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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS 
 DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL 
 JÚLIA SOUZA DE PAULA 
 MEDIAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DO PODER POPULAR NA EDUCAÇÃO: Uma 
 análise a partir de Pistrak e da escola do trabalho soviética 
 NATAL 
 2022 
 JÚLIA SOUZA DE PAULA 
 MEDIAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DO PODER POPULAR NA EDUCAÇÃO: 
 Uma análise a partir de Pistrak e da escola do trabalho soviética 
 Trabalho de conclusão de curso, apresentado no 
 curso de Serviço Social da Universidade Federal do 
 Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a 
 obtenção do título de bacharel em serviço social. 
 Orientador: Profº Drº Henrique Wellen 
 NATAL 
 2022 
 1 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
 Sistema de Bibliotecas - SISBI 
 Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA 
 Paula, Júlia Souza de. 
 Mediações para A Construção do Poder Popular na Educação: Uma Análise A 
 Partir de Pistrak e da Escola do Trabalho Soviética / Júlia Souza de Paula - 2022. 
 Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
 Centro Ciências Sociais Aplicadas, Curso de Serviço Social, Natal, 2022. 
 Orientador: Profº Drº Henrique André Ramos Wellen. 
 1. Educação - Monografia. 2. Escola - Monografia. 3. Escola do trabalho - 
 Monografia. 4. Revolução Russa - Monografia. I. Wellen, 
 Henrique. II. Título. 
 RN/UF/CCSA 
 2 
 MEDIAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DO PODER POPULAR NA EDUCAÇÃO: 
 Uma análise a partir de Pistrak e da escola do trabalho soviética 
 Trabalho de conclusão de curso, apresentado no 
 curso de Serviço Social da Universidade Federal do 
 Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a 
 obtenção do título de bacharel em serviço social. 
 Orientador: Profº Dr. Henrique Wellen 
 BANCA EXAMINADORA 
 ____________________________________________________ 
 Profº Dr. Henrique Wellen 
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN 
 Orientador 
 _____________________________________________________ 
 Angely Dias da Cunha 
 UNIDADE DE PRONTO ATENDIMENTO DE NOVA ESPERANÇA – UPA NOVA 
 ESPERANÇA 
 Membro externo 
 ____________________________________________________ 
 Profª Drª Daniela Neves 
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN 
 Membro interno 
 3 
 Dedico este trabalho ao Profº Felipe ( in memorian ), também 
 conhecido como meu pai, que em vida me ensinou que o 
 conhecimento é mais que um meio de ascensão pessoal – mas um 
 instrumento de transformação da realidade. Tal concepção me motivou 
 tanto a me interessar pelo tema, quanto a chegar neste ponto da minha 
 formação. Dedico também ao meu avô materno, Messias Patrício de 
 Souza ( in memorian ), que, com o conhecimento que a vida lhe 
 permitiu ter, alfabetizou toda uma população de trabalhadores rurais 
 feito ele – em uma sala de aula improvisada no curral de nossa 
 família. 
 4 
 AGRADECIMENTOS 
 Agradeço ao Movimento Estudantil, por ter sido uma dimensão importante da minha 
 trajetória na Universidade, e onde me iniciei na militância organizada de maneira mais 
 consistente. Nessa frente de luta, tive valiosos aprendizados não apenas com os acertos, mas 
 com os erros coletivos – que em boa parte incentivaram meu interesse pelo tema aqui exposto. 
 Agradeço à União da Juventude Comunista (UJC), por ter sido minha principal escola 
 de formação política – e onde entendi verdadeiramente o significado da práxis. 
 Agradeço ao Partido Comunista Brasileiro (PCB), por me permitir ser a continuidade 
 do que a UJC me formou, sejam quais forem as novas tarefas que eu assuma em minha vida. 
 Agradeço à minha família, primeiramente por terem sido meus primeiros exemplos de 
 lutadores sociais (pai, mãe, irmã) e, em segundo, por terem colaborado com a minha 
 formação. Agradeço especialmente à minha mãe, Maria José, pelo apoio nesta reta final de 
 escrita de monografia; e à minha filha, Giovanna, por ser motivação e alento nos dias mais 
 nebulosos. 
 Agradeço a tantos e tantas camaradas, amigos, companheiros, colegas e docentes, por 
 terem feito da vida acadêmica um lugar menos árido, onde pude colher valorosos 
 aprendizados e afetos. Estendo o agradecimento àqueles com quem a convivência teve a 
 mesma relevância nestes últimos anos conturbados, mas em espaços que não a Universidade; 
 em especial, à querida Júlia Isotton. 
 Agradeço à minha amiga, camarada e comadre Beatriz Marques, por ter aceitado 
 revisar a formatação deste presente trabalho – para além da ajuda útil, tornou este momento 
 menos solitário. 
 Agradeço ao meu orientador, pela sua paciência inesgotável que talvez nenhum outro 
 teria. 
 5 
 Alcançar aquele universo que sempre se quis 
 E que se pôs tão longe na imaginação 
 Vai o bicho homem, fruto da semente, 
 Renascer da nossa força, nossa luz e fé 
 Entender que tudo é nosso, sempre esteve em nós 
 Somos a semente, ato, mente e voz 
 (Redescobrir - Gonzaguinha) 
 6 
 RESUMO 
 O trabalho tem como eixo de análise a educação inscrita no processo de consolidação do 
 Estado soviético, conseguinte à Revolução Russa em 1917, a partir das formulações 
 elaboradas pelo educador revolucionário Moisey Mikhaylovich Pistrak (1888-1937) e 
 transcritas no seu livro Fundamentos da escola do trabalho (2018). A metodologia aqui 
 empregada foi a pesquisa bibliográfica qualitativa, com ênfase no autor supracitado, porém 
 dialogando com alguns outros referenciais bibliográficos. Para tanto, foi realizado o 
 fichamento da referida obra que constitui a espinha dorsal da análise aqui presente, de modo a 
 capturar algumas ideias que, uma vez trazidas para este trabalho, assentam elementos para 
 uma reflexão crítica acerca da educação e sua interface com as lutas sociais; tal reflexão, vale 
 destacar, é mediada por uma leitura marxista da realidade – valendo-se, portanto, no 
 materialismo histórico-dialético enquanto método de análise e interpretação dos fenômenos. 
 Diante dos resultados alcançados com a pesquisa, pudemos desvelar algumas mediações entre 
 trabalho, educação e emancipação, inclusive de modo a refletir sobre a pertinência de alguns 
 aspectos da escola do trabalho soviético para a nossa atualidade. 
 Palavras-chave: educação; escola; práxis; escola do trabalho; Revolução Russa. 
 7 
 ABSTRACT 
 The work has as its axis of analysis education inscribed in the process of consolidation of the 
 Soviet State, following the Russian Revolution in 1917, based on the formulations elaborated 
 by the revolutionary educator Moisey Mikhaylovich Pistrak (1888-1937) and transcribed in 
 his book Fundamentals of the School of work (2018). The methodology used here was 
 qualitative bibliographical research, with emphasis on the aforementioned author, but 
 dialoguing with some other bibliographical references. To this end, a record of the 
 aforementioned work was carried out, which constitutes the backbone of the analysis 
 presented here, in order to capture some ideas that, once brought to this work, establish 
 elements for a critical reflection on education and its interface with the struggles social; such 
 reflection, it is worth noting, is mediated by a Marxist reading of reality – thus relying on 
 historical-dialectical materialism as a method of analysisand interpretation of phenomena. In 
 view of the results achieved with the research, we were able to reveal some mediations 
 between work, education and emancipation, including in order to reflect on the pertinence of 
 some aspects of the Soviet work school for our present time. 
 Keywords: education; school; praxis; work school; Russian Revolution. 
 8 
 SUMÁRIO 
 1 INTRODUÇÃO……………………………………………………………………….. 10 
 2 OS FUNDAMENTOS DA ESCOLA DO TRABALHO SOVIÉTICA 
 2.1 Contexto e biografia de Pistrak – antecedentes históricos…………………...……16 
 2.2 Aspectos gerais da escola do trabalho soviética……………………………...……..20 
 2.3 O trabalho na escola……………………………………………………………..…...26 
 2.4 O trabalho educativo……………………………………………………………..…..36 
 2.5 A auto-organização…………………………………………………………..……….41 
 3 POSSÍVEIS INTERLOCUÇÕES COM A ATUALIDADE……………….………...44 
 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………………………….……….48 
 REFERÊNCIAS…………………………………………………………………………..49 
 9 
 1 INTRODUÇÃO 
 No Brasil, historicamente a educação ocupa um lugar de destaque no bojo das lutas 
 sociais. Seja pelo tema sensível aos interesses tanto da classe trabalhadora quanto da 
 burguesia – e que constantemente é alvo do debate público –, seja pelo terreno que possibilita 
 uma maior margem de autonomia aos seus atores políticos, o movimento da luta de classes 
 em nosso país jorra diversos acontecimentos que tiveram, ativamente, a participação de 
 sujeitos ligados ao campo da educação – em especial na figura do movimento estudantil. 
 Desde o enfrentamento ao nazifascismo durante a Segunda Guerra, passando pela resistência 
 à ditadura burgo-militar 1 , até a ocupação de escolas em 2015/2016 2 – contra o desmonte em 
 áreas sociais –, temos alguns exemplos que ilustram, parcialmente, a capacidade dos 
 segmentos educacionais impulsionarem bandeiras caras aos processos de luta potencialmente 
 emancipatórios dos trabalhadores e da juventude. 
 Afinal, levando em consideração uma concepção totalizante da educação, que a 
 compreende como um complexo constitutivo da vida social e, portanto, imbuído de uma 
 função social importante na dinâmica da reprodução social (CFESS, 2013, P. 16), há de se 
 pensar as disputas ensejadas neste terreno como processos circunscritos pela própria luta de 
 classes: ao mesmo tempo que são substanciados pelas contradições e embates entre as duas 
 classes sociais fundamentais, resguardam uma valorosa potencialidade de contribuição à 
 organização e avanço da classe trabalhadora em sua luta histórica por emancipação. 
 Entretanto, é preciso ter clareza que afirmar esse chão das lutas sociais – conformado 
 pelos interesses antagônicos entre capital e trabalho e do qual germina o movimento pela 
 educação –, não necessariamente nos direciona a um horizonte de ruptura – indispensável à 
 referida emancipação que é perseguida pela classe trabalhadora ao longo dos anos, enquanto 
 sujeito revolucionário. Para tal, é necessário mais do que a simples negação ao capitalismo 
 que comumente confere o tom às lutas e pautas de caráter imediato ou setorial, uma vez que 
 Na sua luta contra o capital, o proletariado, num primeiro momento, nega a 
 pretensão do capitalismo em supor uma igualdade entre capital e trabalho, se 
 assumindo como uma classe distinta e particular. (...) O proletário afirma-se como 
 classe com interesses distintos e antagônicos ao capital, quando organiza-se para 
 buscar maiores salários ou melhores condições de vida e trabalho. No entanto, o 
 proletariado, ao assumir-se como classe, afirma a existência do próprio capital. (...) 
 Agora ele manifesta o inconformismo e não a submissão, reivindica a solução de 
 2 Informações retiradas em < https://ubes.org.br/memoria/linha-do-tempo/#1990-2015 > . 
 Acesso em: 17 de abr. de 2022. 
 1 Informações retiradas em < https://www.une.org.br/memoria/historia/ > ; 
 < https://ubes.org.br/memoria/historia/#resistencia-ditadura >. 
 Acesso em: 17 de abr. de 2022. 
 10 
https://ubes.org.br/memoria/linha-do-tempo/#1990-2015
https://www.une.org.br/memoria/historia/
https://ubes.org.br/memoria/historia/#resistencia-ditadura
 um problema ou injustiça, mas quem reivindica ainda reivindica para alguém. 
 Ainda é o outro que pode resolver por nós nossos problemas. 
 (IASI, 1999, p. 37) 
 Longe de descartar a importância desse momento de negação – enquanto parte do 
 processo de formação e elevação da consciência que permite “desnaturalizar”o atual estado 
 de coisas –, não devemos, contudo, tratá-lo como o fim último de nossas lutas. Não é a esse 
 movimento de “negar o capitalismo afirmando-o”, como nos fala Iasi (1999, p. 38), que 
 corresponde a tarefa histórica dos trabalhadores de emancipar a humanidade, mas, 
 precisamente, à completa superação das relações sociais capitalistas vigentes. Se essa 
 superação, por um lado perpassa pela contestação legítima da ordem societária do capital – 
 e suas múltiplas expressões nas mais diversas esferas da vida social –, por outro não se 
 encerra nisso. 
 Na sedimentação desse salutar processo, a construção do poder popular – defendida 
 por organizações revolucionárias 3 – assume um caráter não só tático, como também 
 estratégico, face ao fomento e consolidação de experiências radicalmente pautadas na 
 democratização do poder político – e, portanto, opostas às formas de sociabilidade do 
 capital. Mas, afinal, o que o complexo social alvo do nosso debate tem a ver com isso? 
 Embora não esteja vinculada a processos de trabalho que produzam, diretamente, a 
 riqueza indispensável ao acúmulo do capital, a educação, conforme falado linhas atrás, não 
 é menos atribuída de funcionalidade quando se trata da reprodução da vida social – o que, 
 no nosso tempo histórico, equivale à reprodução das relações sociais capitalistas. 
 Desenvolvamos tal assertiva através das palavras de Mészáros (2008, p. 40), quando 
 explicita que 
 a educação formal não é a força ideologicamente primária que consolida o 
 sistema do capital; tampouco ela é capaz de, por si só, fornecer uma alternativa 
 emancipadora radical. Uma das funções principais da educação formal nas nossas 
 sociedades é produzir tanta conformidade ou "consenso" quanto for capaz, a partir 
 de dentro e por meio dos seus próprios limites institucionalizados e legalmente 
 sancionados. Esperar da sociedade mercantilizada uma sanção ativa – ou 
 mesmo mera tolerância – de um mandato que estimule as instituições de educação 
 formal a abraçar plenamente a grande tarefa histórica do nosso tempo, ou seja, a 
 tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana, 
 seria um milagre monumental. É por isso que, também no âmbito educacional, as 
 soluções "não podem ser formais; elas devem ser essenciais". Em outras 
 palavras, eles devem abarcar a totalidade das práticas educacionais da sociedade 
 estabelecida. 
 3 Ver Resoluções do XV Congresso do PCB: A Estratégia e a Tática da Revolução Socialista no Brasil; 
 Resoluções do XVI Congresso do PCB: Declaração Política do XVI Congresso do PCB e Programa de Lutas 
 para implementação da estratégia socialista no Brasil; disponível em < https://pcb.org.br/congressos >. Acesso 
 em: 07 dejun. de 2022. 
 11 
https://pcb.org.br/portal2/category/s10-internacional/america-latina/s8-brasil/s4-pcb/s1-congressos
 Assim, retomando o que foi dito sobre a educação ser um complexo constitutivo da 
 vida social que, como tal, traduz as contradições e interesses antagônicos de classes 
 distintas – mas também a hegemonia de uma classe em detrimento da outra – , fica 
 possível entender de que modo esse complexo, à medida que se configura como um campo 
 de disputa, se esbarra nos limites já mencionados dos movimentos meramente 
 contestatórios que esboçam uma insurgência do trabalho contra o capital. Contudo, é 
 preciso dar um passo a mais: buscando entender, também, de que modo o campo assinalado 
 pode alargar as potencialidades desses mesmos movimentos inscritos na luta de classes. Um 
 passo em direção à auto-organização dos trabalhadores, que tenha em um projeto 
 emancipatório de sociedade sua principal substância. Substância esta que deve penetrar 
 todos os poros da vida social, não escapando, portanto, a educação. 
 Para além de identificar o objeto da pesquisa, faz-se necessário um aceno, aqui, ao 
 que inspirou o interesse no objeto. Não apenas enquanto profissional, mas também 
 enquanto militante e pessoa, a universidade vem cumprindo um papel vital em minha 
 formação. Por universidade, me refiro não apenas à sua dimensão curricular, mas 
 também – quiçá sobretudo – à dimensão política: foi o movimento estudantil a minha 
 porta de entrada para a luta organizada, da qual hoje me despeço – mas não sem 
 levar um valioso acúmulo que contribuiu e contribuirá para a minha construção 
 enquanto sujeito, bem como para a minha atuação em qualquer que for a trincheira 
 da luta de classes que eu ocupe organizadamente. 
 Mauro Iasi (1999), quando fala sobre a consciência enquanto um processo, 
 sublinha que a mesma não deve ser entendida como algo dado, mas como um 
 movimento que, longe de qualquer linearidade, está sujeito a avanços e recuos; 
 superações e impasses. Nesse sentido, a consciência não culmina em sua forma mais 
 madura através de um rasgo súbito que nos leva a “adquiri-la”; sequer é passível de 
 ser adquirida, como em oposição a um suposto estado de “não consciência”. Essa 
 forma mais madura, que chamamos de consciência revolucionária – ou consciência 
 de classe – se desenvolve, assim como as formas distintas, a partir de uma cadeia 
 de mediações entre a realidade concreta e a percepção subjetiva do sujeito. 
 Trago essa reflexão – em linhas bem gerais – para o meu caso particular: se 
 por um lado meu processo de passagem para a consciência revolucionária é anterior 
 à minha inserção no movimento estudantil, por outro, foi nele que mais pude 
 (re)constituí-la. Considerando que a consciência é individual, mas a ação dela 
 12 
 decorrente é social, nesse chão do M.E fui impelida a reafirmar, continuamente, um 
 dos principais desdobramentos da consciência revolucionária: a convicção em um 
 projeto de sociedade pautado na completa superação do capital. Devo às lutas de 
 que participei, em boa parte, a constante reatualização dessa convicção e do 
 compromisso militante que dela deriva. Contudo, seria falso afirmar que foram os 
 êxitos dessas lutas que mais fortaleceram a minha posição; pelo contrário: diria que 
 foram suas vicissitudes e limitações. 
 É compreensível que em um movimento com tanta rotatividade de seus 
 lutadores, como é o estudantil, as lutas sofram com uma certa descontinuidade fatal 
 ao avanço das massas. Como também é compreensível que sua pressão, isoladamente, 
 não reverta em algumas conquistas sociais desejadas – não cabendo ao M.E sanar a 
 crise orgânica, na qual ele próprio se esbarra, de toda uma classe dispersa e com seus 
 instrumentos de luta fragilizados. Porém, sem ingenuidade alguma, é preciso descortinar 
 as várias razões que tolhem ou até sufocam um possível avanço – se quisermos 
 honestamente superá-las. 
 Assinalo como uma dessas razões – conferindo-lhe certa proeminência – a 
 postura defensiva que domina o movimento estudantil. Claro, tal postura pode ser 
 entendida como um reflexo da própria desarticulação – já mencionada – da classe 
 trabalhadora, remetendo, inclusive, a um denominador comum na origem dessas 
 problemáticas. Trazendo o enfoque para o debate educacional, é muito nítido, ao meu 
 ver, que a origem dessa postura defensiva é, em grande medida, a falta de um 
 horizonte de ruptura que norteie e consubstancie todas as esferas da luta social - 
 incluindo, portanto, a educação. 
 Se já não são muitos os agentes da “luta pela educação” que ventilam esse 
 horizonte em suas retóricas agitativas, menos ainda são aqueles que empreendem 
 esforços no sentido de entender – e propor – de que modo esse horizonte há de 
 canalizar as ações desenvolvidas no terreno educacional – incluindo aquelas de 
 caráter tático e mais imediato, uma vez que a tática deve existir não em 
 sobreposição, mas subordinada à estratégia. Justamente a estratégia encontra-se 
 esfarelada no movimento estudantil – e educacional como um todo –, mantendo sua 
 atividade orgânica refém das conjunturas e do imediatismo. Tal conformação – em 
 todos os sentidos da palavra – tem nos conduzido à derrota não apenas na guerra, 
 mas em sucessivas batalhas: até mesmo as conquistas parciais e imediatas parecem longe 
 do nosso alcance. 
 13 
 Isso tudo é objeto de inquietação minha, que permeia o interesse e envolvimento 
 com o tema em tela. Invariavelmente, essa mesma inquietação deságua em alguns 
 pontos de interrogação fundamentais: quando fazemos a defesa da educação, à qual 
 educação estamos nos referindo? Uma educação emancipadora ou a educação burguesa? A 
 educação das salas de aulas, tão somente, ou a educação que compreende os sujeitos e 
 o processo de construção do conhecimento em sua totalidade? Seria a educação um 
 complexo abstrato como, por vezes, algumas de nossas bandeiras sugerem? Estamos a 
 defender os nossos reais interesses, ou os interesses dos nossos adversários de classe sob 
 um outro verniz? Aliás, até que ponto devemos defender, e não impor os nossos interesses? 
 São questionamentos que costumam nos remeter à crítica a alguns aspectos 
 proeminentes da educação formal burguesa – em algumas das suas variadas vertentes. A 
 crítica não apenas é válida, como vital para o sentido e direcionamento das nossas 
 lutas, visto que é elaborada no processo de aproximação com a realidade através da 
 teoria; entretanto, cabe uma ressalva. É bem verdade que a teoria, como diria Marx 
 (2010, p. 151), 
 também se converte em força material uma vez que se apossa dos homens. 
 A teoria é capaz de prender os homens desde que demonstre sua verdade 
 face ao homem, desde que se torne radical. Ser radical é atacar o problema 
 em suas raízes. 
 Nesse sentido, concebendo a crítica como parte do exercício de formulação teórica 
 – conforme já mencionado –, destaco que sua “força material”, embora perpasse pela 
 crítica a aspectosmais aparentes dos processos sociais gestados pela realidade, não se 
 encerra nisso. Se a nós não interessa a teoria que se ocupa tão somente de “descrever” os 
 fenômenos da realidade, de pouco serve também a “crítica pela crítica” – a crítica como um 
 fim em si mesma. 
 Por isso, a força a que aqui se fez menção vai, precisamente, de encontro à 
 crítica aos fundamentos dos referidos processos, como pressuposto para uma profunda – 
 ou radical – transformação da realidade. É certo que essa transformação não ocorrerá sem 
 ser sobre os escombros de um velho mundo deixado para trás – que em sua vigência nos 
 dá vários motivos não apenas para negá-lo, como para destruí-lo; porém, tampouco se fará 
 factível sem que se projete – e forje – o novo, desde já. 
 As sucessivas derrotas e “andadas em círculos” do movimento pela educação – 
 como tantos outros – nos mostram que encampar o novo, a mudança societária, não condiz 
 com uma repaginação do status quo . É, então, do lugar de alguém que testemunha essas 
 (previsíveis) derrotas com “o pessimismo da razão e o otimismo da vontade”, que trago 
 14 
 à luz uma breve pesquisa que se propõe a examinar algumas das contribuições concretas 
 para essa construção do mundo novo – o mundo socialista. 
 Mais precisamente, são essas contribuições concretas aquelas fomentadas na esfera 
 educacional, sobre o solo fecundo da mais avançada experiência de libertação da classe 
 trabalhadora. Para tanto, será analisada a obra do educador soviético Moysey M. Pistrak, 
 Fundamentos da Escola do Trabalho (2018), em que o autor – à luz do período 
 pós-Revolução Russa – discorre acerca da empreitada histórica de voltar a escola para a 
 formação de sujeitos capazes de edificar a nova sociedade – a sociedade socialista. 
 Através dessa breve análise, pretende-se não propor uma espécie de “fórmula” ideal 
 de sistema educacional a ser defendido; mas, sim, resgatar e apreender elementos que 
 insuflam uma reflexão crítica capaz de submeter a educação àquilo que deve estar 
 submetido o próprio movimento geral da classe trabalhadora: a realização da plena 
 emancipação do gênero humano. Como Iasi (2013, p.80) bem orienta, 
 Nossa tarefa, então, é construir as mediações que permitam que a consciência 
 como possibilidade objetiva de um sujeito histórico se transforme em força 
 material e se apodere das massas elevando sua consciência imediata ao nível de 
 uma consciência revolucionária, ou como afirmou Che Guevara, quando o 
 extraordinário se torna cotidiano é a revolução. Mas, o que fazer numa 
 circunstância onde percebemos a necessidade da revolução, ela não é possível? 
 Preparar as condições que a tornem possível. Eis nossa tarefa. 
 Façamos, então, a nossa tarefa – não só factível, como urgente. Por conseguinte, 
 busquemos a aproximação entre teoria e prática enquanto motor dessa tarefa – que é ao que 
 se propõe o presente trabalho. 
 Desenvolvendo tal proposta interligada com o objeto, faremos no próximo capítulo 
 uma análise sobre os fundamentos da escola do trabalho, onde serão tratados desde seus 
 aspectos gerais até suas características mais eminentes – de maneira mais aprofundada –, 
 passando pelo contexto histórico que oferece o nosso objeto de análise – bem como a 
 biografia do autor da obra estudada. Em seguida, no terceiro capítulo, procederemos com 
 algumas reflexões que buscam identificar o nexo dos elementos abordados com a nossa 
 atualidade. Por fim, partiremos para as considerações finais. 
 15 
 2 ANÁLISE SOBRE OS FUNDAMENTOS DA ESCOLA DO TRABALHO 
 2.1 Contexto e biografia de Pistrak – antecedentes históricos 
 Remontar a obra de Pistrak – e suas respectivas contribuições para a educação – se 
 trata de uma tarefa indispensável ao engajamento no debate educacional e, ao mesmo tempo, 
 um exercício que extrapola o tema em foco. A bem da verdade, é no mínimo limitante – 
 quando não desonesto – o movimento comum de analisar um pensador de modo apartado do 
 chão histórico em que germinou seu pensamento. Embora Marx (2011) assinale que a história, 
 ainda que feita pelos homens, não o é segundo sua livre e espontânea vontade, mas sim sob 
 circunstâncias transmitidas em sua própria época, tal observação não deixa de ser verdadeira 
 quando trazida para o contexto de experiências que inspiram a dilatação de possibilidades 
 históricas. Dessa maneira, analisar as contribuições teórico-práticas de Pistrak nos induz, 
 necessariamente, à reconstituição, ainda que parcial, do processo histórico em que é forjada 
 sua atividade intelectual e orgânica. 
 Moisey Mikhailovich Pistrak (1888-1937) 4 consagrou-se como um dos expoentes da 
 construção da escola soviética, ao longo das duas primeiras décadas dessa empreitada. 
 Valiosa contribuição trouxe, neste período, M. M. Pistrak, o qual dirigiu a instituição 
 de ensino-educativa Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy. Generalizando a 
 experiência desta escola, M. M. Pistrak tem uma série de trabalhos: Problemas 
 atuais da escola soviética contemporânea; Escola-Comuna do NarKomPros, e 
 outros (KOROLEV e SMIRNOV, 1961 apud PISTRAK, 2013. p. 16) 5 
 Doutor em Ciências Pedagógicas, professor e membro do Partido Comunista desde 
 1924, teve destacado envolvimento também na elaboração da pedagogia marxista na União 
 das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), caracterizado por uma aguçada simbiose entre 
 o conhecimento teórico e a intervenção prática. Sob esse critério – de orientar a prática com o 
 que há de mais avançado na teoria e desenvolver a teoria com as lições extraídas da prática –, 
 Pistrak conduziu importantes trabalhos no NarKomPros 6 de 1918 até 1931, incluindo a 
 organização das Escolas-Comunas – uma das quais, ele próprio, dirigiu durante cinco anos, 
 que foi a supracitada Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy 7 . 
 A respeito disso, é preciso compreender a dimensão da tarefa que se colocava à frente 
 de educadores da geração de Pistrak, e que se reflete na profundidade de suas contribuições. 
 7 Uma das mais exitosas escolas-comunas, referida também como “Escola-Comuna do NarKomPros''. 
 6 Comissariado do Povo para a Educação na União Soviética. 
 5 Nota da edição, por Luiz Carlos de Freitas (professor titular da Faculdade de Educação da Unicamp). 
 4 Ver Pistrak (2013, p. 16), Pistrak (2018, p. 9). 
 16 
 Em 1917, a Rússia era palco de um dos processos históricos que mudaria – para sempre – o 
 curso da humanidade: a revolução socialista de outubro. Consolidava-se a vitória bolchevique 
 no desenvolvimento da Revolução Russa, tanto contra o czarismo quanto contra o 
 enfraquecido regime democrático-burguês que havia assumido o caráter da primeira fase 
 revolucionária (a Revolução de Fevereiro). Contudo, essa estava longe de ser “a luta final”. 
 O proletariado russo saúda a revolução com este grito que é o grito ecumênico do 
 proletariado mundial. Grito das multidões, de combate e esperança (...) Toda a 
 emoção de uma época está nele. As multidões revolucionárias acreditam libertar a 
 luta final. Libertam-na verdadeiramente? (...) Trata-se, efetivamente, da luta final de 
 umaépoca e de uma classe. O progresso – ou o processo humano – se cumpre por 
 etapas. (...) O homem chega para partir de novo. (...) Nenhuma revolução prevê a 
 revolução que virá depois, ainda que suas entranhas tragam seu gérmen. (...) O 
 proletário revolucionário, portanto, vive a realidade de uma luta final. A 
 humanidade, no entanto, do ponto de vista abstrato, vive a ilusão de uma luta final. 
 (PAHIM, 2021, p. 32) 8 
 Tal vitória, sem esgotar a tarefa histórica de emancipação da classe, na verdade 
 assentava um novo terreno de lutas; terreno esse arado pela marcha potente do poder 
 proletário, ao mesmo tempo que cindido por condições adversas engendradas no mesmo 
 momento histórico. Uma vez deflagrada a revolução socialista de outubro, imediatamente 
 uma guerra civil se abateu sobre a Rússia durante um período de quatro anos: estava em jogo 
 a consolidação do socialismo no país – dirigida pelo Partido Bolchevique – contra o 
 estabelecimento da contrarrevolução – intentada pelas forças do Exército Branco. Em um país 
 já assolado pelo empobrecimento remanescente da época czarista, o conflito não poderia ter 
 outro efeito que não um cenário de terra arrasada, como nos é descrito na introdução a Pistrak 
 (2013) 9 : 
 A situação é extremamente precária. A guerra civil, a fome e a destruição estão por 
 todo o país. A parte reacionária do magistério, liderada pelo Sindicato dos 
 Professores da Rússia da época tsarista está em greve. Os revolucionários que atuam 
 no campo educacional, entretanto, tomam de imediato as medidas organizativas 
 necessárias para se começar a pensar um novo sistema educacional e uma nova 
 escola. Como dirá N. C. Krupskaya (Pistrak, 1924), tudo o que sabiam é que a velha 
 escola tsarista-verbalista não lhes servia nesta nova caminhada. 
 Para os revolucionários, a ofensiva contrarrevolucionária não sugeria a sentença de 
 uma derrota rumo ao restabelecimento da antiga ordem social; mas, sim, a complexificação 
 dos desafios para o desenvolvimento da então embrionária sociedade socialista; uma 
 sociedade que quanto mais infunde nas massas trabalhadoras uma nova consciência, 
 convertendo-a em participação ativa na cadeia de transformações societárias encetadas pela 
 9 Nota da edição, por Luiz Carlos de Freitas (professor titular da Faculdade de Educação da Unicamp). 
 8 Texto A Luta Final , publicado originalmente na revista Mundial em 20 de março de 1925. Retirado de Textos 
 escolhidos: marxismo, política e questão indígena / Mariátegui (2021). 
 17 
 revolução social, mais solidifica seu êxito baseado na “reciprocidade mutuamente benéfica 
 entre os indivíduos e sua sociedade” (MÉSZÁROS, 2008, p. 81). Uma vez que tal 
 compreensão mobiliza todas as esferas da vida social, não à toa a tarefa acolhida pelos 
 educadores revolucionários – no campo específico de sua atuação – é captada no substrato da 
 reflexão lançada por Lênin (1978) justo no período seguinte à Revolução de que foi principal 
 dirigente 10 , quando afirma que 
 a tarefa principal do proletariado e do campesinato por ele guiado é, em toda 
 revolução socialista – e consequentemente também na revolução socialista 
 começada por nós na Rússia a 25 de Outubro de 1917 – o trabalho positivo ou 
 construtivo de organização de uma rede extraordinariamente complexa e delicada de 
 novas relações de organização que abarquem a produção e a distribuição planificada 
 dos produtos necessários à existência de dezenas de milhões de pessoa. Tal 
 revolução só pode ser realizada com êxito com a actividade criadora histórica 
 independente da maioria da população e, em primeiro lugar, da maioria dos 
 trabalhadores. 11 
 Para o líder bolchevique, essa tarefa constitui o elemento-chave de diferenciação entre 
 uma revolução socialista e as revoluções anteriores de caráter burguês, nas quais o que ele 
 chama de “trabalho positivo ou construtivo de organização” (da nova sociedade) era realizado 
 por uma minoria possuidora e burguesa, ao passo que à maioria trabalhadora era estreitamente 
 designado o “trabalho negativo ou destruidor” – de aniquilamento da ordem feudal. Dessa 
 destruição, abre-se lugar para novas formas de sociabilidade, porém essas formas se 
 desenvolvem sem nenhuma correspondência à atividade criadora e auto-consciente dos 
 trabalhadores, ao contrário: conforme Lênin ( 1978 ) bem observa, a sociedade capitalista se 
 expande de maneira anárquica, tendo como principal força organizadora o mercado e seu 
 crescimento espontâneo. 
 A essa forma de sociabilidade, profundamente caracterizada pela alienação da maioria 
 trabalhadora dos processos sociais, opõem-se os revolucionários que encampam a construção 
 de uma sociedade efetivamente emancipada. Diante disso, a força da alternativa 
 revolucionária ao capital reside não apenas na capacidade de derrotar militarmente a classe 
 exploradora, mas também de organizar a produção e reprodução social da vida. Na sequência 
 do mesmo pensamento anteriormente exposto, Lênin não apenas menciona a importância do 
 11 Trecho do texto As Tarefas Imediatas do Poder Soviético , originalmente publicado a 28 de Abril de 1918 no n° 
 83 do Pravda e no suplemento ao n° 85 do Izvéstia Vtsik. Traduzido pelas Edições "Avante!" com base nas 
 Obras Completas de V. I. Lénine , 5.ª ed. em russo, e publicado em português em Obras Escolhidas em Três 
 Tomos , 1978, Edições Avante! — Lisboa, Edições Progresso — Moscovo. Texto e informações retirados em 
 < marxists.org/portugues/lenin > 
 Acesso em: 07 de jun. de 2022. 
 10 A Revolução de Outubro. 
 18 
https://www.marxists.org/portugues/lenin/1918/04/26.htm
 convencimento da maioria da população acerca da legitimidade do programa e da tática 
 defendidos pelo partido bolchevique, como ainda discorre: 
 Pela primeira vez na história mundial, um partido socialista conseguiu concluir, nos 
 seus traços principais, a obra da conquista do poder e de esmagamento dos 
 exploradores, conseguiu abordar a tarefa da administração. É necessário que nos 
 mostremos dignos cumpridores desta dificílima (e muito grata) tarefa da revolução 
 socialista. E necessário refletir que para administrar com êxito é preciso, além de 
 saber convencer, além de saber vencer na guerra civil, saber organizar praticamente. 
 Esta tarefa é a mais difícil, pois trata-se de organizar de um modo novo as bases 
 mais profundas, as econômicas, da vida de dezenas e dezenas de milhões de pessoas. 
 E esta é a tarefa mais grata, pois unicamente depois de a resolver (nos seus traços 
 principais e fundamentais) se poderá dizer que a Rússia se tornou não só uma 
 república soviética, mas também socialista. 
 Ante ao que é referido como “administração” – e seus desdobramentos subjacentes –, 
 faz-se necessário reafirmar o que foi abordado linhas atrás, frisando o fio condutor dessa que 
 o próprio Lênin descreve como “dificílima e grata tarefa”, vital à continuidade da revolução: a 
 agência ativa da classe trabalhadora – enquanto sujeito protagonista do processo 
 revolucionário – nas mudanças societárias em curso. Essa agência, naturalmente, deve 
 incorporara responsabilidade social de uma época, que aqui especificamente trata-se de 
 assegurar a vitória do socialismo sobre o capital; e deve, também, conformar-se pela 
 elaboração consciente dos sujeitos sobre os processos sociais de que são parte, estabelecendo, 
 assim, a reciprocidade de que fala mesmo o autor contemporâneo István Mészáros (2008, p. 
 75), quando argumenta que 
 os indivíduos sociais podem contribuir de maneira ativa para a realização das tarefas 
 e desafios dados, e com isso para a significativa transformação de sua sociedade, e, 
 ao mesmo tempo, por outro lado, são conformados de um modo significativamente 
 internalizável, no curso das mudanças alcançadas. Com efeito, eles mesmos são 
 também legitimamente conformados por sua própria consciência positiva do 
 significado dos desenvolvimentos em progresso, percebendo corretamente sua parte 
 ativa neles. 
 Claro que essa é uma constatação pertinente aos dias de hoje, porém não menos 
 provocada pelo acúmulo de experiências passadas – que, aliás, subjazem objetivos comuns 
 com a atualidade. Portanto, trazendo novamente o enfoque no contexto dos anos seguintes à 
 Revolução Russa, tal constatação poderia ter descrito o desafio em que se concebe a tarefa 
 abraçada pelos educadores socialistas – dentre esses, Pistrak. Essa tarefa, mais precisamente, 
 se apresenta na criação de um novo sistema educacional para a Rússia: o Comissariado 
 Nacional da Educação, ou NarKomPros, que substitui o antigo “Ministério da Educação” da 
 época czarista. Responsável não apenas pela educação, mas por toda a vida cultural, o referido 
 órgão soviético foi fundado em 26 de outubro de 1917, e logo em 1918 – em ocasião da I 
 19 
 Sessão dos Professores Internacionalistas – tem-se o anúncio por P. N. Lepeshinskiy 12 da 
 criação das Escolas Experimentais-Demonstrativas, dentre as quais incluíam-se as 
 Escolas-Comunas – instituições cujo cerne era “resolver a questão prática de elaborar a nova 
 pedagogia e a escola do trabalho” (PISTRAK, 2013, p. 12) 13 . Tinham como finalidade, essas 
 escolas, criar – coletivamente – novas formas e conteúdos escolares a serem adotados nas 
 escolas regulares de massa. 
 É, portanto, no bojo da realização dessa grandiosa tarefa impulsionada pelo socialismo 
 nascente, que jorram as contribuições a serem a seguir analisadas – de um educador que se 
 confunde intimamente com seu tempo, e por isso mesmo exprime a grandeza de sua tarefa 
 histórica. 
 2.2 Aspectos gerais da escola do trabalho soviética 
 Conforme dito anteriormente, M. M Pistrak se forja como um educador que se 
 confunde intimamente com seu tempo – assim como se confundem as ações que derivam de 
 esforços seus e coletivos, reunidos sob a tarefa de reconstruir a educação na Rússia. À vista 
 disso, extraímos de sua época não apenas o contexto, mas os próprios fundamentos daquilo 
 que se constitui como carro-chefe da sua atividade enquanto educador: a escola do trabalho. 
 Uma vez que a escola, em qualquer sociedade, “sempre foi, e não poderia deixar de ser, 
 reflexo de seu tempo” (PISTRAK, 2018, p. 39), sob esse tempo repousam imperativos 
 determinados que corresponderão à própria forma e conteúdo da escola – imprimindo, sobre 
 ela, finalidades que, como o próprio Pistrak bem destaca, não são finalidades absolutas, 
 perenes e associadas à promoção de uma subjetividade abstrata; tampouco são finalidades que 
 se encerram, inerentemente, no desenvolvimento das ciências da pedagogia e psicologia sobre 
 as crianças. 
 Entretanto, sem retirar a validez dessa observação, não é isso que a educação formal 
 burguesa permite-se revelar; do contrário, não teria êxito em sua tarefa de “produzir 
 conformidade ou ‘consenso’ quanto for capaz” (MÉSZÁROS, 2008, p. 40), estabelecendo a 
 dominação de classe em um âmbito imprescindível à reprodução ideológica da sociedade – 
 que é a educação. Assumindo que “as ideias da classe dominante são, em cada época, as 
 ideias dominantes” (ENGELS e MARX, 2007, p. 47), 
 13 Nota da edição, por Luiz Carlos de Freitas (Professor titular da Faculdade de Educação da Unicamp). 
 12 Membro do NarKomPros. 
 20 
 Não é surpreendente, pois, que o desenvolvimento tenha caminhado de mãos dadas 
 com a doutrinação da esmagadora maioria das pessoas com os valores da ordem 
 social do capital como a ordem natural inalterável, racionalizada e justificada pelos 
 ideólogos mais sofisticados do sistema em nome da ‘objetividade científica’ e da 
 ‘neutralidade de valor’. As condições reais da vida cotidiana foram plenamente 
 dominadas pelo ethos capitalista, sujeitando os indivíduos – como uma questão de 
 determinação estruturalmente assegurada – ao imperativo de ajustar suas aspirações 
 de maneira conforme, ainda que não pudessem fugir à áspera situação da escravidão 
 assalariada. (MÉSZÁROS, 2008, p. 64) 
 Se a escola, sozinha, não é responsável por fixar esse consenso, tampouco se 
 desvincula da superestrutura ideológica de uma sociedade; exerce, portanto, papel 
 fundamental na infusão de determinados valores e concepções – que afinam-se a relações 
 sociais engendradas sobre bases materiais específicas. Enquanto que para a escola burguesa – 
 que é orientada para atuar como uma força mistificadora da realidade – tal discussão passa 
 longe de ser colocada, para a escola do trabalho – no período de transição 14 – essa será uma 
 das questões-chave para a sua fundamentação. Uma vez que a escola jamais estará apartada da 
 realidade social – e aquilo que a caracteriza em determinado tempo histórico –, resta definir 
 de que modo a escola se apropria da realidade em sua própria direção. 
 Nessa esteira, e a partir da interrogação “O que é a escola do trabalho?” – em 
 referência à escola do trabalho soviética –, Pistrak (2018) é categórico quando afirma que, em 
 uma sociedade de classes 15 intrinsecamente atravessada pelos interesses distintos das classes 
 antagônicas, desvelar esses interesses significa pôr em relevo os problemas da vida – sendo 
 esses manifestações da luta de classes. Sob a ditadura do proletariado, deve-se, portanto, 
 esclarecer o caráter de classe da escola, junto ao qual esclarece-se também “a tarefa social da 
 classe vencedora, ou seja, a tarefa de educar as massas e assegurar o êxito da consolidação das 
 conquistas e realizações revolucionárias” (PISTRAK, 2018, p. 40); a escola, então, enquanto 
 parte constitutiva da superestrutura, se inscreve nessa tarefa, sendo habilitada como 
 instrumento da nova classe dirigente. 
 À luz do questionamento disparador anteriormente apresentado – O que é a escola 
 do trabalho? –, é válido fazer a inferência preliminar de que a tarefa social de “consolidação 
 das conquistas e realizações revolucionárias” delineia aquilo em que consiste a escola do 
 trabalho soviética. Contudo, há de se ter em vista, ainda, que a supracitada tarefa exprime a 
 contradição sobre a qual se realiza a construção de uma nova ordem societária: ao mesmo 
 tempo em que esse novo ordenamento irrompe-se como umaalternativa revolucionária, 
 15 Importante destacar que o socialismo não elimina de imediato a divisão da sociedade em classes sociais, mas 
 sim constitui a etapa de transição entre o capitalismo e a sociedade sem classes (comunismo). Portanto, 
 permanecem as disputas e contradições entre as classes antagônicas, porém sob a hegemonia do proletariado. Ver 
 LÊNIN, Vladimir I. O Estado e a revolução. São Paulo: Boitempo, 2017. 
 14 A escola do trabalho soviética. 
 21 
 cavando a superação da velha sociedade, é ineliminável que seu desenvolvimento transcorra 
 sobre a herança antiga – defrontando-se com traços residuais da mesma sociedade que 
 tenciona, continuamente, destruir. Se essa destruição pressupõe, concomitantemente, a 
 criação de uma nova sociabilidade que se sintoniza com a formação de um novo sujeito (e, 
 portanto, de uma nova cultura), 
 É preciso ter isso em conta quando falamos (...) da cultura proletária. Jamais 
 poderemos resolver este problema se não compreendermos com clareza que somente 
 o perfeito conhecimento da cultura criada pela humanidade no curso de seu 
 desenvolvimento e sua transformação permitirão criar uma cultura proletária. A 
 cultura proletária não surge de fonte desconhecida, não é uma invenção dos que se 
 proclamam especialistas nesta matéria. (...) A cultura proletária tem de ser o 
 desenvolvimento lógico do acervo de conhecimentos conquistados pela humanidade 
 sob o jugo da sociedade capitalista, da sociedade latifundiária, da sociedade 
 burocrática.” (LÊNIN, 2015, p. 18) 
 Essa compreensão, ilustrada por Lênin, é também sugerida por Pistrak (2018), ao 
 pensar a escola do trabalho soviética como uma instância cujo desenvolvimento não rejeita 
 integral e aprioristicamente os ideais de escola dos pedagogos reformistas burgueses – ou dos 
 embriões das escolas do trabalho da Europa ocidental e América –, mas que, sim, representa 
 um certo ligamento a esses ideais, na mesma proporção em que o regime burguês e a 
 revolução proletária ligam-se pelo movimento dialético de uma se constituir pelas próprias 
 condições determinadas pelo outro. Nas palavras exatas do autor, 
 continuidade aqui se pode falar apenas na mesma medida em que existe 
 continuidade entre o regime burguês e a revolução proletária. Da mesma forma que 
 o novo regime é gestado nas entranhas da velha sociedade como sua (da sociedade) 
 contradição interna, assim também a nova escola pode ser ligada até com as 
 melhores escolas antigas pela continuidade dialética, revolucionária. (PISTRAK, 
 2018, p. 41) 
 A proposta que deságua nessa “continuidade dialética” não é, portanto, de reproduzir 
 ou conservar acriticamente os mesmos postulados da pedagogia burguesa; mas, sim, de 
 submeter algumas das ideias e metodologias – herdadas dessa pedagogia – às finalidades da 
 nova escola . No que se refere a tais finalidades, essas, assim como o conteúdo e a forma 
 organizativa da escola nascente, encontrarão na construção revolucionária sua própria 
 matéria, visto que, como Pistrak (2018, p. 41) acentua, 
 pensar a nova escola a partir das ideias e métodos da pedagogia burguesa (por 
 exemplo, a questão do trabalho, da auto-organização) exige um novo colorido, uma 
 nova interpretação e, portanto, estas ideias e métodos devem partir de novas 
 finalidades educativas, e tais finalidades, em essência, resultam inteiramente das 
 tarefas e finalidades da própria construção revolucionária. 
 Isto é, sob a interpretação que deriva dessa construção e sua realidade circundante, 
 são assimiladas algumas terminologias e formas exteriores da escola burguesa; a partir disso, 
 as mediações tecidas no âmbito da escola – constituindo seu próprio esqueleto – o são em 
 22 
 compasso com os objetivos da referida construção revolucionária em desenvolvimento. Assim 
 é que se coloca a virada de chave para a escola do trabalho soviética, aspirante ao socialismo. 
 Essa aspiração, por sua vez, conduz necessariamente à formação de um novo sujeito, o 
 qual “se reconheça (...) como membro de um coletivo internacional" (PISTRAK, 2018, p. 41); 
 ou seja, como membro da classe operária, a como se refere o autor, que complementa: “a 
 classe operária em luta contra o regime agonizante e por uma vida nova, por uma nova ordem 
 social na qual não haverá divisão em classes sociais.” ( ibidem ) 
 É correto afirmar, portanto, que a formação de um novo sujeito – aqui preconizada – 
 transborda o estágio de consciência intermediário, caracterizado pela mera identificação de 
 uma massa de indivíduos que reconhecem em si uma classe distinta e subordinada ao capital; 
 nesse caso, o processo incipiente de negação do status quo tropeça nos limites de ações 
 pontuais que, embora exprimam uma importante organização coletiva – baseada nos 
 interesses mais imediatos da classe explorada –, não extrapolam a ordem vigente do capital – 
 mas reafirmam-a, ao passo que também a negam. Assim, reconhecer-se e afirmar-se enquanto 
 membro da classe operária não expressa, necessariamente, o mais elevado nível de 
 consciência; contudo, pode abrir uma uma passagem fecunda para o desenvolvimento da 
 consciência revolucionária – ou consciência para si – que, por seu turno, podemos dizer que 
 se confunde com a própria formação do novo sujeito. 
 Sob essa forma de consciência, constitui-se o movimento de a classe operária 
 “conceber-se não apenas como um grupo particular com interesses próprios dentro da ordem 
 capitalista, mas colocar-se diante da tarefa histórica da superação desta ordem” (IASI, 1999, 
 p. 38), o que vai de encontro à maneira como a escola do trabalho é sintetizada Pistrak (2018, 
 p. 41): 
 Concretamente, o trabalho consiste em que a nova geração compreenda, em primeiro 
 lugar, em que está a essência do processo de luta que se apodera da humanidade; em 
 segundo, que lugar a classe oprimida ocupa nesta luta; em terceiro, qual lugar deve 
 ser ocupado por cada adolescente nesta luta; e em quarto, saber conduzir esta luta 
 em seu próprio espaço e, ao desembaraçar-se dela, saber ocupar seu lugar na 
 construção do novo edifício. 
 Precisamente, tal colocação revela o objetivo vital da escola do trabalho: infundir uma 
 nova consciência que seja, simultaneamente, produto e combustível das transformações 
 sociais em curso – que, por seu turno, se conectam com a escola. Mas como alcançar esse 
 objetivo, tão claro e ao mesmo tempo tão complexo? Uma vez que a escola se propõe – ou 
 assume se propor – a atender objetivos determinados pela própria realidade social, como criar, 
 em suas estruturas internas, mediações capazes de responder a esses objetivos? É nesse 
 sentido que Pistrak (2018, p. 41) compreende que, em sintonia com as finalidades da 
 23 
 educação comunista, a escola deve ser orientada por ideias sociopedagógicas claras; por isso, 
 assinala dois aspectos que estariam na base da escola do trabalho em seu respectivo período: a 
 ligação com a atualidade e a auto-organização dos estudantes . 
 A respeito da auto-organização, nos deteremos mais adiante. Quanto à atualidade, 
 compreendamos sua colocaçãoenquanto um dos aspectos gerais da escola do trabalho: para 
 esta, a atualidade não é tão somente um objeto de estudo; mas, sim, a síntese de um processo 
 histórico que convida a escola a uma educação combinada com a intervenção ativa nessa 
 mesma atualidade. No que consiste o processo histórico em questão, já sabemos que se trata 
 da revolução social; ainda assim, retomemos esse contexto através das palavras de Pistrak 
 (2018, p. 42), ao resumir a atualidade enquanto 
 o imperialismo em sua última fase e o poder soviético como ruptura no front do 
 imperialismo, como brecha na fortaleza do capitalismo mundial. (...) A atualidade 
 deve ser compreendida como luta que se trava na brecha que foi aberta; toda esta 
 luta será ampliada, exacerbada e crescerá enquanto a vitória não vem pela revolução. 
 É claro para o autor que a atualidade, em seu tempo, manifesta o confronto aberto 
 entre dois projetos societários antagônicos: um que representa “fragmentos do passado no 
 presente”, enquanto o outro é anunciado pela “luta contra este passado, de transformação da 
 vida na direção da liquidação deste passado” (ibidem, p. 43). Em face disso, Pistrak afirma o 
 papel da escola já mencionado, de não apenas se ocupar do estudo da atualidade, mas de 
 “penetrar na atualidade e familiarizar-se com ela, transformá-la ativamente” ( ibid. ). Para 
 tanto, é necessário que a atualidade conflua com a escola de maneira organizada, o que, por 
 sua vez, se inscreve no trabalho formativo da escola ( ibid .). 
 Destarte, a colocação sobre a atualidade põe em relevo a própria natureza do trabalho 
 formativo da escola; e sobre essa natureza, Pistrak formula algumas deduções que permitem 
 identificar, em linhas gerais, os aspectos mais eminentes da escola do trabalho. 
 A primeira deduçã o tange ao conteúdo do trabalho educativo. Uma vez que a 
 atualidade reposiciona a escola ante às mudanças da vida social, é certo que o seu conteúdo – 
 enquanto ilustração da realidade e seus fenômenos constituintes – não passa intacto por esse 
 reposicionamento. Tal direção exige, conforme pontua Pistrak (2018, p. 43), uma “revisão de 
 todo o conteúdo do trabalho pedagógico”, mobilizando, portanto, todas as áreas de 
 conhecimento – às quais devem ser incorporadas as disciplinas e dados os enfoques 
 necessários à apreensão da atualidade. 
 Também está submetida a esse propósito premente – o da apreensão da atualidade – a 
 segunda dedução : esta, por sua vez, concerne aos métodos de estudo do material educativo e 
 das questões da educação. Conforme já dito anteriormente, não interessa à escola do trabalho 
 24 
 apenas estudar a atualidade, ter sobre ela um conhecimento em si mesmo; mas, sim, ter 
 domínio dessa atualidade – conjugando o conhecimento com a incidência ativa de novos 
 sujeitos. E, para tanto, a abordagem fragmentada – em que consiste os métodos antigos de 
 ensino – é insuficiente. Nessa esteira, a necessidade de elaborar um novo arcabouço 
 metodológico parte da seguinte preocupação em Pistrak (2018, p. 45): 
 É preciso tomar os fenômenos em suas relações mútuas, nas interações e dinâmica; é 
 preciso demonstrar que os fenômenos da atualidade são parte essencial de um 
 mesmo processo histórico geral de desenvolvimento; é preciso esclarecer a essência 
 dialética do meio que nos cerca. 
 Esse raciocínio ganha corpo no sistema de complexos, que pressupõe a “unificação do 
 ensino ao redor de grupos e fenômenos como objetos de estudo” ( ibidem ). Assim, a busca por 
 um método de ensino unificado, na escola do trabalho, liga-se ao propósito de não apenas 
 “transmitir” o conhecimento – ou fragmentos do conhecimento –, mas tornar inteligível a 
 síntese de múltiplas determinações que processam a realidade – isto é, o concreto que consiste 
 na unidade da diversidade, da qual nos fala Marx (2011). 
 Para a escola do trabalho, tal percurso interpretativo tem sua importância à medida que 
 conduz, de forma clara e consciente, à finalidade que Pistrak (2018, p. 46) reiteradamente 
 coloca: “estudar a atualidade do ponto de vista da revolução social; para educar os que lutam 
 pelos ideais da classe operária e os construtores da futura sociedade.” 
 Nesse sentido, orientado pela necessidade de unir o conhecimento à prática, o estudo, 
 que aqui é “o estudo da dinâmica, mutabilidade e interação dos fenômenos” ( ibidem ) 
 condensados em um processo histórico, se defronta com um outro problema: a bifurcação do 
 ensino entre sua assimilação passiva ou ativa. Diante disso, Pistrak ( ibid. ) assinala a 
 “necessidade de aplicação dos princípios de pesquisa ao trabalho” – no lastro dos novos 
 caminhos que a escola busca clarear. 
 Dentre as indicações que iluminam esses novos caminhos, está aquela que nos 
 introduz à terceira dedução : a indissociabilidade entre educação e ensino, bem como os 
 fundamentos e desdobramentos dessa indissociabilidade. Se chega a ser uma constatação 
 trivial a conjunção entre essas duas dimensões do trabalho da escola, é preciso, também, que o 
 pensamento pedagógico se aproprie daquilo que unifica tais dimensões – que nada mais é do 
 que a finalidade social comum a ambas (PISTRAK, 2018). 
 Mais uma vez, voltemos à atualidade enquanto “matéria-prima” dessa finalidade 
 social, inscrita no trabalho da escola. A abordagem da escola sobre a atualidade pode 
 enveredar-se por dois caminhos: aquele que se reporta à atualidade como um objeto externo 
 de estudo (PISTRAK, 2018), sem estabelecer a sua relação recíproca com a escola – e assim 
 25 
 reduzindo o trabalho formativo a um ensino livresco; ou aquele em que a escola assume sua 
 posição, recepcionando “a tarefa de identificar-se como parte desta atualidade ” (ibidem , p. 
 47) que, por sua vez, é colocada para cada estudante. Isto é, é colocada uma vez que a escola 
 empreende o trabalho de educar os estudantes sob o direcionamento que se situa na seguinte 
 questão: “Que lugar eu, estudante, devo ocupar na atualidade, na luta entre a reação e a 
 revolução, entre o velho e o novo?” ( ibidem ). 
 Certamente, esse não é um questionamento descolado da totalidade social, tampouco 
 cuja resposta se localiza em um âmbito individualizante. É um questionamento que se 
 encontra com a formação consciente de novos sujeitos que são, antes de mais nada, sujeitos 
 coletivos – e dirigidos por interesses coletivos. Mas, claro, é impensável o êxito desses 
 interesses coletivos sem a compreensão dos processos sociais que os germinam; e sem, 
 portanto, o engajamento ativo de sujeitos na realização desses interesses, à medida que os 
 compreendem e com eles se identificam. 
 Pistrak (2018, p. 47) não hesita em responder, preliminarmente, à pergunta sobre qual 
 deve ser o lugar de cada estudante em sua atualidade, já descrita pelo embate agudo entre dois 
 projetos societários antagônicos: 
 O proletariado mundial se arma para a luta. O trabalhador e o camponês russos 
 seguram em um braço o fuzil para defender suas conquistas, as quais, em última 
 análise,são conquistas da revolução mundial, e em outro, a foice e o martelo para a 
 lenta e obstinada reconstrução e recriação do que foi destruído e a construção do 
 novo. (...) Cada estudante deve tornar-se um lutador e um construtor. 
 Esse processo de “tornar-se um lutador e um construtor” mobiliza a escola do trabalho 
 em todos os seus aspectos que foram, aqui, expostos em linhas gerais. Amarrando essas 
 considerações acerca do trabalho educativo, Pistrak (2018) conclui, resumidamente, que: o 
 conteúdo é o instrumento de luta e criação; os métodos de trabalho e organização do 
 conhecimento são as mediações para o manejo desse conteúdo na prática; e as tarefas de 
 ensino no trabalho educativo consistem na canalização do conhecimento para a convicção 
 ativa. 
 Tais considerações sedimentam a base para resoluções de problemas ante à escola, 
 bem como para formulações mais aprofundadas sobre o trabalho educativo na escola do 
 trabalho; formulações essas que compõem a tríade atualidade, trabalho e auto-organização 
 (PISTRAK, 2018), a respeito da qual trataremos com mais alguns detalhes a seguir. 
 2.3 O trabalho na escola 
 26 
 No tópico anterior, pudemos fazer um apanhado introdutório de aspectos gerais que 
 figuram a essência da escola do trabalho. Neste tópico, daremos enfoque a alguns desses 
 aspectos, à medida que considerados relevantes para a reflexão acerca das contribuições da 
 escola do trabalho e do pensamento de Pistrak para a atualidade – sem, certamente, esgotar a 
 densidade de sua obra, tendo em vista os limites e a proposta do presente escrito. 
 Uma vez analisando a escola do trabalho, é fundamental que partamos da seguinte 
 colocação do problema: de que modo a questão do trabalho é formulada no âmago da escola? 
 Guiada pela busca da síntese entre trabalho e ciência (PISTRAK, 2018), tal formulação exige 
 que se defina um princípio comum e, decorrente disso, se estabeleça a complementaridade 
 entre essas duas linhas do trabalho pedagógico: o trabalho e o ensino. Dessa maneira, a 
 premissa soviética de educar pelo trabalho social ( ibidem ) pretende diferenciar-se de outras 
 escolas que também incluem o trabalho em sua prática pedagógica, porém de modo que o 
 “tomam (...) em sua forma abstrata, o trabalho em si mesmo, isto é, retiram do trabalho sua 
 parte mais importante, que o une inseparavelmente com a atualidade” ( ibidem , p. 67). 
 Tal premissa é criticada por Pistrak, quando, inclusive, faz um paralelo com a 
 indissociabilidade entre a própria escola e a realidade, que seria equivalente à 
 indissociabilidade que o autor identifica em relação ao trabalho perante a escola: 
 Assim como é impossível imaginar uma escola soviética fora da vida, isolada em si, 
 e situada nas condições ideais, digamos, de uma ilha desabitada, também é 
 impossível tomar o trabalho de outra forma na escola, que não seja (...) como parte 
 do trabalho social. (PISTRAK, 2018, p. 68) 
 Portanto, combater esse movimento de apartar o trabalho “da atualidade” – ou da 
 realidade – pressupõe, por sua vez, a compreensão do trabalho não enquanto uma atividade 
 isolada, mas como uma “atividade necessariamente coletiva” (NETTO, 1994, p. 35) que 
 constitui a principal instância criadora da própria realidade (ver Lessa, 1999). Essa 
 compreensão, que irremediavelmente amarra o trabalho à atualidade, procede na análise de 
 Pistrak (2018, p. 68-69), quando elucida que 
 por atividade de trabalho, aqui se entende não o trabalho geral das pessoas 16 , o gasto 
 da energia muscular e nervosa das pessoas, mas a atividade racional socialmente 
 16 “Todo o trabalho é, por um lado, dispêndio, no sentido fisiológico, de força humana, e é nesta qualidade de 
 trabalho igual, [abstrato] que ele constitui o valor das mercadorias. Todo trabalho é, por outro lado, dispêndio da 
 força humana sob esta ou aquela forma produtiva, determinada por um objeto particular, e é nessa qualidade de 
 trabalho concreto e útil que ele produz valores-de-uso ou utilidades. Tal como a mercadoria tem, antes de tudo, 
 de ser uma utilidade para ser um valor, assim também o trabalho tem de ser, antes de tudo, útil, para ser 
 considerado dispêndio de força humana, trabalho humano, no sentido abstrato do termo.” Marx, K. O Capital , 
 Vol. I, Tomo I, Cap. 1, Seção 2: Duplo Caráter do Trabalho Representado na Mercadoria. 
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 necessária que determina as relações sociais das pessoas. Em outras palavras, o 
 trabalho aqui é tomado em seu valor social (...) isto é, como base para a vida e 
 desenvolvimento da sociedade humana. 
 Sublinhando essa premissa de unificar trabalho e ensino – tomada pela unidade entre 
 trabalho, atualidade e escola –, Pistrak confronta os limites do próprio GUS 17 , quando seu 
 programa, ao tratar do trabalho nas escolas, se refere apenas ao estudo da atividade de 
 trabalho das pessoas – isto é, dos adultos fora da escola (PISTRAK, 2018). 
 Para o autor, a educação pelo trabalho deve interligar três eixos: o estudo da atividade 
 de trabalho “externa” à escola; a participação das crianças em alguma atividade de trabalho; 
 novamente o estudo, agora sobre essa participação das crianças na atividade de trabalho. 
 ( ibidem ). Percebe-se, nesse raciocínio, uma preocupação em ensejar não apenas a 
 aproximação dos estudantes com o trabalho, mas a apropriação , pelos estudantes, do 
 trabalho, condição para que essa seja tomada como uma atividade autoconsciente e 
 auto-realizadora – e que se materialize como fio condutor da relação entre a escola e a 
 atualidade. 
 Combinando o estudo sobre atividades de trabalho com a participação direta nessas 
 atividades, é possível colocar tal questão fundamental – do trabalho na escola – nos termos 
 em que trabalho e ciência – ou trabalho e ensino – se tornem partes orgânicas do cotidiano 
 escolar, familiares à vida social das crianças (PISTRAK, 2018); preconiza-se, assim, superar 
 quaisquer pressupostos de uma relação mecânica – e, portanto, estéril – entre trabalho e 
 ciência. 
 Logicamente, esse trabalho deve ser adaptado às especificidades das crianças – ao 
 mesmo tempo que às finalidades escolares. São indicados, a partir disso, alguns tipos de 
 trabalho; dentre esses, o autosserviço. 
 Em que pese algumas ressalvas de Pistrak em relação a como esse tipo de trabalho é, 
 por vezes, aplicado à escola (ver PISTRAK, 2018), o educador acentua a importância da 
 atividade para a infusão de um “novo modo de vida”. Isto é, ele busca examinar o 
 autosserviço como algo basilar para o desenvolvimento de uma nova etapa do modo de vida 
 cultural ( ibidem ), que, dentro de sua particularidade, traduz a luta geral pela superação de 
 hábitos tão antigos quanto deletérios à dignidade humana. 
 O cerne desse pensamento pode ser captado na conexão que Pistrak faz entre o 
 autosserviço pessoal – enquanto cuidado com a higiene, com o corpo e com pertences 
 17 “Conselho Científico Estatal responsável pela organização dos programas de estudo das escolas, presidido por 
 N. K. Krupskaya, ligado à Seção Científico-Pedagógicado Comissariado do Povo para a Educação.” Nota da 
 edição em Pistrak, M. M. Fundamentos da Escola do Trabalho . 
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 pessoais – e o combate às mazelas sanitárias que ele descreve como sendo “a pesada herança 
 de ignorância e obscurantismo” (PISTRAK, 2018, p. 72) da época anterior à concretização do 
 poder soviético – o qual persiste na luta contra elementos residuais dessa época. 
 Tal associação ilumina, por sua vez, o que Pistrak (2018) coloca como uma das tarefas 
 essenciais da escola: promover a segurança social da saúde da população em seu entorno. Ou 
 seja, tanto o trabalho – aqui na forma de autosserviço – quanto um problema da vida cotidiana 
 – a doença e a insalubridade – são tomados pela sua determinação social; e, como tais, devem 
 estabelecer uma importante interlocução com a escola – também tomada por essa 
 determinação. Nessa esteira que Pistrak (2018, p. 73) acredita que “junto com o crescimento 
 do nosso bem-estar, nós poderemos testemunhar o grande desenvolvimento de um modo de 
 vida racional”; ou seja, o desenvolvimento baseado nas necessidades sociais – desde as mais 
 triviais – de uma classe, dirigido de maneira em que as mediações constitutivas desse 
 desenvolvimento sejam racionalizadas. 
 Não à toa, o autor ainda sublinha que as condições do autosserviço devem ser 
 “racionalmente colocadas e socialmente esclarecidas” (PISTRAK, 2018, p. 74), denotando, 
 assim, o princípio já falado – que conjuga as necessidades cotidianas com o desenvolvimento 
 humano e da própria racionalidade dos sujeitos. 
 Passemos, agora, para uma outra caracterização do autosserviço: o autosserviço 
 coletivo . Preservando o princípio de respeitar as evidentes limitações das crianças (ver 
 PISTRAK, 2018), o autosserviço coletivo concerne à manutenção dos espaços comuns de 
 vivência cotidiana; transcorre, dessa atividade, o objetivo de não apenas atender às 
 necessidades de vida coletiva – que, por sinal, ainda é imatura –, mas de desenvolver esse 
 modo de vida – forjando tanto as habilidades quanto os interesses capazes de mediar seu 
 desenvolvimento. Nas palavras do próprio Pistrak (2018, p. 75), ele se refere não apenas a 
 “uma melhoria do modo de vida, mas ao acesso a um novo modo de vida”, potencializado à 
 medida que fomenta-se “não somente a habilidade, mas também a necessidade de viver e 
 trabalhar conjuntamente” ( ibidem ). 
 Por outro lado, é importante frisar que tal desenvolvimento – da vida coletiva – não se 
 esvazia em uma mera abstração, resumida a valores de pró-atividade e comunhão que não 
 possuem uma forma concreta. Esse desenvolvimento, na verdade, pressupõe a realização de 
 conquistas objetivas correlatas às demandas tomadas em seu caráter coletivo. São essas 
 conquistas os restaurantes sociais (Narpit) 18 , os clubes, as casas-comuna etc. (PISTRAK, 
 18 “Narpit: alimentação popular organizada pelo Estado.” Nota da edição em Pistrak, M. M. Fundamentos da 
 Escola do Trabalho . 
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 2018); ou seja, conquistas que tecem, diretamente, a reprodução da vida material. Desse 
 modo, é imprescindível considerar as bases materiais sobre as quais se desenvolve essa nova 
 vida, conforme Pistrak (2018, p. 75) aponta com clareza: 
 Não é preciso indicar que a base para a nova vida (superior), antes de tudo, está no 
 fortalecimento da nossa economia e sua reinvenção. Mas também, além da 
 existência de uma base material determinada e as premissas materiais gerais, é 
 preciso alicerçar a necessidade de seu uso na nova vida. 
 É, portanto, necessário introduzir e estimular valores e interesses alinhados à 
 sociedade que pretende-se construir e desenvolver; nesse percurso, o êxito processual de tal 
 desenvolvimento é, reciprocamente, condição e termômetro do amadurecimento de tais 
 valores e interesses. Pistrak demonstra, nesse raciocínio, a compreensão de que o 
 desenvolvimento da historicidade – que aqui é posto como desenvolvimento de uma nova 
 vida – é, necessariamente, resultado da “unidade dialética entre aspectos subjetivos e 
 objetivos que compõem o fazer histórico” (IASI, 2011, p. 93), compreensão essa que nos é 
 ofertada pelo pensamento marxiano (IASI, 2011). 
 Também é interessante observar, a esse respeito, a maneira como as proposições de 
 Pistrak remontam a essência do trabalho 19 ; isto é, o trabalho enquanto “a expressão das 
 necessidades do trabalhador” (LESSA, 1999, p. 10) que, por outro lado, ao ser executado, cria 
 novas possibilidades e necessidades – tomadas em seu aspecto não individual, mas social. 
 Coincide com tais prerrogativas a defesa feita pelo autor de “abordar o autosserviço pessoal e 
 coletivo com um enfoque social” (PISTRAK, 2018, p. 76), que sintetiza as considerações até 
 agora levantadas sobre o tema do autosserviço – enquanto atividade de trabalho habilitada 
 pela escola. 
 Além da relação ineliminável com as necessidades sociais, há outro aspecto 
 preconizado por Pistrak no autosserviço, que aqui fora mencionado: a racionalidade encerrada 
 na atividade de trabalho. Detendo-se com mais atenção nesse importante aspecto, Pistrak 
 (2018, p. 76) afirma a necessidade de abordar o autosserviço com “a explicação científica dos 
 diferentes processos de trabalho”. 
 Tal abordagem constitui a virada de chave para que a execução de uma atividade de 
 trabalho deixe de ser apenas a execução de uma atividade de trabalho – tomada pela criança 
 de maneira intuitiva e irrefletida –, para ser o conduto do pensamento da criança sobre 
 determinada atividade a ser realizada. Esse pensamento, por sua parte, deve atuar na direção 
 da explicação científica da questão do trabalho (PISTRAK, 2018), e essa explicação indicar as 
 mediações mais adequadas à atividade que se pretende realizar. 
 19 Essência tal que, na sociabilidade capitalista, é diluída pelo processo de alienação. 
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 Esse pensamento é ilustrado por Pistrak com alguns exemplos de como o autosserviço 
 pode – e deve – ser melhor qualificado, quando submetido à racionalidade ligada à explicação 
 científica. Exemplos triviais, como quando são levantadas 
 com a varrição uma tal poeira que (...) mais proveitoso para os pulmões seria não 
 varrer; as crianças ajudam no cozimento dos alimentos na cozinha, mas nenhuma 
 delas, nem a cozinheira, têm preparação sobre nutrição desta ou daquela seção de 
 gêneros alimentícios, e por isso, jogam no lixo às vezes as partes mais ricas em 
 vitaminas, deixando as menos proveitosas etc. (PISTRAK, 2018, p. 76) 
 Tão relevante quanto essa observação de como a apropriação científica incide na 
 objetivação dos processos de trabalho – elevando a qualidade de seus resultados –, é como 
 essa apropriação incide na própria consciência dos sujeitos inseridos em tais processos. 
 Temos, aqui, pistas valiosas de como desnudar a capacidade teleológica 20 , tão própria dos 
 seres humanos, em diferentes aspectos de sua formação – que, neste caso, funde a vida escolar 
 com a vida cotidiana – e, claro, direcionar essa capacidade para a elevação da própria 
 qualidade de vida – colocando em termos mais