Possibilidadesexpressoesaprendizagem-Santos-2020

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - CCS 
DEPARTAMETO DE EDUCAÇÃO FÍSICA - DEF 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA - PPGEF 
 
 
 
 
 
 
CARLOS ALEXANDRE ANDRADE DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
AS POSSIBILIDADES DE EXPRESSÕES DA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: SILÊNCIO, TATUAGEM E COMUNICAÇÃO 
 
 
 
 
 
NATAL 
2020
 
CARLOS ALEXANDRE ANDRADE DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS POSSIBILIDADES DE EXPRESSÕES DA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: SILÊNCIO, TATUAGEM E COMUNICAÇÃO 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Física da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito parcial para obtenção do grau 
de Mestre em Educação Física. 
 
ORIENTADOR: Prof. Dr. Allyson Carvalho de 
Araújo. 
COORIENTADOR: Prof. Dr. Marcio Romeu 
Ribas de Oliveira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
2020 
Santos, Carlos Alexandre Andrade dos.
 As possibilidades de expressões da aprendizagem da pessoa com
deficiência intelectual: silêncio, tatuagem e comunicação /
Carlos Alexandre Andrade dos Santos. - 2020.
 154f.: il.
 Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde,
Programa de Pós-Graduação em Educação Física. Natal, RN, 2021.
 Orientador: Allyson Carvalho de Araújo.
 Coorientador: Marcio Romeu Ribas de Oliveira.
 1. Deficiência Intelectual - Aprendizagem - Dissertação. 2.
Práticas esportivas - Dissertação. 3. Mídia-Educação -
Dissertação. 4. Comunicação - Dissertação. I. Araújo, Allyson
Carvalho de. II. Oliveira, Marcio Romeu Ribas de. III. Título.
RN/UF/BS-CCS CDU 376
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde - CCS
Elaborado por ANA CRISTINA DA SILVA LOPES - CRB-15/263
 
CARLOS ALEXANDRE ANDRADE DOS SANTOS 
 
AS POSSIBILIDADES DE EXPRESSÕES DA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: SILÊNCIO, TATUAGEM E COMUNICAÇÃO. 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Física da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito parcial para obtenção do título 
de Mestre em Educação Física. 
 
 
Aprovada em: 21/08/2020 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
______________________________________ 
Prof. Dr. Allyson Carvalho de Araújo 
Orientador 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
______________________________________ 
Prof. Dr. Marcio Romeu Ribas de Oliveira 
Coorientador 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
______________________________________ 
Profª. Dra. Maria Aparecida Dias 
Membro interno 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
______________________________________ 
Prof. Dr. Silvan Menezes dos Santos 
Membro externo 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esta dissertação a minha família, em 
especial a minha mãe (in memoriam) pelo 
incentivo, investimento nos meus estudos e 
apoio as minhas escolhas. 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Entendo que agradecer é ter gratidão por aqueles que de alguma forma contribuíram 
para que algo fosse realizado. Assim, atesto a minha necessidade e importância do outro, pois 
individualmente não conseguiria muita coisa, mas com a contribuição de todas essas pessoas e 
instituições abaixo descritas, aquilo que há muito tempo nem sabia o que era, tampouco havia 
sonhado agora se torna uma realidade. 
Em primeiro lugar a Deus por sua infinita misericórdia que me sustenta, pois 
verdadeiramente não há nenhum mérito em mim, mas sim graça, que me é o bastante. 
À minha família Valfrido (pai), Vanilza (irmã), Luana (sobrinha) e Nilzete (tia) que 
embarcaram nessa viagem que não era deles e me deram a garantia para estudar e lutar pelos 
meus objetivos, além de ser o porto seguro para onde sempre volto. 
A Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura de Sergipe - por 
oportunizar meu afastamento do exercício do magistério público, sem prejuízo dos meus 
vencimentos. 
Aos meus então diretores a época que tanto se empenharam para que minha licença 
acontecesse Prof. Joelson Marques (Colégio Estadual Prof. Rogaciano Magno Leão Brasil) e a 
Profª. Maria Luizelia (Escola Estadual Esperidião Monteiro). 
Aos parceiros do Grupo de Pesquisa Observatório da Mídia Esportiva da UFS – 
Mateus Henrique, Thiago Machado, Rodrigo Santos, Nathalia Doria, Yuri Raniery, Ellber 
Albuquerque, Nildenis Carvalho, Mirela Sales, Fernanda Carvalho, Danilo Teixeira e Yuliane 
Carvalhal, por serem minha base e referência. 
Aos parceiros do Laboratório de Estudos em Educação Física, Esporte e Mídia – 
Ângelo Rocha, Dianne Sena, Edvando Junior, Fábio Batista, Laura Viana, Lucas Melo, Thiago 
Rocha, Danrley Alves, Sheilla Mires, Alison Batista, Sérgio Cunha, João Leandro, Viviane 
Limeira, Rayanne Medeiros, Rafael de Góis, Dandara Queiroga, Joyce Mariana, pelas trocas 
de conhecimentos, saberes e aprendizagens. 
Aos colegas do Mestrado – Andresa Araújo, Kaline Brito, Levi Holanda, Flávio 
Soares, Glauber Menezes, Carlos Guzzo, Arliene Stephanie, Mileyde Guedes, Rômulo 
Vasconcelos, Fernanda Costa, Bérgson Nogueira, Elmir Henrique, Lilian Pereira, Nathália 
 
Monastirski, Gerson Calado, Carlos Alves (Foucault), por construirmos uma história 
acadêmica no Nordeste de um país injusto, desigual e individualista chamado Brasil. 
Ao Departamento de Educação Física da UFRN e a todo seu corpo funcional; À 
chefia do Departamento na pessoa da Professora Cida Dias pela condução dialogal dos 
trabalhos administrativo e o aspecto humano no trato com as pessoas; Aos servidores e 
funcionários (Seu Chaguinhas, Dona Luzinete, Domingos, Dedé e Giselda) – que com sua 
dedicação mantém o DEF plenamente apto e propício a desenvolver ciência e saber. 
Ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado - em Educação Física da UFRN e a todo seu 
corpo funcional; Aos professores do Curso na pessoa da Professora Isabel Brandão que muito 
contribuiu para minha formação e sempre demonstrou carinho e respeito para comigo, assim 
também com a minha turma; Ao Diego Ribeiro (representação da Secretaria, exemplo de 
servidor público) extremamente prestativo e solicito. 
Ao Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC), pela receptividade, 
pelos diálogos e debates formativos. Aos seus membros que tanto apoiaram e fortaleceram a 
ideia de aprender na coletividade. 
Ao Programa Segundo Tempo Paradesporto na pessoa da Professora Kadydja Chagas 
por permitir e apoiar que o lócus da investigação pudesse acontecer junto ao programa. 
João Danilo (UEFS); Romilson Santos e Cesar Leiro (UFBA)- incentivadores para 
uma vida acadêmica. 
Cristiano Mezzaroba, por me acolher em Florianópolis durante a seleção para o 
mestrado da UFSC e também pelo conselho de optar pela UFRN, se realmente quisesse 
pesquisar sobre mídia-educação. 
Antonio Fernandes, amigo que ganhei por afinidade de matriz epistemológica e 
também pela peregrinação acadêmica, que durante a convivência na sala do LEFEM e no RU, 
essa amizade foi sendo forjada e aprimorada. 
Aguinaldo Surdi, pelo compartilhamento de bons momentos aromatizados pelo café 
do pós almoço do R.U na Cooperativa Cultural, onde sempre haviam prosas sobre tênis, 
basquete e acontecimentos do cotidiano, embalado por doses generosa de bom humor. 
George Gadêlha, um colega da turma de mestrado que se tornou um amigo/irmão, 
serei sempre grato pelo que é e pelo que fez por mim, acolhendo-me em sua casa, 
proporcionando conforto e tranquilidade para desenvolver minha pesquisa. 
 
Edna Nascimento, gratidão por ser minha parceira nas orientações coletivas do 
mestrado. 
À família Patriarca Nunes que ao menos há vinte anos vem me apoiando, 
incentivando e acreditandoem mim. Pró (Ângela de Fátima) sou muito grato por fazer parte 
da minha vida, da minha história. 
Leila Silveira, agradecido por ser essa amiga para todas as horas que sempre confiou 
na minha capacidade em realizar um bom trabalho dissertativo. 
Aos participantes da pesquisa e respectivamente seus responsáveis, por me 
permitirem a realização desse estudo, pois do contrário nada disso seria possível. Meus 
sinceros agradecimentos. 
Sérgio Dorenski, um amigo, um professor, uma referência, um parceiro de todas as 
horas, resumindo um “fi do cabrunco”, com um coração gigante, que não mede esforço para 
ajudar. Sou muito agradecido por me ajudar, incentivar, apoiar e investir na continuidade de 
minha trajetória. 
Aos membros da banca, professores que de forma tão generosa contribuíram 
significativamente na construção: Silvan Menezes (grato por me mostrar o processo 
comunicativo como elemento chave da pesquisa); Cida Dias (grato pelas dicas acerca do 
planejamento das intervenções pedagógicas). 
Aos meus orientadores, Allyson Carvalho e Marcio Romeu, guias que me conduziram 
a realização desse trabalho e, mais do que isso, perceber o que há de melhor no outro, 
independente de suas fragilidades e/ou dificuldades, pois durante todo o tempo demonstraram 
acreditar no meu potencial, mesmo eu sendo inconstante frente as minhas demandas, sempre 
fazendo uso da paciência pedagógica para aguardar o meu tempo. Com eles pude aprender um 
pouco mais sobre as relações humanas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quando é que o meu olhar adoece? 
Quando ele se torna incapaz de entender que o outro é maior que as minhas ideias, o outro é 
maior e tem mais valor do que as minhas ideologias, o outro tem mais valor em Deus do que 
minha própria fé, é maior que isso, o outro é maior que as minhas desculpas 
Eu te odeio porque você...o meu ódio é justificado 
Veja, eu odeio porque eu estou cheio de razão pra odiar, a ponto de produzir a sua extinção 
É o meu olhar que está doente. 
De Novo, 2019 
 
RESUMO 
A problemática desta investigação se estabeleceu em refletir em que medida os sujeitos com 
deficiência intelectual expressam suas aprendizagens nas práticas esportivas através das 
diversas linguagens e com o uso da mídia e da tecnologia. A pesquisa teve como objetivo 
analisar as expressões de aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual, no contexto das 
práticas esportivas, a partir da mídia-educação. Do ponto de vista metodológico o estudo se 
baseou em características das técnicas da etnopesquisa crítica, utilizando a observação 
participante, o diário de campo e a entrevista semiestruturada como recursos para o 
levantamento das informações, o campo empírico incluiu vinte e um (21) sujeitos, entre 
crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência intelectual em sua maioria, que 
participaram de um projeto social esportivo desenvolvido pelo Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, em Natal (RN). O estudo se enquadrou numa 
abordagem qualitativa, de natureza exploratória e caráter descritivo. A pesquisa aconteceu 
num período de onze meses, sendo nove meses de imersão do pesquisador no campo e dois 
meses para levantamento das informações a partir das intervenções pedagógicas. O processo 
interventivo aconteceu entre os meses de maio e junho do ano de 2019, totalizando cerca de 
dez encontros; os dois primeiros tiveram o objetivo de apresentar o estudo, os subsequentes 
cinco encontros, para o desenvolvimento do estudo com cinco momentos pedagógicos e os 
três últimos encontros para as entrevistas. Nota-se que os sujeitos que participaram da 
pesquisa, de forma não tradicional expressam suas aprendizagens por meio de múltiplas 
linguagens (desenho, pintura, fotografia e vídeo), a materialização disso está na sequência de 
fotografias organizadas pelos participantes, demonstrando suas compreensões dos momentos 
que constitui a execução do salto em distância. Os fatos mostram que a ausência da linguagem 
falada e/ou escrita não é impeditiva, pois o corpo que exibe as vivências, as experiências e o 
vivido, se comunica através dos multiletramentos (representações sonoras, visuais, táteis, 
gestuais e espaciais), assim a pessoa com deficiência intelectual é inconteste para a ampliação 
da forma de ouvir o outro, demarcando o enfrentamento ao processo sistêmico de exclusão 
veladamente estabelecido. 
 
Palavras-chave: Pessoa com Deficiência Intelectual, Aprendizagem, Mídia-Educação, 
Comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
The problematic this investigation established itself in reflecting to what extent people with 
intellectual disability express their learning in sports practices through the various languages 
and with use of media and technology. The research aimed to analyze learning expressions of 
people with intellectual disability, in the context of sports practice, from the media-education. 
From a methodological point of view the study was based on characteristics of the critical 
ethnoresearch techniques, using the participant observation, the field journal and the semi-
structured interview as resources for information gathering, the empirical field included 
twenty-one (21) subjects, among them children, teenagers, young adults and adults mostly, 
with intellectual disability who participated of a project social sports, developed by Federal 
Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte, Natal (RN). The 
study was framed in a qualitative approach of exploratory nature and descriptive character. 
The research took place in a period of eleven months, being nine months of immersion of the 
researcher in the field, and two months to collect of the information from the pedagogical 
interventions. The interventional process happened between the months of May and June 
2019, totalizing around ten meetings; the two first had the aim of presenting the study, the 
subsequent five meetings, to the development of the study with five pedagogical moments and 
the last three meetings for the interviews. It is noted that the subjects who participated of the 
research, in a non-traditional way express their learning through the multiple languages 
(drawing, painting, photography, and video) the materialization of this is in the sequence of 
photographs organized by participants, demonstrating their understandings of the moments 
that constitutes the execution of the long jump. The facts show that the absence the spoken 
and/or written language is not impedinative, because the body that exhibits the perceptions, the 
experiences and the lived. Communicates through of the multiliteracies (sounds 
representations, visuals, tactile, gestures, and space), so the person with the intellectual 
disability is unchallenged for the expanding the way of listening to the other, delimiting the 
facing for the systemic exclusion process veiled established. 
 
Keywords: Person with intellectual disability, Learning, Media-education, Communication. 
 
 
 
LISTA DE IMAGENS 
Imagem 1. Conjunto de fotos da entrada em cena .................................................................... 61 
Imagem 2. Encontro do Ator com a GoPro .............................................................................. 70 
Imagem 3. Explorando as possibilidades de um olhar .............................................................. 71 
Imagem 4. Narrativa da aprendizagem ..................................................................................... 75 
Imagem 5. Feedback da vivência - Tangará ............................................................................. 77 
Imagem 6. Feedback da vivência - Parelhas ............................................................................. 78 
Imagem 7. Feedback da vivência - Jucurutu ............................................................................. 79 
Imagem 8. Desenho da discórdia ..............................................................................................81 
Imagem 9. Produção de Feedbacks ........................................................................................... 84 
Imagem 10. Sequência do salto em distância de Nísia Floresta ............................................... 85 
Imagem 11. Sequência do salto em distância de Jucurutu ........................................................ 85 
Imagem 12. Sequência do salto em distância de Pau dos Ferros .............................................. 86 
Imagem 13. Sequência do salto em distância de Parelhas ........................................................ 86 
Imagem 14. Sequência do salto em distância de Baia Formosa ............................................... 87 
Imagem 15. Sequência do salto em distância de São Paulo do Potengi ................................... 87 
Imagem 16. Sequência do salto em distância de Parnamirim ................................................... 88 
Imagem 17. Sequência do salto em distância de Macaíba ........................................................ 88 
Imagem 18. Sequência do salto em distância de Goianinha ..................................................... 89 
Imagem 19. Sequência dos deslocamentos na piscina .............................................................. 90 
Imagem 20. Corpo em evidência .............................................................................................. 96 
Imagem 21. Ponto de vista ...................................................................................................... 100 
Imagem 22. Quebra de paradigma .......................................................................................... 104 
Imagem 23. Resenha ............................................................................................................... 106 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
Gráfico 1. Classificação Clínica ............................................................................................... 40 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
Quadro 1. Relação dos Protagonistas ....................................................................................... 41 
Quadro 2. Cronograma das Intervenções/Encontros ................................................................ 43 
Quadro 3. Sistematização das Intervenções Mídia-Educativa ................................................. 66 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
Prof. Professor 
Profª. Professora 
Ad Admilson 
 
LISTA DE SIGLAS 
AABANE. Associação de Atletas Baianos com Necessidades Especiais 
AADID. Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento 
AEE. Atendimento Educacional Especializado 
APABB. Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência, de Funcionários do Banco 
do Brasil e da Comunidade 
CBCE. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte 
CODAP. Colégio de Aplicação 
CONBRACE. Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte 
CONICE. Congresso Internacional de Ciências do Esporte 
DNA. Ácido Desoxirribonucléico 
FACED. Faculdade de Educação 
GTT2. Grupo de Trabalho Temático – Comunicação e Mídia 
GTT8. Grupo de Trabalho Temático – Inclusão e Diferença 
IFRN. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte 
LABOMÍDIA. Laboratório e Observatório da Mídia Esportiva 
LEFEM. Laboratório de Educação Física, Esporte e Mídia 
MEL. Mídia/Memória, Educação e Lazer 
NUARTE. Núcleo de Arte 
OME. Observatório da Mídia Esportiva 
PIBID. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
PST. Programa Segundo Tempo 
PSTp. Programa Segundo Tempo Paradesporto 
PSTu. Programa Segundo Tempo Universitário 
QI. Quociente de Inteligência 
SD. Síndrome de Down 
TALE. Termo de Assentimento Livre Esclarecido 
TCLE. Termo de Consentimento Livre Esclarecido 
TEA. Transtorno do Espectro Autista 
TDIC. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 
 
UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UFS. Universidade Federal de Sergipe 
UFSC. Universidade Federal de Santa Catarina 
EF. Educação Física 
RN. Rio Grande do Norte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
PRÓLOGO ............................................................................................................................... 19 
1 VISÃO PANORÂMICA ............................................................................................ 28 
1.1 PRODUÇÃO DE ENSAIOS: ROTEIROS .................................................................. 37 
1.1.1 Sinopse ......................................................................................................................... 37 
1.1.2 Estúdio – cenário possível .......................................................................................... 38 
1.1.3 Elenco – atores e atrizes em ação .............................................................................. 39 
1.1.4 Ensaios ......................................................................................................................... 42 
1.1.5 Estrutura do espetáculo ............................................................................................. 44 
2 ENQUADRAMENTOS POSSÍVEIS DE UM CENÁRIO INCOMUM: 
APRENDIZAGEM, PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÍDIA 
E EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................. 48 
2.1 APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 48 
2.2 PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ....................................................... 51 
2.3 MÍDIA E EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................................. 54 
3 RETRATO DOS ATORES E ATRIZES / ENTRANDO NA SALA ESCURA .... 61 
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO: DA OBSERVAÇÃO AOS RITOS IMAGÉTICOS DO 
SET ............................................................................................................................... 63 
3.2 EXPERIMENTAÇÃO.................................................................................................. 67 
3.3 PRODUÇÃO MIDIÁTICA .......................................................................................... 68 
3.4 EXIBIÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO .......................................................................... 72 
3.5 EXPERIMENTAÇÃO.................................................................................................. 76 
3.6 REFLEXÃO / AVALIAÇÃO / CONCLUSÃO ........................................................... 83 
3.7 ENTREVISTA.............................................................................................................. 92 
4 DECUPAGEM PORMENORIZADA: INTERPRETAÇÕES DAS CENAS DO 
ESPETÁCULO ........................................................................................................... 95 
4.1 ATO 1 ........................................................................................................................... 96 
4.2 ATO 2 ......................................................................................................................... 102 
4.3 ATO 3 ......................................................................................................................... 109 
CONTEMPLAÇÕES FINAIS DA MONTAGEM ............................................................. 117 
 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 123 
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA ................................................................ 130 
APÊNDICE B – PLANEJAMENTO DAS INTERVENÇÕES ......................................... 131 
ANEXO A – PARECER DO CEP ........................................................................................ 144 
ANEXO B – BASTIDORES DAS INTERVENÇÕES........................................................ 152 
 
19 
 
PRÓLOGO 
Expressar minhas convicções,certezas e incertezas acerca de um tema que me é caro 
não é fácil, pois uma parte significativa de minha trajetória até então está atrelada aos 
posicionamentos inerentes à minha formação e a pessoa que eu sou. Quero aqui fazer o 
exercício de narrar um pouco sobre a minha existência (sonhos, anseios, rotas, saídas e 
mobilizações), desde a época da infância até onde me encontro atualmente. 
Para quem já passou por essa experiência de escrever uma dissertação e/ou tese, vai 
rapidamente se reconhecer nessas palavras iniciais. Pois quem já viveu esse momento 
consegue compreender meus sentimentos. Falo especificamente do fator mobilizador que 
impulsiona a pessoa passar horas, dias, semanas, meses, anos dedicando-se a estudar, 
pesquisar, escrever, escrever, e mais uma vez escrever, novamente. São detalhes, situações, 
fatos, casos, histórias, sentimentos, emoções que muitas das vezes não vêm à tona na escrita 
principal, talvez às vezes, nas entrelinhas. Mas neste prólogo, com a licença devida, teço 
algumas laudas em primeira pessoa, assim como no texto, para fazer jus as características do 
método etnográfico, para anunciar quem vos fala e quais são as motivações que me fizeram 
produzir essa pesquisa. 
Partindo da Península de Itapagipe1 (meu berço), preciso dizer que na minha infância 
e parte da adolescência não gostava de estudar, não percebia o sentido nem mesmo o 
significado dos estudos. Meu grande sonho e motivação era viajar o mundo inteiro sendo 
integrante da banda Olodum (instituição sem fins lucrativos e de utilidade pública da Bahia 
mundialmente conhecido pela sua sonoridade musical). Estudar não era tão importante, saber 
cantar e/ou bater tambor (tocar um instrumento de percussão) sim, pois iria me garantir a 
realização de um sonho e uma carreira profissional. 
Entretanto o que eu não sabia naquela época, era que a minha trajetória de vida 
reservaria alguns encontros que iriam me direcionar por outros caminhos, e que hoje consigo 
 
1 A calmaria das praias, o pôr do sol atraente e a história peculiar são alguns dos fatores que 
contribuem para o charme da Península Itapagipana. Composta por 14 bairros (Calçada, Mares, Jardim 
Cruzeiro, Massaranduba, Uruguai, Roma, Dendezeiro, Bonfim, Monte Serrat, Boa Viagem, Luís 
Tarquínio, Caminho de Areia, Baixa do Fiscal, Ribeira) a península era uma ilha, cujo território 
avançou nas águas do mar e se uniu ao continente. Ribeira, Bonfim e Ponta de Humaitá são as 
principais áreas turísticas da região debruçadas sobre a Baía Todos os Santos e hoje um dos lugares 
mais belos e históricos da cidade. 
20 
 
interpretar como propósito de vida, que em cada período foi contribuindo para construção da 
minha história. 
O primeiro desses encontros, ao qual fiz referência anteriormente, surge a partir da 
necessidade de auxílio, frente às demandas escolares; minha mãe buscou nos classificados do 
jornal impresso de maior circulação de Salvador, um reforço escolar para ajudar na dificuldade 
que tinha com os estudos, pois ela sabia que sozinho eu não iria conseguir. Esse encontro eu 
considero como importante e fundamental, pois foi a partir da professora Ângela de Fátima 
(carinhosamente chamada até hoje de Pró) responsável pelo reforço escolar, que tive a 
oportunidade de conhecer o verdadeiro sentido do processo educacional - transformação, não 
somente um espaço destinado para realização de tarefas escolares e/ou memorização de 
conteúdos para realização de provas. Lá tive acesso ao esclarecimento sobre inúmeros saberes, 
mas, sobretudo acerca da vida, que me fez vislumbrar outras possibilidades que nunca antes 
havia tido, pois apesar dos incentivos e investimentos dos meus pais, ainda assim não 
conseguiam despertar em mim querer coisas grandes e diferentes do meu ciclo de convivência 
social e familiar. 
O tempo passou e, como fruto do primeiro encontro, o garoto que antes queria rodar o 
mundo com o Olodum, agora homem, ingressava no curso de licenciatura em Educação Física 
(EF) de uma instituição privada. É bem verdade que naquele momento, a visão sobre o curso 
era reducionista, ginástica calistênica e limitada ao quarteto fantástico (futsal, basquetebol, 
voleibol e handebol), pois a partir do meu referencial (colégio da polícia militar) é o que era 
possível, no entanto os horizontes foram ampliados, as possibilidades diversificadas, as 
perspectivas melhoradas e os estudos faziam todo o sentido, pois é por meio do esclarecimento 
que as realidades podem ser transformadas. 
O segundo encontro foi com o ensino superior, mais especificamente e novamente 
com alguns professores que se tornaram referências para mim e consequentemente tiveram 
influência e também investiram na minha formação profissional, sem esquecer a formação 
humana integral. Aqui não será possível falar de todos eles, os quais tive o prazer de conhecer, 
conviver, aprender e trocar experiências, mas, para representar o encontro com este nível de 
ensino, relato duas experiências com professores, que em fases distintas (graduação e mundo 
do trabalho) da minha formação, contribuíram de forma muito especial. 
A primeira experiência foi no período de graduação, o professor Admilson Santos ou 
simplesmente prof. Ad, com sua infinita generosidade e carinho com que trata o ser humano 
21 
 
foi e é uma referência e inspiração. Aonde chega é bem quisto, pois com seu carisma e amor 
conquista todos a sua volta. Além da sua vasta experiência e conhecimento acerca da pessoa 
com deficiência, que no início da graduação foi a primeira temática que me despertou interesse 
a partir da sensibilidade, ou seja, da forma como ele mediava o processo de ensino-
aprendizagem. Esse encontro direcionou minha trajetória acadêmica e profissional, haja vista, 
minhas motivações terem atrelamento com as pessoas com deficiência, educação física 
adaptada, esportes paralímpicos, isso graças ao Prof. Ad. 
A segunda experiência que marcou meu trajeto, na verdade foi um reencontro com o 
professor Sérgio Dorenski. Já o conhecia da época em que ele fazia o doutorado no Programa 
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia (PPGE/UFBA) e eu era 
integrante do grupo de pesquisa Mídia, Memória, Educação e Lazer (MEL). 
O reencontro aconteceu nas dependências do campus São Cristóvão da Universidade 
Federal de Sergipe (UFS); Dorenski, professor do departamento de Educação Física (DEF) e 
líder do então grupo de pesquisa Laboratório e Observatório da Mídia Esportiva 
(LaboMídia/UFS), atualmente chamado Observatório da Mídia Esportiva (OME), e eu na 
condição de professor substituto do Colégio de Aplicação (CODAP/UFS). Na ocasião, 
Dorenski me convidou para participar da reunião do LaboMídia, a partir daí fui nutrindo a 
vontade de regressar à academia para dar continuidade aos estudos e a formação permanente. 
Doravante, me tornei membro desse coletivo que tem se dedicado a estudar, pesquisar e 
produzir conhecimentos na área da Educação, Educação Física a partir de uma perspectiva 
crítica, alicerçado no conceito de mídia-educação. 
Vivendo o LaboMídia e convivendo semanalmente com Dorenski, fui apresentado ao 
objeto de estudo do grupo que relaciona a Educação Física, Mídia e Tecnologias na sociedade 
contemporânea. Foi na apropriação dos conceitos que alicerça e referenda os estudos e 
pesquisas do grupo, e o incentivo/investimento de Dorenski que pude construir a cada 
encontro, as possibilidades/condições de fazer o mestrado. Ora, com minha entrada no mundo 
do trabalho e as quatro ocupações (professor substituto do Codap, supervisor do Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência2 (PIBID), colaborador do PST e professor 
efetivo do Estado de Sergipe) que tive no mesmo período, não havia tempo, nem condições 
físicas e mentais para me preparar pela disputa de uma vaga. Depois de certo tempo de grupo e2 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, do Ministério da Educação (MEC) 
22 
 
a diminuição das quatro ocupações para apenas uma, fui vislumbrar a possibilidade de 
ingressar na pós-graduação. 
Ao regressar um pouco para o cenário do encontro com o ensino superior, em 2006, 
experienciei um primeiro contato com as pessoas com deficiência. No contexto da minha 
formação acadêmica (EF), ao ir com alguns colegas de formação realizar um trabalho de 
campo da disciplina Psicologia da Aprendizagem. Tal experiência, ou melhor dizendo, o 
referido trabalho, foi marcante, pois despertou em mim o interesse de estudar, discutir e 
pesquisar sobre a pessoa com deficiência. 
A experiência consistiu em uma entrevista com um grupo de pessoas com deficiência 
física, usuários de cadeira de rodas que jogavam basquetebol em uma praça próximo da 
faculdade3, onde me graduei. O fascinante foi a quebra de paradigma e preconceito pessoal, 
posto que os via como incapazes de realizar mínimas coisas e lá pude constatar a capacidade 
que eles tinham de desenvolver os fundamentos da modalidade esportiva, mediante suas 
condições e, especificamente, no jogo de basquetebol, o qual fui convidado a participar. Fui 
confrontado com minhas limitações e não consegui ter êxito naquela prática (em muitos 
momentos não saía do lugar e em outros momentos ao tentar me movimentar, caía da cadeira 
de rodas). 
Aquela experiência ainda no terceiro semestre de minha formação inicial, foi como 
um semear de um agricultor, tudo começou naquele momento. Depois, outras vivências e 
aprofundamentos de estudos funcionaram como o cuidado necessário para meu 
desenvolvimento no tema. Lembro-me que no mesmo semestre em que tive a experiência com 
os cadeirantes, também tive o grato prazer de cursar a disciplina Educação Física Adaptada 
com o professor Ad, que me fez olhar para a pessoa com deficiência de uma forma sensível e 
humana, despertando ainda mais meu interesse pela temática. 
O tempo foi passando e com ele novas experiências, saberes e conhecimentos foram 
sendo agregados a minha trajetória, como palestras, cursos, oficinas e durante um tempo fiz 
parte da comissão técnica da Associação de Atletas Baianos com Necessidades Especiais 
(AABANE). Neste espaço pude aliar o discurso acadêmico ao qual estava mais familiarizado, 
com a realidade da pessoa com deficiência, além da prática do basquetebol, pois naquele 
momento passei a sentir, em certa medida, o que as pessoas com deficiência viviam no seu 
 
3 Faculdade Social da Bahia (FSBA) – é uma instituição de ensino superior privada criada em 2001 em 
Salvador-BA. 
23 
 
cotidiano. 
Outro aprendizado que me formou, foi a participação no Grupo de Trabalho Temático 
– Inclusão e Diferença do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (GTT – 08 CBCE), 
espaço democrático que fomenta e discute a formação e a ciência no campo de conhecimento 
das Ciências do Esporte e da Educação Física. No GTT – 08 debatia a teoria juntamente com 
as experiências que já havia acumulado com as pessoas com deficiência, o que foi muito 
significativo para minha formação, conhecer e trocar conhecimento com professores, 
pesquisadores e estudantes de todo o país e de outros países também. 
O Programa Segundo Tempo4 (PST) também foi um ambiente de bastante 
conhecimento. Enquanto membro da equipe colaboradora, uma das atribuições era realizar 
capacitações junto aos acadêmicos e professores do programa, no intuito de apresentar as 
diretrizes e metodologias do programa, o qual sempre ficava com a temática ligada a inclusão 
da pessoa com deficiência. 
Como continuidade desse desenvolvimento pessoal e acadêmico, acerca das minhas 
andanças pela temática de interesse, destaca-se a produção de duas pesquisas. A primeira para 
conclusão da graduação em 2009, quando investiguei sobre a percepção dos estudantes de 
Educação Física frente ao reforço de estereótipos de atletas paraolímpicos e, em 2012 como 
trabalho de conclusão de uma especialização, que investigamos (eu e mais dois colegas) as 
atitudes de concluintes dos cursos de Educação Física para atuar com pessoas com deficiência 
a partir dos conhecimentos obtidos em sua formação inicial no nível de graduação. 
Em 2013 fui convocado para assumir o cargo de professor da rede pública de Sergipe 
através de concurso público e imaginei que iria atuar com pessoas com deficiência, mas 
infelizmente não basta querer e ter experiência para essa atuação, é necessário ter indicação 
política. No entanto, a persistência no tema me fez aderir, em 2016, a um curso de extensão 
em atendimento educacional especializado promovido pela Secretaria de Estado da Educação 
de Sergipe voltado para a educação especial, com carga horária de 140 horas, composto por 14 
módulos, o que me habilitou a exercer a docência na sala de Atendimento Educacional 
 
4 Programa Segundo Tempo (PST) foi desenvolvido pela Secretaria Nacional de Esporte, Educação, 
Lazer e Inclusão Social do Ministério do Esporte, no qual visa democratizar o acesso à prática e à 
cultura do esporte educacional, promover o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes como 
fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida, prioritariamente daqueles que se 
encontram em área de vulnerabilidade social e, preferencialmente, regularmente matriculados na rede 
pública de ensino. 
24 
 
Especializado (AEE), mas que infelizmente não pude assumir no colégio que sou lotado. 
Na sequência da trajetória, em buscar qualificação e formação permanente, no ano de 
2017 vivi pela primeira vez a experiência de estar no GTT 02 – Comunicação e Mídia durante 
o XX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) e VII Congresso 
Internacional de Ciências do Esporte (CONICE), que aconteceu na cidade de Goiânia, vivendo 
o dia a dia do GTT no CONBRACE de comunicações orais, debates, discussões e mesa 
interna, pude perceber o grau de envolvimento dos membros bem como a seriedade e 
responsabilidade como produzem ciência, ou seja, vi a materialização dos conceitos e 
referências que discutíamos no LaboMídia/UFS. Ainda nesse mesmo ano, me submeti a três 
processos seletivos para ingressar em um programa de pós-graduação Stricto Sensu, findado 
todo o processo seletivo, obtive êxito em dois programas (Programa de Pós-Graduação em 
Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina e Programa de Pós-Graduação em 
Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte), esta última foi a qual 
escolhi para desenvolver meu projeto de pesquisa. 
Já em 2018, cursando as disciplinas do programa, tomei conhecimento de uma 
seleção para coordenação de um projeto social voltado para a pessoa com deficiência. Resolvi 
participar do processo e ao final fui um dos três coordenadores selecionados para gerir e 
mediar os processos de ensino-aprendizagem do núcleo do Programa Segundo Tempo-
Paradesporto5 (PST-p) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande 
do Norte (IFRN). O núcleo foi constituído, basicamente, por pessoas com deficiência 
intelectual (Síndrome de Down - SD e Transtorno do Espectro Autista - TEA), o que sinaliza 
um tempo e cuidado diferente para o fazer pedagógico das atividades esportivas do núcleo. 
A pesquisa surge a partir de uma necessidade pedagógica de encontrar sentido para a 
prática corporal (esportiva) dentro de um projeto social, de cunho educacional. Nesse 
momento, o pesquisador enquanto coordenador do projeto buscou responder uma inquietação 
particular do seu contexto: como os alunos com deficiência intelectual aprendem? Como 
viabilizar a aprendizagem? Concomitantemente, o pesquisador que também é coordenador 
 
5 Programa Segundo Tempo-Paradesporto (PSTp) apresenta-se como um espaço universal no qualtodos os beneficiados participam das práticas corporais, em ambientes diversificados e com 
desenvolvimento de trabalhos pedagógicos direcionados. Salienta-se que as práticas corporais em 
níveis variados têm ajudado crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência a adquirirem, 
além de autonomia e independência, o resgate da autoestima, autoconfiança, relações pessoais e 
equilíbrio emocional. 
25 
 
procurou estabelecer certo distanciamento do campo empírico, para que sua observação não 
estivesse sob influência da sua responsabilidade em desenvolver a mediação dos processos de 
ensino-aprendizagem, visto que, na posição de coordenador, acreditava que todos, 
independentemente da condição funcional e/ou estrutural iriam responder, ou melhor, dizendo, 
iriam apreender e demonstrar o conhecimento ensinado de forma convencional, comumente 
apresentado pela maioria das pessoas, sem deficiência. 
Portanto, é pertinente informar que durante toda a escrita do texto, o professor que 
realizou a pesquisa através de uma intervenção pedagógica receberá algumas adjetivações que 
melhor se adéqua ao contexto específico de cada seção da dissertação, como por exemplo: 
coordenador, coordenador pedagógico ou do projeto, pesquisador, mediador dos processos, 
além da dupla função de diretor de atores e espectador desempenhado nas seções 3 e 4. 
Vale salientar que o conceito de aprendizagem adotado na pesquisa e desenvolvido 
com maior profundidade no capítulo teórico, baseia-se na escola soviética (Vigotski, Luria, 
Leontiev, Rubinstein, entre outros da psicologia dialética e de uma concepção extrínseca de 
aprendizagem mediacionais. Corroborando com esse conceito de aprendizagem, Mantoan 
(2003, p. 31) vai afirmar: “Nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as 
diferenças e a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido 
para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de 
aula”. 
Entretanto, o cotidiano aliado ao processo de observação e dinâmica das ações do 
espaço educativo em que se davam as práticas esportivas, começaram a sinalizar para um 
importante fator na relação com a aprendizagem: o tempo. Tempo este que não é 
exclusividade do processo de aquisição ou assimilação dos conhecimentos, mas elemento 
fundante para diversos aspectos e áreas da vida humana. 
Isto posto, anuncio que esse prelúdio de forma bastante sucinta, consegue expor os 
acionamentos que me direcionam a construir essa dissertação que não é fruto de apenas duas 
mãos, que por inúmeras horas passaram a teclar, para comunicar as outras pessoas as 
narrativas de um grupo especifico que se expressa de várias formas e linguagens, a partir do 
meu olhar, mas sim de tantas outras mãos que me conduziram, direcionaram a chegar na pós-
graduação. É, que viagem foi essa! Para quem somente gostaria de viajar o mundo inteiro 
tocando ou cantando, hoje se encontrar na condição de usufruir de um direito que 
aparentemente é de todos, ao menos no papel, porém na vida real (sem contos de fada), poucos 
26 
 
conseguem ter essa oportunidade que estou tendo. 
Desse modo, sou a consequência dos encontros com os professores que a vida me 
proporcionou, direcionando meu caminho, aliado as oportunidades de experiências com as 
instituições, que ao longo da trajetória foram agregando mais repertórios e aprendizagens. 
Com tudo isso, surgem os desdobramentos que culminam nas minhas mobilizações para 
estudar a pessoa com deficiência, a comunicação e a mídia. 
Que o medo de ser bom o suficiente não iniba a potencialidade que tenho, 
independentemente de minha condição humana. Que minha esperança por uma sociedade 
justa, seja a cada dia nutrida pelo sonho de que a educação e o esclarecimento ainda valem a 
pena. 
 
27 
 
 
28 
 
1 VISÃO PANORÂMICA 
A história mostra que ao longo do tempo, os seres humanos vêm produzindo ciências. 
Essas ciências são constituídas de saberes e conhecimentos que têm perdurado e se 
multiplicado até os dias atuais. Entretanto, os saberes das ciências e, às vezes, os saberes 
populares, criam normatizações dos sujeitos (normal/patológico; feio/bonito), que podem ser 
traduzidos como: marcas, rótulos, estigmas e cicatrizes, as quais no contexto da pessoa com 
deficiência é algo muito ruim, pois promove a segregação, o preconceito e a discriminação, 
além da rejeição provocada pelo simples fato da diferença, pois o outro que não possui a 
mesma condição que os demais, não presta, não agrega nenhum valor ou status. 
Ainda hoje em pleno século XXI, mesmo com tantos avanços nas ciências, nas 
comunicações, nos negócios, nas tecnologias, entre outras áreas, não foi suficiente para o 
homem se reconhecer no outro como igual, mas diferente e em particular na diversidade de 
estilos de vida. A história tem nos contado o quanto foi e é difícil a relação com o próximo, 
aquele que pensa e age diferente, especificamente a pessoa com deficiência, porque a 
desconfiança, a exclusão e o olhar de menosprezo enriquecido pelo senso de incapacidade têm 
sido pautados no convívio social. Mesmo com toda evidência/efervescência dos discursos em 
prol da inclusão, mas que na prática, muitas vezes, não passa de uma pseudoação 
politicamente correta, traduzido como respeito e tolerância. 
Historicamente no Brasil, as discussões acerca da inclusão da pessoa com deficiência 
não vem de agora, segundo Mazzotta (2011, p. 27), a inclusão da ‘educação de deficientes’, da 
‘educação dos excepcionais’ ou da ‘educação especial’ na política educacional brasileira vem 
a ocorrer somente no final dos anos 1950 e início da década de 1960 do século XX’, o que 
demonstra uma longa caminhada de pelo menos seis décadas, para fechar sete, na luta por uma 
melhor condição da pessoa com deficiência. Entretanto, parece que esses longos anos de 
debates, discussões, promulgações de leis, não foram suficientes para pautar a emergência e 
necessidade da quebra de paradigmas, pois de acordo com Lima (2017): 
 
Vale ressaltar que historicamente a educação das pessoas com deficiência, 
sobretudo nos casos mais severos, foi contraditoriamente pautada na crença 
em sua ineducabilidade. Em que pesem as iniciativas anteriores, no Brasil, os 
debates sobre a educação inclusiva e suas dimensões políticas intensificaram-
se a partir dos anos 2000, especialmente a partir do Governo de Luiz Inácio 
Lula da Silva (2003/2010). (LIMA, 2017, p. 15). 
29 
 
 
Revelando, assim, a recente conquista ou talvez visibilidade das questões que cercam 
a pessoa com deficiência, no tocante ao seu reconhecimento enquanto cidadão pleno, detentor 
de direitos e deveres como qualquer outro, mediante a equidade necessária e compreensão 
devida de sua existência. 
Com tudo, é importante dizer que o conceito de inclusão escolar apresentando por 
Mantoan (2003), alicerça os fundamentos dessa pesquisa. O processo educacional inclusivo 
defendido pela autora, reflete uma demanda atual da escola e consequentemente da sociedade. 
 
Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e 
transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de 
identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do 
aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma 
identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. 
O direito à diferença nas escolas descontrói, portanto. O sistema atual de 
significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus 
mecanismos de produção da identidade e da diferença. (MANTOAN, 2003, 
p. 32). 
 
Assim, reforçando o caráter democrático, a valorização das diferenças e o direito de 
todos, Mantoan (2003, p. 49) evidencia o papel primordial da inclusão: “(...) especialmente 
quando se entende que incluir é não deixar ninguém de fora da escola comum, ou seja, ensinar 
a todas as crianças, indistintamente!” 
Apesarda referência específica do ambiente escolar, a perspectiva da inclusão do 
autor transcende os muros da escola, haja vista o papel significativo e fundamental desta como 
espaço de formação dos sujeitos. 
Desta maneira, este escrito tem a pretensão de debater e explorar as possibilidades de 
expressões de aprendizagem que a pessoa com deficiência intelectual revela sobre sua relação 
com as práticas esportivas, a partir da mídia-educação. Para tanto, é mister narrar alguns 
acontecimentos, no intuito de anunciar qual trajeto foi realizado para chegar a essa pesquisa. 
Se para muitos a pessoa com deficiência foi e ainda é denotada como o ser “aleijado”, 
“manco”, “retardado”, a partir de uma sociedade que culpabiliza o indivíduo com deficiência, 
alicerçada na visão do modelo médico (DINIZ, 2007), percebemos que na especificidade da 
pessoa com deficiência intelectual, esse movimento distintivo se ancora na falta de 
discernimento aos tempos individuais e forma de expressões diversas. Assim, a pessoa com 
30 
 
deficiência intelectual, historicamente, carece de compreensão sobre suas formas e tempos de 
aprender e expressar suas aprendizagens. 
Mantoan (2003, p. 17, grifo nosso) afirma que não se pode reduzir o potencial da 
inclusão, pois: 
 
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que 
acontece ao seu redor, nem anulando e marginalizando as diferenças nos 
processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer 
que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o 
que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de 
nossos valores e sentimentos. 
 
Em contraponto ao reforço do estigma, há no modelo social, fruto da militância de 
ativistas, uma sinalização para compreender o ambiente social e as barreiras como sendo o 
fator preponderante para exclusão social. Que, no caso das pessoas com deficiência intelectual, 
podem ser entendidos como os padrões e expectativas de aprendizagem dos atores sociais. 
Esse construto busca se fundamentar basicamente na necessidade de estabelecer um 
olhar coerente- não ambivalente, a partir da demanda reprimida/velada no que diz respeito das 
aprendizagens que as pessoas com deficiência intelectual produzem no contexto social. Pois, 
como revela Le Breton (2007) o ser humano que tem deficiência é visto de forma dúbia. 
 
Ora, uma forte ambivalência caracteriza as relações entre as sociedades 
ocidentais e o homem que tem uma deficiência: ambivalência que vive no 
dia-a-dia, já que o discurso social afirma que ele é um homem normal, 
membro da comunidade, cuja dignidade e valor pessoal não são 
enfraquecidos por causa de sua forma física ou suas disposições sensoriais, 
mas ao mesmo tempo ele é objetivamente marginalizado, mantido mais ou 
menos fora do mundo do trabalho, assistido pela seguridade social, mantido 
afastado da vida coletiva por causa das dificuldades de locomoção e infra-
estruturas urbanas freqüentemente mal-adaptadas. E quando ousa fazer 
qualquer passeio, é acompanhado por uma multidão de olhares, 
freqüentemente insistente; olhares de curiosidade, de incômodo, de angústia, 
de compaixão, de reprovação. Como se o homem que tem uma deficiência 
tivesse que suscitar de cada passante um comentário (LE BRETON, 2007, p. 
73). 
 
No entanto, ao se pensar numa educação para a vida, baseada nos princípios em que 
todos os seres humanos têm os mesmos direitos a uma educação pública, gratuita e de 
qualidade, que proporcionem aos sujeitos conhecimentos e experiências exitosas, é necessário 
31 
 
uma disrupção com os moldes tradicionais. Daí a contribuição do processo de educação, 
baseado nos alicerces da mídia-educação, que preconiza uma formação cidadã, na perspectiva 
crítica e criativa de que se educar para, com/pelas e através das mídias (BELLONI, 2001; 
FANTIN, 2006, entre outros) fará total diferença na formação dos sujeitos. No entanto, o 
objetivo não é “normatizar” as pessoas, mas oferecer condições de tomadas de decisões mais 
acertadas/coerentes e com consciência de cada sujeito. É deixar a ingenuidade de lado e 
entender que numa sociedade baseada no capital, as intenções perpassam pela lógica do lucro 
a qualquer preço e em todos os segmentos da sociedade. 
As mídias, por sua vez, têm assumido um papel bastante significativo e influenciador 
na forma da sociedade ler sua realidade, sendo não é imparcial ou isenta, visto que ela tem 
uma intenção, propósito e constrói uma cultura, denominada como cultura da mídia 
(KELLNER, 2001). Nesse ponto de vista, entende-se que a mídia: 
 
[...] não é somente reprodutora de informações, mas produtora de sentidos, já 
que se caracteriza como lugar de construção simbólica dos acontecimentos. 
Nesta perspectiva, acrescenta-se que não há objetividade jornalística, como 
pregam muitos autores, pois a produção de uma notícia é uma atividade 
simbólica, realizada por um indivíduo social, que mobiliza estratégias 
próprias para estabelecer seu modo de dizer e produzir sentidos. 
(HILGEMBERG, 2014, p. 56 – 57). 
 
A partir desse entendimento e por conta da preocupação referente aos sentidos que as 
mídias propagam e disseminam para o grande público acerca das pessoas com deficiência, que 
muitas vezes as informações são rasas e distanciadas da realidade e culminam na 
estigmatização do outro. 
O advento das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) traz em 
evidência duas situações bastante presentes na sociedade contemporânea: primeiro a questão 
da autonomia e rapidez dos indivíduos na busca e acesso às informações sobre diversos 
assuntos em tempo real e, segundo, a má utilização dessas ferramentas no qual o sujeito não 
adquiriu a capacidade de compilar em conhecimento de forma que o deixe preparado para 
enfrentar os problemas do dia a dia, haja vista o exagerado volume de informações. 
Nas relações entre aprendizagem, pessoas com deficiência intelectual e mídia e 
educação física tem-se percebido poucos trabalhos que localizam essas problemáticas que ao 
longo da apresentação inicial dessa dissertação se revela: 1- grande influência das mídias 
32 
 
(profissional que não representa o olhar das pessoas com deficiência, pois as narrativas são 
externas) no cotidiano das pessoas, mas contra-argumentando esse fato, as contribuições que a 
mídia-educação pode trazer no tocante ao educar com e através das mídias a partir de estudos 
de Belloni (2001) e Fantin (2006), bem como a mídia-educação (física) através de 
Laboratórios de Estudo pioneiros, referimo-nos ao Laboratório e Observatório da Mídia 
Esportiva da Universidade Federal de Santa Catarina (LaboMídia/UFSC) com os estudos de 
Hack (2005), em que se buscou compreender as relações do discurso midiático com o lazer em 
culturas juvenis; Ribeiro (2005; 2013), nesse primeiro, analisou-se o fetiche produzido pelo 
esporte futebol (Indústria Cultural) a partir da mídia impressa e no segundo,a perspectiva da 
Formação como base para a autonomia e para o esclarecimento de acordo com as experiências 
e ações pedagógicas nas aulas Educação Física na escola; Antunes (2007), na qual objetivou 
conhecer e analisar a recepção de jovens escolares ao discurso midiático esportivo durante a 
Copa do Mundo de 2006; Munarim (2007; 2014), que nesse primeiro refletiu sobre o 
imaginário midiático na cultura de movimento das crianças em vivências lúdicas no ambiente 
escolar e no segundo tratou de pensar as tecnologias digitais nas escolas do campo; Lisbôa 
(2007; 2016), a primeira, quando analisou as representações do esporte-da-mídia na cultura 
lúdica de crianças, pela mediação da televisão, e segundo, em que procurou compreender o 
discurso publicitário relacionado a infância; Mezzaroba (2008), no qual averiguou como 
jovens escolares percebem, compreendem e analisam o agendamento midiático sobre os Jogos 
Pan-americanos Rio de 2007, entre outros. Livros: Pesquisa em educação física emídia: 
contribuições do LaboMídia/UFSC (2009), Os Jogos Pan-Americanos Rio 2007 e o Discurso 
Midiático: observação e análise da cobertura na mídia nacional (2009) e Novas contribuições 
do LaboMídia/UFSC à pesquisa em mídia-educação(física) (2012), e também, do recente 
Laboratório de Estudos em Educação Física, Esporte e Mídia da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (LEFEM/UFRN) como os trabalhos de Araújo (2006), Sousa (2016), Maia 
(2016), Tinôco (2017), Souza Junior (2018), Lisboa (2018) e Santos (2019) – livros6: Vamos 
pensar as mídias na escola?: educação física, movimento e tecnologia (2016), Megaeventos 
esportivos e seus legados: reflexões sobre Copa do Mundo 2014 a partir da mídia-educação 
(2016) e Diálogo entre educação física e comunicação: compartilhando saberes e práticas 
 
6 Aprovação dos primeiros projetos de pesquisa – Projeto “Mídia-Educação Física em tempos de 
Megaeventos Esportivos: impactos sociais e legados educacionais”, aprovado no Edital ME/CNPq 
091/2013. 
33 
 
(2016). Além de Betti (1998), Costa (2006), Pires; Lazzarotti Filho; Lisbôa (2012), Araújo; 
Marques; Pires (2013), Souza Junior (2015); 2 - a descrença, preconceito, discriminação com 
o diferente, diferença, em especial a pessoa com deficiência intelectual, que quase sempre, 
para não dizer todas as vezes é vista como incapaz, entretanto, algumas ações pedagógicas 
mediadas têm mostrado o inverso, de acordo com Oliveira (2004), Bianchi (2009), Corrêa 
(2016), Lima (2017). 
Alguns trabalhos na Educação Física têm sinalizado para uma perspectiva 
diferenciada do tradicional, que coloquem o aprendiz como centro das atenções/protagonista 
no processo formativo educacional dentro e fora da escola, relacionando com a mídia 
(fotografia). Como é o caso de Oliveira (2004) em seu trabalho dissertativo intitulado - O 
PRIMEIRO OLHAR: Experiência com Imagens na Educação Física Escolar – que traz para 
área uma discussão no sentido de propor e refletir a produção de imagem nas aulas de 
Educação Física escolar através de meios técnicos, oportunizando a alguns atores da referida 
escola (onde aconteceu a pesquisa) o protagonismo de estarem com a câmera na mão. Se para 
os ditos “normais” esse exercício de promoção e visibilidade do protagonismo não é comum, 
imagina se colocarmos uma lente de aumento no contexto da pessoa com deficiência 
intelectual, que historicamente é rotulada e estigmatiza. Desse modo é oportuno problematizar: 
como é que a pessoa categorizada com deficiência intelectual expressa a partir das mídias 
(fotos) seu aprendizado? Como estabelecem diálogos? Como se comunicam? Logo, o desenho 
de intervenção rascunhado enquanto projeto investigativo, buscou trazer para o mundo vivido, 
real, visível e revelado, o que talvez já acontecesse, mas por falta de visibilidade seja 
desconhecido. Que são as possibilidades de trabalhar as práticas esportivas, nesse contexto 
particular, do atletismo e natação a partir das dimensões do educar, sistematizados pelo 
conceito de mídia-educação. Assim, intenciona-se promover formação crítica, criativa e 
autônoma dos sujeitos. 
Outro estudo que faz pensarmos em novas possibilidades educativas e avanços 
significativamente representativos para as pessoas com deficiência, em especial a deficiência 
intelectual é a tese de Pereira (2014) com o título Multiletramentos, tecnologias digitais e os 
lugares do corpo na educação. Esse referido estudo traz para o debate acadêmico uma 
discussão que é a dos multiletramentos, ou seja, que as variadas modalidades de linguagem, no 
caso da pessoa com deficiência intelectual, seja uma rica possibilidade de estabelecimento de 
uma comunicação mais próxima de seu modo de estar e ser na vida. Dessa forma, o 
34 
 
pensamento de Santin (1995) nos revela quatro desafios futuros para a Educação Física. 
iremos nos ater em apenas a dois deles, haja vista a pertinência e relevância com a discussão 
aqui estabelecida. 
A capacidade comunicativa e a alfabetização do homem corporal são os dois desafios 
que Santin aponta para a EF. Tais desafios, dialogam bastante com um elemento que talvez 
não tenha sido percebido de imediato na pesquisa, a saber:o processo comunicativo desse 
sujeito com deficiência, que, todavia sempre esteve presente na problemática de investigação. 
Assim, focando na construção da problemática central do estudo que emerge da preocupação 
de como a pessoa com deficiência intelectual expressa suas aprendizagens, esse elemento, o da 
comunicação, suscita e incorpora às discussões outro olhar importante e necessário para a 
investigação, formando um mosaico interessante com a capacidade comunicativa (como a 
pessoa com deficiência intelectual se faz ser entendida – expressão) e a alfabetização do 
homem corporal (quais recursos corporais são acionados para narrar sua comunicação – 
emoção, paixão, sentimento, entre outros). Mas também compondo esse painel resultado do 
mosaico, está a utilização compreendida dos multiletramentos e do corpo como elementos 
transitórios na sua recíproca interação, propondo aproximação da linguagem e o movimento 
humano, corpo e palavra (como possibilidade de linguagem/comunicação), arte e ciência, 
teoria e senso comum, refletindo as inter-relações com o corpo e suas trocas sinestésicas com 
o mundo. Acerca disso, afirma Nóbrega (2019, p. 74 e 75): 
 
O corpo expressa a unidade na diversidade, entrelaçando o mundo biológico 
e o mundo cultural, rompendo com o dualismo entre os níveis físicos e 
psíquicos. Com o meu corpo eu atuo no mundo. [...] O corpo realiza a 
existência, põe o sujeito em situação, diferenciando-se dos objetos exteriores. 
[...] Aprendo o mundo com o corpo, mas esta apreensão é sempre uma síntese 
inacabada, formada pelas perspectivas de situação vivida. 
 
Nessa mesma perspectiva, Dias (2008, p. 399-400) acrescenta: 
 
[...] Não é mais possível pensar um corpo fora do homem, fora da sua 
emoção, fora das suas experiências de vida. O vivido está no corpo como 
uma tatuagem, portanto as suas relações sociais, o ser no mundo e 
reconhecer-se nele perpassa no corpo que se é, amplia sua existência. 
 
Segundo Dias (2006), somente há sentido na existência se tão somente o sujeito, que 
é o mesmo corpo, for livre para vivenciar a plenitude do vivido, do ser, sem regras, sem 
35 
 
padrões estabelecidos, ou seja, sendo tão igual na coletividade de ter a mesma essência 
humana, mas ao mesmo tempo tão diferente na individualidade na sua riqueza inventiva. 
Assim, há possibilidades concretas de tecer conexões extremamente inovadoras e 
contemporâneas para o processo de ensino-aprendizagem. Pois a linguagem falada e escrita, 
não são unânimes nos requisitos comunicativos para as relações de trocas, mas sim, múltiplas 
linguagens “(escrita, falada, cantada, pintada, jogada, gestualizada, brincada, midiatizada, 
entre outras)” (PEREIRA, 2014, p. 80). 
Ainda de acordo com Pereira (2014, p. 91-92) que apresenta: 
 
Dentre a amplitude de possibilidades, a proposta dos multiletramentos sugere 
as seguintes modalidades, sempre tendo em vista o caráter social da 
linguagem: 
Linguagem escrita: escrever (representar sentidos para o outro) e ler 
(representar sentidos para si próprio) – escrita a mão, páginas impressas, na 
tela. 
Linguagem oral: falar ao vivo ou em gravações (representar sentidos para o 
outro); escutar (representar sentidos para si próprio). 
Representações visuais: imagens estáticas ou em movimento, esculturas, 
artesanato (representar sentido para o outro); ver assistir, considerar pontos 
de vista, perspectivas (representar sentidos para si próprio). 
Representações sonoras: músicas, som ambiente, ruídos, alertas sonoros 
(representar sentidos para o outro); audição, escuta (representar sentidos para 
si próprio). 
Representações táteis: tato, olfato e paladar: a representação das sensações 
corporais e sentimentos para si próprioou as representações que tocam os 
outros corporalmente. Formas de representação tátil incluem cinestesia 
(movimento), o contato físico, as sensações da pele (calor, frio, textura, 
pressão), pegar, manipular objetos, artefatos, cozinhar e comer, aromas. 
Representações gestuais: movimentos das mãos e braços, expressões faciais 
olhares, expressões do corpo, modos de andar, pisar e correr, vestimentas e 
moda, estilos de cabelo, dança, sequência de ação, cerimônias, ritos. Aqui os 
gestos são entendidos de maneira ampla e metafórica, o ato físico assume 
condição simbólica. As representações de si mesmo podem assumir a forma 
de emoções ou de sequências de ação ensaiadas mentalmente. 
Representações espaciais: proximidade, espacialidade, distância 
interpessoal, territorialidade, arquitetura e construções, paisagens. 
 
Logo, a partir dessas modalidades é possível perceber a potencialidade da proposta no 
tocante ao processo comunicativo, uma vez que a linguagem não ficará restrita apenas a uma 
forma de expressão ou manifestação, não obstante, será multifacetária e plural, viabilizando 
que todos, não somente os mais hábeis, compreendam e sejam compreendidos. 
Aqui, portanto, foi se constituindo uma trama que envolveu as dimensões da mídia e 
36 
 
das tecnologias no seu aspecto de uso em que para autores como (BELLONI, 2006; FANTIN 
e RIVOLTELLA, 2012) estaria no plano de uma educação COM a mídia, dentro da 
perspectiva da mídia-educação e também nas dimensões da pessoa com deficiência intelectual, 
no sentido de provocar as possibilidades de linguagens, códigos, manifestações e expressões. 
Com isso, questionamos: até que ponto a pessoa com deficiência intelectual expressa suas 
aprendizagens nas práticas esportivas através das diversas linguagens e com o uso da mídia e 
da tecnologia? 
Este foi o desafio que se configurou nesta pesquisa e que nos levou a imersão no 
campo de estudo vivo e vivido como também um campo multifacetado, mas, sobretudo, rico 
nas relações humanas de trocas mútuas, de respeito, de pertencimento, de afeto e de se 
reconhecer no outro, pois ninguém estava acima ou abaixo do outro, todos caminhávamos 
juntos, no intuito de construirmos algo palpável e verdadeiro. 
Nesta pesquisa, trouxemos à tona a quebra de tabus que muitas vezes são 
naturalizados na sociedade e no próprio campo acadêmico como a aprendizagem de Pessoas 
com Deficiência Intelectual. Numa sociedade em que o diferente é jogado à margem, excluído 
dos processos e do usufruto dos direitos cidadãos, somente reforça este estereótipo e, muitas 
vezes, pensar em um processo de aprendizagem de forma abrangente e equitativa soa como 
um mero delantetismo, por isso foi preciso: “Analisar as expressões de aprendizagem da 
pessoa com deficiência intelectual, no contexto das práticas esportivas, a partir da mídia-
educação” (grifo nosso), como objetivo central do estudo. 
Conectado com o objetivo central da pesquisa, outras questões inerentes ao objeto de 
estudo apareceram, principalmente, por lidar com um campo de estudo multiface, com 
idiossincrasias próprias e que não encontraríamos em nenhum outro cenário, neste sentido, “as 
possibilidades” como condição necessária para se pensar o aprendizado constituiu-se um dos 
objetivos fundantes desta pesquisa interventiva, com isso, o propósito foi: “Identificar as 
possibilidades de expressão da aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual, 
através das diversas linguagens, no contexto de práticas esportivas” (grifo nosso). Além 
deste objetivo específico, outra questão instigadora e motivadora foi “Interpretar e analisar 
as narrativas visuais confeccionadas pela pessoa com deficiência intelectual” (grifo 
nosso). Este objetivo nasce da fecundidade do próprio campo e da necessidade de ler e 
interpretar suas particularidades. 
 
37 
 
1.1 PRODUÇÃO DE ENSAIOS: ROTEIROS 
Nesta subseção pertencente à primeira seção do trabalho – Visão panorâmica -
apresentamos o itinerário metodológico constituído inicialmente por uma síntese da teoria 
(sinopse) que alicerça e fundamenta a imersão no campo de pesquisa; em seguida vem o lócus 
da investigação de forma detalhada (estúdio-cenário possível); sucessor a este encontra-se a 
caracterização dos sujeitos da pesquisa (elenco - atores e atrizes em ação). A seguir, vem a 
organização do processo pedagógico interventivo, que visa o desenvolvimento da pesquisa e o 
levantamento das informações (ensaios) e para fechar essa subseção que diz sobre a arrumação 
das temáticas discutida na pesquisa (estrutura do espetáculo). 
1.1.1 Sinopse 
Na busca por compreender como a problemática investigada se desenvolveu, a 
pesquisa se direcionou a partir de características da etnopesquisa crítica, uma vez que, “nesse 
sentido, preocupa-se primordialmente com os processos que constituem o ser humano em 
sociedade e em cultura e compreende esta como algo que transversaliza e indexaliza toda e 
qualquer ação humana e os etnométodos7 que aí se dinamizam” (MACEDO, 2006, p. 9). 
Por estar inserido no cenário da investigação (campo) diariamente desde o princípio 
do projeto, o pesquisador-professor desenvolveu confiança, intimidade, legitimidade e 
autorização por parte da comunidade em questão para buscar as informações. Isso graças à 
importância que o mesmo (pesquisador-professor) atribuiu aos atores, valorizando a 
contribuição que cada um trazia, dentro do processo de construção da relação recíproca de 
trocas, quer sistêmica, intencional e pedagógica mediada pelo autor desta pesquisa, ora pelos 
atores do projeto com seu jeito não ortodoxo, impulsivo e afetuoso de demonstrar carinho e 
apreço. 
De acordo com o exposto, a pesquisa se aproximou bastante do viés mais renovado da 
antropologia contemporânea, que não nega a importância do clássico, mas que reconhece as 
influências que vem agregando a esta, “da teoria da complexidade, da multirreferencialidade, 
da etnopesquisa, bem como da antropologia filosófica” (MACEDO e SÁ, 2018, p. 327). 
 
7 Emergem das práticas cotidianas, dos processos interacionais que não se enquadram jamais na noção 
de constância do objeto e que são, em última instância, os organizadores das ordens socioculturais. 
38 
 
Nesse sentido, a abordagem qualitativa se configura como a mais adequada para esse 
tipo de pesquisa, já que ela responde às questões específicas, além de possibilitar o 
aprofundamento no mundo dos significados das ações e relações humanas, “bem como 
considera que o fenômeno ou processo social tem que ser entendido nas suas determinações e 
transformações dadas pelos sujeitos” (MINAYO, 1994, p.25). Por se basear em características 
da noção etnológica, a pesquisa é descritiva e utilizou as técnicas de observação participante, 
entrevista semiestruturada e diário de campo. 
1.1.2 Estúdio – cenário possível 
Segundo Tempo, nos últimos dezessete anos como programa de governo, buscou 
estrategicamente democratizar o acesso de crianças, adolescentes e jovens em situação de 
vulnerabilidade social à prática e à cultura do esporte educacional. No contraturno da escola, 
milhares de beneficiados por todo o Brasil tiveram acesso à cultura do esporte. Além do PST 
Padrão, há também duas outras vertentes que são o Programa Segundo Tempo Paradesporto 
(PSTp) e o Programa Segundo Tempo Universitário (PSTu), ambos seguem os mesmos 
princípios do PST Padrão, apenas tendo uma modificação acerca do público-alvo atendido, 
pois cada vertente segue uma especificidade. 
O PSTp se constituiu como lócus de investigação da pesquisa na cidade do Natal no 
Rio Grande do Norte, com três núcleos em funcionamento, um localizado no bairro Passo da 
Pátria, o segundo no bairro Mãe Luiza e o terceiro no bairro Tirol. Esse último foi o escolhido 
para que a pesquisa fosse desenvolvida. O referido núcleo foi selecionado para ser o campo de 
investigação empírica, devido seu coordenadorser também o pesquisador responsável por 
desenvolver o estudo. 
O programa é fruto da parceria do extinto Ministério do Esporte, atualmente 
Secretaria Especial do Esporte do Ministério da Cidadania e o IFRN (campus Cidade Alta), 
que foi contemplado para receber o programa via edital. O projeto teve uma vigência de 24 
meses, sendo que 18 meses foram de efetivo desenvolvimento com os beneficiados (de julho 
de 2018 a dezembro de 2019). No período da manhã, de segunda a sexta-feira, as atividades 
ocorrem no campus IFRN-Natal Central das 08:00h às 12:00h, tendo uma divisão do público 
atendido em três turmas com vinte pessoas. 
 
39 
 
1.1.3 Elenco – atores e atrizes em ação 
Por se tratar de uma pesquisa de abordagem qualitativa, o foco da investigação esteve 
no aprofundamento, na abrangência e pluralidade do processo de compreensão dos atores 
protagonistas do fenômeno investigado. Dito isto, a ideia foi trabalhar com uma única turma, 
dentre as três do núcleo PSTp (T¹, T² e T³) que é composta por 20 a 25 beneficiados (de ambos 
os gêneros - criança, adolescente, jovem e adulto). 
Conforme afirma Macedo (2006, p. 10): 
 
Os atores sociais não falam pela boca da teoria ou de uma estrutura 
fatalística; eles são percebidos como estruturantes, em meio às estruturas que, 
em muitos momentos, reflexivamente os configuram. Sua criticidade está na 
desconstrução filosófica das epistemologias normativas e na convicção de 
que não há ciência imparcial. Na construção de um saber indexalizado às 
pautas sociais concretas está sua potencialidade formativa. 
 
Com base nessa perspectiva, acerca da ciência e na sua potencialidade formativa, os 
critérios estabelecidos de participação no estudo foram elencados mediante imersão do 
pesquisador, coordenador-professor no cenário investigativo. Essa imersão durou cerca de 9 
meses de convívio diário, estabelecendo vínculos e laços com os protagonistas do estudo, 
assim também com os pais e/ou responsáveis. A partir de então, pudemos perceber alguns 
indícios potentes para a efetivação do estudo. Em primeiro lugar a turma selecionada, dentre 
as três, foi a primeira a ser formada durante o período de matrícula para as atividades do 
projeto; segundo – se constitui a maior turma do núcleo e com boa assiduidade; terceiro – o 
bom relacionamento dos atores (beneficiados do projeto) e por último, o conteúdo esportivo 
(atletismo e natação) trabalhado nas atividades da turma, além de serem classificados como 
esportes de marca, partiu de uma demanda específica desse grupo, pois as referidas práticas 
esportivas já faziam parte do seu arcabouço cultural. É oportuno salientar que alguns 
integrantes da turma selecionada para participar da pesquisa, já haviam participado de um 
projeto esportivo, fruto da parceria do Departamento de Educação Física (DEF) da UFRN e a 
Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência de funcionários do Banco do Brasil 
(APABB), que teve o atletismo e a natação como modalidades trabalhadas. 
Abaixo segue o gráfico 1 com o quantitativo de pessoas com deficiência intelectual a 
partir do diagnóstico médico, assim também o quadro 1 contendo a relação com os nomes 
40 
 
fictícios dos atores e atrizes da pesquisa. Este quadro apresenta algumas informações 
pertinentes do cenário, com relação aos protagonistas dos encontros, tais como: nome fantasia 
que homenageia algumas cidades do RN; data de nascimento e idade; sexo e a deficiência 
segundo o relatório médico. 
Gráfico 1. Classificação Clínica 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2020) 
A partir desses critérios, a turma 2, que é composta basicamente por pessoas com 
deficiência intelectual (Síndrome de Down - SD e Transtorno do Espectro Autista - TEA) na 
sua maioria, foi a selecionada para participar do estudo, mediante a aceitação dos mesmos e 
autorização dos responsáveis. Os membros da turma 2 com Síndrome de Down fazem parte da 
Associação de Pais, Amigos e Pessoas com Deficiência, de Funcionários do Banco do Brasil e 
da Comunidade (APABB) e estão juntos há alguns anos, participando de alguns trabalhos 
como: música, dança, terapia ocupacional, leitura e letramento, jogos matemáticos; de 
tabuleiro; de mesa; recreativo e artes. Dessa forma, evidencia-se o bom relacionamento que 
eles já tinham: basta ver o longo convívio. Os beneficiados com TEA, diferentemente dos com 
SD, só se conheceram a partir do PSTp, ou seja, não tinham nenhuma relação anterior e o 
41 
 
convívio se deu pelo programa. No início foi um pouco complicado, devido as características 
do transtorno que em muitas vezes se apresenta com o comportamento intolerante ao toque, 
isolamento e baixo nível de concentração. 
Quadro 1. Relação dos Protagonistas 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2020) 
42 
 
O quadro 1 permite interpretar que a turma é composta por 20 pessoas de ambos os 
sexos, sendo que um ator não faz parte originalmente dessa turma, mas por conta do seu 
interesse pela prática do atletismo, o referido começou a ir aos encontros no dia do atletismo e 
acabou participando, totalizando assim 21 pessoas na turma, em que 7 são do sexo feminino e 
14 do sexo masculino. É possível também perceber que essa turma tem uma idade avançada 
(ao menos 50%) frente ao perfil do PST-p que prioriza uma faixa etária de 6 a 18 anos, mas se 
tratando de pessoas com deficiência intelectual, a questão da idade foi ampliada. 
1.1.4 Ensaios 
O levantamento das informações mediante o processo interventivo aconteceu entre os 
meses de maio e junho do ano de 2019, totalizando cerca de dez encontros; os dois primeiros 
tiveram o objetivo de apresentar o estudo, os subsequentes cinco encontros, para o 
desenvolvimento propriamente dito do estudo e os três últimos encontros para o período das 
entrevistas, conforme apresentado no quadro 2 abaixo. O levantamento foi desenvolvido em 
um único momento que foi subdividido em três etapas. Na primeira etapa, uma reunião foi 
realizada com os pais ou responsáveis dos potenciais participantes, que compunham a turma 
previamente selecionada a participar da pesquisa. Nessa reunião os objetivos e procedimentos 
do projeto de pesquisa foram apresentados, bem como o parecer de autorização para realização 
da pesquisa sob número 3.301.062, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa – CEP da 
UFRN e o Termo de Autorização para Gravação de Voz, o Termo de Autorização para Uso de 
Imagens, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), bem como o Termo de 
Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) foram entregues aos participantes para leitura e 
posterior assinatura se concordariam que seus filhos ou dependentes participassem da 
pesquisa. Na segunda etapa, o pesquisador realizou junto com os atores investigados vivências 
que tematizavam e problematizavam o esporte sobre a mídia a partir do conceito de mídia-
educação (BELLONI, 2001). Especificamente nessa etapa foi trabalhada a dimensão do educar 
para, com e através das mídias. Esse momento foi destinado a reflexão crítica, 
conscientização, utilização, captura, confecção e produção de imagens e vídeos que os atores 
fizeram durante o desenvolvimento das atividades do projeto. 
 
Quadro 
Fonte: elaborado pelo autor (2019)
Em atividades específicas, os participantes estiveram com a câmera na mão e/ou em 
outra parte do corpo (GoPro
momentos e situações da e
imagética feita pelos participantes, foram confeccionadas imagens, vídeos e desenhos, a partir 
do entendimento dos atores e atrizes frente às experiências proporcionadas pelo esporte sobre 
a mídia a partir das condições deles de produzir narrativas midiáticas sobre suas vivências.
A opção em estabelecer uma reflexão para o processo de investigação da pesquisa se 
justifica pela possibilidade de verificação do processo de ensino
ferramenta metodológica proporciona aos sujeitos, bem como no protagonismo e aquisição do 
conhecimento por parte dos envolvidos. Haja vista as experiências