Metod e ensino da arte unifacvest

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Luciana Lourenço Paes
Código Logístico
59801
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-039-9 
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 3 9 9
Metodologia do 
ensino da Arte - 
Anos finais do 
ensino fundamental e 
ensino médio
Luciana Lourenço Paes
IESDE BRASIL
2021
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2021 – IESDE BRASIL S/A.
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Olga_C/marukopum/P-fotography/YAKOBCHUK VIACHESLAV/Sensay/Pressmaster/ 
Oksana Klymenko/David Tadevosian/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P144m
Paes, Luciana Lourenço
Metodologia do ensino da arte : anos finais do ensino fundamental e 
ensino médio / Luciana Lourenço Paes. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2021.
124 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-039-9
1. Arte - Estudo e ensino. 2. Ensino - Metodologia. I. Título.
CDD: 707
21-71363 CDD: 707
CDU: 7
Luciana Lourenço Paes Doutora em História da Arte pela Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp), com parte da pesquisa 
realizada em Paris, na França, na École des Hautes 
Études en Sciences Sociales (EHESS). Mestra em 
História da Arte também pela Unicamp. Graduada em 
Educação Artística, habilitação em Artes Plásticas pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bacharel em 
Gravura pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná 
(Embap).
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SUMÁRIO
1 Metodologia do ensino da Arte na escola 9
1.1 Método e metodologia 10
1.2 Cultura, arte e educação 12
1.3 Arte no contexto escolar no Brasil 16
2 Diretrizes curriculares nacionais 31
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais 32
2.2 Base Nacional Comum Curricular 38
2.3 O problema da polivalência 43
3 Academismo e Modernismo 48
3.1 Academismo: metodologias do objeto 48
3.2 A utilidade dos manuais de técnicas artísticas 51
3.3 Modernismo: metodologias do sujeito 53
3.4 O desenvolvimento do grafismo infantil 55
3.5 O lúdico nas aulas de Arte 60
4 Contemporaneidade 66
4.1 Metodologias da superação da dicotomia sujeito-objeto 66
4.2 Abordagem Triangular 67
4.3 Cultura visual 72
4.4 Teoria crítica 74
4.5 Metodologias ativas 77
4.6 Pós-estruturalismo 80
5 Avaliação, ensino e pesquisa 87
5.1 Planejamento 87
5.2 Avaliação 91
5.3 O professor reflexivo 99
5.4 Vidas de professores 107
 Apêndice 1 113
 Resolução das Atividades 118
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As metodologias de ensino fazem parte do corpo do 
conhecimento pedagógico que estrutura a formação docente. 
Metodologia é o estudo do método. Só é possível refletir sobre 
o método, contudo, depois de colocá-lo em prática. Do mesmo 
modo, nenhum método pode ser separado do contexto de sua 
aplicação, ou seja, não existem métodos válidos para todas as 
pessoas, em todos os tempos e lugares. Ainda assim, conhecer 
diferentes métodos e metodologias oferece uma base para 
a ação pedagógica, um fundamento, um ponto de partida. 
Diminui, ainda que não elimine, a margem de erro durante o 
exercício profissional.
Este livro propõe uma abordagem das diferentes metodologias 
de ensino da arte na escola sob uma perspectiva histórica, com 
ênfase nos anos finais do ensino fundamental e no ensino 
médio. Cada metodologia possui uma ligação fundamental com 
o contexto de sua gênese, a qual continua agindo sobre ela com 
o passar do tempo, depois de ter se tornado pública e objeto 
de críticas e revisões. Nesse sentido, a perspectiva histórica 
cria condições de situar essas metodologias e de avaliar sua 
pertinência à prática atual, preservando, ao mesmo tempo, a sua 
diversidade. Para os propósitos deste livro, é importante lembrar, 
ainda, que na escola a questão não é tanto ensinar arte, quanto 
formar pessoas por meio da arte.
No primeiro capítulo, distinguiremos em detalhes método e 
metodologia. Também refletiremos sobre o conceito de arte e o 
processo de transformação dela em objeto de ensino na escola. 
Faremos ainda uma breve revisão da história do ensino da arte 
na educação básica no Brasil.
No segundo capítulo, trataremos das relações entre 
metodologias e currículo. Analisaremos as diretrizes do Estado 
para a disciplina de Arte, como formuladas nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais e na Base Nacional Comum Curricular, 
documentos que orientam a elaboração do currículo de cada 
instituição de ensino brasileira.
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
O objeto do terceiro e quarto capítulos são os métodos e as metodologias 
adotados no Brasil entre os séculos XIX e XXI, em correspondência com os 
respectivos movimentos artísticos vigentes. O terceiro capítulo trata do 
Academismo e do Modernismo, e o quarto, da Contemporaneidade.
Finalmente, no quinto capítulo, discutiremos a organização do trabalho 
educativo escolar em Arte, ou seja, a realização do planejamento e da 
avaliação, bem como o vínculo fundamental entre ensino e pesquisa – aspectos 
imbricados dentro da rotina de trabalho docente e do ofício do magistério.
Escolher qual é o melhor modo de ensinar ou de aprender exige 
sensibilidade para perceber quais são as habilidades e dificuldades de cada 
estudante em particular e, por isso, consiste não só em um método, como 
também em uma arte. Na verdade, não existem fórmulas, mas sim experiências. 
Esperamos que a ampliação de repertório promovida pelo contato com 
diferentes métodos e metodologias abordados neste livro, bem como sua 
análise crítica e contextualizada, leve você a ir além. Nossa esperança, enfim, é 
que essa consciência se configure em um instrumento que, durante a prática 
profissional, auxilie você a inventar o seu próprio método.
Bons estudos!
Metodologia do ensino da Arte na escola 9
1
Metodologia do ensino 
da Arte na escola
Ao longo do processo de formação docente, é importante 
conhecer a história da disciplina de Arte no contexto escolar 
brasileiro. A vantagem da perspectiva histórica é que ela re-
lativiza o valor dos diferentes métodos de ensino e aprendi-
zagem adotados, no passado e no presente, deixando claro 
que não há o método, mas sim os métodos, os quais mudam 
ao longo do tempo.
Neste capítulo diferenciaremos, inicialmente, método e 
metodologia e buscaremos compreender a dinâmica por trás 
dessas mudanças durante o processo histórico. Na sequência, 
abordaremos alguns conceitos-chave na investigação metodoló-
gica nesse campo. Finalmente, faremos uma breve revisão histó-
rica do ensino da arte na educação básica brasileira, do período 
colonial até os anos 1970, procurando delinear os eventos mais 
significativos e as diferentes tendências pedagógicas vigentes 
em cada momento.
Durante o capítulo, portanto, procuraremos responder às 
perguntas: qual é a diferença entre método e metodologia? O 
que determina o uso de determinados métodosem detrimento 
de outros? Qual é o significado das palavras cultura, arte e edu-
cação? Por que, apesar de esses significados serem múltiplos e 
variados, é importante estabelecer um ponto de vista? Como a 
arte se transforma em um objeto de ensino na escola? Qual é a 
história da disciplina de Arte no contexto escolar do Brasil? De 
que modo conhecer essa história pode auxiliar o professor em 
sua prática cotidiana?
10 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
1.1 Método e metodologia 
Vídeo A palavra método deriva do grego metá, “atrás, em seguida, atra-
vés”, e hodós, “caminho, via, meio”. Literalmente, significa um caminho 
a seguir. A palavra metodologia, por sua vez, incorpora o sufixo lo-
gos, “palavra, discurso, razão”, e diz respeito ao estudo dos métodos. 
Tecnicamente, portanto, possuem sentidos diferentes. Um método 
é determinado pela natureza das diferentes áreas do conhecimento 
em que é aplicado, seja em ciências exatas, biológicas, humanas ou 
sociais. Já a metodologia possui um caráter metalinguístico, pois cria 
uma estrutura analítica que pode ser aplicada a diferentes disciplinas 
com o objetivo de refletir sobre o modo como seus agentes operam 
ao produzir (ou reproduzir) teorias e práticas.
Assim, neste livro de metodologia estudaremos diferentes méto-
dos de ensino e aprendizagem da arte no contexto escolar, especifi-
camente nos anos finais do ensino fundamental (6° ao 9° ano) e no 
ensino médio.
É importante termos em mente, no percurso deste livro, que: 
1) o modo como uma disciplina é ensinada e aprendida na educação 
básica reflete o modo como ela é ensinada e aprendida no ensino su-
perior; 2) o modo como ela é ensinada e aprendida no ensino superior 
obedece a modelos ou paradigmas dominantes que mudam ao longo 
do tempo. Tais alterações de modelo ou paradigma estão relaciona-
das a mudanças mais amplas, que ocorrem nos âmbitos econômico, 
social e cultural. Dito de modo mais específico, as pesquisas em arte e 
em educação no âmbito universitário têm um papel determinante no 
ensino da arte na escola, pois trata-se do local onde os professores 
são formados, e estão inscritas em uma dinâmica contínua de ascen-
são, estabilização, crise e queda de paradigmas. Essa dinâmica pode 
ser associada a fatores externos às disciplinas, de ordem contextual.
O que é um paradigma? O físico norte-americano Thomas Kuhn 
(1922-1996), no livro A estrutura das revoluções científicas, publicado 
em 1962, define-o como “uma realização científica universalmente 
reconhecida que, durante algum tempo, fornece problemas e solu-
ções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” 
(KUHN, 1998, p. 13). Ele também usa a palavra mapa – um documento 
de orientação espacial que nos mostra onde estamos e aonde gosta-
Disciplinas são ramos do 
conhecimento humano como 
ensinados nas universidades. A 
palavra é empregada também 
para se referir às diferentes ma-
térias escolares. No livro Vigiar e 
Punir (1975), o filósofo francês 
Michel Foucault faz uma crítica 
aos mecanismos de controle so-
cial implícitos no que ele chama 
de instituições disciplinares, entre 
elas a universidade e a escola.
Saiba mais
Ensinar é diferente de aprender. 
Ensinar é a ação de comunicar e 
compartilhar um saber ou fazer; 
aprender é a ação de organizar 
e assimilar o conteúdo dessa 
comunicação. Apesar dessa 
diferença conceitual, são ações 
indissociáveis na prática. Assim, 
métodos de ensino precisam 
levar em conta não só modos 
de ensinar, como também de 
aprender.
Para refletir
Metodologia do ensino da Arte na escola 11
ríamos de ir – como sinônimo de paradigma: "Como a natureza é mui-
to complexa e variada para ser explorada de modo aleatório, tal mapa 
é tão essencial para o desenvolvimento contínuo da ciência quanto a 
observação e o experimento" (KUHN, 1998, p. 143). 
Para Kuhn, a ciência – isso vale, na verdade, para todas as discipli-
nas acadêmicas – desenvolve-se conforme a seguinte estrutura:
fase pré-paradigmática > ciência normal > crise 
 > ciência extraordinária
A fase pré-paradigmática corresponde a um período de grande di-
vergência entre pesquisadores; a ciência normal ocorre quando um 
paradigma é estabelecido e teorias, conceitos e práticas são “tomados 
como dados”, dirigindo a pesquisa dentro do campo; a crise é a ano-
malia que coloca em dúvida a validade de um paradigma e o trans-
forma em objeto de crítica; por fim, a ciência extraordinária remete à 
revolução científica ou mudança de paradigma.
Segundo o físico norte-americano, depois que uma disciplina pas-
sa à fase da ciência normal, ela nunca retorna à fase pré-paradigmáti-
ca e estabelece-se, com efeito, como científica. O que se repete depois 
é a passagem da ciência normal ao estado de crise, que pode ser se-
guido ou pelo retorno à ciência normal, em que as anomalias são re-
solvidas dentro do paradigma corrente, ou pela revolução científica, 
na qual um novo paradigma se estabelece. Na fase normal, aqueles 
que pensam fora do paradigma tendem a ser marginalizados dentro 
da comunidade científica, pois é ele que dita os critérios da boa e da 
má ciência.
Kuhn introduziu posteriormente o conceito de incomensurabilida-
de dos paradigmas para evitar a ideia de progresso como melhora 
sucessiva – como se o que está sendo feito hoje, dentro de uma dis-
ciplina, fosse necessariamente melhor do que foi feito no passado. O 
autor defende que paradigmas não podem ser comparados segundo 
critérios neutros, ou seja, não existem meios objetivos de afirmar que 
um paradigma é melhor ou pior do que outro. Essa ideia tornou-se 
controversa no meio científico e se encontra, ainda hoje, aberta ao 
debate.
Aprendemos diferentes métodos em nossa formação como pro-
fessores e podemos optar por um ou outro de acordo com o contexto 
Apesar de a primeira edição 
ter saído há quase 60 anos, o 
livro A estrutura das revoluções 
científicas não perdeu a 
atualidade e continua sendo lido 
em diferentes áreas, das ciências 
exatas às humanas. 
KUHN, T. 13. ed. São Paulo: 
Perspectiva, 2017.
Livro
12 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
de nossa atuação, mas, na prática, em cada época alguns têm prece-
dência sobre outros. Cada nova proposta supera problemas ou limi-
tações de uma anterior e apresenta, ao mesmo tempo, seus próprios 
problemas e limitações. Você deve decidir qual é o melhor método ao 
longo de sua própria experiência docente, de acordo com sua intera-
ção com os alunos e com a equipe da escola, ajustando, dessa forma, 
o que você aprendeu à realidade do trabalho em sala de aula.
1.2 Cultura, arte e educação 
Vídeo É importante, em um primeiro momento, pensarmos sobre o que 
significam estas palavras: cultura, arte e educação. A sua atuação como 
professor de Arte estará estreitamente relacionada, de maneira cons-
ciente ou não, à ideia que você tem do que seja cada um desses termos. 
É esperado que essa compreensão oscile ao longo da vida, mas tentar 
torná-la clara o ajudará a entender melhor a sua prática, o modo como 
organiza e encaminha as suas aulas. Eventualmente, você vai perceber 
também que os métodos que considera mais eficientes são aqueles 
pelos quais você mesmo aprendeu. Lembre-se, contudo, de que nem 
todos aprendem da mesma maneira.
Quando buscamos o sentido da palavra cultura nos voltamos, geral-
mente, ao campo da antropologia. O antropólogo norte-americano Clif-
ford Geertz (1926-2006), no livro A interpretação das culturas, de 1973, 
afirmou que cultura não é tanto aquilo que os seres humanos fazem, 
mas o sentido que dão àquilo que fazem. Para o autor, os seres humanos 
encontram-se presos a “teias de significados” tecidas por eles mesmos. 
Ele chama essas teias de cultura: “um sistema entrelaçado de signos 
interpretáveis (ou símbolos) ao qual podem ser atribuídos os aconteci-
mentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os processos”, 
ou seja, “um contexto dentro do qualeles podem ser descritos de for-
ma inteligível ou densa” (GEERTZ, 1978, p. 24).
Um exemplo pode ajudar a compreender melhor as ideias de Geertz. 
Considere alguém a certa distância que ergue o braço e balança a mão 
de um lado para o outro em sua direção. A pessoa está acenando. Uma 
descrição que optasse pelo braço erguido com as mãos em movimento 
seria chamada por Geertz de superficial; já a descrição que usa o verbo 
acenar seria chamada por ele de densa, pois leva em conta a cultura ou 
Metodologia do ensino da Arte na escola 13
o contexto no qual esse movimento mecânico adquire um significado 
para a pessoa que o faz, tornando-se um gesto. Se você não vivesse no 
local e esse gesto significasse uma forma de insulto, isso poderia gerar 
um mal-entendido. O fato é que só seríamos capazes de conversar com 
a pessoa que acenou para nós se entendêssemos minimamente as es-
truturas conceituais que dirigem os seus atos – a sua cultura. Sem isso, 
o diálogo ficaria muito difícil.
Figura 1
Um simples olá em diferentes culturas pode ser comunicado por meio de diferentes gestos.
Ic
on
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 B
es
tia
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ck
A arte, enquanto elemento da cultura, pode ser considerada uma 
entre outras dimensões simbólicas da ação social, ao lado da religião, 
da ciência, da lei etc. Qual seria, então, a sua particularidade como ati-
vidade simbólica? Muitos autores refletiram a respeito e, de fato, não 
existe apenas uma resposta possível.
O professor e crítico literário paulista Alfredo Bosi (1936-2021), por 
exemplo, definiu arte como “um fazer, um conhecer e um exprimir” 
(BOSI, 2002, p. 8), ou seja, uma realização técnica, situada dentro de 
uma tradição de realizações técnicas, que é, ao mesmo tempo, uma 
forma de comunicação intersubjetiva.
Bosi emprestou essa definição do filósofo italiano Luigi Pareyson 
(1918-1991). Pareyson afirma que a produção, no caso da obra de arte, 
Diferentes linguagens artísticas 
compõem o campo da arte 
– além das artes visuais, nas 
quais os métodos estudados 
neste livro se concentram, 
também a música, a dança e 
o teatro. Embora apresentem 
aspectos comuns por se 
situarem em um mesmo campo 
do saber, cada uma possui as 
suas particularidades e age de 
um modo diferente sobre os 
nossos sentidos.
Lembrete
https://www.shutterstock.com/pt/g/IconicBestiary
14 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
é de um tipo particular, pois ao aspecto realizativo une-se um inventivo: 
trata-se de "um fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo 
de fazer" (PAREYSON, 1997, p. 26). O resultado produz, então, um incre-
mento de realidade devido ao seu valor original. O fazer, nesse caso, é 
intensificado pela atividade criativa.
Obras de arte são criações humanas que não apresentam uma utili-
dade imediata. Embora uma roupa, uma panela, uma bicicleta ou uma 
cadeira sejam objetos cujas formas apreciamos em termos estéticos, 
isto é, pelo prazer que podem proporcionar aos nossos sentidos, na 
medida em que servem a uma função prática – proteger do frio, cozi-
nhar, nos levar a algum lugar, descansar o corpo –, afastam-se do cam-
po da arte. Por isso, o poeta Paulo Leminski chamou a obra de arte, em 
um artigo de jornal publicado em 1986, de inutensílio. Roupas, panelas, 
bicicletas ou cadeiras ficam velhas, ocasionalmente estragam, sendo 
descartadas e substituídas por outras; uma obra de arte pode sofrer 
danos materiais pela ação do tempo, ser destruída ou perdida, mas ela 
não pode ser substituída por outra e é possível extrair dela os mesmos 
benefícios, tenha sido feita hoje ou há milhões de anos.
Dizer que a arte não é útil não significa dizer que não sirva para 
nada. O contato com ela nos ajuda a organizar nossa vida interior, que 
não é transparente para nós e que não se autointerpreta. Um dado 
estatístico corrobora essa ideia. Em meio às medidas de confinamento 
adotadas durante o combate à pandemia ocasionada pelo novo coro-
navírus em 2020, o consumo de música, filmes e livros aumentou no 
Brasil, segundo pesquisa realizada em setembro do mesmo ano pelo 
Itaú Cultural em parceria com o Datafolha. A arte nos ajuda a ficar so-
zinhos com nós mesmos ou conviver com as pessoas do nosso círculo 
íntimo, pois ela dialoga com aspectos da nossa vida que não costuma-
mos tornar públicos: desejos, expectativas e sentimentos (alegria, te-
mor, insegurança, ódio, tristeza etc.), os quais podem se chocar com a 
moralidade, com os quais precisamos lidar mesmo assim e diante dos 
quais a atividade científica pouco tem, nesse sentido, a oferecer. Ela ex-
plica os fenômenos de modo racional e objetivo, mas temos que apren-
der por nossa própria conta a lidar com eles no cotidiano, de modo 
intuitivo e subjetivo. Assim, a arte desenvolve a inteligência emocional 
e relacional, bem como promove o autoconhecimento.
A arte também nos ajuda a pensar sobre o mundo e aquilo que acon-
tece ao nosso redor. Ao nos relacionarmos com ela, saímos do nosso 
Qual é a diferença entre 
emoções e sentimentos? 
O neurocientista portu-
guês António Damásio 
explica em entrevista 
que as emoções são 
reações motoras que 
o cérebro produz no 
corpo como resposta a 
determinados eventos; 
já os sentimentos são a 
elaboração mental dessas 
reações. Enquanto as 
emoções são públicas, 
os sentimentos são 
privados. Essa questão é 
desenvolvida em detalhes 
no Capítulo 7 de seu livro 
O erro de Descartes (1994). 
Assista ao trecho da en-
trevista no vídeo António 
Damásio: a diferença entre 
emoção e sentimento.
Disponível em: https://youtu.
be/2COAN5Y6S9U. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Vídeo
https://youtu.be/2COAN5Y6S9U
https://youtu.be/2COAN5Y6S9U
Metodologia do ensino da Arte na escola 15
cotidiano, que tende a ser repetitivo e alienante, e entramos em um 
espaço de maior liberdade. É certo que levamos nossos pré-conceitos – 
absorvidos pelo nosso ponto de vista – para esse encontro com a obra 
de arte, em seus diferentes espaços e linguagens. A fronteira entre o 
que sabemos e o que não sabemos torna-se mais nítida nesse momen-
to, e permanecer onde estamos ou cruzar a fronteira em busca de ex-
periências e de conhecimentos novos é uma escolha nossa. No limite, 
envolve uma decisão pessoal. Aqui entra o papel da educação, mais 
especificamente a formal, que ocorre dentro das instituições de ensino.
Pode ser que não tenhamos instrumentos que nos permitam dar 
esse passo e a arte nos pareça, dessa forma, desinteressante ou difí-
cil. A educação é um meio de aquisição de tais instrumentos. Naquela 
mesma pesquisa do Itaú Cultural em parceria com o Datafolha (2020) 
sobre os hábitos culturais dos brasileiros durante a pandemia, por 
exemplo, foi constatado que quanto maior a escolaridade, maior o con-
sumo de arte. Assim, é ingênuo pensar que a frequentação e o hábito 
da arte nasçam espontaneamente nas pessoas e que apenas o contato 
direto com a obra, sem nenhum tipo de mediação ou trabalho prévio, 
seja suficiente para que a arte se torne, de fato, um fator de aumento 
da qualidade de vida.
Embora a experiência da obra de arte tenha um potencial educa-
tivo, o tipo de educação que promove não é intencional, pois seu fim 
não é pedagógico – ela não quer, não é pensada para ensinar, embora 
de algum modo ensine. Processos educativos intencionais, dirigidos e 
sistemáticos – em uma palavra, pedagógicos – podem ocorrer dentro de 
espaços culturais, como museus, galerias, teatros e salas de espetáculo, 
com o objetivo de aproximar as obras do público, mas seu locus privile-
giado são, sobretudo, as instituições de ensino (a escola e a academia).
A palavra educação vem do latim educere, “conduzir de fora”, e edu-
care, “alimentar, criar”. Nesse processo de orientar e sustentar, a edu-
cação pode ser reprodutora ou crítica. No âmbito institucional, ela não 
pode prescindir do primeiro aspecto, o conservador, pois se trata de 
um espaço e um tempo organizados e controlados com o objetivo de 
preparar as pessoas para que elas atuem produtivamentena socieda-
de. A educação, nesse sentido, adapta e molda a um sistema existente. 
Porém, se a educação abre mão do segundo aspecto, o progressista, 
a possibilidade de mudar o que não é bom – de melhorar a sociedade 
por meio dessa atuação – deixa de existir.
16 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
1.3 Arte no contexto escolar no Brasil 
Vídeo Qual é a relação entre a arte como ocorre em espaços sociais e sua 
abordagem em espaços educativos? Como transformar a arte em ob-
jeto de ensino na escola? O que acontece com ela quando se torna um 
saber disciplinar?
Dois pesquisadores franceses, trabalhando respectivamente no 
campo da educação matemática e linguística – Yves Chevallard (1946-) 
e André Chervel (1931-) –, apresentam dois pontos de vista opostos so-
bre o assunto e que podem nos ajudar a pensar sobre essas questões.
Em seu livro A transposição didática, publicado em 1985, Chevallard 
explica que essa transposição consiste no processo de transformação 
do savoir savant (“saber sábio”) de uma determinada disciplina, produ-
zido por meio da pesquisa acadêmica, em savoir à enseigner (“saber a 
ensinar”) e, depois, com a aprendizagem efetuada, em savoir enseigné 
(“saber ensinado”). Para o autor, não existe uma identidade entre saber 
ensinado e saber sábio, mas uma relação de dependência, de modo 
que o saber produzido pela ciência de referência precisa ser transfor-
mado para se adaptar a um outro contexto. Assim, para Chevallard, o 
saber científico legitima as disciplinas escolares.
No artigo História das disciplinas escolares, escrito em 1988, Chervel 
defende que a escola não é apenas um espaço de adaptação e repro-
dução de um saber preexistente, mas também de produção de conhe-
cimento com caráter autônomo. Existe, em sua opinião, uma “cultura 
escolar”; a escola constitui um espaço de produção simbólica indepen-
dente da academia. Ele não elimina, mas diminui o papel das ciências 
de referência no processo de transposição didática, e projeta ênfase 
nos objetivos da disciplina e no seu funcionamento dentro da escola. 
Desse modo, para Chervel, é a própria cultura escolar que legitima as 
disciplinas escolares.
Mesmo discordando quanto ao peso de cada campo no proces-
so, tanto Chevallard quanto Chervel concordam que deve existir um 
diálogo entre os saberes preexistentes e os ensinados na escola. Se 
 Chevallard hierarquiza o saber produzido pelo rigor do método cien-
tífico e aquele produzido em situação escolar, considerando que na 
Metodologia do ensino da Arte na escola 17
transposição didática há um processo de simplificação redutor, Chervel 
horizontaliza a relação, defendendo que as disciplinas escolares devem 
ser estudadas em suas especificidades e não como uma forma de co-
nhecimento “menor”.
Convém lembrar que, no caso da arte, há um fator que complica 
essas considerações: os saberes preexistentes não incluem apenas a 
produção acadêmica, mas também a produção artística em geral. Em 
primeiro lugar, ensina-se arte na escola porque se faz arte na socie-
dade – aliás, é também por isso que se estuda arte na universidade. 
Na formação dos professores nos cursos de licenciatura, a arte, como 
atividade social, passa pelo filtro da cultura acadêmica/científica e pro-
duz um saber específico. Na atuação desse professor, por sua vez, esse 
saber será filtrado novamente pela cultura escolar. É fundamental, por 
isso, que o professor de Arte não perca o contato com a produção artís-
tica do seu tempo, em especial aquela feita no local onde vive e traba-
lha, pois é dela que emana a razão de ser da sua disciplina.
Essa disciplina tem uma história na educação básica. Para entender 
aonde chegamos hoje na disciplina de Arte, precisamos entender de 
onde partimos ontem.
O ensino da arte existe no Brasil desde o período colonial, quando 
o país era colônia do reino de Portugal e a educação estava nas mãos 
das ordens religiosas. Nas reduções jesuíticas, complexos urbanísticos 
construídos em diferentes regiões para catequizar os indígenas, fun-
cionavam espécies de "escolas-oficinas" que formavam artesãos em 
diferentes áreas: pintura, carpintaria, tecelagem, fabricação de instru-
mentos musicais, entre outras. Além disso, em cada redução existia 
uma escola de canto coral, música e dança. Fora das reduções, os colé-
gios educavam os filhos da elite. As mulheres estavam excluídas desse 
ensino, aprendendo em casa as “prendas domésticas”.
O método seguido pelos jesuítas foi descrito no seu Ratio 
 Studiorum (ordem dos estudos), publicado em 1599 e que permane-
ceu em vigor durante 150 anos no país. No texto estão discrimina-
dos a duração dos cursos, os horários, os manuais e autores a serem 
estudados e a pedagogia a ser adotada, baseada em memorização e 
repetição de conteúdos.
Quando nos referimos à arte 
como uma área do conhecimen-
to ou um aspecto da cultura, 
usamos a palavra com letra 
minúscula; já Arte, com letra 
maiúscula, refere-se à disciplina 
escolar.
Atenção
18 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Figura 2
Ratio Studiorum
Em 1759, os jesuítas, que possuíam então mais de 350 colégios ins-
talados em todo o Brasil, foram expulsos do território pelo Marquês 
de Pombal, ministro do rei D. José I. Com as reformas pombalinas, in-
fluenciadas por ideias do Iluminismo português, é decretado no país 
o ensino laico, ou seja, desvinculado da Igreja e de responsabilidade 
do Estado. O intervalo de 1759 até 1808, ano da mudança da família 
real e da corte portuguesa para o Brasil, foi marcado por uma grande 
desorganização do sistema educacional, cuja estrutura havia sido con-
solidada durante anos de atuação dos jesuítas. As reformas ocorreram 
mais no papel do que na prática e deram grande ênfase ao ensino das 
disciplinas do campo linguístico, como Latim e Língua Portuguesa.
Em 1816, uma colônia de artistas e artífices franceses instalou-se no 
Rio de Janeiro às custas da coroa com o objetivo de fundar na cidade 
uma escola de artes e ofícios. Essa colônia ficou conhecida na histo-
riografia como Missão Francesa. No mesmo ano foi criada por decreto 
a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, pela qual o ensino artístico 
começou a ser implantado oficialmente no Brasil, em nível superior. Ela 
foi inaugurada efetivamente em 1826, mas sem o ensino dos ofícios, 
sob o nome de Academia Imperial de Belas Artes (AIBA).
A atividade dos primeiros professores da Academia, formados den-
tro dos ideais do neoclassicismo, disseminou esse programa estético no 
país, com base no idealismo ao imitar a natureza, no equilíbrio formal, 
no acabamento liso de superfície e, do ponto de vista temático, na re-
Metodologia do ensino da Arte na escola 19
presentação de exemplos de virtude. Valorizava-se o domínio técnico, o 
conhecimento dos materiais e a cópia fiel de modelos, compostos por 
esculturas greco-romanas ou pinturas do Renascimento italiano. O en-
sino do desenho era o eixo central do currículo acadêmico, pois consis-
tia no momento da invenção propriamente dito, que precede e, assim, 
subjaz às demais linguagens artísticas – pintura, escultura e gravura.
Charles-Nicolas Cochin. Vista de uma escola de desenho; gravura ilustrando o verbete desenho da 
Enciplopédia ou Dicionário de ciências, artes e ofícios, de Diderot e d’Alembert, volume XX, Paris, 
1773.
Durante o período imperial (1822-1889), o sistema educacional pas-
sou a ser estruturado em três níveis: primário, secundário e superior. 
O nível primário era composto pelas escolas de ler e escrever. O se-
cundário, pelas aulas régias, instauradas já na reforma pombalina e 
que substituíram os cursos de humanidades dos jesuítas. Eram aulas 
avulsas de latim, grego, filosofia, retórica, desenho e, mais tardiamente, 
música. Os próprios professores organizavam o trabalho e requeriam 
o pagamento do governo. O nível superior era composto por escolas 
profissionais isoladas, fora do contexto de universidades, nas áreasde 
belas artes, medicina, direito e engenharia. Os professores do primário 
e secundário eram, nessa época, autodidatas ou formados nas institui-
ções de ensino da ex-metrópole.
Além da denominação de ensino primário, secundário e superior, de 
origem europeia, foi introduzida também a de ensino profissionalizan-
te. Não se tratava de um nível de ensino devidamente regulado pelo 
Estado, mas de iniciativas partindo de associações privadas ligadas ao 
setor industrial ainda incipiente. São fundados, entre 1858 e 1886, os 
Liceus de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, Salvador, Recife, São Paulo, 
Maceió e Ouro Preto, que tinham como objetivo formar mão de obra 
especializada para o projeto de urbanização e para a indústria nacional. 
20 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
No primário e secundário o ensino do desenho seguia a linha do ensino 
profissionalizante: o foco era o chamado desenho linear ou geométrico. 
Ele possuía, sobretudo, uma função utilitária, de preparo para o traba-
lho e desenvolvimento de habilidades técnicas e motoras.
O intelectual e político Ruy Barbosa (1849-1923) realizou análises 
importantes sobre o estado da educação no Brasil nos textos A refor-
ma do ensino secundário e superior, de 1882, e A reforma do ensino pri-
mário e várias instituições complementares da instrução pública, de 1883, 
apresentados à Câmara dos Deputados e mais conhecidos hoje como 
pareceres. Barbosa criticou o ensino baseado na retórica e na memo-
rização e dominado pela Igreja Católica – em 1842, os jesuítas foram 
readmitidos no território, fora as outras ordens que possuíam colégios 
no Brasil. Destacou em sua proposta de currículo o ensino das ciências, 
com base na observação e na experimentação e também o da ginásti-
ca, da música, do desenho e do canto, de modo a promover o cultivo 
do entendimento e dos sentidos. O objetivo último era desenvolver a 
indústria nacional para libertar o país da dependência estrangeira:
Carecemos de auxiliar pela indústria a feracidade do solo, cul-
tivando-o científica e artisticamente; carecemos, em segundo 
lugar, ainda por meio da indústria, sob outras formas, receber do 
solo os seus frutos, e, sem feudo a estranhos, entregá-lo ao con-
sumo sob as inumeráveis metamorfoses que a fabricação opera. 
Mas o meio, o meio dessa transformação? O meio é introduzir 
fundo a ciência, praticamente aprendida, e a arte, aplicada pelo 
desenho, no ensino popular: o desenho na escola a par da leitu-
ra e da escrita, antes, até, da escrita e da leitura; o desenho nos 
liceus, formando agrimensores, maquinistas, mestres de oficina. 
(BARBOSA, 1942, v. IX, tomo I, p. 174) 
Influenciado por ideias norte-americanas e europeias, Ruy Barbosa 
defendia que o ensino do desenho na educação popular apresentava, 
por um lado, um aspecto propedêutico ou introdutório, cujo fim era 
educar o caráter e a inteligência, e, por outro, desenvolvia o gosto e a 
habilidade artística, tornando as massas capazes de admirar o belo – 
ambas as funções voltadas ao preparo para o ingresso nas carreiras 
industriais. Nos seus pareceres, ele cita pedagogos como o britânico 
radicado nos Estados Unidos Walter Smith (1836-1886), o suíço Johann 
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e o alemão Friedrich Fröebel (1782-1852).
Ruy Barbosa posicionava-se contra o que chamou de tirania do en-
sino livresco, meramente verbalista, que reinava então sobre a rotina 
Em seus pareceres, Ruy 
Barbosa traduziu um 
longo trecho do livro 
Arte educação: escolar 
e industrial (1872), de 
Smith, para justificar a 
importância do desenho 
no programa curricular. 
Citou também trechos do 
livro de Pestalozzi, Como 
Gertrudes ensina suas 
crianças (1801), e do livro 
A educação do homem 
(1826), do discípulo de 
Pestalozzi, Fröebel. Os 
dois últimos defenderam 
um ensino na infância 
fundamentado no desen-
volvimento dos sentidos 
e na ação mais do que 
na comunicação verbal, 
conferindo grande impor-
tância, nessa formação 
inicial, ao desenho.
Saiba mais
Metodologia do ensino da Arte na escola 21
escolar. Para ele, existia, para além do mundo das palavras, o mundo 
da natureza, que deveria ser acessado pelo desenvolvimento dos sen-
tidos; do contrário, o livro pareceria mais real do que a própria vida. 
Assim, em seu programa de ensino, o desenho precede – facilitando e 
preparando – o ensino da escrita. As ideias da sua proposta de reforma 
não seriam implementadas imediatamente, mas apenas alguns anos 
após a Proclamação da República, na reforma de 1901, pela aprovação 
do Código Epitácio Pessoa.
No romance de Raul Pompeia (1863-1895), O ateneu (1888), que se 
passa em uma escola primária e secundária particular (um internato) 
no Rio de Janeiro do fim do século XIX, encontramos menções ao ensi-
no da arte dentro de uma escola burguesa. No Capítulo 7, o narrador, 
um estudante chamado Sergio, descreve a exposição bienal dos traba-
lhos artísticos dos alunos nas salas da própria escola, incluindo dese-
nhos e pinturas que variavam dos gêneros do retrato e da paisagem 
a representações de arquitetura e máquinas. Ele se lembra com certo 
humor das etapas de seu aprendizado artístico e da postura do pro-
fessor, que dava um reforço positivo quando os alunos progrediam do 
traço simples para a modelagem das formas com claro-escuro. Nessa 
progressão fica evidente o caráter reprodutivo da prática e estereoti-
pado dos motivos, que eram inicialmente ajustados a figuras geométri-
cas, passando da paisagem à figura humana e de animais. O professor 
também “retocava” os trabalhos dos alunos e selecionava os melhores 
para exposição, colocando neles uma moldura:
Para a exposição dos desenhos foram retiradas as carteiras da 
sala de estudo, forradas de cetim escuro as paredes e os grandes 
armários. Sobre este fundo, alfinetaram-se as folhas de Carson, 
manchadas a lápis pelo sombreado das figuras, das paisagens, 
pregaram-se, nas molduras de friso de ouro, os trabalhos repu-
tados dignos desta nobilitação. 
Eu fizera o meu sucessozinho no desenho, e a garatuja evoluíra 
no meu traço, de modo a merecer encômios. A princípio, o bos-
quejo simples, linear, experiência da mão; depois, os esbatimen-
tos de tons que consegui logo como um matiz de nuvem: depois, 
as vistas de campo, folhagem rendilhada em bicos, pardieiros 
em demolição pitoresca da escola francesa, como ruínas de pau 
podre, armadas para os artistas. Depois de muito moinho velho, 
muita vivenda de palha, muito casarão deslombado, mostrando 
as misérias como um mendigo, muita pirâmide de torre aldeã es-
boçada nos últimos planos, muita figurinha vaga de camponesa, 
22 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
lenço em triângulo pelas costas, rotundas ancas, saias grossas 
em pregas, sapatões em curva, passei ao desenho das grandes 
cópias, pedaços de rosto humano, cabeças completas, cabeças 
de corcel; cheguei à ousadia de copiar com toda a magnificên-
cia das sedas, toda a graça forte do movimento, uma cabra de 
Tibete! 
Depois da distinção do curso primário, foi esta cabra o meu 
maior orgulho. Retocada pelo professor, que tinha o bom gosto 
de fazer no desenho tudo quanto não faziam os discípulos, a 
cabra tibetana, meio metro de altura, era aproximadamente 
obra-prima. Ufanava-me do trabalho. Não quis a sorte que me 
alegrasse por muito. Negaram-me à bela cabra a moldura dos 
bons trabalhos; ainda em cima – considerem o desespero! exa-
tamente no dia da exposição, de manhã, fui encontrá-la borrada 
por uma cruz de tinta, larga, de alto a baixo, que a mão benigna 
de um desconhecido traçara. Sem pensar mais nada, arranquei 
à parede o desgraçado papel e desfiz em pedaços o esforço de 
tantos dias de perseverança e carinho. 
Quando os visitantes invadiram a sala, notaram na linha dos tra-
balhos suspensas duas enigmáticas pontas de papel rasgado. 
Estranhavam, ignorando que ali estava, interessante, em último 
capítulo, a história de uma cabra, de uma cruz, dramade deses-
pero e espólio miserando de uma obra-prima que fora. 
As exposições artísticas eram de dois em dois anos [...]. Conse-
guia-se assim uma quantidade fabulosa de papel riscado para 
maior riqueza das galerias. Cobria-se o metim desde o soalho até 
ao teto. Havia de tudo, não só desenhos. Alguns quadros a óleo, 
do Altino, risonhas aquarelas acidentando a monotonia cinzenta 
do Fáber, do Conté, do fusain [carvão]. Os futuros engenheiros 
aplicavam-se às aguadas de arquitetura, aos desenhos coloridos 
de máquinas. (POMPEIA, 2003 [1888], p. 110-111)
Apesar de as mulheres estarem excluídas do ensino formal até 
1827, quando a Lei Geral instituiu a abertura de escolas primárias para 
meninas, com matérias específicas e professoras também do sexo fe-
minino, a instrução que recebiam até então em casa ou em conventos 
incluía o ensino artístico, especialmente pelas “prendas úteis à econo-
mia doméstica”, como costura e bordado. Em 1881 são admitidas no 
Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro. Convém lembrar que elas 
interessavam à indústria, na qualidade de mão de obra barata.
O século XIX foi marcado pela passagem da tutela da educação, 
antes responsabilidade das famílias e da Igreja, para o Estado e pela 
preocupação com a instrução pública, gratuita e laica, a qual vai se 
Metodologia do ensino da Arte na escola 23
acentuar na passagem para o século XX. Nesse sentido, o ensino do 
desenho, que já existia nos estabelecimentos que atendiam às famílias 
mais abastadas, passa a compor também os currículos escolares da 
educação popular.
Na primeira metade do século XX, sucessivas reformas – reforma 
Carlos Maximiliano, aprovada pelo Decreto n. 11.530, de 1915; reforma 
Francisco de Campos, aprovada pelo Decreto n. 19.890, de 1931; e a 
Lei Orgânica do Ensino Secundário, aprovada pelo Decreto n. 4.244, 
de 1942 – reforçaram a presença do desenho nos quadros do ensino 
de 1° e 2° graus 1 , juntamente com a música (canto orfeônico) e, mais 
tarde, os trabalhos manuais.
Na escola elementar, o programa de ensino incluía três tipos de de-
senho: o de observação, o decorativo e o geométrico. O desenho de 
observação iniciava-se pela cópia de imagens, passando-se à de obje-
tos e, por fim, da natureza; o desenho decorativo consistia na cópia de 
desenhos de ornatos, ou seja, elementos arquitetônicos e decorativos 
que representavam formas da natureza, como plantas e conchas, de 
maneira estilizada; e, finalmente, o desenho geométrico pressupu-
nha o traço de formas e construções geométricas à mão livre ou com 
instrumentos.
Desde a segunda metade do século XIX até a primeira do XX, esta-
belece-se, então, uma tendência pedagógica centrada no resultado ou 
produto do trabalho escolar, conhecida na historiografia da educação 
como Pedagogia Tradicional. Nessa linha, os conteúdos eram fixados 
por meio de exercícios de repetição, com a finalidade de desenvolver 
o sentido da visão, a memória e as habilidades motoras e morais, bem 
como o gosto artístico. Verifica-se, como se depreende do texto citado 
de Raul Pompeia, uma preocupação com a exposição dos trabalhos dos 
alunos no desfecho dos períodos escolares, sendo que eles mesmos to-
mam parte em sua organização. Tais mostras constituíam, além disso, 
um importante canal de comunicação entre a escola e a comunidade.
A relação entre professor e aluno apresenta, nessa tendência, um 
caráter autoritário. A postura do professor é intervencionista, na me-
dida em que o objetivo da aprendizagem é reproduzir o mais perfeita-
mente possível um modelo externo. Nesse sentido, os conteúdos são 
trabalhados como fins em si mesmos, desvinculados da realidade so-
cial e das diferenças individuais.
Assim chamados desde a 
reforma Benjamin Constant, 
de 1891, até a Lei n. 9.394, 
de 1996, quando passam 
a ser referidos como ensino 
fundamental e médio.
1
Canto orfeônico significa canto 
coral sem acompanhamento 
musical, não exigindo treina-
mento vocal prévio e voltado 
ao ensino de grandes massas 
populares. Foi instituído a partir 
de 1930 na escola brasileira pelo 
compositor Heitor Villa-Lobos 
(1887-1959), que o entendia 
como um meio de desenvolver 
a sensibilidade musical, o 
sentimento cívico (pelo estudo 
das melodias folclóricas) e a 
sociabilidade.
Saiba mais
24 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
O Movimento da Escola Nova, de abrangência internacional, surge 
no Brasil nos anos 1930, paralelamente ao advento do modernismo 
na cena artística, e é difundido nos anos 1940 e 1960. O Manifesto dos 
pioneiros da educação nova (1932), redigido por Fernando de Azevedo 
(1894-1974), defendia que a educação deveria servir aos interesses do 
indivíduo e não de classe, devendo estar acessível a todo cidadão. Tam-
bém reivindicava a coeducação dos sexos, até então mantidos em clas-
ses separadas. Apesar de defender uma escola única – pública, laica e 
gratuita – para todas as camadas sociais, na prática, a rede de ensino 
particular foi oficializada e estimulada pela legislação.
A tendência pedagógica consubstanciada por esse movimento ficou 
conhecida como Pedagogia Nova. Seu caráter experimental fundamen-
tava-se em estudos do campo da psicanálise, da psicologia cognitiva e 
da percepção (em especial a Gestalt, “configuração” em alemão). As pes-
quisas do pedagogo belga Jean-Ovide Decroly (1871-1932), do pedago-
go francês Célestin Freinet (1896-1966) e do filósofo norte-americano 
John Dewey (1859-1952) influenciaram a atuação dos professores no 
Brasil. Suas obras, pela ênfase dada ao interesse como mola propul-
sora do pensamento e da expressão, bem como ao aprendizado pela 
experiência (individual e em grupo), ajudaram a promover a transfe-
rência, que caracteriza a Pedagogia Nova, do centro de gravidade da 
escola do professor para o aluno.
Em 1948, teve início o projeto das Escolinhas de Arte do Brasil, idea-
lizado pelo artista e educador Augusto Rodrigues (1913-1993), com a 
primeira unidade sendo instalada nas dependências da Biblioteca Cas-
tro Alves, no Rio de Janeiro, depois levada a outros estados. A proposta 
foi estruturada sobre a tese defendida pelo historiador e crítico inglês 
Herbert Read (1893-1968) em seu livro A educação pela arte, publicado 
em 1943, de que “a arte deve ser a base da educação” e de que “o ob-
jetivo da educação é a criação de artistas – de pessoas eficientes nos 
vários modos de expressão” (READ, 2001, p. 12). Além disso, Read de-
monstrava especial interesse pelas manifestações artísticas da criança.
Nas Escolinhas de Arte o papel do professor era o de transmitir 
às crianças técnicas e conhecimentos sobre os materiais, bem como 
propiciar o melhor ambiente possível para a criação. Suas orientações 
reconheciam e valorizavam o desenho espontâneo, ou a livre expres-
Metodologia do ensino da Arte na escola 25
são. Sobre a postura não intervencionista dos professores, Rodrigues 
declara:
Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a crian-
ça; uma relação em que a comunicação existisse através do 
fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela 
criança e da observação do que ela produzia. De estimulá-la a 
trabalhar sobre ela mesma, […] desviando-a da competição. 
(INEP, 1980, p. 34) 
Na esteira do movimento, que em muitos casos degenerou em um 
“deixar-fazer”, a arte passou a ser vista na escola elementar mais como 
atividade do que propriamente disciplina, com conhecimentos especí-
ficos e sistematizados. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) n. 4.024, de 1961, organizou o currículo escolar em dis-
ciplinas, práticas educativas e atividades complementares. No ensino gi-
nasial (hoje anos finais do fundamental), a arte foi inserida entre as 
práticas educativas, entendidas como atividades que estimulavam o 
desenvolvimento da personalidade dos jovens em suas dimensões físi-
ca, artística, cívica, moral e religiosa. No colegial (hoje ensino médio), a 
arte era uma atividade complementar, ou seja, ofertadafora do horário 
regular de aula. As linguagens ensinadas restringiam-se ao campo da 
música e das artes plásticas.
Dez anos depois, a LDB n. 5.692, de 1971, instituiu a obrigatorieda-
de do ensino da arte no 1° e no 2° grau sob o nome de Educação Artís-
tica. Embora a terminologia tenha mudado, a conotação de atividade 
permaneceu. Deixam de existir matérias separadas para cada lingua-
gem – Desenho, Trabalhos Manuais, Artes Aplicadas, Educação Musical 
–, e os professores precisam complementar sua formação: nasce aqui 
a polivalência.
A Lei 5.692, de 1971, é considerada um marco da tendência peda-
gógica dita tecnicista. Na Pedagogia Tecnicista há uma ênfase no siste-
ma técnico de organização das aulas, definido pelo planejamento e 
do qual cada professor é o responsável. Por meio dele, o profissional 
deve definir os objetivos, os conteúdos, as estratégias e a avaliação 
das suas aulas. Com isso, a dinâmica de ensino e aprendizagem fi-
cou em segundo plano. Na prática, verifica-se a ausência de bases 
teóricas mais fundamentadas e grande recorrência a apostilas e ma-
nuais curriculares.
O Decreto federal n. 51.215, de 
1961, havia tornado obrigatório 
o ensino da Educação Musical 
nas escolas primária e secundá-
ria. Essa nova orientação acabou 
substituindo a do canto orfeôni-
co. Seu objetivo era desenvolver 
a percepção auditiva, o ritmo e a 
expressão corporal, estimulando 
a experimentação com sons e 
instrumentos. Foi influenciada 
pelos trabalhos do alemão Carl 
Orff (1895-1982), do suíço Emile 
Jaques Dalcroze (1895-1950) 
e do húngaro Zoltan Kodály 
(1882-1967).
Saiba mais
26 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Nos anos 1960, o método de alfabetização de adultos proposto pelo 
pernambucano Paulo Freire (1921-1997) repercutiu em todo o país. In-
fluenciado pelo educador e intelectual escolanovista Anísio Teixeira 
(1900-1971), cujas ideias pedagógicas eram uma interpretação original 
das de Dewey, o método de Freire coloca a comunidade como ponto de 
partida e de chegada do ensino. O principal instrumento da educação é o 
diálogo que problematiza situações vividas pelos alunos e leva à crítica da 
realidade ou processo de conscientização. O objetivo da educação, para 
Freire, é a transformação social, não a obtenção de um diploma. Ao longo 
de sua atuação, ele reviu sua terminologia e o seu método foi chamado 
sucessivamente de pedagogia do oprimido, pedagogia da esperança e, fi-
nalmente, pedagogia da autonomia. Ele é abrangente o suficiente para ser 
adaptado a qualquer disciplina do currículo escolar. A obra de Freire é a 
principal referência dentro da tendência pedagógica chamada Pedagogia 
Realista-Progressista ou simplesmente Pedagogia Crítica.
Em resumo, podemos pontuar alguns eventos e ideias importantes 
na história da disciplina de Arte na educação básica brasileira até os 
anos 1970:
 • A concentração do ensino das artes visuais, desde o século XIX 
até as primeiras décadas do XX, no ensino do desenho (de obser-
vação, decorativo, geométrico) como preparação para o trabalho 
na indústria.
 • A influência das Pedagogias Tradicional e Nova sobre o ensino ar-
tístico ao longo do século XX – por um lado, a ênfase nas aptidões 
individuais, na reprodução de modelos, no preparo para a vida 
prática e no desenvolvimento da inteligência; por outro, a ênfase 
no cooperativismo, na espontaneidade, na experimentação psi-
cológica e no desenvolvimento integral da pessoa.
 • A promulgação da LDB n. 4024, de 1961, que transformou a dis-
ciplina de Arte em "prática educativa" (no ensino ginasial, hoje 
fundamental) e "atividade complementar de iniciação artística" 
(no ensino colegial, hoje médio).
 • A introdução da disciplina de Educação Artística pela LDB n. 5692, 
de 1971 e, com ela, do professor polivalente.
 • O tecnicismo, no qual desembocou o foco excessivo sobre a 
elaboração de planejamentos, incorporados à rotina buro-
crática escolar, o que deixou à sombra a própria dinâmica de 
ensino-aprendizagem.
No documentário Paulo 
Freire Contemporâneo, 
dirigido por Toni Venturi, 
você pode conhecer me-
lhor a trajetória e a obra 
de Paulo Freire, desde o 
projeto de alfabetização 
de adultos em Angicos 
(RN), passando pelo exílio 
durante a ditadura militar 
e a escrita de Pedagogia 
do Oprimido, até o estudo 
e a aplicação das suas 
ideias no Brasil e no 
mundo atualmente.
Disponível em: https://youtu.
be/5y9KMq6G8l8. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Em comemoração ao cen-
tenário do nascimento 
de Freire, em 2021, a TV 
Cultura promoveu um de-
bate entre Mário Sergio 
Cortella e Sérgio Haddad 
em torno do pensamento 
do educador. Você pode 
conferi-lo no canal da 
emissora no YouTube.
Disponível em: https://youtu.be/
cKH8_4dXhUM. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Vídeo
https://youtu.be/5y9KMq6G8l8
https://youtu.be/5y9KMq6G8l8
https://youtu.be/cKH8_4dXhUM
https://youtu.be/cKH8_4dXhUM
Metodologia do ensino da Arte na escola 27
 • A atuação de Paulo Freire como professor e teórico, que forne-
ceu um novo quadro didático-metodológico para o trabalho nas 
disciplinas escolares em geral e cujo fim é a transformação da 
realidade social.
Desses eventos e ideias podemos extrair o seguinte quadro de ten-
dências pedagógicas:
Quadro 1
Tendências pedagógicas e suas características metodológicas
Tendência pedagógica Características metodológicas
Pedagogia Tradicional
- Ênfase no resultado do trabalho escolar.
- Baseada na reprodução de modelos.
- Relação autoritária professor-aluno.
- O professor interfere no trabalho do aluno.
- Educação como preparação para o trabalho.
Pedagogia Nova
- Ênfase no processo do trabalho escolar.
- Baseada na criatividade e na espontaneidade.
- Relação autoritária aluno-professor.
- O professor propicia um ambiente para a criação.
- Educação como preparação para a vida.
Pedagogia Tecnicista
- Ênfase nos aspectos burocráticos da prática pedagógica.
- Baseada na capacidade técnica do professor de definir as concepções e as 
ações antes e depois da atuação em sala.
- Foco sobre mecanismos de controle e verificação.
- Educação como procedimento técnico, cujo objetivo é garantir a eficácia do 
processo de ensino-aprendizagem.
Pedagogia Realista-Progressista ou 
Crítica
- Ênfase no contexto social do trabalho escolar.
- Baseada no diálogo.
- Relação horizontal professor-aluno.
- O professor é um agente problematizador; ele questiona.
- Educação como caminho para a ação política e transformação do contexto 
social.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos textos de Ferraz e Fusari, 2018, e Ghiraldelli Jr., 2015.
A aplicação mecânica e irrefletida dos encaminhamentos meto-
dológicos das diferentes tendências pedagógicas levou, no ensino 
da arte, a algumas distorções de sentido. No caso da Pedagogia Tra-
dicional, conduziu ao exercício de reprodução pura e simples de um 
modelo, desvinculado do contexto e das diferenças individuais e, no 
caso da Pedagogia Nova, à liberdade total de ação, sem nenhum tipo 
de orientação ou parâmetro. 
28 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
A tendência Tecnicista, por sua vez, quando levada ao extremo, 
transformou o planejamento, que deveria ser um momento de re-
flexão sobre a prática e de diálogo com os pares, em um pesadelo 
burocrático-pedagógico de preenchimento de formulários e tabe-
las. Finalmente, se mal conduzida, a pedagogia libertadora de Paulo 
Freire pode apenas reforçar problemas estruturais, culminando na 
sensação de impotência e de que não se está avançando. 
Cada tendência pedagógica possui características historicamente 
definidas, mas isso não significa que, por se situarem no passado, 
devam ser descartadas em sua totalidade. Uma divergência nem 
sempre é uma refutação, assim como uma inovação não represen-
ta necessariamente um avanço. Cabe ao professor avaliar em quais 
momentos e situações as características metodológicas de cada ten-
dência podem se tornar promissoras, tendo em vistaos objetivos a 
serem alcançados.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Os diferentes métodos (caminhos) e metodologias (estudo dos ca-
minhos) adotados no ensino da arte na educação básica ligam-se à 
atividade de ensino e pesquisa no ensino superior (onde os professo-
res são formados), à própria arte como atividade social (à sua esfera 
de produção e circulação independente das instituições de ensino) e à 
cultura escolar propriamente dita (com saberes e práticas simbólicas 
específicas). Essas três esferas estão conectadas durante a atuação do 
professor de Arte.
Podemos observar, ao longo do tempo, o uso de determinados mé-
todos de ensino e aprendizagem em detrimento de outros, de acordo 
com o contexto histórico e social. Mudanças nesse contexto levam a 
mudanças de paradigma, que, por sua vez, levam a mudanças de con-
texto. Novas propostas surgem, enquanto outras são deixadas de lado. 
Assim, a arte fundamentada na estética clássica e moderna representa, 
no ensino, a substituição de uma prática centrada na cópia por outra 
centrada na criatividade e na inventividade. 
Metodologia do ensino da Arte na escola 29
É necessário refletir, considerando cada realidade escolar, sobre os 
aspectos que ainda podem ser válidos em encaminhamentos metodo-
lógicos do passado e aqueles que deixaram de ter sentido. Por isso, 
independentemente do método ou da metodologia escolhida, deve-
mos manter nosso senso crítico alerta, usando a intuição para relativi-
zar conhecimentos adquiridos. Além disso, é importante manter-se em 
contato com a academia de algum modo, em uma perspectiva de for-
mação continuada, e também com a arte que ocorre ao nosso redor.
ATIVIDADES 
1. Faça uma pesquisa nas bibliotecas digitais que disponibilizam 
dissertações e teses de diferentes universidades (dê preferência 
àquelas da sua cidade ou próximas) e liste os títulos dos trabalhos 
defendidos no último ano no campo do ensino da arte na escola que 
mais chamaram a sua atenção. Você pode usar os termos de busca 
arte+educação, arte+ensino, arte+aprendizagem ou arte+metodologia. 
Com base nessa lista, tente definir quais são os aspectos comuns 
entre as diferentes pesquisas. Você estará, nesse processo, 
delimitando o paradigma ao qual elas estão respondendo.
2. Procure se lembrar da sua experiência como aluno na escola e 
descreva alguma situação em sala, durante as aulas de Arte, que 
marcou você, na qual considera que aprendeu algo. Tente definir o 
que você aprendeu e como ou por que aprendeu.
3. Quais foram as consequências da aplicação irrefletida das 
Pedagogias Tradicional e Nova no campo do ensino da arte na 
escola brasileira?
REFERÊNCIAS 
BARBOSA, R. Reforma do Ensino Secundário e Superior (1882). In: BARBOSA, R. Obras 
completas. v. IX, tomo I. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1942.
BARBOSA, R. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da 
instrução pública (1883). In: BARBOSA, R. Obras completas. v. X, tomo I ao IV. Rio de 
Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1947.
BARBOSA, A. M. Redesenhando o desenho: educadores, política, história. São Paulo: 
Cortez, 2015.
BARBOSA, A. M. O ensino da arte e do design no Brasil: unidos antes do modernismo. 
Revista Digital do LAV, Santa Maria, v. 8, n. 2, p. 143 -159, maio/ago. 2015. Disponível em: 
http://dx.doi.org/10.5902/1983734819869. Acesso em: 7 jun. 2021.
Vídeo
http://dx.doi.org/10.5902/1983734819869
30 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. 7. ed. São Paulo: Ática, 2002.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Paris: 
La Pensée Sauvage, 1998.
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FERRAZ, M. H. C. de T.; FUSARI, M. F. de R. e. Metodologia do ensino da arte: fundamentos 
e proposições. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Cortez, 2018.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1978.
GHIRALDELLI Jr., P. História da educação brasileira. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2015.
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
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comportamento digital. 2020. Disponível em: https://portal-assets.icnetworks.org/
uploads/attachment/file/100597/habitos_culturais.pdf. Acesso em: 7 jun. 2021.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Escolinha de Arte do 
Brasil. Brasília: INEP, 1980.
KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998. 
(Coleção Debates)
LEMINSKI, P. A arte e outros inutensílios. Folha de S. Paulo, caderno Ilustrada, p. 92, 
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PAREYSON, L. Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
POMPEIA, R. O Ateneu. São Paulo: Nova Cultural, 2003.
READ, H. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
https://portal-assets.icnetworks.org/uploads/attachment/file/100597/habitos_culturais.pdf
https://portal-assets.icnetworks.org/uploads/attachment/file/100597/habitos_culturais.pdf
Diretrizes curriculares nacionais 31
2
Diretrizes curriculares 
nacionais
Em instituições educativas o ensino e a aprendizagem são 
planejados e dirigidos, por isso existem currículos. Um currícu-
lo pode ser entendido como um conjunto de conhecimentos a 
serem transmitidos, um modo de alcançar certos objetivos, um 
processo e uma práxis (teoria + prática).
O Brasil passa a ter orientações curriculares elaboradas pelo 
Estado a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) em 1996, cujo artigo 26 previa, junto 
a uma parte diversificada, um núcleo comum para os currículos 
nacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) foram elaborados, então, 
para guiar a construção do currículo por cada escola brasileira.
Métodos e metodologias são estabelecidos de acordo com o 
currículo escolar, por isso é importante você refletir sobre essas 
diretrizes, especialmente para a disciplina de Arte, o que fare-
mos neste capítulo.
Tenha em mente, também, que a LDB de 1996 é marcada 
pela racionalidade neoliberal, uma lógica normativa na qual as 
relações sociais são regidas pela acumulação de capital, pelo 
individualismo e pela concorrência. Assim, em um país marca-
do por grandes diferenças entre ricos e pobres, a rede privada 
de ensino conquistou espaço ao lado da pública. Mais ainda, 
a lógica empresarial penetrou no ensino público. Duas conse-
quências disso são: currículos centrados em competências, que 
objetivam formar indivíduos flexíveis e adaptáveis; e professores 
– não políticas e sistemas educacionais – responsabilizados pelo 
fracasso escolar.
32 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais 
Vídeo Vamos começar com um pouco de história, com vistas a entender as 
bases teóricas utilizadas pelo Estado na elaboração dos PCN-Arte para 
o ensino fundamental (1997) e o ensino médio (1999 e 2002).
Nos anos 1970, no Brasil, foram constituídos os primeiros cursos 
de licenciatura em Educação Artística e também a pós-graduação em 
Ensino da Arte. Nos anos 1980 que se seguiram, o movimento Arte-
-Educação abriu mais espaço para discussões sobre a valorização e 
o aprimoramento do professor de Arte. Iniciativas de organização de 
educadores culminaram na criação da Federação de Arte Educadores 
do Brasil (FAEB). Seu primeiro congresso, realizado em 1988, versou so-
bre a formação do professor – uma grande preocupação dessa década 
– em consequência da inserção da disciplina de Educação Artística no 
currículo escolar pela Lei n. 5.692, de 1971, e a consequente introdução 
da polivalência.
Após a Constituição de 1988, durante as discussões sobre a nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), houve uma grande 
mobilização pela inclusão da obrigatoriedadedo ensino da arte na es-
cola. Com a promulgação da LDB n. 9.394, em 1996, a obrigatoriedade 
foi sancionada nos diferentes níveis da educação básica. Na esteira da 
reflexão difundida pelo movimento Arte-Educação e do estímulo ou-
torgado pela aprovação da referida lei, os anos 1990 trouxeram à luz 
novas tendências curriculares, reivindicando a identificação e o reco-
nhecimento da área de arte, não mais de educação artística, com as im-
plicações conceituais que essa mudança de entendimento trazia, pois 
a arte na escola deixava então de apresentar o status de atividade ou 
recreação para ganhar, efetivamente, aquele de disciplina, com um con-
junto de conhecimentos sistematizados e de práticas estruturadas.
As pesquisas e experiências orientadas por Ana Mae Tavares 
Bastos Barbosa (1936-) nos anos 1990, quando foi diretora do Museu 
de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, levaram-na 
ao desenvolvimento de um encaminhamento metodológico conheci-
do como Abordagem Triangular 1 . Ele foi a teoria basilar dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais definidos para a área de arte no ensino 
fundamental em 1997, depois de três anos de debate entre especia-
listas. Antes de analisarmos o documento, então, convém entender 
A FAEB organiza anual-
mente congressos que 
reúnem professores 
de Arte e especialistas 
de todo o Brasil e do 
exterior para comparti-
lhar experiências e refletir 
sobre os problemas e 
as tendências quanto ao 
ensino da arte na escola. 
Na aba publicações do site 
da Federação, você pode 
acessar os anais desses 
eventos.
Disponível em: https://faeb.com.
br/. Acesso em: 7 jun. 2021.
Site
A autora o defendeu inicialmen-
te como metodologia triangular, 
depois alterou o nome para pro-
posta triangular e, finalmente, 
para abordagem triangular.
1
https://faeb.com.br/
https://faeb.com.br/
Diretrizes curriculares nacionais 33
melhor as origens da abordagem de Ana Mae Barbosa. Basicamente, 
ela estrutura a prática docente sobre três eixos fundamentais: o fazer 
artístico (produção), a apreciação da obra de arte (fruição) e sua con-
textualização histórica (reflexão).
Ana Mae Barbosa (1991; 1998; 2010) afirma que a Abordagem 
Triangular foi resultado da “deglutição” de três outras abordagens 
epistemológicas: Discipline Based Art Education (DBAE, Arte-Educação 
como disciplina, EUA); Critical studies (Inglaterra); e Escuelas al Aire Libre 
(México).
O DBAE é uma abordagem (não um currículo estático) que se desen-
volveu nos Estados Unidos a partir dos anos 1960, quando uma nova 
ênfase na arte como atividade intelectual/cognitiva, além de emocional/
afetiva, ganhou corpo, especialmente após as teorias do currículo de-
fendidas por Manuel Barkan (1913-1970) . Seguiu-se, assim, uma série 
de iniciativas em todo o país que articulavam a apreciação estética, o 
conhecimento do patrimônio cultural e a expressão criativa. O termo 
Arte-Educação como disciplina foi cunhado nos anos 1970 para referir-se 
a esse movimento que deu origem a várias reformas curriculares nos 
Estados Unidos.
Ana Mae aproximou-se do contexto do ensino da arte norte-ame-
ricano exatamente nessa época, quando realizou seus estudos de 
mestrado e doutorado no Southern State College, em Connecticut, e 
na Universidade de Boston, respectivamente, interessada na influência 
que as obras de Walter Smith e John Dewey exerceram sobre o ensino 
da arte no Brasil.
Ela teve contato com as ideias do DBAE por meio dos trabalhos de 
 Elliot Eisner, Ralph Smith, Brent Wilson e Marjorie Wilson. Nos anos 
1980, esses autores trabalharam sobre essa abordagem, cuja base 
eram as disciplinas de Produção Artística, Crítica de Arte, História da Arte 
e Estética. Entendiam por disciplinas um conjunto de conhecimentos e 
procedimentos que facilitam a investigação dentro de um campo de 
estudos. Assim, segundo os princípios do DBAE incorporados por esses 
autores, a experiência dos estudantes diante de obras de arte pode-
ria ser ampliada por meio: 1) do fazer artístico; 2) da apreciação das 
propriedades e qualidades das formas visuais; 3) do conhecimento das 
contribuições que a arte e os artistas fizeram à sociedade e à cultura 
ao longo do tempo; e 4) do entendimento de como as pessoas tecem 
juízos sobre objetos artísticos.
Depois de se formar em 
Direito pela Universidade 
Federal de Pernambuco, 
Ana Mae fez um curso 
com Paulo Freire para in-
gressar como professora 
na Escolinha de Arte do 
Recife. No primeiro dia de 
aula, Freire pediu que os 
alunos escrevessem por 
que queriam ser profes-
sores. Ela escreveu que 
não queria, mas estava 
sendo obrigada, e Freire 
a chamou para uma 
conversa, convencen-
do-a de que a educação 
poderia ser libertadora: 
“foi então que me en-
cantei com a educação”, 
afirma. Foi também nesse 
curso que ela teve o seu 
primeiro contato com 
a Arte-Educação. Leia a 
matéria completa sobre a 
trajetória de Ana Mae no 
Jornal da USP.
Disponível em: http://www.
jornaldocampus.usp.br/index.
php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-
mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-
educacao/. Acesso em: 7 jun. 2021.
Leitura
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
34 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
É importante observar que, na Abordagem Triangular de Ana Mae, 
produção artística, crítica de arte, história da arte e estética aparecem 
como ações integradas na prática docente – fazer, apreciar, contextuali-
zar –, não como disciplinas separadas que informam essa mesma prá-
tica. Além disso, o DBAE estava centrado na ideia de arte como um 
conjunto de objetos específicos e não como um entre outros compo-
nentes da cultura visual.
Em 1982, quando passou um ano como professora visitante na 
 University of Central England, em Birmingham, Inglaterra, Ana Mae 
teve contato com os Critical Studies, um movimento intelectual que 
pensava a arte, no âmbito do ensino, como expressão e cultura e cujo 
fundamento na teoria crítica de base marxista apresentava conexões 
com o pensamento do seu mestre Paulo Freire. Dessa maneira, a ideia 
de que a alfabetização visual, em uma perspectiva crítica e transforma-
dora, pode contribuir tanto para a realização de leituras de obras de 
arte quanto do mundo acrescentou uma dimensão à abordagem de 
Ana Mae que foge ao foco do DBAE.
Finalmente, ainda nos anos 1980, pesquisando sobre o ensino da 
arte na América Latina, Ana Mae descobriu as Escuelas al Aire Libre no 
México, uma experiência do ensino da arte incentivada pelo político, 
educador e filósofo, então à frente da Secretaria Pública de Educação, 
José Vasconcelos (1882-1959), e que teve lugar nos anos 1920 e 1930 
em diferentes cidades do país, em paralelo ao movimento muralista 
mexicano. Seu objetivo foi proporcionar aos membros das classes mar-
ginalizadas (indígenas-camponesas) o acesso a um ensino centrado em 
sua própria cultura e criatividade, no contexto mais amplo do desenvol-
vimento de uma arte com raízes nacionais.
Adolfo Best Maugard (1891-1964), chefe do Departamento de Edu-
cação Artística sob a gestão de Vasconcelos, publicou, em 1923, pela 
Secretaria de Estado, seu Método de Dibujo: tradición, resurgimiento y 
evolución del arte mexicano, baseado na arte popular do seu país (e 
não nos cânones artísticos europeus). Segundo Ana Mae, o método 
 Maugard pretendia recuperar os padrões artísticos e artesanais mexi-
canos, constituir uma gramática visual mexicana e incentivar a aprecia-
ção da arte local por meio da expressão individual. Foi justamente essaatenção à arte local, associada à preocupação com a matriz indígena 
da cultura mexicana e a educação de seus descendentes, que atraiu 
Barbosa nas propostas das Escuelas e de Maugard.
No livro organizado 
por Ana Mae Barbosa, 
Arte-educação: leitura no 
 subsolo, publicado em 
1997, você vai encontrar 
textos de Elliot Eisner, 
Ralph Smith, Brent e 
 Marjorie Wilson traduzi-
dos para o português.
BARBOSA, A. M. (Org.). 9. ed. São 
Paulo: Cortez, 2005.
Livro
Diretrizes curriculares nacionais 35
Tendo mais claras as origens da Abordagem Triangular, a qual se 
encontra na base dos PCN-Arte, convém agora nos voltarmos aos do-
cumentos elaborados com o objetivo de oferecer subsídios à definição 
das propostas curriculares das diferentes escolas públicas e privadas 
do país. Os PCN-Arte do ensino fundamental (1997, p. 48) sugerem, de 
um modo bastante amplo, que ao concluir a 8ª série, hoje 9° ano, os 
estudantes devem ser capazes de:
 • expressar e saber comunicar-se em artes, preservando uma ati-
tude de busca pessoal e coletiva;
 • interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados 
em artes visuais, dança, música e teatro;
 • erigir uma relação de autoconfiança com a produção artística 
pessoal;
 • identificar e compreender a arte como fato histórico contextuali-
zado nas diversas culturas;
 • exercer seu senso crítico, amparado em uma apreciação artística 
sensível.
Além dessas competências, a seleção dos blocos de conteúdos re-
ferentes às quatro linguagens artísticas – artes visuais, música, teatro 
e dança – envolve critérios que têm como base a produção (a expres-
são e comunicação na prática dos alunos em cada linguagem), a fruição 
(cada linguagem como objeto de apreciação significativa) e a reflexão 
(cada linguagem como produto cultural e histórico). No caso específico 
das artes visuais (1997, p. 66-69), por exemplo, os blocos de conteúdo 
dos anos finais do ensino fundamental levam em conta:
1. a expressão e comunicação na prática dos alunos em artes 
visuais: experimentação com diversos materiais e suportes, 
análise dos resultados com base no conhecimento dos elementos 
básicos da linguagem visual;
2. as artes visuais como objeto de apreciação significativa: 
contato sensível, reconhecimento e criticidade quanto à presença 
das formas visuais nas múltiplas épocas e sociedades;
3. as artes visuais como produto cultural e histórico: valorização 
das artes visuais para a coletividade e o indivíduo e frequentação 
dos espaços onde acontecem.
No artigo “Escuelas de 
Pintura al Aire Libre do 
México: liberdade, forma 
e cultura”, Ana Mae dis-
corre sobre essa iniciativa 
de ensino da arte dirigida 
às populações indígenas 
e camponesas do México 
nos anos 1920.
BARBOSA, A. M. In: PILLAR, A. 
Dutra (Org.). A educação do olhar no 
ensino das artes. 6. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2011. p. 85-99.
Leitura
36 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Os temas transversais definidos nos PCN atravessam o ensino de to-
das as disciplinas escolares e possuem, portanto, um caráter trans e in-
terdisciplinar. Eles se referem à pluralidade cultural, à orientação sexual 
e ao meio ambiente.
Os PCN do ensino médio (PCNEM, homologados em 1999) seguem 
a mesma orientação geral do ensino fundamental, embora destaquem, 
além das linguagens tradicionais, as artes audiovisuais (como o vídeo 
e o cinema) e informáticas (arte feita no computador). Além disso, a 
arte encontra-se inserida na grande área Linguagens, códigos e suas tec-
nologias, junto com Português, Língua Estrangeira Moderna, Educação 
Física e Informática.
Os PCNEM foram organizados, sobretudo, de acordo com compe-
tências e habilidades a serem desenvolvidas. Dessa maneira, são lista-
das ações que os alunos devem ser capazes de realizar ao concluir essa 
etapa, ligadas 1) à representação e comunicação (realizar produções 
artísticas e apreciar produtos artísticos); 2) à investigação e compreen-
são (analisar, refletir e compreender diferentes processos artísticos); e 
3) à contextualização sociocultural (analisar, refletir, respeitar e preser-
var as diferentes manifestações artísticas, sejam nacionais ou estran-
geiras, em sua dimensão sócio-histórica).
Foi publicado, em 2002, um segundo documento para o ensino mé-
dio, chamado de PCN+, que detalhava e complementava alguns con-
ceitos expostos no anterior. No caso da Arte, destaca-se a ênfase dada 
às competências, que devem estar na base, ao lado do projeto políti-
co-pedagógico de cada escola, do recorte de conteúdos presente no 
currículo. Segundo o documento, ao enfatizar competências, ou seja, 
“um saber mobilizar recursos para enfrentar um conjunto de situações 
complexas” (BRASIL, 2002, p. 182), o objetivo é facilitar a criação de pro-
jetos interdisciplinares, que têm como base a articulação de competên-
cias comuns à disciplina de Arte e à grande área de Linguagens, códigos 
e suas tecnologias, bem como a outras áreas do currículo.
O que os pesquisadores da educação vêm discutindo, no entanto, 
é que a ênfase nas competências, no saber fazer, entra em contradição 
com a ideia de formação integral própria da educação básica, na qual a 
articulação de conhecimentos visa ao desenvolvimento do ser humano 
em suas diferentes dimensões, para além daquela profissional, ligada 
ao trabalho.
A tendência de substituir 
uma pedagogia dos 
conhecimentos por outra 
das competências é mais 
ampla no campo da 
educação e tem raízes na 
racionalidade neoliberal. 
Você vai encontrar uma 
crítica fundamentada a 
essa tendência global no 
livro A escola não é uma 
empresa: o neo-liberalis-
mo em ataque ao ensino 
público.
LAVAL, C. Londrina: Planta, 2004.
Livro
Diretrizes curriculares nacionais 37
Há no PCN+, ainda, um alargamento maior do campo das lingua-
gens: além do audiovisual e das tecnologias digitais mencionadas no 
documento anterior, são incluídas a publicidade, a arquitetura, o de-
sign, entre outras, no campo de interesse da disciplina de Arte. Assim, 
não somente linguagens propriamente artísticas, mas também visuais, 
sonoras, gestuais, em geral, são passíveis de serem tomadas como ob-
jeto de trabalho.
Mesmo que apresentem um caráter não autoritário, evidente no 
próprio título por meio da palavra parâmetros, essas orientações pre-
determinam, em alguma medida, a ação docente, uma vez que, ao 
apontar critérios para recortes de conteúdos, indicam indiretamen-
te objetivos e métodos. O professor começa a trabalhar munido de 
um discurso pedagógico legitimado politicamente. Por um lado, esse 
discurso proporciona-lhe certa segurança; por outro, antecede a sua 
própria experiência, o que lhe deixa, paradoxalmente, sem muitos pa-
râmetros para avaliar os parâmetros.
É importante, desse modo, inserir esse discurso “oficial” dentro do 
contexto das condições de trabalho do professor da educação básica, 
que incluem: proporção entre o tempo em sala de aula, o tempo de pre-
paração das aulas, de avaliação e de pesquisa/atualização; quantidade 
de alunos por sala e infraestrutura disponível (incluindo sala adequada 
para as aulas de Arte e possibilidade de trabalhar com reproduções de 
imagem, materiais plásticos, instrumentos musicais, jogos teatrais, téc-
nicas corporais etc.); autonomia real para criar e conduzir as próprias 
aulas (em relação ao projeto curricular e à interferência dos diretores, 
coordenadores pedagógicos e também dos pais dos alunos); valor do 
salário em relação ao custo de vida; modos de avaliação institucional 
sobre a sua “produtividade” como funcionário; competição dentro da 
escola institucionalmente promovida versus a criação de um senso de 
coletividade e uma consciência de classe.
Outra variável a ser confrontada com esse discurso é a experiência 
do professor dentro de cada escola em particular, tendo em vista um 
público com demandas específicas. Depois de realizar esse balanço en-
tre o discurso oficial e a realidade das suas condições de trabalho e da 
sua experiência docente