Pessoasdeficienciainstituicoes-Reis-2022

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
LARISSA FERNANDA SANTOS OLIVEIRA DOS REIS 
 
 
 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE EDUCAÇÃO 
SUPERIOR: ANÁLISE SOBRE O SISTEMA DE RESERVA DE VAGAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2022 
 
 
LARISSA FERNANDA SANTOS OLIVEIRA DOS REIS 
 
 
 
 
 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE EDUCAÇÃO 
SUPERIOR: ANÁLISE SOBRE O SISTEMA DE RESERVA DE VAGAS 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte como requisito parcial para a 
obtenção do grau de Doutora em Educação. 
Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira 
de Melo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2022
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE 
Reis, Larissa Fernanda Santos Oliveira dos. 
 Pessoas com deficiência em instituições federais de educação 
superior: análise sobre o sistema de reserva de vagas / Larissa 
Fernanda Santos Oliveira dos Reis. - 2022. 
 247 f.: il. color. 
 
 Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. 
Natal, RN, 2022. 
 Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo. 
 
 
 1. Pessoa com deficiência - Tese. 2. Reserva de vagas - Tese. 
3. Educação Superior - Tese. I. Melo, Francisco Ricardo Lins 
Vieira de. II. Título. 
 
RN/UF/Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE CDU 376 
Elaborado por Jailma Santos - CRB-15/745 
 
 
 
LARISSA FERNANDA SANTOS OLIVEIRA DOS REIS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE EDUCAÇÃO 
SUPERIOR: ANÁLISE SOBRE O SISTEMA DE RESERVA DE VAGAS 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte como requisito parcial para a 
obtenção do grau de Doutora em Educação. 
 
Aprovado em: __________/__________/___________. 
BANCA EXAMINADORA 
_____________________________________________________________ 
Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
(Orientador) 
 
_____________________________________________________________ 
Profa. Dra. Vanessa Helena Santana Dalla Déa 
Universidade Federal de Goiás – UFG 
(Examinador Externo) 
 
 
_____________________________________________________________ 
Profa. Dra. Márcia Denise Pletsch 
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ 
(Examinador Externo) 
 
_____________________________________________________________ 
Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
(Examinador Interno) 
 
_____________________________________________________________ 
Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN 
(Examinador Interno) 
 
NATAL/RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Às mulheres da minha vida: 
aquela que é meu exemplo de força e que, 
em meio a tantas lutas, nunca desistiu: 
minha mãe, Charmayne Oliveira; 
e aquela que traz alegrias e desafios 
e que me fez descobrir o maior amor: 
minha filha amada, Luiza Fernanda. 
Aos homens da minha vida: 
aquele que sempre cuidou de mim 
sendo um grande exemplo: 
meu pai, Antonio Oliveira; 
e meu amor, benção de Deus, 
que enche minha vida de cor: 
Luiz Gustavo. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus, porque dEle, por Ele e para Ele são todas as coisas. Foi Ele que me sustentou, 
me conduziu e me fortaleceu durante toda a minha vida. Não conseguiria nada se não fosse da 
Sua vontade. A Ele toda honra e toda a glória. 
À minha mãe, Charmayne, que em todo o momento pensa em mim, cuida de mim e 
ora por mim, ainda que esteja com problemas, dores e sofrimentos. Não imaginávamos viver 
tantas provações com sua saúde durante esse tempo, mas, pela graça de Deus, ela venceu e me 
inspirou a sempre lutar. 
Ao meu pai, Antonio Oliveira, incansável, amigo, fortaleza, que nunca deixou de 
acreditar em mim. Serei eternamente grata por tanto apoio, cuidado e sustento para eu chegar 
até aqui. 
Ao meu marido, Luiz Gustavo, amor, amigo, companheiro de todas as horas. O que 
seria de mim se não fosse seu apoio, suas renúncias e sua paciência para que eu pudesse me 
dedicar ao trabalho? Quantas madrugadas acordados juntos e tantas outras coisas... Não tenho 
palavras para agradecê-lo pois, sem ele, nada disso seria possível. 
 À minha menininha linda, minha princesa, meu grande amor, minha filha Luiza 
Fernanda, que nasceu e cresceu com esta tese. Seu sorriso, seu carinho e seu amor me 
sustentaram em diversos momentos de dificuldades. Ao mesmo tempo em que agradeço, espero 
que me perdoe por não conseguir ser tão presente durante esse tempo. 
 Aos meus irmãos, irmã, cunhadas, sobrinhas e sobrinho por serem minha base e 
torcerem tanto por mim. Em especial, à minha sobrinha Sophia, meu raio de sol, que sempre 
esteve ao meu lado e contribuiu para uma apresentação criativa. 
 Aos meus familiares e amigos por entenderem minhas ausências, por acreditarem e 
por me apoiarem em todo tempo. O sustento de cada um foi fundamental para eu conseguir 
atender a tudo que me propus a fazer, ainda que a demanda pessoal fosse enorme. 
 Ao meu orientador, Profº Dr. Ricardo Lins, por todo apoio, paciência e ensinamentos 
e por acreditar tanto em mim, me dando liberdade para fazer o trabalho e sendo, acima de tudo, 
um grande amigo. 
 À Universidade Federal do Rio Grande do Norte e ao Programa de Pós-Graduação em 
Educação pela oportunidade de realizar esta pesquisa. 
 A todos da Linha de Pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais pelo 
incentivo e discussões, que colaboraram diretamente na elaboração deste estudo. Em especial, 
à Profª. Dra. Lucia Martins e à Profª Debora Nunes, que acompanharam o trabalho desde o 
 
 
início, sugerindo e orientando sempre. Inclusive, agradeço à Profª Dra. Lucia Martins, que 
aceitou o convite de integrar a banca. 
 Aos professores que aceitaram participar da banca deste trabalho e contribuir para as 
nossas análises: Profª Dra. Vanessa Dalla Déa, Profª Dra Márcia Pletsch, Profº Dr. Leonardo 
Cabral, Profª Dra. Lucia Martins, Profª. Dra. Rita Magalhães e Profª Dra. Olívia Medeiros Neta. 
 À Profª Dra. Lucelia Rabelo, à Profª Dra. Laura Moreira, ao Profº Dr. Leonardo Cabral, 
à Profª Dra. Vanessa Dalla Déa e à Profª Dra Márcia Pletsch pelas contribuições na elaboração 
dos instrumentos de pesquisa. 
 À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, à Universidade Federal Rural do 
Semi-Árido e ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, 
juntamente com todos os seus integrantes, por permitirem a realização desta pesquisa e 
contribuírem para as nossas discussões. 
 Aos meus colegas de trabalho pelo apoio, torcida e incentivo. Em especial, agradeço à 
Andreza Luna, que praticamente me introduziu nas discussões sobre inclusão e incentivou tanto 
meus estudos. Serei eternamente grata! 
 Ao meu amigo, Gueidson Pessoa, parceiro de todas as horas, que sempre contribuiu 
com minha formação por meio de discussões sempre muito embasadas e posicionamento 
crítico, além da amizade e sustento emocional. 
 Às minhas amigas Moally, Luciane, Gabriela e Raquel por nunca me deixarem 
sozinha, me apoiando emocionalmente e trazendo leveza e alegria para os meus dias. Vocês 
também fazem parte desta conquista. 
 Às minhas ex-alunas e amigas, Gisele e Taís, por acreditarem em mim mais do que eu 
mesma de forma que me impulsionam a sempre avançar em busca de novos conhecimentos. 
 À minha companheira de doutorado e amiga, Tarcileide, que dividiu comigo os 
momentosmais difíceis, as angústias e as incertezas, mas também as conquistas e alegrias. Seu 
suporte, sobretudo emocional, foi fundamental para chegarmos até aqui. 
 Aos amigos e colegas que me deram apoio e aceitaram minha ausência durante todo 
esse tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"Incluir significa uma postura ativa da sociedade para a 
garantia dos direitos, o que pode ser obtido por meio de 
imposições pela lei ou pela compreensão e ampliação do 
conceito de cidadania para abarcar a todos". 
Augusto Galery, 2017 
 
 
RESUMO 
Neste trabalho, investigamos a inclusão das pessoas com deficiência na Educação Superior no 
que tange ao sistema de reserva de vagas. Temos por objetivo geral analisar a implementação 
da reserva de vagas para pessoas com deficiência na Educação Superior das Instituições 
Federais de Educação Superior do Estado do Rio Grande do Norte. Para isso, analisamos a 
organização dos processos seletivos, o conceito de deficiência que norteia as ações e o 
quantitativo de matrículas efetuado antes e depois da política de reserva de vagas. Partimos da 
hipótese de que, apesar de as instituições federais estabelecerem a reserva de vagas por meio 
da mesma lei, elas organizam seus processos de forma diversa e não utilizam os mesmos 
critérios de validação das pessoas com deficiência para a reserva de vagas, de forma a ocasionar 
inconsistência jurídica. Para realizarmos este estudo, optamos por uma pesquisa crítica de 
abordagem qualitativa, porém, com utilização de dados quantitativos para dar suporte às nossas 
discussões. Por se tratar de uma lei recente, nossa pesquisa é exploratória por meio de um estudo 
de casos múltiplos, investigando as três Instituições Federais de Educação Superior do Rio 
Grande do Norte, quais sejam Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade 
Federal Rural do Semi-Árido e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio 
Grande do Norte. Utilizamos informações colhidas de diversas fontes, a saber: revisão 
sistemática de literatura, análise documental e questionário, permitindo a triangulação dos 
dados obtidos. A revisão sistemática nos permitiu observar a falta de expressividade no número 
de estudos que versam sobre o acesso da pessoa com deficiência à Educação Superior. A 
literatura aponta a complexidade do conceito de deficiência, que possui um caráter evolutivo, 
modificado ao longo da história, mas coexistindo diversas percepções. Constatamos, também, 
que a Educação Superior tem um nível de raízes históricas excludentes não apenas para as 
pessoas com deficiência, mas para a população em geral. Algumas políticas e programas têm 
modificado esse cenário, mas ele ainda está longe do ideal. Como resultados, observamos a 
dificuldade de superar o modelo médico de definição de deficiência e a comprovação da nossa 
tese, apontando para a necessidade de uma padronização entre as instituições com relação aos 
critérios de elegibilidade para a reserva de vagas de pessoas com deficiência, bem como de uma 
formação mais adequada para os membros das bancas de validação. 
 
Palavras-chave: Pessoa com deficiência. Reserva de vagas. Educação Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
In this work, we investigate the inclusion of people with disabilities (handicapped) in College 
Education regarding the vacancy reservation system. Our general objective is to analyze the 
implementation of the reservation of places for people with disabilities in College Education at 
Federal Institutions of College Education in the State of Rio Grande do Norte. For this, we 
analyzed the selection processes organization, the concept of disability that guides the actions 
and the number of enrollments made before and after the policy for booking vacancies. We start 
with the hypothesis that, although federal institutions establish the reservation of places through 
the same law, they organize their processes in a different way and do not use the same validation 
criteria of people with disabilities for the reservation of places, in way to cause legal 
inconsistency. To carry out this study, we opted for critical research with a qualitative approach, 
however, using quantitative data to support our discussions. As it is a recent law, our research 
is exploratory through a study of multiple cases, investigating the three Federal Institutions of 
College Education of Rio Grande do Norte state, which are the Rio Grande do Norte Federal 
University, Semi-Árido Federal Rural University and Federal Institute of Education, Science 
and Technology of Rio Grande do Norte. We used information collected from different sources, 
namely: systematic literature review, document analysis and questionnaire, allowing for the 
triangulation of the obtained data. The systematic review allowed us to observe the lack of 
expressiveness in the number of studies that deal with the access of people with disabilities to 
College Education. The literature points out the complexity of the concept of disability, which 
has an evolutionary character, modified throughout history, but coexisting with different 
perceptions. We also found that College Education has a level of excluding historical roots not 
only for people with disabilities, but for the population in general. Some policies and programs 
have changed this scenario, but it is still far from ideal. As a result, we observed the difficulty 
of overcoming the medical model of disability definition and the proof of our thesis, pointing 
to the need for standardization between institutions regarding the eligibility criteria for the 
reservation of vacancies for people with disabilities, as well as more adequate training for the 
members of the validation boards. 
 
Key-words: Person with a disability. Reservation of vacancies. College Education. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RÉSUMÉ 
 
Dans ce travail, nous avons recherché sur l’inclusion des personnes handicapées, dans 
l’Enseignement Supérieur, par rapport au système de reservation de places pour les étudiants. 
Nous avons pour objectif général d’analyser l’application de la reservation de places pour des 
personnes handicapées, dans l’Enseignement Supérieur des Institutions Fédérales d’Éducation 
Supérieur de l’état du Rio Grande do Norte. Pour ça, nous analysons l’organisation des 
processus de sélection, le concept de « handicapé » qui oriente les actions et le quantitatif 
d’inscriptions réalisées avant et après la poltique de reservation de place. On part de l’hipotèse 
que malgré les institutions fédérales établissent la reservation de places à partir de la même 
législation, elles organisent ses procéssus de manière diverse et n’utilisent pas les mêmes 
critères de validation des personnes handicapées dans le système de reservation de place, de 
forme à occasionner une inconsistance juridique. Pour réaliser cet étude, nous avons optés pour 
une recherche critique d’approche qualitatif, cependant, avec une utilisation de données 
quantitatives pour soutenir nos discussions. Comme il sagit d’une législation récente, notre 
recherche est exploratoire en faisant une étude de cas multiples, tels que l’Université Fédérale 
de Rio Grande do Norte, l’Université Rurale du Semi-Arido et l’Institut Fédérale d’Éducation, 
Science et Téchnologie du Rio Grande do Norte. Nous avons utilisé des informations recueillies 
de sources différentes, telles que : la révision systématique de la litérature, l’analyse des 
documents et le questionaire, qui permettent la triangulation des données obtenues. La révision 
systématique nous a permis d’observer la manque d’expressivité pour le numéro d’études qui 
porte sur l’accès de la personne avec la déficience vers l’Enseignement Supérieur. La litérature 
montre la complexité du concept de « handicapée », qui a un caractère évolutif, modifié au long 
de l’histoire, mais en coexistenceavec des différentes perceptions. Nous avons constaté, aussi, 
que l’Enseignement Supérieur a un niveau de racines historiques excluantes non seulement pour 
des personnes handicapées, mais aussi pour la population en général. Certaines politiques et 
programmes modifient ce scénario, mais il est encore loin d’être idéal. Sur les résultats, nous 
avons observé la difficulté de surmonter le modèle médical de définition de « handicapé » et la 
confirmation de notre thèse, qui montre le besoin de standardiser, entre les institutions, les 
critères de seléction pour la reservation de places pour des personnes handicapées, comme 
aussi, d’une formation plus appropriée pour les membres des comissions de validation. 
Mots-clé : Personne handicapée. Reservation de place. Enseignement Supérieur. 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1: Esquema metodológico de pesquisa ........................................................................ 30 
Quadro 2: Grupos de descritores utilizados no estado da arte .................................................. 31 
Quadro 3: Grupos de descritores utilizados na revisão sistemática.......................................... 32 
Quadro 4: Quantitativo de resultados da busca de artigos........................................................ 33 
Quadro 5: Quantitativo de resultados da busca de dissertações e teses .................................... 34 
Quadro 6: Documentos institucionais analisados ..................................................................... 38 
Quadro 7: Editais e Termos de adesão analisados .................................................................... 39 
Quadro 8: Quantitativo de participantes da pesquisa ............................................................... 40 
Quadro 9: Unidades temáticas e categorias da Revisão de Literatura ...................................... 41 
Quadro 10: Unidades temáticas e categorias do estudo de caso............................................... 42 
Quadro 11: Quadro comparativo dos Núcleos de Acessibilidade .......................................... 138 
Quadro 12: Lista de reservas de vagas das IES ...................................................................... 141 
Quadro 13: Comissões Multiprofissionais formadas no IFRN .............................................. 143 
Quadro 14: Função dos membros das bancas de validação investigados ............................... 145 
Quadro 15: Membros que fazem parte do Núcleo de Acessibilidade (NA) ........................... 146 
Quadro 16: Experiências anteriores dos membros das bancas ............................................... 146 
Quadro 17: Realização de treinamento para os membros das bancas .................................... 147 
Quadro 18: Respaldo legal utilizado pelas Ifes ...................................................................... 150 
Quadro 19: Opiniões sobre a necessidade de formação e apoio ............................................. 171 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1: Distribuição percentual e evolução do número das IES no setor público e privado no 
Brasil de 1996 a 2014 ............................................................................................................... 91 
Tabela 2: Quantitativo de vagas das IFES .............................................................................. 164 
Tabela 3: Percentual das vagas ofertadas ............................................................................... 164 
Tabela 4: Ingressantes por meio da reserva de vagas ............................................................. 166 
Tabela 5: Matrículas nas Ifes de 2015-2019 ........................................................................... 167 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1: Divisão de vagas conforme Lei de Cotas ................................................................ 119 
Figura 2: Divisão de vagas de acordo com a Lei de Reserva de vagas .................................. 122 
Figura 3: Proporção de pessoas com deficiência, com e sem aplicação da linha de corte do 
Grupo de Washington, por tipo de deficiência ....................................................................... 125 
Figura 4: Proporção de pessoas com deficiência, com e sem aplicação da linha de corte do 
Grupo de Washington, por grupo de idade ............................................................................. 125 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
Gráfico 1: Matrículas no Ensino Superior ................................................................................ 93 
Gráfico 2: Matrículas nos Institutos Federais e Cefets do RN ............................................... 102 
Gráfico 3: Matrículas nas IES públicas do RN ....................................................................... 103 
Gráfico 4: Matrículas de Pessoas com Deficiência no Ensino Superior de 2011 a 2019 ....... 118 
Gráfico 5: Critérios para definir pessoa com deficiência nas Ifes .......................................... 153 
Gráfico 6: Critérios para definir pessoa com deficiência no IFRN ........................................ 154 
Gráfico 7: Critérios para definir pessoa com deficiência na UFERSA .................................. 156 
Gráfico 8: Critérios para definir pessoa com deficiência na UFRN ....................................... 157 
Gráfico 9: Matrículas de Pessoas com deficiência no Brasil e no Nordeste .......................... 168 
Gráfico 10: Matrículas de Pessoas com deficiência nas Ifes do Brasil e do Nordeste ........... 169 
Gráfico 11: Matrículas de estudantes com deficiência no ES do RN ..................................... 169 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas 
AEE – Atendimento Educacional Especializado 
Apae – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
BPC – Benefício de Prestação Continuada 
Caadis – Coordenação Geral de Ação Afirmativa, Diversidade e Inclusão 
Social 
 
Caene – Comissão de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais 
Especiais 
 
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CDPD – Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência 
Cefet – Centro Federal de Educação Tecnológica 
CEP – Comitê de Ética e Pesquisa 
CERES – Centro de Ensino Superior do Seridó 
CID – Classificação Internacional de Doenças 
CIDID – Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e 
Incapacidades 
 
CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e 
Saúde 
 
Conade – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência 
Conae – Conferência Nacional de Educação 
CPIA – Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade 
EaD – Educação a Distância 
EAJ – Escola Agrícola de Jundiaí 
EJA – Educação de Jovens e Adultos 
Enem – Exame Nacional do Ensino Médio 
Esam – Escola Superior de Agricultura de Mossoró 
ETFRN – Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte 
Facisa – Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi 
FELCS – Faculdade de Engenharia, Letras e Ciências Sociais do Seridó 
Fies – Fundo de Financiamento Estudantil 
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
 
 
Geres – Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino Superior 
IBC – Instituto Benjamin Constant 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
Ibict – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia 
ICIDH – Classificação Internacional de Lesão, Deficiência e Handicap 
IES – Instituições de Educação Superior 
IF-Br – Índice de Funcionalidade Brasileiro 
IFBr-A – Índice de Funcionalidade Brasileiro Aplicado 
IFBr-M – Índice de Funcionalidade BrasileiroModificado 
Ifes – Instituições Federais de Educação Superior 
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio 
Grande do Norte 
 
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira 
 
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos 
INSS – Instituto Nacional de Seguro Social 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
Libras – Língua Brasileira de Sinais 
MEC – Ministério da Educação 
Napne – Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais 
Específicas 
 
Neabi – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas 
ONU – Organização das Nações Unidas 
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional 
PNE – Plano Nacional de Educação 
PPI – Projeto Pedagógico Institucional 
Probad – Protocolo Brasileiro de Avaliação da Deficiência 
ProUni – Programa Universidade para Todos 
Reuni – Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades 
Federais 
 
RN – Rio Grande do Norte 
SIA – Secretaria de Inclusão e Acessibilidade 
 
 
Scielo – Scientific Eletronic Library Online 
Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior 
Sisu – Sistema de Seleção Unificada 
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
Tecnep – Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas 
com Necessidades Educacionais Especiais 
 
UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense 
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte 
UFAC – Universidade Federal do Acre 
UFBA – Universidade Federal da Bahia 
UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido 
UFG – Universidade Federal de Goiás 
UFPR – Universidade Federal do Paraná 
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos 
UnB – Universidade de Brasília 
UNE – União Nacional dos Estudantes 
Uneb – Universidade do Estado da Bahia 
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura 
UNIFESSPA – Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará 
Upias – Liga dos Lesados Físicos Contra a Segregação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO DA PESQUISADORA ......................................................................... 18 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 19 
1.1 FOCALIZANDO O TEMA DE ESTUDO ...................................................................... 19 
1.2 ESTRUTURA DA TESE ................................................................................................ 25 
2 CAMINHO METODOLÓGICO ....................................................................................... 26 
2.1 LOCAL DE REALIZAÇÃO DO ESTUDO .................................................................... 27 
2.2 ASPECTOS ÉTICOS ...................................................................................................... 29 
2.3 FASES DA PESQUISA .................................................................................................. 29 
2.3.1 Fase Exploratória...............................................................................................30 
2.3.2 Fase Preparatória................................................................................................35 
2.3.3 Fase da Coleta de Dados....................................................................................38 
2.3.4 Fase da Análise de Dados..................................................................................41 
3 PREMISSAS CONCEITUAIS ........................................................................................... 44 
3.1 IGUALDADE, DIFERENÇAS E DESIGUALDADES ................................................. 44 
3.2 O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA E AS RAÍZES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..... 51 
3.3 CLASSIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA DEFICIÊNCIA ............................................. 65 
3.4 DE QUAL EDUCAÇÃO INCLUSIVA ESTAMOS FALANDO? ................................. 71 
4 O ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL .................................................. 80 
4.1 A CONSTITUIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR ............................................................. 80 
4.2 O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR ............................................................................ 94 
4.3 O ACESSO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA AO ENSINO SUPERIOR ............... 108 
5 O ACESSO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NAS IFES DO RN ...................... 130 
5.1 ORGANIZAÇÃO DAS IFES PARA OS PROCESSOS SELETIVOS ......................... 130 
5.2 O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA COMO CRITÉRIO DE ELEGIBILIDADE ......... 147 
5.3 IMPLICAÇÕES DA RESERVA DE VAGAS PARA AS IFES ................................... 163 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 172 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 179 
APÊNDICE A – ARTIGOS DA REVISÃO SISTEMÁTICA .......................................... 200 
APÊNDICE B – DISSERTAÇÕES RESULTANTES DO ESTADO DA ARTE ........... 201 
APÊNDICE C – DEFINIÇÃO DE INSTRUMENTO E QUESTÕES ............................ 203 
APÊNDICE D – ROTEIROS DE ENTREVISTAS .......................................................... 205 
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO .................................................................................... 208 
APÊNDICE F – MODIFICAÇÕES APÓS VALIDAÇÃO .............................................. 211 
APÊNDICE G – INSTRUMENTOS APÓS VALIDAÇÃO ............................................. 215 
APÊNDICE F – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ .......... 227 
APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ......... 228 
ANEXO A – CARTAS DE ANUÊNCIA ............................................................................ 231 
ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA .......................................................... 234 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
___________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
REIS, L. F. S. O. (2022) Apresentação da pesquisadora 18 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA PESQUISADORA 
 Nossos estudos na área de Educação iniciaram em 2003, quando entramos no curso de 
graduação em Pedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Durante nossa graduação, 
tivemos a oportunidade de sermos bolsistas de iniciação científica e integrarmos um grande 
grupo de pesquisa com foco de estudo na área de sociologia da educação. Pesquisamos sobre 
gestão educacional e prestígio escolar. Nesse período não realizamos estudos na área de 
educação inclusiva. 
Em terras potiguares, após graduadas, nossas especializações e mestrado foram focados 
nas questões de gestão e organização escolar, políticas educacionais e avaliação institucional. 
Atuamos, ainda, por 7 (sete) anos com Educação Profissional, no Serviço de Aprendizagem 
Comercial, inicialmente como supervisora pedagógica e, em seguida, como assessora 
pedagógica, desenvolvendo cursos na área. 
Ao ingressar no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do 
Norte como Pedagoga, em 2014, fomos convidadas a ingressar no Núcleo de Apoio às Pessoas 
com Necessidades Educacionais Específicas – Napne. A partir dessa inserção no Napne, 
passamos a estudar mais sobre educação inclusiva, sendo convidados para assumir a 
coordenação sistêmica do núcleo em 2015. Permanecemos na coordenação após reingressarmos 
na instituição como docente em 2016 e deixamos a coordenação apenas quando nos afastamos 
do trabalho para cursar o doutorado em 2018. 
Dessa forma, nossos estudosna área iniciaram de forma sistematizada apenas em 2014. 
No entanto, convivemos com estudantes dentro do transtorno de espectro autista nos estágios 
da graduação, porém, sem um aprofundamento no tema. Além disso, também possuímos 
sobrinhos que estão dentro do espectro, bem como amigos, o que nos impulsiona ainda mais a 
estudar sobre educação inclusiva.
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 1 – Introdução 19 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 Inserimos esta pesquisa na agenda dos estudos sobre a inclusão das pessoas com 
deficiência1 no campo da educação, sobretudo na Educação Superior, com vistas a compreender 
seu acesso a esse nível de ensino. Pretendemos explorar as políticas de inclusão no âmbito 
educacional fazendo um recorte sobre a Educação Superior; os condicionantes para um efetivo 
acesso ao referido público; e a atuação das Instituições Federais de Educação Superior (Ifes) 
para efetivar a reserva de vagas. 
Por meio deste estudo, propomos investigar a implementação da reserva de vagas para 
pessoas com deficiência nas Ifes do Estado do Rio Grande do Norte (RN). Utilizamos como um 
dos vieses da análise a Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016 (BRASIL, 2016), que instituiu 
a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior 
das instituições federais de ensino, e sua regulamentação pelo Decreto nº 9.034, de 20 de abril 
de 2017 (BRASIL, 2017a). Propomos examinar, sobretudo, a organização das Ifes do RN para 
realizar a validação da inscrição dos candidatos por meio da reserva de vagas. 
Antes de adentrarmos às questões de educação inclusiva, precisamos esclarecer que 
educação inclusiva, ao nosso ver, não diz respeito apenas às pessoas com deficiência e sim a 
todos aqueles que não possuem “acesso aos bens e serviços histórica e socialmente disponíveis” 
(CARVALHO, 2005, p.3). Todos têm direito à educação e a inclusão tem como um dos seus 
“[...] princípios a diversidade educacional e o respeito às diferenças de aprendizagem” 
(SOUZA, 2018b, p. 41). Concordamos com Costalonga (2019, p.46) quando este diz que 
“excluídos são aqueles que não são captados pelas ações do Estado porque são invisíveis por 
não causarem problemas à ordem do Estado”. No entanto, nesta pesquisa, nos propomos a 
estudar a inclusão da pessoa com deficiência. 
1.1 FOCALIZANDO O TEMA DE ESTUDO 
 No Brasil, não existem registros de serviços especializados para atender pessoas com 
deficiência até o século XVIII (GALDINO, 2015). O atendimento educacional para pessoas 
com deficiência ganhou expressividade apenas a partir do século XIX, com a fundação do 
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, por D. Pedro II, em 1854. Três anos depois, fundou o 
 
1Adotamos, neste projeto, a terminologia pessoa com deficiência, em conformidade com a Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). Porém, ressaltamos que manteremos, ao decorrer do trabalho, 
as várias expressões utilizadas pelas fontes pesquisadas. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 1 – Introdução 20 
 
 
 
Instituto dos Surdos-Mudos, sendo ambos no Rio de Janeiro (MAZZOTA, 2011), reproduzindo 
o que já ocorria no cenário europeu (MAIOR, 2017). Essas instituições tinham como um dos 
seus focos o ensino profissionalizante por meio de oficinas (JANNUZI, 2004) e existem até 
hoje, com os nomes Instituto Benjamin Constant (IBC) e Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES), respectivamente. Porém, é importante destacar que o número de pessoas com 
deficiência atendidas nessas instituições era muito pequeno. A educação, de maneira geral, era 
privilégio de poucos, sendo destinada, sobretudo, aos que faziam parte da corte (SOUZA, 
2018b). Conforme Jannuzzi (2004), apenas 2% da população tinha acesso ao Ensino 
Fundamental nesse período. 
O debate sobre a inclusão ganhou mais destaque a partir das décadas de 1980 e 1990. 
Assim, são mais de 30 anos com novas discussões e abordagens. Teoricamente, não deveria 
mais existir a necessidade de uma sensibilização para a educação inclusiva, haja vista os 
diversos estudos que apontam a necessidade de incluir a todos, sobretudo porque a nossa 
Constituição garante que a educação é um direito de todos, bem como dever do Estado e da 
família (BRASIL, 1988). No entanto, o que observamos é sempre um discurso de que é preciso 
sensibilizar a todos que fazem parte da escola para aceitar os estudantes com deficiência. 
 Além da Constituição (BRASIL, 1988), o Brasil possui diversos documentos que 
fazem referência à educação das pessoas com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, dentre os quais citamos: a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996); a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MINISTÉRIO DE 
EDUCAÇÃO, 2008); e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da 
Pessoa com Deficiência) – Lei nº 13.146/15 (BRASIL, 2015). Ainda existem outros 
dispositivos, mas o que ainda se percebe são diversos entraves para a inclusão desses estudantes, 
apesar do crescimento de suas matrículas em classes comuns2. 
Sabemos, ainda, que existem também algumas leis criadas com vistas a incluir esse 
público no mundo do trabalho. É o caso da Lei nº 8.213, de julho de 1991 (BRASIL, 1991), 
regulamentada pelo Decreto nº 3.298/1999 (BRASIL, 1999), que estabelece um percentual 
mínimo de contratação de pessoas com deficiência nas empresas com cem ou mais empregados. 
 
2Segundo o Censo Escolar da Educação Básica 2016 (INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISA E 
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2017b), 82% dos estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação estão incluídos em classes comuns regulares. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 1 – Introdução 21 
 
 
 
No entanto, conforme Lima e Capelle (2013), ainda não é possível identificar os resultados 
dessas políticas pois, a essas pessoas, historicamente, foi negado o direito a uma educação de 
qualidade, dificultando sua garantia de empregabilidade. Inclusive, muitos jovens e adultos, 
segundo as autoras, passaram a procurar cursos de qualificação para conseguir se inserir nesse 
mundo do trabalho. 
O interesse em realizar este estudo surgiu a partir da nossa atuação como coordenadora 
sistêmica do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (Napne) 
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), função 
iniciada em 2015. Durante esse tempo, temos analisado as ações empreendidas pela instituição 
para a inclusão dos estudantes com deficiência, bem como as políticas e programas de apoio 
para realização dessa atividade. Percebemos que a inserção desse público ainda era muito 
pequena, sendo ampliada pela reserva de vagas. No entanto, esse foi um processo iniciado com 
muitos problemas por não termos uma orientação para validar as inscrições e definir quem 
realmente tem direito a essas ações. 
 Nossa intenção inicial era realizar um estudo a nível nacional. No entanto, por 
participarmos de discussões de grupos dos núcleos de acessibilidade das diversas IES pelo 
Brasil, conseguimos perceber que essas dificuldades são similares nas demais instituições do 
país uma vez que foi necessário aplicar o que foi determinado pela Lei nº 13.409/16 (BRASIL, 
2016) sem uma discussão prévia. Isso ocasionou que cada instituição implementasse a medida 
como a compreendeu, gerando várias práticas distintas. Frente a esse cenário e, fortalecendo 
nossa percepção sobre a realidade nacional, a Universidade Federal do Paraná (UFPR) 
organizouum Grupo de Trabalho Interinstitucional para discutir a questão das reservas de vagas 
para as pessoas com deficiências implementadas pelas instituições federais de Educação 
Superior com representantes de todas as regiões do Brasil3. 
 Em 2017, esse grupo submeteu ao Ministério da Educação (MEC) um “Documento 
Orientador para a implementação da política de cotas destinadas a pessoas com deficiência 
(PcD) nas instituições Federais de Ensino Superior” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO 
PARANÁ, 2017), o qual, à luz da legislação disponível, dispôs sobre a organização dos 
processos seletivos com reservas de vagas, desde os critérios de elegibilidade às bancas de 
 
3As instituições que representaram cada região do Brasil foram: Universidade Federal do Paraná -UFPR; 
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ; Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN; 
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar; Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – UNIFESSPA; e 
Universidade Federal de Goiás – UFG. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 1 – Introdução 22 
 
 
 
verificação, como o documento denomina. Em 2018, esse mesmo Grupo de Trabalho 
sistematizou o relatório sobre o I Encontro de Gestores de Verificação de Autodeclaração para 
concorrentes às vagas para o PPI/PCD (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 2017b), 
no qual podemos confirmar as diferenças na condução dos processos seletivos em seus diversos 
aspectos, como experiência com reserva de vagas, proporção de vagas, existência e composição 
das bancas de validação, normativas utilizadas, critérios de elegibilidade, entre outros. 
Percebemos, assim, que o estado do RN é um extrato dessas diferenças. Em outras palavras, 
temos representações das condutas a nível nacional, sendo possível realizar um estudo cujas 
características se assemelham a essa realidade. 
 A partir desse cenário em tela, nos deparamos com os poucos estudos que versam sobre 
a inclusão na Educação Superior. A pesquisa de Martins, Leite e Ciantelli (2018) aborda a 
escassez de estudos com essa temática e destaca, entre outros resultados, que as instituições 
pesquisadas não possuíam um controle da relação do quantitativo desses estudantes ou ações 
organizadas para acompanhamento deles. Porém, podemos perceber que existe uma maior 
difusão de estudos sobre a inclusão na formação superior, sobretudo após a promulgação do 
Decreto n° 5.626/2005 (BRASIL, 2005a), que trata sobre a obrigatoriedade da disciplina de 
Língua Brasileira de Sinais (Libras) nos cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia. Sabemos que 
esse é apenas um dos tópicos sobre educação inclusiva, mas, para muitos, passou a ser o 
primeiro ou único contato com assuntos relacionados às pessoas com deficiência. Inclusive, 
podemos marcar esse evento como o início das discussões sobre essa temática na formação 
docente. Anterior a esse decreto, tínhamos apenas uma recomendação, a partir da Portaria n° 
1.793 (BRASIL, 1994), de incluir uma disciplina intitulada “Aspectos ético-político-
educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais” nas 
licenciaturas e nos cursos de Pedagogia e de Psicologia. Ela sugeria, além disso, incluir 
conteúdos sobre deficiência nos cursos da área da saúde e de Serviço Social. 
 Em nossa busca sobre o que já havia sido estudado sobre o tema, encontramos uma 
pesquisa de estado da arte de Pletsch e Leite (2017) sobre inclusão na Educação Superior. O 
lócus da pesquisa foi a Scientific Eletronic Library Online (SciELO-BRASIL) e as autoras 
identificaram que ocorreu um crescimento de estudos sobre essa temática, porém, este não 
acompanhou o aumento de matrículas desses estudantes na Educação Superior. Isso porque, 
segundo os dados do Censo 2015 (INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS 
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2018a), 0,4% dos matriculados na Educação Superior 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 1 – Introdução 23 
 
 
 
são pessoas com deficiência, o que representa, segundo Pletsch e Leite (2017), um aumento de 
520% nas matrículas desse público entre os anos de 2004 e 2014. 
 Resolvemos, então, realizar uma revisão sistemática de literatura (TRANFIELD; 
DENYER; SMART, 2003), focalizando na questão do acesso, para verificar o que tem se 
produzido de conhecimento versando sobre essa temática. Pesquisamos no período de 2015 a 
2020, contemplando os cinco últimos anos. Além disso, buscamos explorar outras bases de 
pesquisa para tentar ampliar o maior número de estudos, além de dissertações e teses, utilizando 
grupos de descritores combinados (os detalhes estão descritos no capítulo sobre o método). A 
revisão sistemática nos permitiu observar a falta de expressividade no número de estudos que 
versam sobre o acesso da pessoa com deficiência à Educação Superior. 
 Dentre os artigos que encontramos, apenas 13,5% se aproximavam da nossa temática. 
As discussões deles abordavam acesso e políticas de acesso; mapeamento de estudantes com 
deficiência; questões jurídicas sobre o direito à Educação Superior; e transição do Ensino Médio 
para Educação Superior. A busca por dissertações e teses apresentou um resultado semelhante, 
com apenas 10,5% abordando assuntos próximos à nossa temática: acesso e permanência; 
análise de editais; ações e políticas de ingresso; perfil de ingressos; barreiras de acesso; e 
desempenho acadêmico. Em um estado da arte que realizamos em 2020 (REIS e MELO, 2020), 
apenas 16% dos artigos que versavam sobre inclusão na Educação Superior no período de 2008 
a 2018 se aproximavam da nossa temática, tratando dos seguintes assuntos: acesso e 
permanência; acesso; legislação; e políticas públicas. 
 Verificamos também que, apesar do pioneirismo nas questões de reserva de vagas de 
algumas universidades, a discussão relacionada a bancas de validação ou equivalente4, a 
elegibilidade do público a concorrer à reserva de vagas, o impacto da Lei nº 13.409/2016 
(BRASIL, 2016) no acesso das pessoas com deficiência à Educação Superior e os processos de 
judicialização ainda são muito incipientes. Uma possível explicação para isso é o fato de que a 
referida Lei está em funcionamento há poucos anos. Devemos considerar que a Lei 13.409/2016 
(BRASIL, 2016) foi promulgada no dia 28 de dezembro de 2016 e muitas instituições já haviam 
assinado o Termo de Adesão do Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Assim, a matrícula por 
 
4 Não existe uma nomenclatura padronizada com relação a essas bancas. Nas instituições investigadas, as seguintes 
nomenclaturas são utilizadas: Banca de Validação, Comissão Multiprofissional e Junta Multiprofissional. A Lei 
nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015) diz que se for necessário avaliar a deficiência, que seja realizada por uma equipe 
multiprofissional e interdisciplinar para que seja uma avaliação biopsicossocial. Essa nomenclatura na referida Lei 
corresponde ao que é utilizado em duas das instituições investigadas. Porém, como trataremos sobre o processo de 
validação, optamos por utilizar, no trabalho, a nomenclatura banca de validação. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 1 – Introdução 24 
 
 
 
meio da reserva de vagas, ou seja, a efetivação da lei, ocorreu em diversas IES a partir de 2018. 
Dessa forma, consideramos importante e urgente a realização de pesquisas que envolvam essas 
questões apontadas, inclusive para responder à sociedade sobre as ações afirmativas destinadas 
à inclusão da pessoa com deficiência na Educação Superior. 
 Diante da constatação de poucos estudos sobre reserva de vagas para pessoas com 
deficiência na Educação Superior, esta pesquisa investiga a implementação da reserva de vagas 
para pessoas com deficiência nas Ifes doEstado do RN, partindo das seguintes questões: i. 
Como as Ifes do Rio Grande do Norte organizaram seus processos seletivos a partir da adoção 
da reserva de vagas? ii. quais são os critérios levados em consideração pelas Ifes do Rio Grande 
do Norte para definir pessoa com deficiência e beneficiária de reserva de vagas? iii. qual foi o 
impacto da reserva de vagas no número de pessoas atendidas nas Ifes do Rio Grande do Norte? 
 No presente trabalho, propomos, então, analisar as ações organizadas e realizadas pelas 
Ifes nos processos seletivos para instituir a reserva de vagas para pessoas com deficiência. 
Nossa tese é de que, apesar das três instituições serem regidas pelas mesmas leis federais, os 
processos são organizados de formas muito diferentes e não utilizam os mesmos critérios de 
validação das pessoas com deficiência para a reserva de vagas, ocasionando inconsistência 
jurídica. 
 A partir da discussão apresentada e das questões de pesquisa elencadas, nossa tese tem 
como objetivo geral analisar a implementação da reserva de vagas para pessoas com deficiência 
na Educação Superior nas Ifes do Estado do Rio Grande do Norte. Como objetivos específicos, 
arrolamos os seguintes: i. analisar como as Ifes do RN organizaram e desenvolveram seus 
processos seletivos a partir da instituição da reserva de vagas; ii. compreender o conceito de 
deficiência que tem sido adotado pelas Ifes do RN para definir os critérios de elegibilidade dos 
beneficiários da reserva de vagas; iii. analisar a quantidade de matrículas dos estudantes com 
deficiência na Educação Superior antes e depois da implementação da reserva de vagas nas Ifes 
do RN. 
 Para realização deste estudo, optamos por uma pesquisa crítica de abordagem 
qualitativa, ainda que necessitemos de dados quantitativos para dar suporte em algumas 
discussões. Por ser uma política recente, nossa pesquisa é exploratória, por meio de um estudo 
de casos múltiplos, investigando as três Instituições Federais de Educação Superior do Rio 
Grande do Norte. No próximo capítulo, detalhamos nossas escolhas metodológicas. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 1 – Introdução 25 
 
 
 
1.2 ESTRUTURA DA TESE 
 O presente trabalho está organizado em seis capítulos, incluindo esta introdução, na 
qual apresentamos e delimitamos nosso objeto de estudo, delineamos as questões de pesquisa, 
o objetivo geral e os objetivos específicos, e as considerações finais, em que discutimos algumas 
percepções sobre nosso estudo. 
 No segundo capítulo, descrevemos o percurso metodológico de investigação, 
apresentando nossas opções metodológicas, a construção e validação dos instrumentos de 
pesquisa, os softwares utilizados e nosso viés de análise dos dados obtidos. Apresentamos, 
ainda, nosso lócus de pesquisa. 
 O terceiro capítulo versa, de uma forma geral, sobre as premissas conceituais para a 
nossa discussão, abordando conceitos de diferença, igualdade e desigualdades, bem como sobre 
as raízes da educação inclusiva. Discutimos, ainda, o conceito de deficiência e a classificação 
e avaliação presentes em alguns documentos e legislação. 
 O quarto capítulo se detém à Educação Superior, abordando sua constituição histórica, 
o acesso em geral e o acesso da pessoa com deficiência. É um capítulo de análise da nossa 
revisão sistemática de literatura e as referências obtidas por meio dela. Discutimos sobre a 
expansão e a democratização desse nível de ensino, apresentando, ainda, algumas políticas e 
programas de acesso à Educação Superior, bem como suas raízes excludentes. Na discussão 
sobre o acesso à Educação Superior pela pessoa com deficiência, abordamos as desigualdades 
sofridas por esse público, os programas, as ações afirmativas e o surgimento da proposta de 
reserva de vagas. 
 Por fim, o quinto capítulo aborda esse acesso no estado do Rio Grande do Norte. 
Apresentamos o histórico de atuação com relação à inclusão das instituições analisadas e 
analisamos como ocorreu a implementação da reserva de vagas, buscando identificar as 
dificuldades e expectativas decorrentes desse processo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 
___________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 26 
 
 
 
2 CAMINHO METODOLÓGICO 
 O estudo de qualquer objeto deve partir, inicialmente, da verificação do que já foi 
produzido sobre a temática, pois a vontade de estudar algum assunto surge, normalmente, de 
algum conhecimento previamente existente. Segundo Corazza (2002), é a insatisfação com algo 
que conhecemos que gera uma pesquisa. Esse conhecimento torna-se insuficiente, provocando 
dúvidas, as quais resultam em questões de pesquisa. Dessa forma, quanto mais conhecemos 
algo, mais dúvidas surgem sobre o assunto. 
 Inicialmente, conforme Popper (1995), o senso comum é o ponto de partida para a 
formulação do pensamento racional, para realizar a ciência, aprofundando o conhecimento 
sobre a realidade. O senso comum não possui uma base científica, pois é baseado nas 
experiências do cotidiano. Assim, por sermos envolvidos diretamente no processo de reserva 
de vagas, temos diversas percepções sobre como ele está ocorrendo. Porém, esse conhecimento 
precisa ser investigado, mantendo o cuidado para que nossas experiências não dificultem as 
análises. Isso porque, de acordo com Solis (1995), as práticas sociais determinam o senso 
comum e esse está impregnado de ideologia. Para alcançar, então, o conhecimento real, é 
necessário superar o senso comum. 
 No entanto, mesmo buscando ultrapassar a concepção inicial, compreender o objeto 
aparentemente conhecido é uma tarefa difícil, pois temos uma grande carga de conhecimento 
anterior. Conforme Bachelard (1996), nossas concepções, interesses e valores conduzem nosso 
olhar sobre o objeto, tornando nossa opinião um dos primeiros obstáculos que enfrentamos em 
uma investigação científica. Segundo o autor, o novo conhecimento é uma ruptura com o antigo 
conhecimento, ou seja, o processo de produção de novos conhecimentos é gerado nas 
contraposições e pode desfazer conhecimentos que não estavam bem estabelecidos. 
 Então, nosso grande desafio, inicialmente, foi nos despirmos dos valores e concepções 
construídos pela nossa experiência no processo, coordenando núcleos de acessibilidade, para 
compreendê-lo. Essa não foi uma atividade fácil pois, corroborando com a visão de Bachelard 
(1996), muitas vezes nossas crenças obscurecem o que deveríamos saber, já que estão muito 
enraizadas. As situações que enfrentamos em nossa vivência dificultaram, inclusive, a 
conclusão do que de fato precisávamos pesquisar, ou seja, nossos objetivos. 
 Para Bachelard (1996, p; 17), o “[...] conhecimento do real é a luz que sempre projeta 
algumas sombras”. Observamos isso durante a organização da nossa pesquisa pois, à medida 
que investigávamos nosso objeto, mais dúvidas surgiam e outros pontos não observados 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 27 
 
 
 
passavam a ser alvo de reflexões. Essa insatisfação com o conhecido, conforme Corazza (2002), 
nos impulsionou a aprofundar nosso objeto de estudo pois suspeitamos de tudo que poderia ser 
considerado consensual ou a que estávamos habituados. 
 Sendo assim, fundamentamos este trabalho no método de pesquisa crítico pois, 
conforme Honneth (1999), visamos superar a busca apenas de fatos, como presente no 
positivismo, embora entendamos que existe uma influência do contexto social em todo o 
processo. Optamos, ainda, por uma abordagem qualitativa de pesquisa pois esse tipo de 
abordagem, segundo Minayo (2003),busca trabalhar com significados, aspirações, valores dos 
processos e fenômenos, tratando-se de aspectos que não podem ser quantificados. De acordo 
com Bogdan e Biklen (1994), as ferramentas qualitativas permitem, também, compreendermos 
os fenômenos diretamente em seu local de ocorrência. No entanto, é importante frisarmos que 
também utilizamos dados quantitativos para nossas análises, bem como revisão sistemática de 
literatura. Apesar de ser considerada por alguns autores como métodos mistos, optamos por 
classificar nossa pesquisa como uma abordagem qualitativa (YIN, 2015). 
 Compreendemos que a abordagem qualitativa permite realizar análises ricas e a 
superação de concepções iniciais, sendo o mais indicado para este estudo visto que a intenção 
é analisar as ações organizadas e realizadas pelas Ifes do RN para implementar a reserva de 
vagas. Optamos, assim, por uma pesquisa do tipo exploratória, pois a reserva de vagas em nosso 
estado é algo recente, promovendo a necessidade de conhecer melhor sobre o assunto (GIL, 
1994), e utilizando um estudo de casos múltiplos. Optamos pelo estudo de caso, pois queremos 
compreender o fenômeno do acesso à Educação Superior nas Ifes do RN, e, como teremos três 
instituições representando contextos diferentes, mas investigando um mesmo fenômeno, 
compreendemos ser adequado realizar um estudo de casos múltiplos (YIN, 2015). 
2.1 LOCAL DE REALIZAÇÃO DO ESTUDO 
O lócus de realização desta pesquisa foram as Instituições Federais de Educação 
Superior no RN, a saber: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade 
Federal Rural do Semiárido (UFERSA) e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
do Rio Grande do Norte (IFRN). Inicialmente, pensamos em investigar as instituições públicas, 
incluindo, assim, a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). No entanto, 
optamos por permanecer apenas com as instituições que eram regidas pelas mesmas leis, ou 
seja, dentro da mesma esfera federativa. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 28 
 
 
 
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte se originou da Universidade do Rio 
Grande do Norte, a qual foi criada em 1958 e federalizada em 1960. Inicialmente, era formada 
por faculdades já existentes, mas em 1968 a estrutura foi modificada para a formação de Centros 
Acadêmicos a partir do agrupamento de departamentos. Em 1974, foram constituídos o 
Conselho Universitário, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, o Conselho de Curadores 
e a Reitoria. Em 1996, foi acrescentado o Conselho de Administração e criados os Núcleos de 
Estudos Interdisciplinares e as Unidades Acadêmicas Especializadas. 
A UFRN possui mais de 200 cursos de graduação e pós-graduação, mais de 43.000 
estudantes e por volta de 5.500 servidores. Esses quantitativos estão distribuídos em 5 campi, a 
saber: Campus Central (Natal); Campus Caicó (Centro de Ensino Superior do Seridó – 
CERES); Campus Currais Novos (Faculdade de Engenharia, Letras e Ciências Sociais do 
Seridó – FELCS); Campus Macaíba (Escola Agrícola de Jundiaí – EAJ); e Campus Santa Cruz 
(Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi – Facisa). 
A Universidade Federal Rural do Semiárido foi originada da Escola Superior de 
Agricultura de Mossoró (ESAM), cujo ano de criação foi 1967. Desde a sua fundação, existia 
o interesse de transformar a ESAM em uma Universidade Federal. Porém, apenas em 2005 a 
UFERSA foi criada, após muitos requerimentos e pleitos. Além do Campus Mossoró, a 
UFERSA possui ainda outros três campi, a saber: Campus Angicos; Campus Caraúbas; e 
Campus Pau dos Ferros. 
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte tem suas 
origens na Escola de Aprendizes e Artífices, iniciada em janeiro de 1910. No ano de 1937, o 
nome foi modificado para Liceu Industrial de Natal e, em 1942, passou a ser denominado Escola 
Industrial de Natal. O foco da instituição eram cursos técnicos de Nível Médio e, em 1965, 
recebeu o nome de Escola Industrial Federal. Apenas em 1967 a instituição passou a ocupar as 
instalações onde atualmente funcionam o Campus Natal-Central e recebeu o nome de Escola 
Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN) em 1968. Até 1975, a instituição recebia 
somente estudantes do sexo masculino. 
Em 1999, a ETFRN se transformou em Centro Federal de Educação Tecnológica 
(CEFET), ampliando sua oferta de educação profissional e ofertando cursos de graduação 
tecnológica. Nos anos seguintes, passou a se dedicar também à formação de professores, com 
a oferta das licenciaturas, à Educação de Jovens e Adultos (EJA) vinculada à educação 
profissional, e à Educação a Distância (EaD). Em 1994, iniciou-se a expansão da Rede Federal 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 29 
 
 
 
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do Rio Grande do Norte e, em 2009, o então 
CEFET passou a ser o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do 
Norte (IFRN), ampliando sua oferta na Educação Superior. 
Atualmente, o IFRN possui 22 campi distribuídos por todo o estado do Rio Grande do 
Norte, a saber: Apodi, Caicó, Canguaretama, Ceará-Mirim, Currais Novos, Ipanguaçu, João 
Câmara, Jucurutu, Lajes, Macau, Mossoró, Natal – Central, Natal – Cidade Alta, Natal – Zona 
Leste (EaD), Natal – Zona Norte, Nova Cruz, Parelhas, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa 
Cruz, São Gonçalo do Amarante e São Paulo do Potengi. Desses campi, 3 são campi avançados 
e não ofertam Educação Superior, ficando de fora da nossa pesquisa: Jucurutu, Lajes e Parelhas. 
2.2 ASPECTOS ÉTICOS 
 Para a realização desta pesquisa, buscamos a Carta de Anuência das instituições 
investigadas para submetermos o projeto ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da UFRN. Esse 
foi um processo que demandou tempo pois não tivemos como ir pessoalmente a cada uma das 
instituições. Assim, explicamos via e-mail nossos objetivos e nossa proposta, ficando no 
aguardo da análise dos reitores. Ao obtermos todas as Cartas de Anuência, as quais se 
encontram nos anexos deste trabalho (Anexo A), finalizamos nossa submissão ao CEP, obtendo 
a aprovação no dia 26 de julho de 2019. O parecer do CEP n. 3.488.316 também está nos 
Anexos deste estudo (Anexo B). 
2.3 FASES DA PESQUISA 
Para a coleta de informações, realizamos revisão sistemática de literatura, análise 
documental e questionários, permitindo realizar uma triangulação dos dados obtidos5. A 
utilização de diversas fontes de evidência é fundamental nos estudos de caso para uma 
compreensão mais aprofundada e a triangulação permite a convergência das evidências para as 
descobertas que pretendemos alcançar e não apenas uma comparação (YIN, 2015). 
Construímos um esquema com as fases da pesquisa para uma melhor compreensão: 
 
5Inicialmente, programamos a realização de entrevistas. No entanto, devido à Pandemia da Covid 19, em que as 
instituições de ensino passaram a funcionar remotamente, sem expediente presencial, a coleta de dados foi 
prejudicada. Optamos por aplicar questionários online e, caso surgissem dúvidas, tentaríamos marcar entrevistas 
online. Inclusive, a aplicação dos questionários exigiu mais tempo do que o programado pois nosso contato foi por 
e-mail e nem sempre os prazos de respostas eram cumpridos. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 30 
 
 
 
Quadro 1: Esquema metodológico de pesquisa 
 
Fonte: elaborado pela autora. 
2.3.1 Fase Exploratória 
 Como consideramos importante analisar o que já havia sido estudado sobre o tema, 
optamos por realizar uma revisão sistemática de literatura (TRANFIELD; DENYER; SMART, 
2003). Conforme Romanowski e Ens (2006), há cada vez mais estudos na área de educação,o 
que torna fundamental pesquisas de revisão de literatura ou estado da arte para analisarmos os 
temas que estão sendo discutidos no meio acadêmico e identificar quais são as lacunas presentes 
nele. 
Para nossa revisão sistemática, seguimos as fases detalhadas por Tranfield, Denyer e 
Smart (2003). No primeiro estágio, definimos temática, escopo e objetivo. Assim, conforme os 
objetivos desta pesquisa, resolvemos buscar estudos que versassem sobre o acesso de pessoas 
Fase 
exploratória 
 
Fase 
preparatória 
 
Fase da 
coleta de 
dados 
 
Fase da 
Análise de 
dados 
 
 
Validação dos instrumentos 
Reformulação Pré-
teste 
Reformulação 
Coleta e categorização documental 
Resoluções 
internas 
Editais e 
Termos 
de 
Adesão 
Plano de 
Desenvolvimento 
Institucional 
Dados de 
matrículas 
Revisão Sistemática de 
Literatura 
Revisão de 
Literatura 
Aplicação de Questionários 
Elaboração dos instrumentos de pesquisa: roteiros de entrevistas 
e questionários 
Envio aos 
juízes 
Coordenador 
de Núcleos 
de inclusão 
Membros 
das bancas 
de 
validação 
Pró-Reitor 
de 
Graduação 
ou Ensino 
Coordenador 
de bancas de 
validação 
Análise de dados 
Tabulação Codificação Categorização 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 31 
 
 
 
com deficiência à Educação Superior, ações afirmativas e sistema de reserva de vagas. Em 
seguida, delineamos o protocolo a ser utilizado. 
Escolhemos as seguintes bases para as buscas dos artigos: Scopus e Web of Science 
por serem os maiores banco de dados na área científica; Eric Proquest por permitir um amplo 
acesso à literatura focada em educação; e Scientific Eletronic Library Online (SciELO-
BRASIL) por focar em artigos da América Latina e Caribe. Para a busca de dissertações e teses, 
optamos pelo Catálogo de Dissertações e Teses da Capes e pelo Banco de Dissertações e Teses 
do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict). 
 Optamos por três grupos de descritores combinados, os quais se subdividiam em outros 
três, em decorrência da utilização dos termos em inglês e combinações com os plurais. O 
primeiro foi composto pelas seguintes palavras: acesso, ingresso, pessoa com deficiência, 
Ensino Superior e Educação Superior. O segundo utilizou as seguintes palavras: cotas, reserva 
de vagas, pessoa com deficiência, Ensino Superior e Educação Superior. Por fim, o terceiro 
possuía as palavras a seguir: ações afirmativas, pessoa com deficiência, Ensino Superior e 
Educação Superior. Para a busca de artigos, combinamos as palavras utilizando operadores 
booleanos6 AND e OR, conforme demonstrado no Quadro 2: 
Quadro 2: Grupos de descritores utilizados no estado da arte 
1º Grupo 
de 
descritores 
1º subgrupo: (Access OR Admission) AND (“People with disabilities” OR “Person with 
disabilities”) AND “Higher Education” 
2º subgrupo: (Acesso OR Ingresso) AND (“Pessoa com deficiência” OR “Pessoas com 
deficiência”) AND (“Ensino Superior” OR “Educação Superior”) 
3º subgrupo: (Access OR Admission) AND (“Disabled person” OR “Disabled people”) 
AND “Higher Education” 
2º Grupo 
de 
descritores 
1º subgrupo: (Quotas OR “Reservation of vacancies”) AND (“People with disabilities” 
OR “Person with disabilities”) AND “Higher Education” 
2º subgrupo: (Cotas OR “Reserva de vagas”) AND (“Pessoa com deficiência” OR 
“Pessoas com deficiência”) AND (“Ensino Superior” OR “Educação Superior”) 
3º subgrupo: (Quotas OR “Reservation of vacancies”) AND (“Disabled person” OR 
“Disabled people”) AND “Higher Education” 
 
6Palavras que definem como os termos devem ser combinados. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 32 
 
 
 
3º Grupo 
de 
descritores 
1º subgrupo: (“Affirmative action” OR “Affirmative actions”) AND (“People with 
disabilities” OR “Person with disabilities”) AND “Higher Education” 
2º subgrupo: (“Ação afirmativa” OR “Ações afirmativas”) AND (“Pessoa com 
deficiência” OR “Pessoas com deficiência”) AND (“Ensino Superior” OR “Educação 
Superior”) 
3º subgrupo: (“Affirmative action” OR “Affirmative actions”) AND (“Disabled person” 
OR “Disabled people”) AND “Higher Education” 
Fonte: elaborado pela autora. 
 Para a busca de dissertações e teses, utilizamos apenas os subgrupos em português pois 
procuramos em bases nacionais. Definimos que o período de busca seria de 2015 a 2020 para 
contemplar os últimos cinco anos até a data da busca. Optamos, ainda, por selecionar áreas 
relacionadas às ciências humanas e sociais, apenas artigos de periódicos e dissertações e teses. 
Os termos de buscas utilizados e a quantidade de resultados estão demonstrados no Quadro 3. 
Quadro 3: Grupos de descritores utilizados na revisão sistemática 
Tipo Base Termos de busca Quantidade 
Artigos 
Scopus 
Busca no título, resumo e palavras chaves 
Área da matéria: Ciências sociais 
Tipo de documento: artigo 
Tipo de fonte: periódico 
39 
Web of 
Sciencie 
Busca em tópico (Procura no título, no resumo, nas 
palavras-chave do autor e no Keywords Plus.) 
Categorias: Educação e Pesquisa Educacional; Lei; 
Disciplinas Científicas da Educação; Antropologia; 
História; Ciências Sociais Interdisciplinares; 
Educação Especial; Questões Sociais; Humanidades 
Multidisciplinares 
Tipo de documento: artigo 
38 
Eric Proquest 
Busca em qualquer lugar, exceto texto completo 
Revisado por especialistas 
Tipo de fonte: Periódico acadêmico 
Tipo de documento: Artigo de periódico e artigo 
8 
Scielo 
Busca em todos os índices 
Categorias de assunto: Educação e Pesquisa 
Educacional; Educação Especial; Psicologia 
Educacional; Antropologia; Estudos Culturais; 
Questões Sociais; Sociologia 
Tipo de literatura: artigo 
Áreas temáticas: Ciências Humanas; Ciências 
Sociais Aplicadas 
26 
Dissertações 
e Teses 
Catálogo de 
Teses e 
Dissertações 
da Capes 
Grande área de conhecimento: Ciências Humanas; 
Ciências Sociais aplicadas e multidisciplinar. 
Área de conhecimento: Direito; Direito Público; 
Educação; Educação Especial; Ensino; Ensino-
aprendizagem; Outras Sociologias específicas; 
Planejamento Educacional; Políticas Públicas; 
54 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 33 
 
 
 
Psicologia; Serviço Social; Sociais e Humanidades; 
Sociologia. 
Grau acadêmico: Doutorado e Mestrado 
Ibict 
Não foram colocados filtros além dos já 
mencionados para todos. 
115 
Fonte: elaborado pela autora. 
 Relacionamos todos os resultados utilizando o Microsoft Excel, independente do foco 
e tipo de material. Após todo o levantamento, identificamos quais os trabalhos eram repetidos 
por meio da ferramenta de filtro do Excel. Posteriormente, seguindo o nosso protocolo, fizemos 
uma leitura dos resumos e depois uma leitura superficial dos textos para identificar os que 
falavam de forma mais aprofundada sobre acesso. 
 A busca dos artigos nos gerou, inicialmente, 111 resultados. Após retirarmos os 
repetidos, ficamos com 74 artigos, sendo este o escopo de nossa análise. Desses, identificamos 
10 que atendiam ao nosso critério de discutir o acesso com mais profundidade, o que equivale 
a 13,5% dos artigos encontrados. Encontramos artigos para quase todos os anos de 2015 a 2020, 
com exceção dos anos de 2016 e de 2019. Os artigos figuravam diversos periódicos, sendo 
apenas dois repetidos conforme Quadro 4. Apenas dois autores apareceram mais de uma vez. 
Apesar de alguns artigos terem surgido na busca dos descritores em inglês, com seus títulos 
nessa mesma língua, foi possível encontrar, também, em português. Assim, ficamos com oito 
artigos em português, dois em inglês e um em espanhol. O título, os autores e o ano de 
publicação de cada artigo estão organizadosem um quadro nos Apêndices deste trabalho 
(Apêndice A). 
Quadro 4: Quantitativo de resultados da busca de artigos 
Periódico/Ano 2015 2017 2018 2020 TOTAL 
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação 1 1 
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação 1 1 2 
Educar em Revista 2 2 
Revista Direito e Liberdade 1 1 
Education Policy Analysis Archives 1 1 
Pedagogika 1 1 
Psicologia Escolar e Educacional 1 1 
Intervention in School and Clinic 1 1 
TOTAL 2 3 3 2 
Fonte: elaborado pela autora. 
 A busca nas bases de dissertações e teses nos gerou 169 trabalhos. Ao retirarmos os 
repetidos, ficamos com 114 trabalhos. Realizamos a leitura do resumo e depois uma análise 
geral das produções. Selecionamos os que discutiam o acesso com mais profundidade e ficamos 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 34 
 
 
 
com 13 trabalhos. No entanto, não conseguimos acesso completo a um deles, precisando excluí-
lo. Dessa forma, ficamos com 12 trabalhos, o que equivale a 10,52% dos achados. Encontramos 
produções acadêmicas de quase todos os anos entre 2015 e 2020, com exceção do ano de 2016, 
de diversos cursos e universidades conforme Quadro 5. Somente duas universidades 
apareceram mais de uma vez e encontramos apenas dissertações de mestrado que se 
aproximavam da nossa temática. O título, o autor, a universidade e o programa de cada 
dissertação estão organizados em um quadro nos Apêndices deste trabalho (Apêndice B). 
Quadro 5: Quantitativo de resultados da busca de dissertações e teses 
Curso Universidade 2015 2017 2018 2019 TOTAL 
Mestrado em Direitos 
Humanos e Cidadania 
Universidade de Brasília 1 1 
Mestrado em Educação 
Universidade Federal da Bahia 1 1 
Universidade Federal da Paraíba 1 1 
Universidade Federal do Acre 1 1 
Universidade Federal do Espírito 
Santo 
 1 1 
Universidade Federal de Goiás 2 2 
Mestrado em Educação 
Especial 
Universidade Federal de São 
Carlos 
 1 1 
Mestrado em Fronteiras e 
Direitos Humanos 
Universidade Federal da Grande 
Dourados 
 1 1 
Mestrado em Gestão 
Integrado do Território 
Universidade Vale do Rio Doce 1 1 
Mestrado em Gestão 
Pública 
Universidade Federal do Espírito 
Santo 
1 1 
Mestrado em Tecnologia e 
Sociedade 
Universidade Tecnológica Federal 
do Paraná 
 1 1 
 TOTAL 3 3 2 4 
Fonte: elaborado pela autora. 
 Além dos materiais encontrados na revisão sistemática, realizamos uma revisão de 
literatura focada em livros e artigos científicos que versam sobre fundamentos da inclusão, 
história e políticas de educação especial e inclusão na Educação Superior. Essa revisão se deu 
a fim de situar historicamente todo esse processo e fundamentos da inclusão e dialogar com os 
resultados e impressões obtidas durante a pesquisa. Algumas dessas fontes foram provenientes 
das referências dos artigos e dissertações encontradas na revisão sistemática. Conforme Laville 
e Dionne (1999), a revisão de literatura é permeada pela criticidade, sendo fundamental 
identificar fontes que sejam relacionadas ao objeto de pesquisa, buscando estreitar a visão para 
não se perder com a quantidade de materiais disponíveis. 
 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 35 
 
 
 
2.3.2 Fase Preparatória 
 Nas instituições investigadas, escolhemos os seguintes participantes para o nosso 
estudo: coordenadores e membros das bancas de validação – nas instituições que possuíam –, 
coordenadores de núcleos de acessibilidade ou equivalente, pró-reitores de graduação ou de 
ensino e, no caso do IFRN, o coordenador de acesso discente. Esse foi o público-alvo da nossa 
pesquisa. 
Por termos realizado a coleta de dados toda de forma online, optamos por aplicar 
questionários, compreendendo um maior número de participantes e possibilitando que eles 
ficassem à vontade para responder. Com os pró-reitores de graduação ou de ensino, 
coordenadores de núcleos de acessibilidade ou equivalente e os coordenadores das bancas de 
validação, tínhamos a intenção de conhecer as concepções de deficiência por parte de seus 
gestores e as ações que realizaram para organizar e desenvolver seus processos seletivos a partir 
da instituição da reserva de vagas para pessoas com deficiências, bem como as opiniões sobre 
as políticas de ação afirmativa. Com os membros das bancas, a intenção era compreender suas 
percepções sobre a concepção de deficiência, o papel deles nesse processo e as situações que 
vivenciaram durante o processo de seleção desses candidatos. 
O questionário é definido por Gil (1994, p. 124) como “técnica de investigação, 
composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas, por escrito, às 
pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, 
expectativas, situações vivenciadas, etc.”. Dessa forma, podemos alcançar informação de um 
número maior de sujeitos envolvidos no processo e obter uma maior comparação sobre o 
trabalho realizado, fazendo um paralelo com a literatura e com os documentos analisados, 
visando a identificar as contradições existentes na prática e buscando analisar se as ações 
implementadas realmente corroboram com a inclusão. 
 
A. Elaboração dos instrumentos de pesquisa 
Os roteiros para realização das entrevistas, já que essa foi nossa proposta inicial, e os 
questionários foram elaborados exclusivamente para esta pesquisa, sendo validados antes de 
serem aplicados. O processo de validação explicaremos em seguida. Para a elaboração das 
perguntas do roteiro, buscamos relacioná-las às questões de pesquisa e aos objetivos do nosso 
estudo (Apêndice C). Os roteiros das entrevistas e o questionário que foram elaborados antes 
da validação estão nos Apêndices D e E desta tese, respectivamente. 
REIS, L. F. S. O. (2022) CAPÍTULO 2 – Caminho Metodológico 36 
 
 
 
B. Validação dos instrumentos 
 A validação dos instrumentos foi realizada em duas etapas para nos certificarmos que 
estávamos abordando todos os nossos objetivos de forma clara. A primeira etapa foi a validação 
do conteúdo, a qual, conforme Hermida e Araújo (2006), corresponde à análise minuciosa de 
juízes experientes sobre o assunto em relação a cada quesito do instrumento para que este possa 
ser representativo. A partir dessa análise, os juízes sugeriram algumas modificações, as quais 
apresentaremos posteriormente. Elencamos os seguintes critérios para a escolha dos juízes: a) 
serem servidores de instituições de Ensino Superior pública de outro estado; b) serem doutores 
com atuação, ou não, nos núcleos de acessibilidade; d) terem experiência com estudos ou 
processo de seleção com reserva de vagas. Dessa forma, selecionamos, inicialmente, 03 (três) 
juízes e depois acrescentamos mais 03 (três) para garantir mais repostas e uma 
representatividade nacional. Tivemos representantes de todas as regiões do país. 
 Para nortear nosso processo de validação, seguimos um modelo adotado por Varanda, 
Benites e Souza Neto (2019, p.7), os quais elencaram cinco critérios para os juízes avaliarem, 
a saber: “organização, objetividade, clareza, facilidade de leitura e compreensão do conteúdo”. 
Para cada um desses critérios, o juiz poderia dar uma nota de 0 a 4, sendo 0 caso a questão não 
contemplasse o critério avaliado e 4 caso atendesse completamente. Por fim, seguindo o mesmo 
modelo, deixamos um espaço para sugestões e comentários. Como os juízes foram de outros 
estados e para termos mais celeridade no processo, optamos por realizar essa validação por 
meio de correio eletrônico. Enviamos um e-mail para cada juiz, explicando os objetivos da 
pesquisa e convidando a participar do processo de validação. A