentos bem 
estabelecidas. 
 Apesar de aparentar, não 
criticamos Galileu por usar a 
contra-indução. Criticamos por 
considerar suas concepções como 
verdade absoluta, mesmo tendo 
escolhido tal procedimento 
contra-indutivo [27]. 
 
14 
 
Simplício – Assim, existe a experiência tão apropriada da pedra que se deixa cair do 
alto do mastro do navio, a qual, quando o navio está parado, cai ao pé do mastro, mas, 
quando o navio se move, cai tão longe quanto o espaço que o navio percorreu durante 
o tempo da queda da pedra; o que não são poucas braças, se o movimento do navio é 
veloz. 
 
Salviati – Pois é evidentíssimo que o movimento do navio é acidental, bem como para 
todas as coisas que estão nele, pelo que não causa espanto que aquela pedra, que 
era mantida no cimo do mastro, deixada em liberdade, caia para baixo junto ao pé do 
mastro115. Além do mais, a rotação diurna é posta como movimento próprio e natural 
do globo terrestre e, consequentemente, de todas as suas partes; e, por isso, aquela 
pedra que está no alto da torre tem, como um instinto primário, de girar em torno do 
centro da Terra em vinte e quatro horas, e este talento natural ela o exercita 
eternamente, em qualquer estado em que esteja posta [30]. 
 
 
 
Galileu generaliza suas ideias contra-
indutivas, a respeito da queda dos corpos, 
tanto para assuntos terrestres quanto para os 
celestes, a fim de confirmar o movimento da 
Terra. 
 
Simplício – Então, não fizestes cem 
provas e nem mesmo uma, e afirmais tão 
francamente que ela é certa? 
 
Salviati – Eu, sem experiência, estou 
certo de que o efeito seguir-se-á como 
vos digo, porque assim é necessário que 
siga; e acrescento que vós mesmos sabeis 
muito bem que não pode acontecer 
diferentemente, ainda que finjais, ou 
simuleis fingir não o saber [32]. 
 
 
115 A inspiração de Galileu para o que hoje chamamos de argumento da torre provavelmente surgiu da 
observação do mastro dos navios. Entretanto, acredita-se que esses experimentos (tanto o do navio, quanto o 
da Torre de Pisa) não foram, de fato, realizados por Galileu ou seus contemporâneos, uma vez que se tratava 
apenas de um “argumento” teórico [33]. 
Figura 7 – Rascunhos do movimento circular no 
manuscrito de Galileu, Itália, 1610 [31]. 
15 
 
Assim, Galileu introduz o princípio da inércia circular não por referência a um 
experimento ou uma observação, mas por uma afirmação muito mais especulativa, e é por 
meio disso que é alcançada a transição de uma cosmologia geostática para o ponto de vista 
copernicano [34]. 
 
 
 
 
 
 Questione e conclua... 
 
6 – Quais foram os procedimentos contra-indutivos que Galileu utilizou na defesa do sistema 
copernicano? 
 
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7 – Olhando para o passado e analisando os argumentos a favor e contra o Heliocentrismo, quem você 
julga que estava com a razão: Galileu ou os que utilizavam dos sentidos para negar que a Terra se movia? 
Comente. 
 
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16 
 
UNIDADE II 
 
 A Palavra de Deus como argumento contra 
a frágil teoria copernicana 
 
 
 
 Segundo Galileu, 
 
todos os fenômenos terrestres, pelos quais se mantêm a estabilidade da Terra e a 
mobilidade do Sol e do firmamento, devem aparecer-nos sob as mesmas aparências, 
quando se supõe a mobilidade da Terra e a estabilidade do Sol [35]. 
 
 
Desde alguns séculos antes de Cristo, já havia a expectativa que as estrelas seriam 
divinas e, assim, deveriam se comportar de maneira ordenada no céu [36]. No entanto, a 
teoria copernicana não era a única e nem a mais geral visão cosmológica de sua época, seu 
sucesso e coerência não significavam, por si só, uma correspondência à realidade [37]. Isso 
fica claro quando analisamos os escritos de Galileu, e ele mesmo afirma que os argumentos 
a respeito da imobilidade da Terra são muito coerentes e eficazes, enquanto que os 
argumentos contrários, e com poucos adeptos, não estão de acordo com os sentidos: 
 
Salviati – Mas o meu espanto, Sr. Sagredo, é muito diferente do vosso: vós vos 
espantais que tão poucos sejam seguidores da opinião a respeito do movimento da 
Terra; e eu fico estupefato de que se tenha até aqui encontrado quem a tenha 
abraçado e seguido, nem posso admirar suficientemente a eminência do engenho 
daqueles que a receberam e a consideraram verdadeira, e com a vivacidade de seu 
intelecto fizeram tal força aos próprios sentidos, que tenham podido antepor o que 
lhes mostravam as experiências sensíveis abertamente contrárias. Que as razões 
contra a revolução diurna da Terra, já examinadas por vós, tenham grandíssima 
aparência, já o vimos, e terem sido consideradas como concludentíssimas pelos 
ptolomaicos, aristotélicos e todos os seus seguidores, é um argumento muito forte de 
sua eficácia [38]. 
17 
 
 
Apesar disso, Galileu exigia 
que as ideias dos astrônomos 
fizessem parte do conhecimento 
público. Ele não pedia 
simplesmente a liberdade para 
publicar seus resultados; ele queria 
impô-los aos demais, pois presumia 
que os métodos restritos dos 
astrônomos eram a maneira correta 
de acessar a Realidade [39]. 
 Nesse período, e até o século 
XIX, os cientistas utilizavam a 
bíblia para respaldar as ideias 
científicas. A concordância com a 
palavra de Deus, como estava 
contida na Escritura Sagrada, era 
uma condição-limite importante e aceita universalmente da pesquisa física. Era um padrão 
comparável com o padrão “moderno” da precisão experimental [41]. 
 Tal pressuposto, defendido por grandes cientistas como Copérnico, Kepler e Newton, 
é baseado no fato das Escrituras serem uma importante condição delimitadora da existência 
humana e, por tanto, da pesquisa [42]. Segundo Isaac Newton, por exemplo, a pesquisa 
científica deve se basear em duas fontes: as Obras de Deus (o magnífico Universo) e a 
Palavra de Deus (a Bíblia). Como acontece até os dias de hoje, a Igreja tem a Palavra de 
Deus como fonte para as discussões dos interesses humanos, e faz dela uma condição-limite 
da Realidade e da Verdade [43]. 
 Em resposta ao monge carmelita Paolo Foscarini, o Cardeal Roberto Bellarmino, do 
Colégio Romano, discute sobre a ideia hipotética de Galileu: 
 
 
 
 
Figura 8 – Explicação do movimento aparente dos planetas a 
partir da perspectivaheliocêntrica, contida no manuscrito de 
Galileu, Itália, 1610 [40]. 
18 
 
Parece-me que Vossa Reverendíssima e o 
Senhor Galileu agem com prudência quando se 
satisfazem em falar hipotética e não 
absolutamente... Dizer que, na suposição do 
movimento da Terra e da quiescência do Sol, 
todas as aparências celestiais são mais bem 
explicadas que pela teoria dos excêntricos e 
epiciclos é falar com um excelente bom-senso e 
não correr qualquer risco. Essa maneira de falar 
é suficiente para um matemático. Mas querer 
afirmar que o Sol, verdadeiramente, está no 
centro do universo e só gira em torno de seu 
próprio eixo sem ir do leste para o oeste é uma 
atitude muito perigosa e calculada não só para 
provocar todos os filósofos e teólogos 
escolásticos como também para ferir nossa fé 
sagrada ao contradizer as Escrituras [45]. 
 
 A posição da Igreja era de que o conhecimento astronômico servia apenas para 
explicar e prever, mas não poderia ser relacionado com a realidade, ou seja, o fato de um 
modelo funcionar dentro de um campo estrito não mostrava, necessariamente, que ele tinha 
acesso à verdade [46]. Além disso, a Igreja também usava a Bíblia para impor medidas 
administrativas: em sua carta enviada a Galileu, o cardeal Bellarmino enfatiza esta condição: 
“Como vocês estão cientes, o Concílio de Trento proíbe a interpretação das Escrituras de 
uma maneira contrária à opinião comum dos papas” [47]. 
 
A Igreja Católica Romana afirmava ter os direitos exclusivos de exploração, 
interpretação e aplicação das Sagradas Escrituras. Os leigos, de acordo com os 
ensinamentos da Igreja, não tinham nem o conhecimento nem a autoridade para mexer 
com as Escrituras e eram proibidos de fazê-lo. Isso não deveria causar surpresa a 
ninguém familiarizado com os hábitos de instituições poderosas. A atitude da 
Associação Médica Americana, por exemplo, com relação a praticantes leigos é tão 
rígida como o era a atitude da Igreja para com intérpretes leigos – e tem as bênçãos 
da lei. Especialistas, ou ignorantes que tenham adquirido as insígnias formais de uma 
especialidade, sempre tentaram – e com frequência tiveram êxito nisso – assegurar 
para si mesmos direitos exclusivos em domínios especiais. Qualquer crítica da rigidez 
da Igreja Católica Romana também aplica-se a seus sucessores modernos, tanto 
científico quanto ligados à ciência [48]. 
Figura 9 – Retrato de São Roberto Bellarmino, 
óleo sobre tela, 1923, Roma, Palácio do Santo 
Ofício, sala de recepção, lado norte [44]. 
 
19 
 
 Galileu, ciente das consequências, foi instruído a ensinar a teoria copernicana como 
uma hipótese, sendo proibido, portanto, de ensiná-la como uma verdade. Pois a Igreja não 
estava disposta a mudar somente porque alguém havia produzido alguns argumentos vagos. 
Queria prova – uma prova científica em assuntos científicos. Mas ainda não havia nenhuma 
prova da doutrina copernicana [49]. 
Os especialistas da Igreja concluíram que a teoria de Galileu, a respeito da mobilidade 
da Terra, era “insensata e absurda em sua filosofia”, o que nos dias de hoje equivaleria dizer 
que a teoria não era científica. Essa análise foi feita sem referência à fé ou à doutrina da 
Igreja, sendo baseada exclusivamente na situação científica da época. Tycho Brahe e outros 
cientistas concordavam com a opinião da Igreja, uma vez que ela estava baseada com os 
fatos e padrões da época. Além disso, os especialistas da Igreja pronunciaram que a doutrina 
copernicana era “formalmente herética”, no que diz respeito às implicações éticas/sociais. 
Assim, ao ser associada à Realidade, ela contradizia a Palavra de Deus, e não era feita de 
maneira inadvertida, mas com plena consciência da situação [50]. 
 O suposto movimento da Terra defendido por Galileu, sem sombra de dúvidas, 
contradizia a Palavra de Deus, uma vez que no capítulo 10 versículo 12 do livro de Josué 
(Antigo Testamento) este ordena “Sol, pare sobre Gibeom!” e “o Sol parou no meio do céu 
 Questione e comente... 
 
8 – Nessa época, vários cientistas utilizavam a bíblia e os ensinamentos da Igreja para estruturarem suas 
ideias. Galileu, apesar de ser um cristão devoto, contraria tudo isso, e mais: inventa uma nova mecânica 
terrestre e celeste contraditória com os “fatos”. Para você, o que representa um fato científico? Tais fatos 
são fixos / absolutos ou podem mudar em determinada época ou em diferentes contextos sociais? 
Comente. 
 
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20 
 
e por quase um dia inteiro não se pôs”. Ora, se o Sol parou, então é ele quem se movimenta 
e, consequentemente, a Terra se encontra em repouso (tal qual podemos perceber com 
nossos sentidos). 
Entretanto, Galileu reivindicava a liberdade e autonomia da pesquisa no domínio da 
natureza. Sua crítica não era contra a bíblia, mas contra a interpretação literal dela. Ele 
defende a justificativa de que não existe contradição entre o texto sagrado e as leis da 
natureza, mas que as pessoas erram em fazer interpretações literais. Suas ideias, logo 
começam a ganhar repercussão e, aos olhos da maioria dos teólogos, se tornam uma ameaça 
às suas doutrinas [51]. 
A igreja exigiu de Galileu, tanto por razões científicas quanto éticas, que ele aceitasse 
a interpretação da hipótese. Isso não aconteceu e ele foi julgado por reinterpretar a Bíblia 
sem a autorização da Igreja. Considerando as dificuldades com que o modelo copernicano 
se defrontava quando considerado uma descrição da realidade, temos de admitir que a lógica 
estava do lado de... Bellarmino e não do lado de Galileu [52]. 
O primeiro julgamento de Galileu ocorreu em 1616, após a doutrina copernicana ser 
analisada e criticada. Galileu não foi preso e nem condenado, porém recebeu ordens 
proibindo-o de ensinar a doutrina de Copérnico como uma verdade. Entre 1632 e 1633 ele 
foi julgado novamente, mas, dessa vez, foi considerada a não obediência de Galileu a 
respeito da ordem dada no primeiro julgamento, pelo fato dele ter enganado os inquisidores, 
fazendo-os acreditar que a ordem nunca tinha sido dada [53]. 
 
 
 
Figura 10 – Galileu perante o Santo Ofício [54]. 
21 
 
Sete anos após o primeiro julgamento (em 1623), o cardeal italiano de 55 anos 
chamado Maffeo Barberini foi eleito o Papa Urbano VIII. Assim como Galileu, ele havia 
nascido e se criado em Florença e frequentado a Universidade de Pisa, onde Galileu estudara 
medicina e Urbano, direito. Urbano havia, inclusive, intercedido em favor de Galileu durante 
seu primeiro julgamento, e advertido Galileu que sua defesa ao Universo heliocêntrico 
poderia lhe trazer problemas – e que não deveria apresentá-la como uma realidade, nem 
mesmo em pensamento. O papa se considerava amigo e admirador de Galileu. Este teve o 
privilégio de ser recebido em seis audiências papais, cada uma durando mais de uma hora. 
Essa relação quase íntima com o papa fez Galileu pensar que poderia escrever o Diálogo 
com segurança – e assim o fez. Em sua obra de 1632, Galileu apresenta um diálogo entre 
três participantes: Salviati, Sagredo e Simplício. Os dois primeiros homenageiam amigos 
falecidos de Galileu, sendo Salviati seu porta-voz e Sagredo um moderador inteligente e 
imparcial, uma pessoa de alta classe e homem do mundo. Já Simplício representa uma 
mistura dos argumentos de todos os oponentes que Galileu havia enfrentado na construção 
de suas ideias [55]. 
 Para tornar seus argumentossólidos e eficientes, Galileu usa os argumentos “tolos” 
de Simplício como contraste. E isso funciona bem, mas ao final de sua obra ele faz Simplício 
resumir a posição da Igreja Católica acerca da impossibilidade de se obter genuíno 
conhecimento do mundo físico, ao passo de que seria uma ousadia extravagante para 
qualquer um limitar e confinar o poder e sabedoria divinos a uma particular conjetura 
pessoal (se referindo ao sistema copernicano) [56]. 
Esse argumento de Simplício fora originalmente entoado pelo próprio papa, e os 
inimigos de Galileu conseguiram convencer Urbano que o seu objetivo era de ridicularizar 
a Igreja, e pior, ridicularizar e humilhar o próprio papa. Urbano ficou furioso quando viu o 
resultado. Tanto é que, mesmo após a morte de Galileu em 1642, ele recusou-se a permitir 
que o grão-duque de Toscana realizasse um funeral adequado para Galileu e construísse um 
monumento sobre sua tumba na Igreja da Santa Cruz em Florença. Foi, então, que 
 
 
No dia 22 de junho de 1633, Galileu Galilei foi levado a julgamento no quartel 
general da Inquisição em Roma. Todo o magnificente poderio da Igreja Católica 
Romana tinha sido aparentemente perfilado contra ele. Sob ameaça de tortura, 
encarceramento e mesmo morte na fogueira, ele foi forçado, de joelhos, a "abjurar, 
amaldiçoar e detestar" toda uma vida de brilhante e devotado labor intelectual. 
22 
 
Confrontado com uma "veemente suspeita de heresia", ele teve de renunciar, "com um 
coração sincero e fé genuína" à sua crença de que o Sol, e não a Terra, é o centro 
do universo, e que a Terra move-se em torno do Sol, e não vice-versa. Como Galileu 
concordou com tudo isso - pelo menos verbalmente - as ameaças de Urbano não 
precisaram ir adiante. Como uma de suas punições, por exemplo, ele deveria recitar 
os sete salmos penitenciais uma vez por semana durante três anos. Mas foi também 
posto em prisão domiciliar pelo resto de sua vida. E, finalmente, seu livro Diálogo 
sobre os dois máximos sistemas do mundo ptolomaico e copernicano (1632), que tinha 
estado no centro do julgamento, foi proibido. Isto é, foi acrescentado à lista de livros 
banidos, o Index librorum prohibitorum, mantido pela Inquisição da Igreja Católica 
[56]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Esse procedimento mais direto e racional da Igreja não era imutável. Foi isso que 
disse o cardeal Bellarmino: 
 
Se houvesse alguma prova real que o Sol está no centro do Universo e de que a 
Terra está no terceiro céu girando ao redor do Sol, então teríamos de agir com 
grande prudência ao explicar as passagens da Escritura que parecem ensinar o 
contrário e de preferência admitir que não as tínhamos entendido em vez de declarar 
Figura 11 – O Julgamento de Galileu, Roma, 1633 [57]. 
 
23 
 
como falsa uma opinião comprovadamente verdadeira. Quanto a mim, não acreditarei 
que essas provas existem até que elas me sejam mostradas. Tampouco é uma prova 
dizer que, se supusermos que o Sol está no centro do Universo e a Terra no terceiro 
céu, tudo funciona da mesma maneira como se tudo fosse o inverso. No caso de 
dúvida não devemos abandonar a interpretação do texto sagrado como dada pelos 
Papas. 
 
 
A doutrina da Igreja, diz Bellarmino aqui, é uma condição-limite para a interpretação 
de resultados científicos. Mas não é uma condição-limite absoluta. A pesquisa pode 
movimentá-la [58]. 
É provável que muitos de nós tivéssemos apoiado a decisão da Igreja e concordado 
com o cardeal Bellarmino a respeito da fragilidade do ponto de vista copernicano, cujo 
argumento mais poderoso era a harmonia criada pelo ponto de vista heliocêntrico, ou seja, 
pela primeira vez havia um sistema astronômico, e não apenas um conjunto de instrumentos 
de cálculo [59]. 
 
 
 
 
 
 
 Argumente... 
 
9 – Como você julga a posição da Igreja, à época, envolvendo a discussão sobre os sistemas de mundo? 
Comente. 
 
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24 
 
 
UNIDADE III 
 
 O telescópio fornece um retrato verdadeiro 
do céu? 
 
 
 
 
 A harmonia copernicana é refutada por meio da observação. O argumento da torre é 
invertido e as interpretações naturais são substituídas por interpretações contra-indutivas. 
Propagandas e truques psicológicos substituem argumentos frutos da experiência. Hipóteses 
auxiliares são inseridas para afirmar o movimento da Terra. Até então, nenhuma evidência 
independente surge em defesa da nova cosmologia. Os argumentos contrários a ela são 
cientificamente e teologicamente corretos. Há uma tentativa de substituir uma teoria muito 
abrangente por outra restrita que possui, inclusive, elementos especulativos. Não é apontada 
nenhuma prova do movimento da Terra e não há nada que refutaria o ponto de vista 
geocêntrico, mas que seria explicado pelo ponto de vista copernicano [60]. Galileu tenta 
construir uma visão de mundo inteiramente nova, mas não consegue fazê-lo só, ele precisa 
do auxílio de um “sentido superior e mais eficaz”. 
 
Além das interpretações naturais, Galileu altera também as sensações que parecem 
ameaçar a teoria de Copérnico. Ele admite que haja tais sensações, louva Copérnico 
por tê-las ignorado e afirma tê-las eliminado com o auxílio do telescópio. Contudo, 
não oferece razões teóricas pelas quais se deveria esperar que o telescópio 
fornecesse um retrato verdadeiro do céu [61]. 
 
 
 
 
 
25 
 
Há vários relatos da época, inclusive do próprio Galileu, evidenciando a importância 
e os benefícios desse instrumento quando usado em terra ou mar. Sua aplicação às estrelas, 
contudo, era uma questão inteiramente distinta [62] 
As primeiras observações telescópicas do céu são indistintas, indeterminadas, 
contraditórias e entram em conflito com o que qualquer pessoa pode ver a olho nu. É sabido 
que as observações telescópicas terrestres indicavam, até certo ponto, propriedades estáveis 
e objetivas das coisas vistas. Como os nossos sentidos estão familiarizados com a aparência 
dos objetos terrestres, fica fácil distinguir o que é verdadeiro e o que é distorcido ou 
desfigurado por franjas coloridas, e até mesmo outros elementos como plano de fundo, 
superposição, tamanho relativo, etc. Entretanto, não conhecemos de perto as estrelas e os 
planetas. Até mesmo a aparência da Lua nos dá uma ideia falsa de sua distância e seu 
tamanho. Logo, não podemos usar a nossa memória para separar o que provêm do próprio 
objeto (celeste) das contribuições do telescópio [64]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É bem verdade que o telescópio produzia resultados fantásticos na Terra, entretanto, 
ele se deparava com dificuldades quando utilizado para observações celestes. Ele exibia 
fenômenos hipotéticos e contraditórios, e alguns de seus resultados podiam ser refutados por 
um simples olhar a olho nu. Apenas uma nova teoria da visão telescópica podia trazer ordem 
ao caos e separar aparência de realidade [65]. 
 
Figura 12 – Galileu e o telescópio [63]. 
26 
 
De acordo com a teoria óptica predominante na época, proposta pelo alemão Johannes 
Kepler (1571-1630), a imagem de um objeto é recebida pelos nossos olhos através das leis 
de reflexão e refração, pela intersecção retrógrada da trajetória dos raios que 
emergem/refletem do objeto até nossos olhos, cabendo à mente do observador utilizar 
somente a parte final dessa luz. Essa ideia, que até certo ponto está correta, não é válida para 
lentes (como as do telescópio) e nem leva em consideraçãoos efeitos atmosféricos. Assim, 
a teoria kepleriana da visão, que é refutada pelo telescópio (ou que o refuta), não pode ser 
utilizada como argumento por Galileu, e a visão telescópica do céu permanece um mistério 
[66]. 
 Agora uma pequena pausa na leitura! 
 
10 – Quais características das imagens telescópicas você conseguiu perceber quando olhou para os 
objetos aqui na Terra? Existiam defeitos, manchas ou aberrações nessas imagens? E para os objetos no 
céu? 
 
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11 – Ao apontar o telescópio para o céu, Galileu percebeu imagens contraditórias com o que era visto a 
olho nu e que não correspondiam as explicações teóricas de sua época. Você acha que ele agiu 
corretamente ao confiar nesse instrumento confuso? Você acha que isso acontece ainda hoje com os 
cientistas? Comente. 
 
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27 
 
A ausência de 
observações satisfatórias 
mostravam dois objetos 
acompanhantes de 
Saturno (foi assim que os 
anéis foram vistos na 
época); duplicação de 
imagens dos astros; 
mudança da posição 
lateral da imagem de 
acordo com a posição do 
olho; franjas coloridas; 
presença ou ausência das 
estrelas que acompanham Júpiter (suas quatro luas, hoje chamadas de “luas galileanas”); 
uma Lua repleta de montanhas na parte interna, mas perfeitamente lisa na periferia, e isso a 
despeito do fato de que a periferia da Lua mudava com a sua rotação; além de algumas 
crateras que não existem e a observação de uma atmosfera lunar; o que revela a pobreza do 
que poderia ser visualizado pelo telescópio, agravado ainda pela velocidade com que novos 
fenômenos foram descobertos e divulgados [68]. 
 
Entretanto, o dispositivo aperfeiçoado 
por Galileu era considerado moderno, e 
provavelmente o melhor de sua época 
(1610)116. Inicialmente, seu interesse estava 
voltado para as questões militares e não 
astronômicas. Quando Galileu ouviu falar 
nas lunetas holandesas, apressou-se para 
estudá-las e melhorá-las, a fim de obter 
vantagem para Veneza sobre os turcos, 
podendo observar os navios inimigos cerca 
 
116 Vale destacar que o instrumento óptico de Galileu e as imagens telescópicas celestes não surgiram após 
as construções teóricas do Heliocentrismo feitas por ele, mas tiveram uma construção simultânea. 
Figura 13 – Desenhos dos Planetas vistos por Galileu através do 
telescópio, Roma, 1623 [67]. 
Figura 14 – Desenho da Lua vista por Galileu 
através do telescópio, 1610 [69]. 
28 
 
de duas horas antes de serem vistos a olho nu [70]. Ao melhorar seu telescópio (refrator), 
Galileu conseguia uma ampliação de quase dez vezes117. Apesar disso, ao olhar pelo 
instrumento óptico, as pessoas viam coisas diferentes e tiravam conclusões diferentes a 
respeito do que era visto, ainda que utilizassem o mesmo telescópio. 
As observações telescópicas de Galileu se contradiziam, nem todas as pessoas 
podiam repeti-las, aqueles que as repetiam (como Kepler, por exemplo) conseguiram 
resultados confusos e não existia qualquer teoria para separar “fantasmas” de fenômenos 
verdadeiros [71]. 
 
 
Sagredo – Portanto, devemos 
ainda esperar outras objeções 
vigorosas contra o movimento 
anual da Terra? 
 
Salviati – Sim; e tão evidentes e 
sensíveis que, se um sentido 
superior e mais excelente que os 
comuns e naturais não estivesse 
acompanhado da razão, duvido 
grandemente de que eu mesmo não 
tivesse sido ainda mais reticente 
acerca do sistema copernicano, do 
que o sou, depois de ter sido 
iluminado por uma luz mais clara 
que a habitual. 
 
Sagredo – Agora, portanto, Sr. 
Salviati, vamos, como se diz, direto 
ao ponto, porque cada palavra que 
se gasta em outro argumento 
parece-me desperdiçada. 
 
Salviati – Aqui estou para servir-
vos [73]. 
 
 
 
117 O que é bem abaixo se comparado aos telescópios comuns de hoje – cuja ampliação é de 90 a 120 vezes 
para os refratores e de 200 a 250 vezes para os refletores. 
Figura 15 – Galileu mostra o telescópio para o Senado veneziano 
em 1609 [72]. 
 
29 
 
Apesar das objeções, Galileu utiliza seu instrumento como “prova” de seus 
argumentos: em resposta aos escolásticos que afirmavam que um corpo não poderia ter dois 
movimentos ao mesmo tempo, ele exibiu os satélites de Júpiter (que orbitavam o planeta 
enquanto ele fazia sua revolução anual); quanto à tradicional alegação de que os corpos 
celestes seriam perfeitos, ele utiliza o telescópio para afirmar que o Sol tem manchas e que 
a Lua não é perfeitamente lisa. Quanto à objeção de que a teoria copernicana requereria que 
Vênus exibisse fases (o que não poderia ser detectada a olho nu), Galileu as confirmou com 
as observações telescópicas das fases de Vênus [74]. 
 
Além disso, ao olhar 
Júpiter pelo telescópio, podia-se 
ver uma espécie de sistema solar 
em miniatura. Suas luas recém-
descobertas inspiram um certo 
desconforto aos aristotélicos, 
uma vez que elas contrariavam 
um argumento geocêntrico de 
que a Terra não poderia orbitar 
o Sol sem perder a Lua. 
Assim, essa descoberta tornava a 
concepção copernicana cada vez mais 
plausível, e, talvez por isso, muitos preferiram 
não rever tal argumento, mas, simplesmente, 
desconsideraram a possibilidade da existência 
dos satélites de Júpiter [76]. 
 
 
 
 
 
Figura 16 – Esquema das fases de Vênus nos sistemas de mundo [75]. 
Figura 17 – As luas de Júpiter no manuscrito de 
Galileu, Itália, 1610 [77]. 
 
30 
 
 
 
Galileu, então, certo de poder convencer seus adversários a desfrutarem do sentido 
superior e mais eficaz do telescópio, se reúne com eles para mostrar seu aparelho: 
 
Por meio desse instrumento, vimos tão distintamente o palácio do ilustríssimo duque 
Altemps, nas Colinas Toscanas, que facilmente contamos todas as suas janelas, 
mesmo as menores; e a distância é de 16 milhas118. 
 
Na quinta-feira à noite, na propriedade do monsenhor Malvasia, do lado de fora do 
portão, lugar alto e aberto, foi-lhe oferecido um banquete por Frederico Cesi, o 
marquês de Monticelli. Na reunião estiveram Galileu, cardeais da igreja, professores 
da universidade, matemáticos, e outras pessoas cultas. Alguns deles foram até lá 
expressamente para realizar essa observação de “quatro outras estrelas, ou planetas, 
que são satélites de Júpiter”, bem como “dois acompanhantes de Saturno”; porém, 
mesmo tendo permanecido até uma hora da manhã, não chegaram a um acordo em suas 
opiniões [79]. 
 
Não dormi nada nos dias 24 e 25 de abril, nem de dia nem de noite, mas testei de mil 
maneiras o instrumento de Galileu, tanto em coisas aqui de baixo quanto naquelas lá 
 
118 Descrição de Julius Caesar Lagalla, professor de filosofia em Roma, da reunião realizada na cidade de Espirito Santo, 
em 16 de abril de 1611 [78]. 
 Reflita e anote. 
 
12 –Galileu confiava em seu instrumento e utilizou-o para investigar assuntos desconhecidos: as coisas 
do céu. Quais foram as características dos astros, percebidas pelas imagens telescópicas, que Galileu 
utilizou para refutar o Geocentrismo e, consequentemente, apoiar o modelo heliocêntrico de Nicolau 
Copérnico? 
 
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em cima. Aqui embaixo, ele funciona maravilhosamente; nos céus, ele nos engana, pois 
algumas estrelas fixas são vistas duplicadamente. Tenho como testemunhas homens 
eminentes e nobres doutores, e todos admitiram que o instrumento engana. Isso 
silenciou Galileu e, no dia 26, ele partiu tristemente, de manhã cedo, nem mesmo tendo 
agradecido a Magini por seu esplêndido banquete119. 
 
 
Dispostos em diferentes épocas e com diferentes pessoas, os relatos acima 
evidenciam que a tarefa de Galileu não foi fácil e estava longe de ser cumprida. A doutrina 
copernicana precisaria de certo tempo para reunir fatos em favor de uma nova cosmologia, 
o que se fazia necessária era uma nova dinâmica que explicasse tanto os movimentos 
terrestres quanto os celestes... mas todas essas ciências ainda estavam ocultas no futuro [80]. 
 
Ele não alcançou nada, pois mais de vinte homens cultos estavam presentes e, 
contudo, ninguém viu distintamente os novos planetas; ele dificilmente será capaz de 
continuar afirmando sua existência120. 
 
 
 
119 Escrito por Horky, discípulo de Kepler, em 1610, na cidade romana de Bolonha [82]. 
120 Magini escreve carta a Kepler em 26 de maio de 1610 [83]. 
Figura 18 – Galileu apresenta o telescópio ao público [81]. 
32 
 
Galileu, entretanto, não desistiu. 
 
As medidas da variação do 
brilho aparente de Vênus e Marte, 
vistos à olho nu, contradizem a 
teoria copernicana no que diz 
respeito ao suposto movimento de 
translação da Terra. De fato, no 
caso da Terra estar no centro do 
sistema planetário, pouca deveria 
ser a mudança vista no brilho 
desses planetas ao realizarem suas 
órbitas ao redor da Terra. Bem 
como era visto e comprovado por 
muitos astrônomos da época, 
inclusive o próprio Galileu. 
Figura 19 – Galileo, pintura a óleo, Jean Huens, 1984 [84]. 
 Reflita e argumente. 
 
13 – Se o telescópio poderia não produzir um retrato verdadeiro do céu, e se as pessoas discordavam 
daquilo que era visualizado por ele, por que será que Galileu insistia em utilizá-lo em favor do 
Heliocentrismo? Você considera que essa atitude de Galileu é própria de um cientista? 
 
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Em contrapartida, há alguns fenômenos telescópicos que são claramente 
copernicanos: a variação telescópica no brilho dos planetas está mais estreitamente de 
acordo com Copérnico do que com os resultados da observação a olho nu. Visto através do 
telescópio, Marte e Vênus de fato mudam como deveriam mudar segundo a perspectiva 
copernicana [85]. 
 
 Ou seja, visto através do 
telescópio, os brilhos de Vênus e Marte 
mudavam bastante, como de fato 
deveriam mudar, de acordo com o modelo 
heliocêntrico. Note que, durante a 
revolução anual da Terra, há um 
determinado momento em que ela estará 
mais próxima de Vênus e/ou de Marte 
(como pode ser notado no tradicional 
alinhamento dos planetas); e há, no outro 
extremo, um momento caracterizado pela 
maior distância possível desses planetas. 
De forma que, numa perspectiva 
heliocêntrica, quando o planeta estivesse 
mais próximo à Terra, o seu brilho seria maior, e quando estivesse mais distante (ou seja, do 
outro lado do Sol), seu brilho seria menor. E isso era, de fato, o visto pelo telescópio. 
 
Sagredo – Oh! Nicolau Copérnico, que prazer terias sentido ao ver confirmada com 
experiências tão evidentes esta parte do teu sistema! 
 
Salviati – Sim, o vemos ter continuado a afirmar, guiado pela razão, aquilo que as 
experiências sensíveis mostravam o contrário: porque eu não posso deixar de 
surpreender-me que ele tenha constantemente persistido em dizer que Vênus gira em 
torno do Sol e está afastado de nós mais de seis vezes num caso que noutro, embora 
se mostre igual a si mesmo, quando deveria mostrar-se quarenta vezes maior. 
 
Sagredo – Acredito que em Júpiter, Saturno e Mercúrio devemos ver também as 
diferenças de seus tamanhos aparentes corresponderem exatamente às variações de 
suas distâncias [87]. 
Figura 20 – Rascunhos das distâncias dos planetas 
durante a revolução anual no manuscrito de Galileu, 
Itália, 1610 [86]. 
 
34 
 
Assim, os distanciamentos desses planetas à Terra, devido à translação dos mesmos 
ao redor do Sol, causariam, como de fato causam, uma grande mudança em seus brilhos 
vistos através do telescópio. 
Deste modo, a tática de Galileu é apresentar as observações telescópicas em favor da 
teoria copernicana para sustentar a confiabilidade de seu instrumento. Ao utilizar, de forma 
conjunta, uma teoria refutada pela experiência e um instrumento sem confiabilidade, Galileu 
consegue aumentar a credibilidade tanto da teoria quanto do instrumento [88]. 
 
Galileu introduz esses fenômenos como evidência independente para Copérnico, 
embora a situação seja antes a de uma concepção refutada – a ideia de que 
fenômenos telescópicos são retratos fiéis do céu. Mas essa mudança está em 
harmonia com as predições de Copérnico. É essa harmonia e não um profundo 
conhecimento de cosmologia e óptica que, para Galileu, comprova Copérnico e a 
veracidade do telescópio em assuntos terrestres tanto quanto em assuntos celestes. 
E é sobre essa harmonia que ele constrói uma concepção inteiramente nova do 
Universo [89]. 
 
 
 
 Conclua e desenhe... 
 
14 – Com base num esquema, explique como a variação do brilho planetário pode ser relacionada com 
as distâncias dos planetas à Terra, a partir dos dois sistemas de mundo. 
 
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Sistema geocêntrico Sistema heliocêntrico 
35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O estudo do personagem histórico Galileu Galilei buscou analisar as características 
do desenvolvimento científico evidenciadas pelo filósofo da ciência Paul Feyerabend. 
Notamos como Galileu, em sua busca por uma nova interpretação do Universo, age de forma 
anarquista ao romper com os padrões do pensamento filosófico, científico e teológico de sua 
época. 
Utilizando a contra-indução, procedimentos irracionais, argumentos contraditórios 
com a experiência, propagandas e truques psicológicos, Galileu cria uma nova cosmologia 
e se torna um dos maiores cientistasque já existiu. Ele também paga o preço por sua rebeldia 
e subversão, mas deixa o seu legado para a história da humanidade. 
Assim, nossa compreensão caminha numa estrada sem fim, buscando uma ciência 
que também é cultura. E como bem disse Galileu: “A verdade é filha do tempo, mas a dúvida 
é o começo da sabedoria”. 
15 – A partir do estudo do caso histórico de Galileu, construa uma reflexão pessoal sobre o papel da 
ciência diante da natureza e as suas consequências para a sociedade. 
 
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 REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
[1] Fonte: Medium Brasil 
<medium.com/brasil/carta-a-paul-
feyerabend-18f8da84eb76>. 
[2] DUTRA, 2010 apud ROZENTALSKI, 
2018, p. 59. 
[3] HELLMAN, Hal. Grandes debates da 
ciência. Dez das maiores contendas de 
todos os tempos. SP, Editora UNESP, 
1999 (p. 32). 
[4] Fonte: Biblioteca Digital Mundial 
<wdl.org/pt/item/4184/>. 
[5] SILVA, Cibelle Celestino. A natureza 
dos cometas e o escorregão de Galíleu. 
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Duetto, n. 6, p. 20-25, 2006 (p. 20). 
[6] FEYERABEND, Paul K. A Ciência em 
uma sociedade livre. São Paulo: UNESP, 
2011a (p. 52-53). 
[7] Fonte: Essas e Outras – O modelo 
geocêntrico de Ptolomeu 
<essaseoutras.com.br/geocentrismo-
heliocentrismo-e-big-bang-teorias-sobre-o-
universo/>. 
[8] SILVA, 2006, p. 22-23. 
[9] DAMASIO, Felipe. O início da 
revolução científica. Revista Brasileira de 
Ensino de Física, v. 33, n. 3, p. 3602-3, 
2011 (p. 3602-3). 
[10] FEYERABEND, Paul K. Contra o 
método. 2. ed. São Paulo: UNESP, 2011b 
(p. 181, 187). 
[11] Fonte: Biblioteca Digital Mundial. 
Disponível em: <wdl.org/pt/item/3164/>. 
[12] SILVA, 2006, p. 25. 
[13] FEYERABEND, 2011a, p. 66-67. 
[14] GALILEI, Galileu. Diálogo sobre os 
dois máximos sistemas do mundo 
ptolomaico e copernicano. SP: Editora 34, 
2011 (p. 208). 
[15] Fonte: Biblioteca Digital Mundial 
<wdl.org/pt/item/4240/>. 
[16] OLIVEIRA, D. G. S. A filosofia de 
Feyerabend: nem relativista, nem 
anarquista. Dissertação. Salvador, 2011 (p. 
47-48). 
[17] FEYERABEND, 2011b, p. 86, 90. 
[18] GALILEI, 2011, p. 335. 
[19] GALILEI, 2011, p. 253. 
[20] FEYERABEND, 2011b, p. 93, 99 
[21] GALILEI, 2011, p. 328-329, 336. 
[22] OLIVEIRA, 2011, p. 44. 
[23] FEYERABEND, 2011b, p. 103, 108. 
[24] FEYERABEND, 2011b, p. 109. 
[25] FEYERABEND, 2011b, p. 106, 109. 
[26] FEYERABEND, Paul K. Adeus à 
razão. São Paulo: UNESP, 2010 (p. 339-
341). 
 
[27] LOPES, Francisco Adaécio. 
Figuramento e Ensino de Artes & 
Ciências. Tese (Doutorado), UFRN, 2016 
(p. 32). 
[28] OLIVEIRA, 2011, p. 52. 
[29] FEYERABEND, 2010, p. 339. 
[30] GALILEI, 2011, p. 220, 223-224. 
[31] Fonte: Biblioteca Digital Mundial 
<wdl.org/pt/item/4183/#q=galileu>. 
[32] GALILEI, 2011, p. 226. 
[33] GALILEI, 2011, p. 643, nota 77. 
[34] FEYERABEND, 2011b, p. 110-111. 
[35] GALILEI, 2011, p. 493. 
[36] FEYERABEND, 2011b, p. 200. 
[37] FEYERABEND, 2010, p. 299. 
[38] GALILEI, 2011, p. 410. 
[39] FEYERABEND, 2010, p. 297. 
[40] Fonte: Digital Mundial 
<wdl.org/pt/item/4183/#q=galileu>. 
[41] FEYERABEND, 2011a, p. 57. 
[42] FEYERABEND, 2011b, p. 174. 
[43] FEYERABEND, 2010, p. 302-303. 
[44] REDONDI, Pietro. Galileu Herético. 
Tradução: Júlia Mainardi. São Paulo: 
Companhia Das Letras, 1991 (p. 152). 
[45] FEYERABEND, 2010, p. 298. 
[46] FEYERABEND, 2010, p. 298. 
[47] FEYERABEND, 2010, p. 303. 
[48] FEYERABEND, 2011b, p. 175. 
[49] FEYERABEND, 2011b, p. 177. 
[50] FEYERABEND, 2011b, p. 173-174. 
[51] LINO, Alex. As modificações na 
carta de Galileu destinada a Benedetto 
Castelli de dezembro 1613. Cad. Bras. de 
Ens. de Física, v. 37, n. 1, p. 219-241, 
2020 (p. 223). 
[52] FEYERABEND, 2011b, p. 178-179. 
[53] FEYERABEND, 2011b, p. 172. 
[54] Fonte: Josse / Leemage Getty Images 
<quo.es/ser-humano/a26301943/juicios-
importantes-proces/>. 
[55] HELLMAN, 1991, p. 23, 32-33. 
[56] HELLMAN, 1991, p. 35-36, 21. 
[57] Fonte: Blog Pensar Refletir e Sentir 
<pensarreflectiresentir.blogspot.com/2016/
06/efemerides.html>. 
[58] FEYERABEND, 2010, p. 305. 
[59] FEYERABEND, 2010, p. 306-307. 
[60] FEYERABEND, 2011b, p. 113-117, 
163. 
[61] FEYERABEND, 2011b, p. 113. 
[62] FEYERABEND, 2011b, p. 121. 
[63] Fonte: Made for minds <dw.com/pt-
br/nascido-h%C3%A1-450-anos-galileu-
galilei-transformou-o-conceito-de-
mundo/a-17438676>. 
[64] FEYERABEND, 2011b, p. 123-124. 
 
 
[65] FEYERABEND, 2011b, p. 138. 
[66] FEYERABEND, 2011b, p. 138-139. 
[67] Fonte: Biblioteca Digital Mundial 
<wdl.org/pt/item/4184/>. 
[68] FEYERABEND, 2011b, p. 125-130. 
[69] Fonte: Biblioteca Digital Mundial 
<wdl.org/pt/item/4170/#q=Sidereus+nunci
us+Veneza+1610>. 
[70] VANNUCCHI, A. I. História e 
Filosofia da Ciência: da teoria para a sala 
de aula. Dissertação (Mestrado em Ensino 
de Ciências - modalidade Física) - Instituto 
de Física e Faculdade de Educação, 
Universidade de São Paulo, 1996 (p. 48). 
[71] FEYERABEND, 2010, p. 341. 
[72] Fonte: Gabriele Vanin 
<gabrielevanin.it/S.%20Marco%201609.ht
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[73] GALILEI, 2011, p. 410-411. 
[74] HELLMAN, 1999, p. 29. 
[75] Fonte: Instituto de Física – UFRGS 
<if.ufrgs.br/fis02001/aulas/aula_tykega.ht
m>. 
[76] VANNUCCHI, 1996, p. 56-57. 
[77] Fonte: Biblioteca Digital Mundial 
<wdl.org/pt/item/4183/#q=galileu>. 
[78] Rosen, 1947, p. 54 apud 
FEYERABEND, 2011b, p. 120-121. 
[79] ROSEN, 1947, p. 31 apud 
FEYERABEND, 2011b, p. 121 (nota 12), 
125. 
[80] FEYERABEND, 2011b, p. 113. 
[81] Fonte: GETTY IMAGES 
<vix.com/es/btg/curiosidades/2011/09/26/
vida-de-galileo-galilei-un-genio-
reprimido>. 
[82] GALILEI, Opere, X, p. 342 apud 
FEYERABEND, 2011b, p. 125. 
[83] GALILEI, Opere, III apud 
FEYERABEND, 2011b, p. 125. 
[84] Fonte: Christie's. Disponível em: 
<christies.com/lotfinder/Lot/jean-leon-
huens-1981-1984-galileo-5636151-
details.aspx>. 
[85] FEYERABEND, 2011b, p. 141. 
[86] Fonte: Biblioteca Digital Mundial 
<wdl.org/pt/item/4183/#q=galileu>. 
[87] GALILEI, 2011, p. 421. 
[88] ZYLBERSZTAJN, Arden. Galileu – 
um cientista e várias versões. Caderno 
Catarinense de Ensino de Física, 
Florianópolis, v. 5, n. Especial: p. 36-48, 
1988 (p. 45). 
[89] FEYERABEND, 2011b, p. 141-142.
11