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Luciana Lourenço Paes
Código Logístico
59801
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-65-5821-039-9 
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 3 9 9
Metodologia do 
ensino da Arte - 
Anos finais do 
ensino fundamental e 
ensino médio
Luciana Lourenço Paes
IESDE BRASIL
2021
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2021 – IESDE BRASIL S/A.
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Olga_C/marukopum/P-fotography/YAKOBCHUK VIACHESLAV/Sensay/Pressmaster/ 
Oksana Klymenko/David Tadevosian/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P144m
Paes, Luciana Lourenço
Metodologia do ensino da arte : anos finais do ensino fundamental e 
ensino médio / Luciana Lourenço Paes. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2021.
124 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-039-9
1. Arte - Estudo e ensino. 2. Ensino - Metodologia. I. Título.
CDD: 707
21-71363 CDD: 707
CDU: 7
Luciana Lourenço Paes Doutora em História da Arte pela Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp), com parte da pesquisa 
realizada em Paris, na França, na École des Hautes 
Études en Sciences Sociales (EHESS). Mestra em 
História da Arte também pela Unicamp. Graduada em 
Educação Artística, habilitação em Artes Plásticas pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bacharel em 
Gravura pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná 
(Embap).
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SUMÁRIO
1 Metodologia do ensino da Arte na escola 9
1.1 Método e metodologia 10
1.2 Cultura, arte e educação 12
1.3 Arte no contexto escolar no Brasil 16
2 Diretrizes curriculares nacionais 31
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais 32
2.2 Base Nacional Comum Curricular 38
2.3 O problema da polivalência 43
3 Academismo e Modernismo 48
3.1 Academismo: metodologias do objeto 48
3.2 A utilidade dos manuais de técnicas artísticas 51
3.3 Modernismo: metodologias do sujeito 53
3.4 O desenvolvimento do grafismo infantil 55
3.5 O lúdico nas aulas de Arte 60
4 Contemporaneidade 66
4.1 Metodologias da superação da dicotomia sujeito-objeto 66
4.2 Abordagem Triangular 67
4.3 Cultura visual 72
4.4 Teoria crítica 74
4.5 Metodologias ativas 77
4.6 Pós-estruturalismo 80
5 Avaliação, ensino e pesquisa 87
5.1 Planejamento 87
5.2 Avaliação 91
5.3 O professor reflexivo 99
5.4 Vidas de professores 107
 Apêndice 1 113
 Resolução das Atividades 118
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As metodologias de ensino fazem parte do corpo do 
conhecimento pedagógico que estrutura a formação docente. 
Metodologia é o estudo do método. Só é possível refletir sobre 
o método, contudo, depois de colocá-lo em prática. Do mesmo 
modo, nenhum método pode ser separado do contexto de sua 
aplicação, ou seja, não existem métodos válidos para todas as 
pessoas, em todos os tempos e lugares. Ainda assim, conhecer 
diferentes métodos e metodologias oferece uma base para 
a ação pedagógica, um fundamento, um ponto de partida. 
Diminui, ainda que não elimine, a margem de erro durante o 
exercício profissional.
Este livro propõe uma abordagem das diferentes metodologias 
de ensino da arte na escola sob uma perspectiva histórica, com 
ênfase nos anos finais do ensino fundamental e no ensino 
médio. Cada metodologia possui uma ligação fundamental com 
o contexto de sua gênese, a qual continua agindo sobre ela com 
o passar do tempo, depois de ter se tornado pública e objeto 
de críticas e revisões. Nesse sentido, a perspectiva histórica 
cria condições de situar essas metodologias e de avaliar sua 
pertinência à prática atual, preservando, ao mesmo tempo, a sua 
diversidade. Para os propósitos deste livro, é importante lembrar, 
ainda, que na escola a questão não é tanto ensinar arte, quanto 
formar pessoas por meio da arte.
No primeiro capítulo, distinguiremos em detalhes método e 
metodologia. Também refletiremos sobre o conceito de arte e o 
processo de transformação dela em objeto de ensino na escola. 
Faremos ainda uma breve revisão da história do ensino da arte 
na educação básica no Brasil.
No segundo capítulo, trataremos das relações entre 
metodologias e currículo. Analisaremos as diretrizes do Estado 
para a disciplina de Arte, como formuladas nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais e na Base Nacional Comum Curricular, 
documentos que orientam a elaboração do currículo de cada 
instituição de ensino brasileira.
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
O objeto do terceiro e quarto capítulos são os métodos e as metodologias 
adotados no Brasil entre os séculos XIX e XXI, em correspondência com os 
respectivos movimentos artísticos vigentes. O terceiro capítulo trata do 
Academismo e do Modernismo, e o quarto, da Contemporaneidade.
Finalmente, no quinto capítulo, discutiremos a organização do trabalho 
educativo escolar em Arte, ou seja, a realização do planejamento e da 
avaliação, bem como o vínculo fundamental entre ensino e pesquisa – aspectos 
imbricados dentro da rotina de trabalho docente e do ofício do magistério.
Escolher qual é o melhor modo de ensinar ou de aprender exige 
sensibilidade para perceber quais são as habilidades e dificuldades de cada 
estudante em particular e, por isso, consiste não só em um método, como 
também em uma arte. Na verdade, não existem fórmulas, mas sim experiências. 
Esperamos que a ampliação de repertório promovida pelo contato com 
diferentes métodos e metodologias abordados neste livro, bem como sua 
análise crítica e contextualizada, leve você a ir além. Nossa esperança, enfim, é 
que essa consciência se configure em um instrumento que, durante a prática 
profissional, auxilie você a inventar o seu próprio método.
Bons estudos!
Metodologia do ensino da Arte na escola 9
1
Metodologia do ensino 
da Arte na escola
Ao longo do processo de formação docente, é importante 
conhecer a história da disciplina de Arte no contexto escolar 
brasileiro. A vantagem da perspectiva histórica é que ela re-
lativiza o valor dos diferentes métodos de ensino e aprendi-
zagem adotados, no passado e no presente, deixando claro 
que não há o método, mas sim os métodos, os quais mudam 
ao longo do tempo.
Neste capítulo diferenciaremos, inicialmente, método e 
metodologia e buscaremos compreender a dinâmica por trás 
dessas mudanças durante o processo histórico. Na sequência, 
abordaremos alguns conceitos-chave na investigação metodoló-
gica nesse campo. Finalmente, faremos uma breve revisão histó-
rica do ensino da arte na educação básica brasileira, do período 
colonial até os anos 1970, procurando delinear os eventos mais 
significativos e as diferentes tendências pedagógicas vigentes 
em cada momento.
Durante o capítulo, portanto, procuraremos responder às 
perguntas: qual é a diferença entre método e metodologia? O 
que determina o uso de determinados métodosem detrimento 
de outros? Qual é o significado das palavras cultura, arte e edu-
cação? Por que, apesar de esses significados serem múltiplos e 
variados, é importante estabelecer um ponto de vista? Como a 
arte se transforma em um objeto de ensino na escola? Qual é a 
história da disciplina de Arte no contexto escolar do Brasil? De 
que modo conhecer essa história pode auxiliar o professor em 
sua prática cotidiana?
10 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
1.1 Método e metodologia 
Vídeo A palavra método deriva do grego metá, “atrás, em seguida, atra-
vés”, e hodós, “caminho, via, meio”. Literalmente, significa um caminho 
a seguir. A palavra metodologia, por sua vez, incorpora o sufixo lo-
gos, “palavra, discurso, razão”, e diz respeito ao estudo dos métodos. 
Tecnicamente, portanto, possuem sentidos diferentes. Um método 
é determinado pela natureza das diferentes áreas do conhecimento 
em que é aplicado, seja em ciências exatas, biológicas, humanas ou 
sociais. Já a metodologia possui um caráter metalinguístico, pois cria 
uma estrutura analítica que pode ser aplicada a diferentes disciplinas 
com o objetivo de refletir sobre o modo como seus agentes operam 
ao produzir (ou reproduzir) teorias e práticas.
Assim, neste livro de metodologia estudaremos diferentes méto-
dos de ensino e aprendizagem da arte no contexto escolar, especifi-
camente nos anos finais do ensino fundamental (6° ao 9° ano) e no 
ensino médio.
É importante termos em mente, no percurso deste livro, que: 
1) o modo como uma disciplina é ensinada e aprendida na educação 
básica reflete o modo como ela é ensinada e aprendida no ensino su-
perior; 2) o modo como ela é ensinada e aprendida no ensino superior 
obedece a modelos ou paradigmas dominantes que mudam ao longo 
do tempo. Tais alterações de modelo ou paradigma estão relaciona-
das a mudanças mais amplas, que ocorrem nos âmbitos econômico, 
social e cultural. Dito de modo mais específico, as pesquisas em arte e 
em educação no âmbito universitário têm um papel determinante no 
ensino da arte na escola, pois trata-se do local onde os professores 
são formados, e estão inscritas em uma dinâmica contínua de ascen-
são, estabilização, crise e queda de paradigmas. Essa dinâmica pode 
ser associada a fatores externos às disciplinas, de ordem contextual.
O que é um paradigma? O físico norte-americano Thomas Kuhn 
(1922-1996), no livro A estrutura das revoluções científicas, publicado 
em 1962, define-o como “uma realização científica universalmente 
reconhecida que, durante algum tempo, fornece problemas e solu-
ções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” 
(KUHN, 1998, p. 13). Ele também usa a palavra mapa – um documento 
de orientação espacial que nos mostra onde estamos e aonde gosta-
Disciplinas são ramos do 
conhecimento humano como 
ensinados nas universidades. A 
palavra é empregada também 
para se referir às diferentes ma-
térias escolares. No livro Vigiar e 
Punir (1975), o filósofo francês 
Michel Foucault faz uma crítica 
aos mecanismos de controle so-
cial implícitos no que ele chama 
de instituições disciplinares, entre 
elas a universidade e a escola.
Saiba mais
Ensinar é diferente de aprender. 
Ensinar é a ação de comunicar e 
compartilhar um saber ou fazer; 
aprender é a ação de organizar 
e assimilar o conteúdo dessa 
comunicação. Apesar dessa 
diferença conceitual, são ações 
indissociáveis na prática. Assim, 
métodos de ensino precisam 
levar em conta não só modos 
de ensinar, como também de 
aprender.
Para refletir
Metodologia do ensino da Arte na escola 11
ríamos de ir – como sinônimo de paradigma: "Como a natureza é mui-
to complexa e variada para ser explorada de modo aleatório, tal mapa 
é tão essencial para o desenvolvimento contínuo da ciência quanto a 
observação e o experimento" (KUHN, 1998, p. 143). 
Para Kuhn, a ciência – isso vale, na verdade, para todas as discipli-
nas acadêmicas – desenvolve-se conforme a seguinte estrutura:
fase pré-paradigmática > ciência normal > crise 
 > ciência extraordinária
A fase pré-paradigmática corresponde a um período de grande di-
vergência entre pesquisadores; a ciência normal ocorre quando um 
paradigma é estabelecido e teorias, conceitos e práticas são “tomados 
como dados”, dirigindo a pesquisa dentro do campo; a crise é a ano-
malia que coloca em dúvida a validade de um paradigma e o trans-
forma em objeto de crítica; por fim, a ciência extraordinária remete à 
revolução científica ou mudança de paradigma.
Segundo o físico norte-americano, depois que uma disciplina pas-
sa à fase da ciência normal, ela nunca retorna à fase pré-paradigmáti-
ca e estabelece-se, com efeito, como científica. O que se repete depois 
é a passagem da ciência normal ao estado de crise, que pode ser se-
guido ou pelo retorno à ciência normal, em que as anomalias são re-
solvidas dentro do paradigma corrente, ou pela revolução científica, 
na qual um novo paradigma se estabelece. Na fase normal, aqueles 
que pensam fora do paradigma tendem a ser marginalizados dentro 
da comunidade científica, pois é ele que dita os critérios da boa e da 
má ciência.
Kuhn introduziu posteriormente o conceito de incomensurabilida-
de dos paradigmas para evitar a ideia de progresso como melhora 
sucessiva – como se o que está sendo feito hoje, dentro de uma dis-
ciplina, fosse necessariamente melhor do que foi feito no passado. O 
autor defende que paradigmas não podem ser comparados segundo 
critérios neutros, ou seja, não existem meios objetivos de afirmar que 
um paradigma é melhor ou pior do que outro. Essa ideia tornou-se 
controversa no meio científico e se encontra, ainda hoje, aberta ao 
debate.
Aprendemos diferentes métodos em nossa formação como pro-
fessores e podemos optar por um ou outro de acordo com o contexto 
Apesar de a primeira edição 
ter saído há quase 60 anos, o 
livro A estrutura das revoluções 
científicas não perdeu a 
atualidade e continua sendo lido 
em diferentes áreas, das ciências 
exatas às humanas. 
KUHN, T. 13. ed. São Paulo: 
Perspectiva, 2017.
Livro
12 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
de nossa atuação, mas, na prática, em cada época alguns têm prece-
dência sobre outros. Cada nova proposta supera problemas ou limi-
tações de uma anterior e apresenta, ao mesmo tempo, seus próprios 
problemas e limitações. Você deve decidir qual é o melhor método ao 
longo de sua própria experiência docente, de acordo com sua intera-
ção com os alunos e com a equipe da escola, ajustando, dessa forma, 
o que você aprendeu à realidade do trabalho em sala de aula.
1.2 Cultura, arte e educação 
Vídeo É importante, em um primeiro momento, pensarmos sobre o que 
significam estas palavras: cultura, arte e educação. A sua atuação como 
professor de Arte estará estreitamente relacionada, de maneira cons-
ciente ou não, à ideia que você tem do que seja cada um desses termos. 
É esperado que essa compreensão oscile ao longo da vida, mas tentar 
torná-la clara o ajudará a entender melhor a sua prática, o modo como 
organiza e encaminha as suas aulas. Eventualmente, você vai perceber 
também que os métodos que considera mais eficientes são aqueles 
pelos quais você mesmo aprendeu. Lembre-se, contudo, de que nem 
todos aprendem da mesma maneira.
Quando buscamos o sentido da palavra cultura nos voltamos, geral-
mente, ao campo da antropologia. O antropólogo norte-americano Clif-
ford Geertz (1926-2006), no livro A interpretação das culturas, de 1973, 
afirmou que cultura não é tanto aquilo que os seres humanos fazem, 
mas o sentido que dão àquilo que fazem. Para o autor, os seres humanos 
encontram-se presos a “teias de significados” tecidas por eles mesmos. 
Ele chama essas teias de cultura: “um sistema entrelaçado de signos 
interpretáveis (ou símbolos) ao qual podem ser atribuídos os aconteci-
mentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os processos”, 
ou seja, “um contexto dentro do qualeles podem ser descritos de for-
ma inteligível ou densa” (GEERTZ, 1978, p. 24).
Um exemplo pode ajudar a compreender melhor as ideias de Geertz. 
Considere alguém a certa distância que ergue o braço e balança a mão 
de um lado para o outro em sua direção. A pessoa está acenando. Uma 
descrição que optasse pelo braço erguido com as mãos em movimento 
seria chamada por Geertz de superficial; já a descrição que usa o verbo 
acenar seria chamada por ele de densa, pois leva em conta a cultura ou 
Metodologia do ensino da Arte na escola 13
o contexto no qual esse movimento mecânico adquire um significado 
para a pessoa que o faz, tornando-se um gesto. Se você não vivesse no 
local e esse gesto significasse uma forma de insulto, isso poderia gerar 
um mal-entendido. O fato é que só seríamos capazes de conversar com 
a pessoa que acenou para nós se entendêssemos minimamente as es-
truturas conceituais que dirigem os seus atos – a sua cultura. Sem isso, 
o diálogo ficaria muito difícil.
Figura 1
Um simples olá em diferentes culturas pode ser comunicado por meio de diferentes gestos.
Ic
on
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 B
es
tia
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A arte, enquanto elemento da cultura, pode ser considerada uma 
entre outras dimensões simbólicas da ação social, ao lado da religião, 
da ciência, da lei etc. Qual seria, então, a sua particularidade como ati-
vidade simbólica? Muitos autores refletiram a respeito e, de fato, não 
existe apenas uma resposta possível.
O professor e crítico literário paulista Alfredo Bosi (1936-2021), por 
exemplo, definiu arte como “um fazer, um conhecer e um exprimir” 
(BOSI, 2002, p. 8), ou seja, uma realização técnica, situada dentro de 
uma tradição de realizações técnicas, que é, ao mesmo tempo, uma 
forma de comunicação intersubjetiva.
Bosi emprestou essa definição do filósofo italiano Luigi Pareyson 
(1918-1991). Pareyson afirma que a produção, no caso da obra de arte, 
Diferentes linguagens artísticas 
compõem o campo da arte 
– além das artes visuais, nas 
quais os métodos estudados 
neste livro se concentram, 
também a música, a dança e 
o teatro. Embora apresentem 
aspectos comuns por se 
situarem em um mesmo campo 
do saber, cada uma possui as 
suas particularidades e age de 
um modo diferente sobre os 
nossos sentidos.
Lembrete
https://www.shutterstock.com/pt/g/IconicBestiary
14 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
é de um tipo particular, pois ao aspecto realizativo une-se um inventivo: 
trata-se de "um fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo 
de fazer" (PAREYSON, 1997, p. 26). O resultado produz, então, um incre-
mento de realidade devido ao seu valor original. O fazer, nesse caso, é 
intensificado pela atividade criativa.
Obras de arte são criações humanas que não apresentam uma utili-
dade imediata. Embora uma roupa, uma panela, uma bicicleta ou uma 
cadeira sejam objetos cujas formas apreciamos em termos estéticos, 
isto é, pelo prazer que podem proporcionar aos nossos sentidos, na 
medida em que servem a uma função prática – proteger do frio, cozi-
nhar, nos levar a algum lugar, descansar o corpo –, afastam-se do cam-
po da arte. Por isso, o poeta Paulo Leminski chamou a obra de arte, em 
um artigo de jornal publicado em 1986, de inutensílio. Roupas, panelas, 
bicicletas ou cadeiras ficam velhas, ocasionalmente estragam, sendo 
descartadas e substituídas por outras; uma obra de arte pode sofrer 
danos materiais pela ação do tempo, ser destruída ou perdida, mas ela 
não pode ser substituída por outra e é possível extrair dela os mesmos 
benefícios, tenha sido feita hoje ou há milhões de anos.
Dizer que a arte não é útil não significa dizer que não sirva para 
nada. O contato com ela nos ajuda a organizar nossa vida interior, que 
não é transparente para nós e que não se autointerpreta. Um dado 
estatístico corrobora essa ideia. Em meio às medidas de confinamento 
adotadas durante o combate à pandemia ocasionada pelo novo coro-
navírus em 2020, o consumo de música, filmes e livros aumentou no 
Brasil, segundo pesquisa realizada em setembro do mesmo ano pelo 
Itaú Cultural em parceria com o Datafolha. A arte nos ajuda a ficar so-
zinhos com nós mesmos ou conviver com as pessoas do nosso círculo 
íntimo, pois ela dialoga com aspectos da nossa vida que não costuma-
mos tornar públicos: desejos, expectativas e sentimentos (alegria, te-
mor, insegurança, ódio, tristeza etc.), os quais podem se chocar com a 
moralidade, com os quais precisamos lidar mesmo assim e diante dos 
quais a atividade científica pouco tem, nesse sentido, a oferecer. Ela ex-
plica os fenômenos de modo racional e objetivo, mas temos que apren-
der por nossa própria conta a lidar com eles no cotidiano, de modo 
intuitivo e subjetivo. Assim, a arte desenvolve a inteligência emocional 
e relacional, bem como promove o autoconhecimento.
A arte também nos ajuda a pensar sobre o mundo e aquilo que acon-
tece ao nosso redor. Ao nos relacionarmos com ela, saímos do nosso 
Qual é a diferença entre 
emoções e sentimentos? 
O neurocientista portu-
guês António Damásio 
explica em entrevista 
que as emoções são 
reações motoras que 
o cérebro produz no 
corpo como resposta a 
determinados eventos; 
já os sentimentos são a 
elaboração mental dessas 
reações. Enquanto as 
emoções são públicas, 
os sentimentos são 
privados. Essa questão é 
desenvolvida em detalhes 
no Capítulo 7 de seu livro 
O erro de Descartes (1994). 
Assista ao trecho da en-
trevista no vídeo António 
Damásio: a diferença entre 
emoção e sentimento.
Disponível em: https://youtu.
be/2COAN5Y6S9U. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Vídeo
https://youtu.be/2COAN5Y6S9U
https://youtu.be/2COAN5Y6S9U
Metodologia do ensino da Arte na escola 15
cotidiano, que tende a ser repetitivo e alienante, e entramos em um 
espaço de maior liberdade. É certo que levamos nossos pré-conceitos – 
absorvidos pelo nosso ponto de vista – para esse encontro com a obra 
de arte, em seus diferentes espaços e linguagens. A fronteira entre o 
que sabemos e o que não sabemos torna-se mais nítida nesse momen-
to, e permanecer onde estamos ou cruzar a fronteira em busca de ex-
periências e de conhecimentos novos é uma escolha nossa. No limite, 
envolve uma decisão pessoal. Aqui entra o papel da educação, mais 
especificamente a formal, que ocorre dentro das instituições de ensino.
Pode ser que não tenhamos instrumentos que nos permitam dar 
esse passo e a arte nos pareça, dessa forma, desinteressante ou difí-
cil. A educação é um meio de aquisição de tais instrumentos. Naquela 
mesma pesquisa do Itaú Cultural em parceria com o Datafolha (2020) 
sobre os hábitos culturais dos brasileiros durante a pandemia, por 
exemplo, foi constatado que quanto maior a escolaridade, maior o con-
sumo de arte. Assim, é ingênuo pensar que a frequentação e o hábito 
da arte nasçam espontaneamente nas pessoas e que apenas o contato 
direto com a obra, sem nenhum tipo de mediação ou trabalho prévio, 
seja suficiente para que a arte se torne, de fato, um fator de aumento 
da qualidade de vida.
Embora a experiência da obra de arte tenha um potencial educa-
tivo, o tipo de educação que promove não é intencional, pois seu fim 
não é pedagógico – ela não quer, não é pensada para ensinar, embora 
de algum modo ensine. Processos educativos intencionais, dirigidos e 
sistemáticos – em uma palavra, pedagógicos – podem ocorrer dentro de 
espaços culturais, como museus, galerias, teatros e salas de espetáculo, 
com o objetivo de aproximar as obras do público, mas seu locus privile-
giado são, sobretudo, as instituições de ensino (a escola e a academia).
A palavra educação vem do latim educere, “conduzir de fora”, e edu-
care, “alimentar, criar”. Nesse processo de orientar e sustentar, a edu-
cação pode ser reprodutora ou crítica. No âmbito institucional, ela não 
pode prescindir do primeiro aspecto, o conservador, pois se trata de 
um espaço e um tempo organizados e controlados com o objetivo de 
preparar as pessoas para que elas atuem produtivamentena socieda-
de. A educação, nesse sentido, adapta e molda a um sistema existente. 
Porém, se a educação abre mão do segundo aspecto, o progressista, 
a possibilidade de mudar o que não é bom – de melhorar a sociedade 
por meio dessa atuação – deixa de existir.
16 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
1.3 Arte no contexto escolar no Brasil 
Vídeo Qual é a relação entre a arte como ocorre em espaços sociais e sua 
abordagem em espaços educativos? Como transformar a arte em ob-
jeto de ensino na escola? O que acontece com ela quando se torna um 
saber disciplinar?
Dois pesquisadores franceses, trabalhando respectivamente no 
campo da educação matemática e linguística – Yves Chevallard (1946-) 
e André Chervel (1931-) –, apresentam dois pontos de vista opostos so-
bre o assunto e que podem nos ajudar a pensar sobre essas questões.
Em seu livro A transposição didática, publicado em 1985, Chevallard 
explica que essa transposição consiste no processo de transformação 
do savoir savant (“saber sábio”) de uma determinada disciplina, produ-
zido por meio da pesquisa acadêmica, em savoir à enseigner (“saber a 
ensinar”) e, depois, com a aprendizagem efetuada, em savoir enseigné 
(“saber ensinado”). Para o autor, não existe uma identidade entre saber 
ensinado e saber sábio, mas uma relação de dependência, de modo 
que o saber produzido pela ciência de referência precisa ser transfor-
mado para se adaptar a um outro contexto. Assim, para Chevallard, o 
saber científico legitima as disciplinas escolares.
No artigo História das disciplinas escolares, escrito em 1988, Chervel 
defende que a escola não é apenas um espaço de adaptação e repro-
dução de um saber preexistente, mas também de produção de conhe-
cimento com caráter autônomo. Existe, em sua opinião, uma “cultura 
escolar”; a escola constitui um espaço de produção simbólica indepen-
dente da academia. Ele não elimina, mas diminui o papel das ciências 
de referência no processo de transposição didática, e projeta ênfase 
nos objetivos da disciplina e no seu funcionamento dentro da escola. 
Desse modo, para Chervel, é a própria cultura escolar que legitima as 
disciplinas escolares.
Mesmo discordando quanto ao peso de cada campo no proces-
so, tanto Chevallard quanto Chervel concordam que deve existir um 
diálogo entre os saberes preexistentes e os ensinados na escola. Se 
 Chevallard hierarquiza o saber produzido pelo rigor do método cien-
tífico e aquele produzido em situação escolar, considerando que na 
Metodologia do ensino da Arte na escola 17
transposição didática há um processo de simplificação redutor, Chervel 
horizontaliza a relação, defendendo que as disciplinas escolares devem 
ser estudadas em suas especificidades e não como uma forma de co-
nhecimento “menor”.
Convém lembrar que, no caso da arte, há um fator que complica 
essas considerações: os saberes preexistentes não incluem apenas a 
produção acadêmica, mas também a produção artística em geral. Em 
primeiro lugar, ensina-se arte na escola porque se faz arte na socie-
dade – aliás, é também por isso que se estuda arte na universidade. 
Na formação dos professores nos cursos de licenciatura, a arte, como 
atividade social, passa pelo filtro da cultura acadêmica/científica e pro-
duz um saber específico. Na atuação desse professor, por sua vez, esse 
saber será filtrado novamente pela cultura escolar. É fundamental, por 
isso, que o professor de Arte não perca o contato com a produção artís-
tica do seu tempo, em especial aquela feita no local onde vive e traba-
lha, pois é dela que emana a razão de ser da sua disciplina.
Essa disciplina tem uma história na educação básica. Para entender 
aonde chegamos hoje na disciplina de Arte, precisamos entender de 
onde partimos ontem.
O ensino da arte existe no Brasil desde o período colonial, quando 
o país era colônia do reino de Portugal e a educação estava nas mãos 
das ordens religiosas. Nas reduções jesuíticas, complexos urbanísticos 
construídos em diferentes regiões para catequizar os indígenas, fun-
cionavam espécies de "escolas-oficinas" que formavam artesãos em 
diferentes áreas: pintura, carpintaria, tecelagem, fabricação de instru-
mentos musicais, entre outras. Além disso, em cada redução existia 
uma escola de canto coral, música e dança. Fora das reduções, os colé-
gios educavam os filhos da elite. As mulheres estavam excluídas desse 
ensino, aprendendo em casa as “prendas domésticas”.
O método seguido pelos jesuítas foi descrito no seu Ratio 
 Studiorum (ordem dos estudos), publicado em 1599 e que permane-
ceu em vigor durante 150 anos no país. No texto estão discrimina-
dos a duração dos cursos, os horários, os manuais e autores a serem 
estudados e a pedagogia a ser adotada, baseada em memorização e 
repetição de conteúdos.
Quando nos referimos à arte 
como uma área do conhecimen-
to ou um aspecto da cultura, 
usamos a palavra com letra 
minúscula; já Arte, com letra 
maiúscula, refere-se à disciplina 
escolar.
Atenção
18 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Figura 2
Ratio Studiorum
Em 1759, os jesuítas, que possuíam então mais de 350 colégios ins-
talados em todo o Brasil, foram expulsos do território pelo Marquês 
de Pombal, ministro do rei D. José I. Com as reformas pombalinas, in-
fluenciadas por ideias do Iluminismo português, é decretado no país 
o ensino laico, ou seja, desvinculado da Igreja e de responsabilidade 
do Estado. O intervalo de 1759 até 1808, ano da mudança da família 
real e da corte portuguesa para o Brasil, foi marcado por uma grande 
desorganização do sistema educacional, cuja estrutura havia sido con-
solidada durante anos de atuação dos jesuítas. As reformas ocorreram 
mais no papel do que na prática e deram grande ênfase ao ensino das 
disciplinas do campo linguístico, como Latim e Língua Portuguesa.
Em 1816, uma colônia de artistas e artífices franceses instalou-se no 
Rio de Janeiro às custas da coroa com o objetivo de fundar na cidade 
uma escola de artes e ofícios. Essa colônia ficou conhecida na histo-
riografia como Missão Francesa. No mesmo ano foi criada por decreto 
a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, pela qual o ensino artístico 
começou a ser implantado oficialmente no Brasil, em nível superior. Ela 
foi inaugurada efetivamente em 1826, mas sem o ensino dos ofícios, 
sob o nome de Academia Imperial de Belas Artes (AIBA).
A atividade dos primeiros professores da Academia, formados den-
tro dos ideais do neoclassicismo, disseminou esse programa estético no 
país, com base no idealismo ao imitar a natureza, no equilíbrio formal, 
no acabamento liso de superfície e, do ponto de vista temático, na re-
Metodologia do ensino da Arte na escola 19
presentação de exemplos de virtude. Valorizava-se o domínio técnico, o 
conhecimento dos materiais e a cópia fiel de modelos, compostos por 
esculturas greco-romanas ou pinturas do Renascimento italiano. O en-
sino do desenho era o eixo central do currículo acadêmico, pois consis-
tia no momento da invenção propriamente dito, que precede e, assim, 
subjaz às demais linguagens artísticas – pintura, escultura e gravura.
Charles-Nicolas Cochin. Vista de uma escola de desenho; gravura ilustrando o verbete desenho da 
Enciplopédia ou Dicionário de ciências, artes e ofícios, de Diderot e d’Alembert, volume XX, Paris, 
1773.
Durante o período imperial (1822-1889), o sistema educacional pas-
sou a ser estruturado em três níveis: primário, secundário e superior. 
O nível primário era composto pelas escolas de ler e escrever. O se-
cundário, pelas aulas régias, instauradas já na reforma pombalina e 
que substituíram os cursos de humanidades dos jesuítas. Eram aulas 
avulsas de latim, grego, filosofia, retórica, desenho e, mais tardiamente, 
música. Os próprios professores organizavam o trabalho e requeriam 
o pagamento do governo. O nível superior era composto por escolas 
profissionais isoladas, fora do contexto de universidades, nas áreasde 
belas artes, medicina, direito e engenharia. Os professores do primário 
e secundário eram, nessa época, autodidatas ou formados nas institui-
ções de ensino da ex-metrópole.
Além da denominação de ensino primário, secundário e superior, de 
origem europeia, foi introduzida também a de ensino profissionalizan-
te. Não se tratava de um nível de ensino devidamente regulado pelo 
Estado, mas de iniciativas partindo de associações privadas ligadas ao 
setor industrial ainda incipiente. São fundados, entre 1858 e 1886, os 
Liceus de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, Salvador, Recife, São Paulo, 
Maceió e Ouro Preto, que tinham como objetivo formar mão de obra 
especializada para o projeto de urbanização e para a indústria nacional. 
20 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
No primário e secundário o ensino do desenho seguia a linha do ensino 
profissionalizante: o foco era o chamado desenho linear ou geométrico. 
Ele possuía, sobretudo, uma função utilitária, de preparo para o traba-
lho e desenvolvimento de habilidades técnicas e motoras.
O intelectual e político Ruy Barbosa (1849-1923) realizou análises 
importantes sobre o estado da educação no Brasil nos textos A refor-
ma do ensino secundário e superior, de 1882, e A reforma do ensino pri-
mário e várias instituições complementares da instrução pública, de 1883, 
apresentados à Câmara dos Deputados e mais conhecidos hoje como 
pareceres. Barbosa criticou o ensino baseado na retórica e na memo-
rização e dominado pela Igreja Católica – em 1842, os jesuítas foram 
readmitidos no território, fora as outras ordens que possuíam colégios 
no Brasil. Destacou em sua proposta de currículo o ensino das ciências, 
com base na observação e na experimentação e também o da ginásti-
ca, da música, do desenho e do canto, de modo a promover o cultivo 
do entendimento e dos sentidos. O objetivo último era desenvolver a 
indústria nacional para libertar o país da dependência estrangeira:
Carecemos de auxiliar pela indústria a feracidade do solo, cul-
tivando-o científica e artisticamente; carecemos, em segundo 
lugar, ainda por meio da indústria, sob outras formas, receber do 
solo os seus frutos, e, sem feudo a estranhos, entregá-lo ao con-
sumo sob as inumeráveis metamorfoses que a fabricação opera. 
Mas o meio, o meio dessa transformação? O meio é introduzir 
fundo a ciência, praticamente aprendida, e a arte, aplicada pelo 
desenho, no ensino popular: o desenho na escola a par da leitu-
ra e da escrita, antes, até, da escrita e da leitura; o desenho nos 
liceus, formando agrimensores, maquinistas, mestres de oficina. 
(BARBOSA, 1942, v. IX, tomo I, p. 174) 
Influenciado por ideias norte-americanas e europeias, Ruy Barbosa 
defendia que o ensino do desenho na educação popular apresentava, 
por um lado, um aspecto propedêutico ou introdutório, cujo fim era 
educar o caráter e a inteligência, e, por outro, desenvolvia o gosto e a 
habilidade artística, tornando as massas capazes de admirar o belo – 
ambas as funções voltadas ao preparo para o ingresso nas carreiras 
industriais. Nos seus pareceres, ele cita pedagogos como o britânico 
radicado nos Estados Unidos Walter Smith (1836-1886), o suíço Johann 
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e o alemão Friedrich Fröebel (1782-1852).
Ruy Barbosa posicionava-se contra o que chamou de tirania do en-
sino livresco, meramente verbalista, que reinava então sobre a rotina 
Em seus pareceres, Ruy 
Barbosa traduziu um 
longo trecho do livro 
Arte educação: escolar 
e industrial (1872), de 
Smith, para justificar a 
importância do desenho 
no programa curricular. 
Citou também trechos do 
livro de Pestalozzi, Como 
Gertrudes ensina suas 
crianças (1801), e do livro 
A educação do homem 
(1826), do discípulo de 
Pestalozzi, Fröebel. Os 
dois últimos defenderam 
um ensino na infância 
fundamentado no desen-
volvimento dos sentidos 
e na ação mais do que 
na comunicação verbal, 
conferindo grande impor-
tância, nessa formação 
inicial, ao desenho.
Saiba mais
Metodologia do ensino da Arte na escola 21
escolar. Para ele, existia, para além do mundo das palavras, o mundo 
da natureza, que deveria ser acessado pelo desenvolvimento dos sen-
tidos; do contrário, o livro pareceria mais real do que a própria vida. 
Assim, em seu programa de ensino, o desenho precede – facilitando e 
preparando – o ensino da escrita. As ideias da sua proposta de reforma 
não seriam implementadas imediatamente, mas apenas alguns anos 
após a Proclamação da República, na reforma de 1901, pela aprovação 
do Código Epitácio Pessoa.
No romance de Raul Pompeia (1863-1895), O ateneu (1888), que se 
passa em uma escola primária e secundária particular (um internato) 
no Rio de Janeiro do fim do século XIX, encontramos menções ao ensi-
no da arte dentro de uma escola burguesa. No Capítulo 7, o narrador, 
um estudante chamado Sergio, descreve a exposição bienal dos traba-
lhos artísticos dos alunos nas salas da própria escola, incluindo dese-
nhos e pinturas que variavam dos gêneros do retrato e da paisagem 
a representações de arquitetura e máquinas. Ele se lembra com certo 
humor das etapas de seu aprendizado artístico e da postura do pro-
fessor, que dava um reforço positivo quando os alunos progrediam do 
traço simples para a modelagem das formas com claro-escuro. Nessa 
progressão fica evidente o caráter reprodutivo da prática e estereoti-
pado dos motivos, que eram inicialmente ajustados a figuras geométri-
cas, passando da paisagem à figura humana e de animais. O professor 
também “retocava” os trabalhos dos alunos e selecionava os melhores 
para exposição, colocando neles uma moldura:
Para a exposição dos desenhos foram retiradas as carteiras da 
sala de estudo, forradas de cetim escuro as paredes e os grandes 
armários. Sobre este fundo, alfinetaram-se as folhas de Carson, 
manchadas a lápis pelo sombreado das figuras, das paisagens, 
pregaram-se, nas molduras de friso de ouro, os trabalhos repu-
tados dignos desta nobilitação. 
Eu fizera o meu sucessozinho no desenho, e a garatuja evoluíra 
no meu traço, de modo a merecer encômios. A princípio, o bos-
quejo simples, linear, experiência da mão; depois, os esbatimen-
tos de tons que consegui logo como um matiz de nuvem: depois, 
as vistas de campo, folhagem rendilhada em bicos, pardieiros 
em demolição pitoresca da escola francesa, como ruínas de pau 
podre, armadas para os artistas. Depois de muito moinho velho, 
muita vivenda de palha, muito casarão deslombado, mostrando 
as misérias como um mendigo, muita pirâmide de torre aldeã es-
boçada nos últimos planos, muita figurinha vaga de camponesa, 
22 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
lenço em triângulo pelas costas, rotundas ancas, saias grossas 
em pregas, sapatões em curva, passei ao desenho das grandes 
cópias, pedaços de rosto humano, cabeças completas, cabeças 
de corcel; cheguei à ousadia de copiar com toda a magnificên-
cia das sedas, toda a graça forte do movimento, uma cabra de 
Tibete! 
Depois da distinção do curso primário, foi esta cabra o meu 
maior orgulho. Retocada pelo professor, que tinha o bom gosto 
de fazer no desenho tudo quanto não faziam os discípulos, a 
cabra tibetana, meio metro de altura, era aproximadamente 
obra-prima. Ufanava-me do trabalho. Não quis a sorte que me 
alegrasse por muito. Negaram-me à bela cabra a moldura dos 
bons trabalhos; ainda em cima – considerem o desespero! exa-
tamente no dia da exposição, de manhã, fui encontrá-la borrada 
por uma cruz de tinta, larga, de alto a baixo, que a mão benigna 
de um desconhecido traçara. Sem pensar mais nada, arranquei 
à parede o desgraçado papel e desfiz em pedaços o esforço de 
tantos dias de perseverança e carinho. 
Quando os visitantes invadiram a sala, notaram na linha dos tra-
balhos suspensas duas enigmáticas pontas de papel rasgado. 
Estranhavam, ignorando que ali estava, interessante, em último 
capítulo, a história de uma cabra, de uma cruz, dramade deses-
pero e espólio miserando de uma obra-prima que fora. 
As exposições artísticas eram de dois em dois anos [...]. Conse-
guia-se assim uma quantidade fabulosa de papel riscado para 
maior riqueza das galerias. Cobria-se o metim desde o soalho até 
ao teto. Havia de tudo, não só desenhos. Alguns quadros a óleo, 
do Altino, risonhas aquarelas acidentando a monotonia cinzenta 
do Fáber, do Conté, do fusain [carvão]. Os futuros engenheiros 
aplicavam-se às aguadas de arquitetura, aos desenhos coloridos 
de máquinas. (POMPEIA, 2003 [1888], p. 110-111)
Apesar de as mulheres estarem excluídas do ensino formal até 
1827, quando a Lei Geral instituiu a abertura de escolas primárias para 
meninas, com matérias específicas e professoras também do sexo fe-
minino, a instrução que recebiam até então em casa ou em conventos 
incluía o ensino artístico, especialmente pelas “prendas úteis à econo-
mia doméstica”, como costura e bordado. Em 1881 são admitidas no 
Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro. Convém lembrar que elas 
interessavam à indústria, na qualidade de mão de obra barata.
O século XIX foi marcado pela passagem da tutela da educação, 
antes responsabilidade das famílias e da Igreja, para o Estado e pela 
preocupação com a instrução pública, gratuita e laica, a qual vai se 
Metodologia do ensino da Arte na escola 23
acentuar na passagem para o século XX. Nesse sentido, o ensino do 
desenho, que já existia nos estabelecimentos que atendiam às famílias 
mais abastadas, passa a compor também os currículos escolares da 
educação popular.
Na primeira metade do século XX, sucessivas reformas – reforma 
Carlos Maximiliano, aprovada pelo Decreto n. 11.530, de 1915; reforma 
Francisco de Campos, aprovada pelo Decreto n. 19.890, de 1931; e a 
Lei Orgânica do Ensino Secundário, aprovada pelo Decreto n. 4.244, 
de 1942 – reforçaram a presença do desenho nos quadros do ensino 
de 1° e 2° graus 1 , juntamente com a música (canto orfeônico) e, mais 
tarde, os trabalhos manuais.
Na escola elementar, o programa de ensino incluía três tipos de de-
senho: o de observação, o decorativo e o geométrico. O desenho de 
observação iniciava-se pela cópia de imagens, passando-se à de obje-
tos e, por fim, da natureza; o desenho decorativo consistia na cópia de 
desenhos de ornatos, ou seja, elementos arquitetônicos e decorativos 
que representavam formas da natureza, como plantas e conchas, de 
maneira estilizada; e, finalmente, o desenho geométrico pressupu-
nha o traço de formas e construções geométricas à mão livre ou com 
instrumentos.
Desde a segunda metade do século XIX até a primeira do XX, esta-
belece-se, então, uma tendência pedagógica centrada no resultado ou 
produto do trabalho escolar, conhecida na historiografia da educação 
como Pedagogia Tradicional. Nessa linha, os conteúdos eram fixados 
por meio de exercícios de repetição, com a finalidade de desenvolver 
o sentido da visão, a memória e as habilidades motoras e morais, bem 
como o gosto artístico. Verifica-se, como se depreende do texto citado 
de Raul Pompeia, uma preocupação com a exposição dos trabalhos dos 
alunos no desfecho dos períodos escolares, sendo que eles mesmos to-
mam parte em sua organização. Tais mostras constituíam, além disso, 
um importante canal de comunicação entre a escola e a comunidade.
A relação entre professor e aluno apresenta, nessa tendência, um 
caráter autoritário. A postura do professor é intervencionista, na me-
dida em que o objetivo da aprendizagem é reproduzir o mais perfeita-
mente possível um modelo externo. Nesse sentido, os conteúdos são 
trabalhados como fins em si mesmos, desvinculados da realidade so-
cial e das diferenças individuais.
Assim chamados desde a 
reforma Benjamin Constant, 
de 1891, até a Lei n. 9.394, 
de 1996, quando passam 
a ser referidos como ensino 
fundamental e médio.
1
Canto orfeônico significa canto 
coral sem acompanhamento 
musical, não exigindo treina-
mento vocal prévio e voltado 
ao ensino de grandes massas 
populares. Foi instituído a partir 
de 1930 na escola brasileira pelo 
compositor Heitor Villa-Lobos 
(1887-1959), que o entendia 
como um meio de desenvolver 
a sensibilidade musical, o 
sentimento cívico (pelo estudo 
das melodias folclóricas) e a 
sociabilidade.
Saiba mais
24 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
O Movimento da Escola Nova, de abrangência internacional, surge 
no Brasil nos anos 1930, paralelamente ao advento do modernismo 
na cena artística, e é difundido nos anos 1940 e 1960. O Manifesto dos 
pioneiros da educação nova (1932), redigido por Fernando de Azevedo 
(1894-1974), defendia que a educação deveria servir aos interesses do 
indivíduo e não de classe, devendo estar acessível a todo cidadão. Tam-
bém reivindicava a coeducação dos sexos, até então mantidos em clas-
ses separadas. Apesar de defender uma escola única – pública, laica e 
gratuita – para todas as camadas sociais, na prática, a rede de ensino 
particular foi oficializada e estimulada pela legislação.
A tendência pedagógica consubstanciada por esse movimento ficou 
conhecida como Pedagogia Nova. Seu caráter experimental fundamen-
tava-se em estudos do campo da psicanálise, da psicologia cognitiva e 
da percepção (em especial a Gestalt, “configuração” em alemão). As pes-
quisas do pedagogo belga Jean-Ovide Decroly (1871-1932), do pedago-
go francês Célestin Freinet (1896-1966) e do filósofo norte-americano 
John Dewey (1859-1952) influenciaram a atuação dos professores no 
Brasil. Suas obras, pela ênfase dada ao interesse como mola propul-
sora do pensamento e da expressão, bem como ao aprendizado pela 
experiência (individual e em grupo), ajudaram a promover a transfe-
rência, que caracteriza a Pedagogia Nova, do centro de gravidade da 
escola do professor para o aluno.
Em 1948, teve início o projeto das Escolinhas de Arte do Brasil, idea-
lizado pelo artista e educador Augusto Rodrigues (1913-1993), com a 
primeira unidade sendo instalada nas dependências da Biblioteca Cas-
tro Alves, no Rio de Janeiro, depois levada a outros estados. A proposta 
foi estruturada sobre a tese defendida pelo historiador e crítico inglês 
Herbert Read (1893-1968) em seu livro A educação pela arte, publicado 
em 1943, de que “a arte deve ser a base da educação” e de que “o ob-
jetivo da educação é a criação de artistas – de pessoas eficientes nos 
vários modos de expressão” (READ, 2001, p. 12). Além disso, Read de-
monstrava especial interesse pelas manifestações artísticas da criança.
Nas Escolinhas de Arte o papel do professor era o de transmitir 
às crianças técnicas e conhecimentos sobre os materiais, bem como 
propiciar o melhor ambiente possível para a criação. Suas orientações 
reconheciam e valorizavam o desenho espontâneo, ou a livre expres-
Metodologia do ensino da Arte na escola 25
são. Sobre a postura não intervencionista dos professores, Rodrigues 
declara:
Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a crian-
ça; uma relação em que a comunicação existisse através do 
fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela 
criança e da observação do que ela produzia. De estimulá-la a 
trabalhar sobre ela mesma, […] desviando-a da competição. 
(INEP, 1980, p. 34) 
Na esteira do movimento, que em muitos casos degenerou em um 
“deixar-fazer”, a arte passou a ser vista na escola elementar mais como 
atividade do que propriamente disciplina, com conhecimentos especí-
ficos e sistematizados. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) n. 4.024, de 1961, organizou o currículo escolar em dis-
ciplinas, práticas educativas e atividades complementares. No ensino gi-
nasial (hoje anos finais do fundamental), a arte foi inserida entre as 
práticas educativas, entendidas como atividades que estimulavam o 
desenvolvimento da personalidade dos jovens em suas dimensões físi-
ca, artística, cívica, moral e religiosa. No colegial (hoje ensino médio), a 
arte era uma atividade complementar, ou seja, ofertadafora do horário 
regular de aula. As linguagens ensinadas restringiam-se ao campo da 
música e das artes plásticas.
Dez anos depois, a LDB n. 5.692, de 1971, instituiu a obrigatorieda-
de do ensino da arte no 1° e no 2° grau sob o nome de Educação Artís-
tica. Embora a terminologia tenha mudado, a conotação de atividade 
permaneceu. Deixam de existir matérias separadas para cada lingua-
gem – Desenho, Trabalhos Manuais, Artes Aplicadas, Educação Musical 
–, e os professores precisam complementar sua formação: nasce aqui 
a polivalência.
A Lei 5.692, de 1971, é considerada um marco da tendência peda-
gógica dita tecnicista. Na Pedagogia Tecnicista há uma ênfase no siste-
ma técnico de organização das aulas, definido pelo planejamento e 
do qual cada professor é o responsável. Por meio dele, o profissional 
deve definir os objetivos, os conteúdos, as estratégias e a avaliação 
das suas aulas. Com isso, a dinâmica de ensino e aprendizagem fi-
cou em segundo plano. Na prática, verifica-se a ausência de bases 
teóricas mais fundamentadas e grande recorrência a apostilas e ma-
nuais curriculares.
O Decreto federal n. 51.215, de 
1961, havia tornado obrigatório 
o ensino da Educação Musical 
nas escolas primária e secundá-
ria. Essa nova orientação acabou 
substituindo a do canto orfeôni-
co. Seu objetivo era desenvolver 
a percepção auditiva, o ritmo e a 
expressão corporal, estimulando 
a experimentação com sons e 
instrumentos. Foi influenciada 
pelos trabalhos do alemão Carl 
Orff (1895-1982), do suíço Emile 
Jaques Dalcroze (1895-1950) 
e do húngaro Zoltan Kodály 
(1882-1967).
Saiba mais
26 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Nos anos 1960, o método de alfabetização de adultos proposto pelo 
pernambucano Paulo Freire (1921-1997) repercutiu em todo o país. In-
fluenciado pelo educador e intelectual escolanovista Anísio Teixeira 
(1900-1971), cujas ideias pedagógicas eram uma interpretação original 
das de Dewey, o método de Freire coloca a comunidade como ponto de 
partida e de chegada do ensino. O principal instrumento da educação é o 
diálogo que problematiza situações vividas pelos alunos e leva à crítica da 
realidade ou processo de conscientização. O objetivo da educação, para 
Freire, é a transformação social, não a obtenção de um diploma. Ao longo 
de sua atuação, ele reviu sua terminologia e o seu método foi chamado 
sucessivamente de pedagogia do oprimido, pedagogia da esperança e, fi-
nalmente, pedagogia da autonomia. Ele é abrangente o suficiente para ser 
adaptado a qualquer disciplina do currículo escolar. A obra de Freire é a 
principal referência dentro da tendência pedagógica chamada Pedagogia 
Realista-Progressista ou simplesmente Pedagogia Crítica.
Em resumo, podemos pontuar alguns eventos e ideias importantes 
na história da disciplina de Arte na educação básica brasileira até os 
anos 1970:
 • A concentração do ensino das artes visuais, desde o século XIX 
até as primeiras décadas do XX, no ensino do desenho (de obser-
vação, decorativo, geométrico) como preparação para o trabalho 
na indústria.
 • A influência das Pedagogias Tradicional e Nova sobre o ensino ar-
tístico ao longo do século XX – por um lado, a ênfase nas aptidões 
individuais, na reprodução de modelos, no preparo para a vida 
prática e no desenvolvimento da inteligência; por outro, a ênfase 
no cooperativismo, na espontaneidade, na experimentação psi-
cológica e no desenvolvimento integral da pessoa.
 • A promulgação da LDB n. 4024, de 1961, que transformou a dis-
ciplina de Arte em "prática educativa" (no ensino ginasial, hoje 
fundamental) e "atividade complementar de iniciação artística" 
(no ensino colegial, hoje médio).
 • A introdução da disciplina de Educação Artística pela LDB n. 5692, 
de 1971 e, com ela, do professor polivalente.
 • O tecnicismo, no qual desembocou o foco excessivo sobre a 
elaboração de planejamentos, incorporados à rotina buro-
crática escolar, o que deixou à sombra a própria dinâmica de 
ensino-aprendizagem.
No documentário Paulo 
Freire Contemporâneo, 
dirigido por Toni Venturi, 
você pode conhecer me-
lhor a trajetória e a obra 
de Paulo Freire, desde o 
projeto de alfabetização 
de adultos em Angicos 
(RN), passando pelo exílio 
durante a ditadura militar 
e a escrita de Pedagogia 
do Oprimido, até o estudo 
e a aplicação das suas 
ideias no Brasil e no 
mundo atualmente.
Disponível em: https://youtu.
be/5y9KMq6G8l8. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Em comemoração ao cen-
tenário do nascimento 
de Freire, em 2021, a TV 
Cultura promoveu um de-
bate entre Mário Sergio 
Cortella e Sérgio Haddad 
em torno do pensamento 
do educador. Você pode 
conferi-lo no canal da 
emissora no YouTube.
Disponível em: https://youtu.be/
cKH8_4dXhUM. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Vídeo
https://youtu.be/5y9KMq6G8l8
https://youtu.be/5y9KMq6G8l8
https://youtu.be/cKH8_4dXhUM
https://youtu.be/cKH8_4dXhUM
Metodologia do ensino da Arte na escola 27
 • A atuação de Paulo Freire como professor e teórico, que forne-
ceu um novo quadro didático-metodológico para o trabalho nas 
disciplinas escolares em geral e cujo fim é a transformação da 
realidade social.
Desses eventos e ideias podemos extrair o seguinte quadro de ten-
dências pedagógicas:
Quadro 1
Tendências pedagógicas e suas características metodológicas
Tendência pedagógica Características metodológicas
Pedagogia Tradicional
- Ênfase no resultado do trabalho escolar.
- Baseada na reprodução de modelos.
- Relação autoritária professor-aluno.
- O professor interfere no trabalho do aluno.
- Educação como preparação para o trabalho.
Pedagogia Nova
- Ênfase no processo do trabalho escolar.
- Baseada na criatividade e na espontaneidade.
- Relação autoritária aluno-professor.
- O professor propicia um ambiente para a criação.
- Educação como preparação para a vida.
Pedagogia Tecnicista
- Ênfase nos aspectos burocráticos da prática pedagógica.
- Baseada na capacidade técnica do professor de definir as concepções e as 
ações antes e depois da atuação em sala.
- Foco sobre mecanismos de controle e verificação.
- Educação como procedimento técnico, cujo objetivo é garantir a eficácia do 
processo de ensino-aprendizagem.
Pedagogia Realista-Progressista ou 
Crítica
- Ênfase no contexto social do trabalho escolar.
- Baseada no diálogo.
- Relação horizontal professor-aluno.
- O professor é um agente problematizador; ele questiona.
- Educação como caminho para a ação política e transformação do contexto 
social.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos textos de Ferraz e Fusari, 2018, e Ghiraldelli Jr., 2015.
A aplicação mecânica e irrefletida dos encaminhamentos meto-
dológicos das diferentes tendências pedagógicas levou, no ensino 
da arte, a algumas distorções de sentido. No caso da Pedagogia Tra-
dicional, conduziu ao exercício de reprodução pura e simples de um 
modelo, desvinculado do contexto e das diferenças individuais e, no 
caso da Pedagogia Nova, à liberdade total de ação, sem nenhum tipo 
de orientação ou parâmetro. 
28 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
A tendência Tecnicista, por sua vez, quando levada ao extremo, 
transformou o planejamento, que deveria ser um momento de re-
flexão sobre a prática e de diálogo com os pares, em um pesadelo 
burocrático-pedagógico de preenchimento de formulários e tabe-
las. Finalmente, se mal conduzida, a pedagogia libertadora de Paulo 
Freire pode apenas reforçar problemas estruturais, culminando na 
sensação de impotência e de que não se está avançando. 
Cada tendência pedagógica possui características historicamente 
definidas, mas isso não significa que, por se situarem no passado, 
devam ser descartadas em sua totalidade. Uma divergência nem 
sempre é uma refutação, assim como uma inovação não represen-
ta necessariamente um avanço. Cabe ao professor avaliar em quais 
momentos e situações as características metodológicas de cada ten-
dência podem se tornar promissoras, tendo em vistaos objetivos a 
serem alcançados.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Os diferentes métodos (caminhos) e metodologias (estudo dos ca-
minhos) adotados no ensino da arte na educação básica ligam-se à 
atividade de ensino e pesquisa no ensino superior (onde os professo-
res são formados), à própria arte como atividade social (à sua esfera 
de produção e circulação independente das instituições de ensino) e à 
cultura escolar propriamente dita (com saberes e práticas simbólicas 
específicas). Essas três esferas estão conectadas durante a atuação do 
professor de Arte.
Podemos observar, ao longo do tempo, o uso de determinados mé-
todos de ensino e aprendizagem em detrimento de outros, de acordo 
com o contexto histórico e social. Mudanças nesse contexto levam a 
mudanças de paradigma, que, por sua vez, levam a mudanças de con-
texto. Novas propostas surgem, enquanto outras são deixadas de lado. 
Assim, a arte fundamentada na estética clássica e moderna representa, 
no ensino, a substituição de uma prática centrada na cópia por outra 
centrada na criatividade e na inventividade. 
Metodologia do ensino da Arte na escola 29
É necessário refletir, considerando cada realidade escolar, sobre os 
aspectos que ainda podem ser válidos em encaminhamentos metodo-
lógicos do passado e aqueles que deixaram de ter sentido. Por isso, 
independentemente do método ou da metodologia escolhida, deve-
mos manter nosso senso crítico alerta, usando a intuição para relativi-
zar conhecimentos adquiridos. Além disso, é importante manter-se em 
contato com a academia de algum modo, em uma perspectiva de for-
mação continuada, e também com a arte que ocorre ao nosso redor.
ATIVIDADES 
1. Faça uma pesquisa nas bibliotecas digitais que disponibilizam 
dissertações e teses de diferentes universidades (dê preferência 
àquelas da sua cidade ou próximas) e liste os títulos dos trabalhos 
defendidos no último ano no campo do ensino da arte na escola que 
mais chamaram a sua atenção. Você pode usar os termos de busca 
arte+educação, arte+ensino, arte+aprendizagem ou arte+metodologia. 
Com base nessa lista, tente definir quais são os aspectos comuns 
entre as diferentes pesquisas. Você estará, nesse processo, 
delimitando o paradigma ao qual elas estão respondendo.
2. Procure se lembrar da sua experiência como aluno na escola e 
descreva alguma situação em sala, durante as aulas de Arte, que 
marcou você, na qual considera que aprendeu algo. Tente definir o 
que você aprendeu e como ou por que aprendeu.
3. Quais foram as consequências da aplicação irrefletida das 
Pedagogias Tradicional e Nova no campo do ensino da arte na 
escola brasileira?
REFERÊNCIAS 
BARBOSA, R. Reforma do Ensino Secundário e Superior (1882). In: BARBOSA, R. Obras 
completas. v. IX, tomo I. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1942.
BARBOSA, R. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da 
instrução pública (1883). In: BARBOSA, R. Obras completas. v. X, tomo I ao IV. Rio de 
Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1947.
BARBOSA, A. M. Redesenhando o desenho: educadores, política, história. São Paulo: 
Cortez, 2015.
BARBOSA, A. M. O ensino da arte e do design no Brasil: unidos antes do modernismo. 
Revista Digital do LAV, Santa Maria, v. 8, n. 2, p. 143 -159, maio/ago. 2015. Disponível em: 
http://dx.doi.org/10.5902/1983734819869. Acesso em: 7 jun. 2021.
Vídeo
http://dx.doi.org/10.5902/1983734819869
30 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. 7. ed. São Paulo: Ática, 2002.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Paris: 
La Pensée Sauvage, 1998.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. 
Teoria & Educação, n. 2, p. 177-229, 1990. 
FERRAZ, M. H. C. de T.; FUSARI, M. F. de R. e. Metodologia do ensino da arte: fundamentos 
e proposições. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Cortez, 2018.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1978.
GHIRALDELLI Jr., P. História da educação brasileira. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2015.
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
ITAÚ CULTURAL; DATAFOLHA. Hábitos culturais: expectativa de reabertura e 
comportamento digital. 2020. Disponível em: https://portal-assets.icnetworks.org/
uploads/attachment/file/100597/habitos_culturais.pdf. Acesso em: 7 jun. 2021.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Escolinha de Arte do 
Brasil. Brasília: INEP, 1980.
KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998. 
(Coleção Debates)
LEMINSKI, P. A arte e outros inutensílios. Folha de S. Paulo, caderno Ilustrada, p. 92, 
out. 1986.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
POMPEIA, R. O Ateneu. São Paulo: Nova Cultural, 2003.
READ, H. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
https://portal-assets.icnetworks.org/uploads/attachment/file/100597/habitos_culturais.pdf
https://portal-assets.icnetworks.org/uploads/attachment/file/100597/habitos_culturais.pdf
Diretrizes curriculares nacionais 31
2
Diretrizes curriculares 
nacionais
Em instituições educativas o ensino e a aprendizagem são 
planejados e dirigidos, por isso existem currículos. Um currícu-
lo pode ser entendido como um conjunto de conhecimentos a 
serem transmitidos, um modo de alcançar certos objetivos, um 
processo e uma práxis (teoria + prática).
O Brasil passa a ter orientações curriculares elaboradas pelo 
Estado a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) em 1996, cujo artigo 26 previa, junto 
a uma parte diversificada, um núcleo comum para os currículos 
nacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) foram elaborados, então, 
para guiar a construção do currículo por cada escola brasileira.
Métodos e metodologias são estabelecidos de acordo com o 
currículo escolar, por isso é importante você refletir sobre essas 
diretrizes, especialmente para a disciplina de Arte, o que fare-
mos neste capítulo.
Tenha em mente, também, que a LDB de 1996 é marcada 
pela racionalidade neoliberal, uma lógica normativa na qual as 
relações sociais são regidas pela acumulação de capital, pelo 
individualismo e pela concorrência. Assim, em um país marca-
do por grandes diferenças entre ricos e pobres, a rede privada 
de ensino conquistou espaço ao lado da pública. Mais ainda, 
a lógica empresarial penetrou no ensino público. Duas conse-
quências disso são: currículos centrados em competências, que 
objetivam formar indivíduos flexíveis e adaptáveis; e professores 
– não políticas e sistemas educacionais – responsabilizados pelo 
fracasso escolar.
32 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais 
Vídeo Vamos começar com um pouco de história, com vistas a entender as 
bases teóricas utilizadas pelo Estado na elaboração dos PCN-Arte para 
o ensino fundamental (1997) e o ensino médio (1999 e 2002).
Nos anos 1970, no Brasil, foram constituídos os primeiros cursos 
de licenciatura em Educação Artística e também a pós-graduação em 
Ensino da Arte. Nos anos 1980 que se seguiram, o movimento Arte-
-Educação abriu mais espaço para discussões sobre a valorização e 
o aprimoramento do professor de Arte. Iniciativas de organização de 
educadores culminaram na criação da Federação de Arte Educadores 
do Brasil (FAEB). Seu primeiro congresso, realizado em 1988, versou so-
bre a formação do professor – uma grande preocupação dessa década 
– em consequência da inserção da disciplina de Educação Artística no 
currículo escolar pela Lei n. 5.692, de 1971, e a consequente introdução 
da polivalência.
Após a Constituição de 1988, durante as discussões sobre a nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), houve uma grande 
mobilização pela inclusão da obrigatoriedadedo ensino da arte na es-
cola. Com a promulgação da LDB n. 9.394, em 1996, a obrigatoriedade 
foi sancionada nos diferentes níveis da educação básica. Na esteira da 
reflexão difundida pelo movimento Arte-Educação e do estímulo ou-
torgado pela aprovação da referida lei, os anos 1990 trouxeram à luz 
novas tendências curriculares, reivindicando a identificação e o reco-
nhecimento da área de arte, não mais de educação artística, com as im-
plicações conceituais que essa mudança de entendimento trazia, pois 
a arte na escola deixava então de apresentar o status de atividade ou 
recreação para ganhar, efetivamente, aquele de disciplina, com um con-
junto de conhecimentos sistematizados e de práticas estruturadas.
As pesquisas e experiências orientadas por Ana Mae Tavares 
Bastos Barbosa (1936-) nos anos 1990, quando foi diretora do Museu 
de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, levaram-na 
ao desenvolvimento de um encaminhamento metodológico conheci-
do como Abordagem Triangular 1 . Ele foi a teoria basilar dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais definidos para a área de arte no ensino 
fundamental em 1997, depois de três anos de debate entre especia-
listas. Antes de analisarmos o documento, então, convém entender 
A FAEB organiza anual-
mente congressos que 
reúnem professores 
de Arte e especialistas 
de todo o Brasil e do 
exterior para comparti-
lhar experiências e refletir 
sobre os problemas e 
as tendências quanto ao 
ensino da arte na escola. 
Na aba publicações do site 
da Federação, você pode 
acessar os anais desses 
eventos.
Disponível em: https://faeb.com.
br/. Acesso em: 7 jun. 2021.
Site
A autora o defendeu inicialmen-
te como metodologia triangular, 
depois alterou o nome para pro-
posta triangular e, finalmente, 
para abordagem triangular.
1
https://faeb.com.br/
https://faeb.com.br/
Diretrizes curriculares nacionais 33
melhor as origens da abordagem de Ana Mae Barbosa. Basicamente, 
ela estrutura a prática docente sobre três eixos fundamentais: o fazer 
artístico (produção), a apreciação da obra de arte (fruição) e sua con-
textualização histórica (reflexão).
Ana Mae Barbosa (1991; 1998; 2010) afirma que a Abordagem 
Triangular foi resultado da “deglutição” de três outras abordagens 
epistemológicas: Discipline Based Art Education (DBAE, Arte-Educação 
como disciplina, EUA); Critical studies (Inglaterra); e Escuelas al Aire Libre 
(México).
O DBAE é uma abordagem (não um currículo estático) que se desen-
volveu nos Estados Unidos a partir dos anos 1960, quando uma nova 
ênfase na arte como atividade intelectual/cognitiva, além de emocional/
afetiva, ganhou corpo, especialmente após as teorias do currículo de-
fendidas por Manuel Barkan (1913-1970) . Seguiu-se, assim, uma série 
de iniciativas em todo o país que articulavam a apreciação estética, o 
conhecimento do patrimônio cultural e a expressão criativa. O termo 
Arte-Educação como disciplina foi cunhado nos anos 1970 para referir-se 
a esse movimento que deu origem a várias reformas curriculares nos 
Estados Unidos.
Ana Mae aproximou-se do contexto do ensino da arte norte-ame-
ricano exatamente nessa época, quando realizou seus estudos de 
mestrado e doutorado no Southern State College, em Connecticut, e 
na Universidade de Boston, respectivamente, interessada na influência 
que as obras de Walter Smith e John Dewey exerceram sobre o ensino 
da arte no Brasil.
Ela teve contato com as ideias do DBAE por meio dos trabalhos de 
 Elliot Eisner, Ralph Smith, Brent Wilson e Marjorie Wilson. Nos anos 
1980, esses autores trabalharam sobre essa abordagem, cuja base 
eram as disciplinas de Produção Artística, Crítica de Arte, História da Arte 
e Estética. Entendiam por disciplinas um conjunto de conhecimentos e 
procedimentos que facilitam a investigação dentro de um campo de 
estudos. Assim, segundo os princípios do DBAE incorporados por esses 
autores, a experiência dos estudantes diante de obras de arte pode-
ria ser ampliada por meio: 1) do fazer artístico; 2) da apreciação das 
propriedades e qualidades das formas visuais; 3) do conhecimento das 
contribuições que a arte e os artistas fizeram à sociedade e à cultura 
ao longo do tempo; e 4) do entendimento de como as pessoas tecem 
juízos sobre objetos artísticos.
Depois de se formar em 
Direito pela Universidade 
Federal de Pernambuco, 
Ana Mae fez um curso 
com Paulo Freire para in-
gressar como professora 
na Escolinha de Arte do 
Recife. No primeiro dia de 
aula, Freire pediu que os 
alunos escrevessem por 
que queriam ser profes-
sores. Ela escreveu que 
não queria, mas estava 
sendo obrigada, e Freire 
a chamou para uma 
conversa, convencen-
do-a de que a educação 
poderia ser libertadora: 
“foi então que me en-
cantei com a educação”, 
afirma. Foi também nesse 
curso que ela teve o seu 
primeiro contato com 
a Arte-Educação. Leia a 
matéria completa sobre a 
trajetória de Ana Mae no 
Jornal da USP.
Disponível em: http://www.
jornaldocampus.usp.br/index.
php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-
mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-
educacao/. Acesso em: 7 jun. 2021.
Leitura
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/04/a-trajetoria-de-ana-mae-e-o-entusiasmo-pela-arte-educacao/
34 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
É importante observar que, na Abordagem Triangular de Ana Mae, 
produção artística, crítica de arte, história da arte e estética aparecem 
como ações integradas na prática docente – fazer, apreciar, contextuali-
zar –, não como disciplinas separadas que informam essa mesma prá-
tica. Além disso, o DBAE estava centrado na ideia de arte como um 
conjunto de objetos específicos e não como um entre outros compo-
nentes da cultura visual.
Em 1982, quando passou um ano como professora visitante na 
 University of Central England, em Birmingham, Inglaterra, Ana Mae 
teve contato com os Critical Studies, um movimento intelectual que 
pensava a arte, no âmbito do ensino, como expressão e cultura e cujo 
fundamento na teoria crítica de base marxista apresentava conexões 
com o pensamento do seu mestre Paulo Freire. Dessa maneira, a ideia 
de que a alfabetização visual, em uma perspectiva crítica e transforma-
dora, pode contribuir tanto para a realização de leituras de obras de 
arte quanto do mundo acrescentou uma dimensão à abordagem de 
Ana Mae que foge ao foco do DBAE.
Finalmente, ainda nos anos 1980, pesquisando sobre o ensino da 
arte na América Latina, Ana Mae descobriu as Escuelas al Aire Libre no 
México, uma experiência do ensino da arte incentivada pelo político, 
educador e filósofo, então à frente da Secretaria Pública de Educação, 
José Vasconcelos (1882-1959), e que teve lugar nos anos 1920 e 1930 
em diferentes cidades do país, em paralelo ao movimento muralista 
mexicano. Seu objetivo foi proporcionar aos membros das classes mar-
ginalizadas (indígenas-camponesas) o acesso a um ensino centrado em 
sua própria cultura e criatividade, no contexto mais amplo do desenvol-
vimento de uma arte com raízes nacionais.
Adolfo Best Maugard (1891-1964), chefe do Departamento de Edu-
cação Artística sob a gestão de Vasconcelos, publicou, em 1923, pela 
Secretaria de Estado, seu Método de Dibujo: tradición, resurgimiento y 
evolución del arte mexicano, baseado na arte popular do seu país (e 
não nos cânones artísticos europeus). Segundo Ana Mae, o método 
 Maugard pretendia recuperar os padrões artísticos e artesanais mexi-
canos, constituir uma gramática visual mexicana e incentivar a aprecia-
ção da arte local por meio da expressão individual. Foi justamente essaatenção à arte local, associada à preocupação com a matriz indígena 
da cultura mexicana e a educação de seus descendentes, que atraiu 
Barbosa nas propostas das Escuelas e de Maugard.
No livro organizado 
por Ana Mae Barbosa, 
Arte-educação: leitura no 
 subsolo, publicado em 
1997, você vai encontrar 
textos de Elliot Eisner, 
Ralph Smith, Brent e 
 Marjorie Wilson traduzi-
dos para o português.
BARBOSA, A. M. (Org.). 9. ed. São 
Paulo: Cortez, 2005.
Livro
Diretrizes curriculares nacionais 35
Tendo mais claras as origens da Abordagem Triangular, a qual se 
encontra na base dos PCN-Arte, convém agora nos voltarmos aos do-
cumentos elaborados com o objetivo de oferecer subsídios à definição 
das propostas curriculares das diferentes escolas públicas e privadas 
do país. Os PCN-Arte do ensino fundamental (1997, p. 48) sugerem, de 
um modo bastante amplo, que ao concluir a 8ª série, hoje 9° ano, os 
estudantes devem ser capazes de:
 • expressar e saber comunicar-se em artes, preservando uma ati-
tude de busca pessoal e coletiva;
 • interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados 
em artes visuais, dança, música e teatro;
 • erigir uma relação de autoconfiança com a produção artística 
pessoal;
 • identificar e compreender a arte como fato histórico contextuali-
zado nas diversas culturas;
 • exercer seu senso crítico, amparado em uma apreciação artística 
sensível.
Além dessas competências, a seleção dos blocos de conteúdos re-
ferentes às quatro linguagens artísticas – artes visuais, música, teatro 
e dança – envolve critérios que têm como base a produção (a expres-
são e comunicação na prática dos alunos em cada linguagem), a fruição 
(cada linguagem como objeto de apreciação significativa) e a reflexão 
(cada linguagem como produto cultural e histórico). No caso específico 
das artes visuais (1997, p. 66-69), por exemplo, os blocos de conteúdo 
dos anos finais do ensino fundamental levam em conta:
1. a expressão e comunicação na prática dos alunos em artes 
visuais: experimentação com diversos materiais e suportes, 
análise dos resultados com base no conhecimento dos elementos 
básicos da linguagem visual;
2. as artes visuais como objeto de apreciação significativa: 
contato sensível, reconhecimento e criticidade quanto à presença 
das formas visuais nas múltiplas épocas e sociedades;
3. as artes visuais como produto cultural e histórico: valorização 
das artes visuais para a coletividade e o indivíduo e frequentação 
dos espaços onde acontecem.
No artigo “Escuelas de 
Pintura al Aire Libre do 
México: liberdade, forma 
e cultura”, Ana Mae dis-
corre sobre essa iniciativa 
de ensino da arte dirigida 
às populações indígenas 
e camponesas do México 
nos anos 1920.
BARBOSA, A. M. In: PILLAR, A. 
Dutra (Org.). A educação do olhar no 
ensino das artes. 6. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2011. p. 85-99.
Leitura
36 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Os temas transversais definidos nos PCN atravessam o ensino de to-
das as disciplinas escolares e possuem, portanto, um caráter trans e in-
terdisciplinar. Eles se referem à pluralidade cultural, à orientação sexual 
e ao meio ambiente.
Os PCN do ensino médio (PCNEM, homologados em 1999) seguem 
a mesma orientação geral do ensino fundamental, embora destaquem, 
além das linguagens tradicionais, as artes audiovisuais (como o vídeo 
e o cinema) e informáticas (arte feita no computador). Além disso, a 
arte encontra-se inserida na grande área Linguagens, códigos e suas tec-
nologias, junto com Português, Língua Estrangeira Moderna, Educação 
Física e Informática.
Os PCNEM foram organizados, sobretudo, de acordo com compe-
tências e habilidades a serem desenvolvidas. Dessa maneira, são lista-
das ações que os alunos devem ser capazes de realizar ao concluir essa 
etapa, ligadas 1) à representação e comunicação (realizar produções 
artísticas e apreciar produtos artísticos); 2) à investigação e compreen-
são (analisar, refletir e compreender diferentes processos artísticos); e 
3) à contextualização sociocultural (analisar, refletir, respeitar e preser-
var as diferentes manifestações artísticas, sejam nacionais ou estran-
geiras, em sua dimensão sócio-histórica).
Foi publicado, em 2002, um segundo documento para o ensino mé-
dio, chamado de PCN+, que detalhava e complementava alguns con-
ceitos expostos no anterior. No caso da Arte, destaca-se a ênfase dada 
às competências, que devem estar na base, ao lado do projeto políti-
co-pedagógico de cada escola, do recorte de conteúdos presente no 
currículo. Segundo o documento, ao enfatizar competências, ou seja, 
“um saber mobilizar recursos para enfrentar um conjunto de situações 
complexas” (BRASIL, 2002, p. 182), o objetivo é facilitar a criação de pro-
jetos interdisciplinares, que têm como base a articulação de competên-
cias comuns à disciplina de Arte e à grande área de Linguagens, códigos 
e suas tecnologias, bem como a outras áreas do currículo.
O que os pesquisadores da educação vêm discutindo, no entanto, 
é que a ênfase nas competências, no saber fazer, entra em contradição 
com a ideia de formação integral própria da educação básica, na qual a 
articulação de conhecimentos visa ao desenvolvimento do ser humano 
em suas diferentes dimensões, para além daquela profissional, ligada 
ao trabalho.
A tendência de substituir 
uma pedagogia dos 
conhecimentos por outra 
das competências é mais 
ampla no campo da 
educação e tem raízes na 
racionalidade neoliberal. 
Você vai encontrar uma 
crítica fundamentada a 
essa tendência global no 
livro A escola não é uma 
empresa: o neo-liberalis-
mo em ataque ao ensino 
público.
LAVAL, C. Londrina: Planta, 2004.
Livro
Diretrizes curriculares nacionais 37
Há no PCN+, ainda, um alargamento maior do campo das lingua-
gens: além do audiovisual e das tecnologias digitais mencionadas no 
documento anterior, são incluídas a publicidade, a arquitetura, o de-
sign, entre outras, no campo de interesse da disciplina de Arte. Assim, 
não somente linguagens propriamente artísticas, mas também visuais, 
sonoras, gestuais, em geral, são passíveis de serem tomadas como ob-
jeto de trabalho.
Mesmo que apresentem um caráter não autoritário, evidente no 
próprio título por meio da palavra parâmetros, essas orientações pre-
determinam, em alguma medida, a ação docente, uma vez que, ao 
apontar critérios para recortes de conteúdos, indicam indiretamen-
te objetivos e métodos. O professor começa a trabalhar munido de 
um discurso pedagógico legitimado politicamente. Por um lado, esse 
discurso proporciona-lhe certa segurança; por outro, antecede a sua 
própria experiência, o que lhe deixa, paradoxalmente, sem muitos pa-
râmetros para avaliar os parâmetros.
É importante, desse modo, inserir esse discurso “oficial” dentro do 
contexto das condições de trabalho do professor da educação básica, 
que incluem: proporção entre o tempo em sala de aula, o tempo de pre-
paração das aulas, de avaliação e de pesquisa/atualização; quantidade 
de alunos por sala e infraestrutura disponível (incluindo sala adequada 
para as aulas de Arte e possibilidade de trabalhar com reproduções de 
imagem, materiais plásticos, instrumentos musicais, jogos teatrais, téc-
nicas corporais etc.); autonomia real para criar e conduzir as próprias 
aulas (em relação ao projeto curricular e à interferência dos diretores, 
coordenadores pedagógicos e também dos pais dos alunos); valor do 
salário em relação ao custo de vida; modos de avaliação institucional 
sobre a sua “produtividade” como funcionário; competição dentro da 
escola institucionalmente promovida versus a criação de um senso de 
coletividade e uma consciência de classe.
Outra variável a ser confrontada com esse discurso é a experiência 
do professor dentro de cada escola em particular, tendo em vista um 
público com demandas específicas. Depois de realizar esse balanço en-
tre o discurso oficial e a realidade das suas condições de trabalho e da 
sua experiência docentedentro de uma dada comunidade, o professor 
pode realmente ser crítico e se posicionar a respeito desse mesmo dis-
curso, bem como agir de acordo com suas conclusões.
38 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
2.2 Base Nacional Comum Curricular 
Vídeo Os PCN não possuem um caráter de obrigatoriedade, funcionando 
como uma orientação. Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
conforme previsto no artigo 26 da LDB de 1996, deve ser necessaria-
mente contemplada nos projetos curriculares definidos por cada esta-
belecimento de ensino 2 . Suas considerações pretendem ser amplas 
o suficiente para que cada escola as adapte à sua própria realidade, 
limitando-se a tratar do o quê e não do como ensinar.
A BNCC foi homologada em 2017 (ensino fundamental) e 2018 (en-
sino médio) depois de algumas consultas públicas e pareceres de es-
pecialistas, mas a participação efetiva da população e da comunidade 
acadêmica e escolar em sua elaboração tem sido questionada. De acor-
do com essas críticas, as unidades escolares e os professores ainda são 
tidos como meros executores, não partícipes ativos na construção e na 
implementação de políticas públicas na área da educação.
A equipe do Ministério da Educação defende que o objetivo da 
BNCC é “promover uma educação de qualidade com equidade” na 
medida em que “estipula um patamar de qualidade para a Educação” 
(BRASIL, 2021). O Brasil nunca teve em sua história um documento 
tão prescritivo em termos de políticas de currículo. Cabe perguntar: 
faz sentido, em um país de dimensões continentais e grandes dispa-
ridades regionais, uma proposta de homogeneização curricular dessa 
magnitude? Isso seria capaz, de fato, de melhorar a qualidade do en-
sino em nosso país?
Além da questão da “força de lei”, enquanto os PCN estão organiza-
dos em ciclos (1° a 4° do ensino fundamental e ensino médio), a BNCC 
está organizada em anos (1° ao 9° do ensino fundamental e 1° ao 3° 
do ensino médio). Finalmente, a BNCC foi construída em torno de 
áreas do conhecimento (não disciplinas), bem como de competências 
e habilidades a serem desenvolvidas. Os PCN já sinalizavam para essa 
última tendência, sobretudo, como vimos, no caso do ensino médio. 
Contudo, o documento voltado ao ensino fundamental, embora men-
cionasse as habilidades e competências, ainda estava mais voltado aos 
blocos de conteúdos.
Alguns autores afirmam que 
o caráter de obrigatoriedade 
vale apenas para o ensino 
médio, uma vez que, depois de 
alterações pela Lei n. 4.315, de 
2017, é em relação a ele que a 
LDB de 1996 remete claramente 
à BNCC. No entanto, o artigo 
26, cuja redação foi dada pela 
Lei n. 12.796, de 2013, afirma 
que os currículos de todos os ní-
veis da educação básica “devem 
ter base nacional comum” a ser 
complementada por uma parte 
diversificada.
2
Na live intitulada A BNCC 
e a reforma do ensino 
médio, de março de 2021, 
disponibilizada pelo canal 
GEPPFOR, a professora 
do Departamento de 
Educação da UFPR, 
Mônica Ribeiro, faz uma 
leitura crítica da BNCC, 
especialmente no âmbito 
do ensino médio.
Disponível em: https://youtu.be/
gE54jI8Yk_8. Acesso em: 7 jun. 
2021.
Vídeo
https://youtu.be/gE54jI8Yk_8
https://youtu.be/gE54jI8Yk_8
Diretrizes curriculares nacionais 39
No caso da Arte nos anos finais do ensino fundamental, a BNCC 
define primeiro as competências ligadas à área de linguagens e depois 
aquelas ligadas especificamente à disciplina, quais sejam:
 • Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e pro-
duções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos in-
dígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas 
sociedades.
 • Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – es-
pecialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que cons-
tituem a identidade brasileira –, reelaborando-as nas criações 
em Arte.
 • Compreender as relações entre as linguagens da arte e suas prá-
ticas integradas, possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de 
informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual.
 • Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesqui-
sa e criação artística.
 • Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, com-
preendendo, de maneira crítica, modos de produção e de circula-
ção da arte na sociedade.
 • Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, 
tecnológicas e culturais por meio de exercícios, produções, inter-
venções e apresentações artísticas.
 • Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo 
e colaborativo nas artes.
 • Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacio-
nal, material e imaterial.
Na sequência, o documento define, de acordo com cada uma das lin-
guagens artísticas – artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas 
–, objetos de conhecimento (agrupados em contextos e práticas, ele-
mentos de linguagem, sistemas de linguagem, materialidade, processos 
de criação, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, pa-
trimônio cultural, arte e tecnologia) e habilidades (pesquisar, investigar, 
apreciar, analisar, experimentar, dialogar, diferenciar, explorar, discutir, 
reconhecer, identificar, criar, relacionar). Existe uma diferença entre 
competências – usadas em uma perspectiva mais geral – e habilidades 
– usadas em uma perspectiva mais específica –, embora ambas compar-
tilhem dos mesmos verbos.
40 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Quanto aos PCN-Arte formulados anteriormente para a mesma eta-
pa escolar, observa-se que os três eixos estruturantes – fazer, apreciar, 
contextualizar – permanecem sob a forma de dimensões do conheci-
mento: criação, crítica, estesia, fruição, reflexão. Um destaque maior, 
contudo, é dado à cultura e à arte brasileiras e às novas tecnologias. Ve-
rifica-se, ainda, uma integração e articulação mais pronunciada entre a 
arte e outras esferas da vida social. A Lei n. 11.645, de 2008, que tornou 
obrigatório o estudo da história e da cultura indígena e afro-brasileira 
nos currículos do ensino fundamental e médio – em especial por meio 
das áreas de educação artística, literatura e história –, encontra-se re-
fletida, desse modo, na BNCC.
No caso do ensino médio, a BNCC não menciona diretamente a dis-
ciplina de Arte, apenas a área de Linguagens e suas tecnologias. Ela lista 
uma série de competências gerais e também de habilidades específicas 
para essa grande área. No caso das competências, consta:
 • Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e prá-
ticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses 
conhecimentos na recepção e produção de discursos nos dife-
rentes campos de atuação social e nas diversas mídias.
 • Compreender os processos identitários, os conflitos e as relações 
de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, res-
peitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e 
atuar socialmente com base em princípios e valores assentados 
na democracia, na igualdade e nos direitos humanos, combaten-
do preconceitos de qualquer natureza.
 • Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para 
exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria 
na vida pessoal.
 • Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas 
e culturais, considerando suas características locais, regionais 
e globais.
 • Mobilizar práticas de linguagem no universo digital para expan-
dir as formas de aprender a aprender nos campos da ciência, da 
cultura, do trabalho, da informação e da vida pessoal e coletiva.
Aparecem conceitos densos nessa lista, como processos identitários, 
discursos, relações de poder, igualdade, autonomia, democracia, Direitos 
Humanos, aprender a aprender, autoria na vida pessoal. Verifica-se, de 
modo geral, um posicionamento com relação a valores humanos como 
Diretrizes curriculares nacionais 41
igualdade, às diferenças sociaise étnicas, às formas de governo, às dis-
putas de poder e aos usos das tecnologias: a princípio, as competências 
e habilidades, por meio de diferentes linguagens, pretendem engajar cri-
ticamente os estudantes no mundo em que vivem. Além disso, a ideia 
de arte é ampliada para além daquelas cinco linguagens estabelecidas, 
diluindo-se na direção de práticas sociais de linguagem, ou linguagens e 
práticas culturais, ou produções culturais.
Outro aspecto em que a BNCC difere dos PCN é que, a cada habili-
dade, o documento alinha uma sequência de caracteres alfanuméricos, 
por exemplo, EM13LGG604, que lemos do seguinte modo: ensino mé-
dio, 1° a 3° ano, linguagens, competência 6, habilidade 4. Esse código 
serve para conectar os conteúdos ligados àquelas competências e ha-
bilidades aos sistemas de avaliação nacionais, indicando que serão re-
feridos na Prova Brasil/Saeb (avaliação que define o ranking do ensino 
médio) e no Enem (exame para ingresso no ensino superior público).
Assim, a BNCC apresenta uma perspectiva mais política e humanista 
na definição de habilidades e competências, mas, ao mesmo tempo, 
burocratiza (e assim desumaniza e despolitiza) o processo de ensino 
e aprendizagem, especialmente quando vincula os conteúdos direta-
mente às avaliações, como se o objetivo de aprender na escola fosse 
passar em uma prova.
No Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado em 2014 estava 
prevista a reforma do ensino médio, a ser implementada até 2024, con-
forme lemos nos seus objetivos: “institucionalizar programa nacional 
de renovação do ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógi-
cas com abordagens interdisciplinares [...], por meio de currículos es-
colares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos 
obrigatórios e eletivos [...]” (BRASIL, 2014, p. 22). A Lei n. 4.315, de 2017, 
finalmente alterou os dispositivos da LDB de 1996 e regulamentou essa 
transição. Antes, o ensino médio era uma etapa (a última) da educação 
básica, o que significa dizer que uma formação comum era dada a to-
dos que o cursavam. Depois da reforma, que aumentou a carga horária 
dos alunos de 2.400 para 3.000 horas no total dos três anos, 60% das 
disciplinas cursadas fazem parte da formação comum e são regidas 
pela BNCC; as demais 40% compõem o chamado itinerário formativo, 
por meio do qual o aluno escolhe se aprofundar em uma área do seu 
interesse, conforme a disponibilidade da oferta e a orientação dada 
pela escola.
O site a seguir foi desen-
volvido pelo Ministério da 
Educação para explicar 
em que consiste o “novo 
ensino médio”, que segue 
o modelo norte-america-
no do high school, bem 
como esclarecer dúvidas 
a respeito do processo 
de implementação ainda 
em curso.
Disponível em: http://
novoensinomedio.mec.gov.br/#!/
pagina-inicial. Acesso em: 6 abr. 
2021.
Site
http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/pagina-inicial
http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/pagina-inicial
http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/pagina-inicial
42 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Os estados brasileiros estão ainda em processo de revisão dos seus 
respectivos currículos para deixá-los de acordo com as novas norma-
tivas. O que está ocorrendo com a disciplina de Arte nesse período de 
implementação? Apesar de cada escola ter certa autonomia para orga-
nizar a grade de matérias, na prática a Arte tem perdido espaço no cur-
rículo do ensino médio, do mesmo modo que a Filosofia e a Sociologia. 
No Paraná e em São Paulo, por exemplo, os alunos têm tido apenas 
uma aula de Arte de cerca de 1 hora por semana – antes tinham duas, o 
que significa uma redução de 50% em relação à carga horária anterior.
Os PCN-Arte, PCN do ensino médio e PCN+ não se tornaram ultra-
passados com a homologação da BNCC, ou seja, não se trata de um 
documento que veio para substituí-los. Na verdade, a BNCC segue a 
estrutura elementar daqueles documentos, em sintonia com a Aborda-
gem Triangular de Ana Mae, com reformulações ou atualizações super-
ficiais. Como afirmamos com relação aos PCN, é necessário confrontar 
essas propostas curriculares de caráter centralizador com as condições 
efetivas de trabalho do professor de Arte em diferentes contextos.
No que diz respeito aos salários, que integram esse quadro das con-
dições efetivas de trabalho, a Lei n. 11.738, de 2008 estabeleceu o piso 
salarial nacional para os profissionais do magistério público da educa-
ção básica, determinando que devem ser ajustados anualmente no mês 
de janeiro. O valor reajustado para o ano de 2020, por exemplo, foi de 
R$ 2.886,24 para a jornada de 40 horas 3 de docentes de nível médio na 
modalidade normal. Esse seria o valor inicial mínimo. Porém, cada es-
tado e município brasileiro possui o seu próprio plano de carreira, que 
você pode consultar nos sites das respectivas secretarias de educação.
A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) realiza levantamentos estatísticos anuais no campo da educa-
ção entre seus países membros (dos quais o Brasil faz parte) e publica 
os resultados em relatórios chamados Education at a glance (Educação 
atualmente). No relatório do ano de 2016, por exemplo, um professor 
brasileiro nos anos finais do ensino fundamental recebia cerca de US$ 
12.200,00 por ano (de acordo com o piso de 2014), enquanto a mé-
dia salarial da OCDE para o profissional de mesmo nível era de US$ 
31.000,00 por ano, ou seja, quase o triplo do valor. Em 2019, o Brasil era 
o país que pior remunerava o professor em início de carreira no ensino 
primário e secundário.
Das 40 horas semanais de tra-
balho do professor da educação 
básica, 2/3 constituem o período 
de atuação em sala e 1/3, o de 
preparação das aulas e avaliação, 
chamado de hora-atividade. Não 
existe um tempo separado da 
hora-atividade para a formação 
continuada, nem para atividades 
de pesquisa.
3
Acessando o site a seguir, 
você pode visualizar o 
gráfico com as diferen-
ças salariais entre os 
professores da educação 
básica nos diferentes 
países da OCDE. Na aba 
 Perspectives, selecione 
“Primary, starting”, “Upper 
secondary, starting” 
e “Lower secondary, 
starting” (não existem 
dados do Brasil para os 
salários após 15 anos 
de experiência, nem 
para o fim da carreira, 
apenas para o início); na 
aba Countries, selecione 
“Brazil”, e na Time, “latest 
data available”.
Disponível em: https://data.oecd.
org/eduresource/teachers-salaries.
htm#indicator-chart. Acesso em: 
6 abr. 2021.
Site
https://data.oecd.org/eduresource/teachers-salaries.htm#indicator-chart
https://data.oecd.org/eduresource/teachers-salaries.htm#indicator-chart
https://data.oecd.org/eduresource/teachers-salaries.htm#indicator-chart
Diretrizes curriculares nacionais 43
Além do valor dos salários, que integram o quadro mais amplo das 
condições de trabalho do professor, a sua formação é outro ponto 
importante na discussão sobre a viabilidade de reformas curriculares 
como a implicada na BNCC. No caso do professor de Arte, a grande 
dificuldade, no campo da formação, é a polivalência.
2.3 O problema da polivalência 
Vídeo Até os anos 1960, eram raros os cursos de formação de professores 
de Arte. Somente em 1971 a arte é incluída no currículo escolar com o 
título de Educação Artística. O resultado dessa inserção foi contraditório 
e paradoxal, porque os professores, em sua maioria, não estavam habi-
litados e preparados para o trabalho sistemático com várias linguagens 
(na época, artes plásticas, educação musical e artes cênicas).
Inauguradas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, 
as faculdades de Educação Artística não detinham instrumental con-
sistente para formação mais sólida dos profissionais. Assim, entre as 
décadas de 1970 e 1980, configura-se a formação do professor poli-
valente em Arte, responsável pela educação dos alunos em todas as 
linguagens artísticas, o que reduziu qualitativamente a articulação dos 
saberes referentes às especificidades de cada uma delas.
Aos cursos superioresgeneralistas, com formação nas quatro lin-
guagens, foram acrescentados aqueles das habilitações, depois li-
cenciaturas específicas, especialmente a partir da LDB de 1996 e da 
publicação dos PCN. Dessa maneira, desde os anos 1990, essas duas 
modalidades de formação – sem ênfase e com ênfase em uma das qua-
tro linguagens – convivem no cenário do ensino superior brasileiro.
Contudo, entre 2000 e 2015, segundo pesquisas conduzidas por 
 Valéria Alvarenga e Maria Cristina da Silva, professoras da UDESC, a 
oferta nas modalidades presencial e a distância de cursos de licencia-
tura em artes visuais, música, teatro e dança aumentou em cerca de 
15 vezes, enquanto a de cursos de licenciatura em artes, englobando 
as quatro linguagens, caiu quase pela metade. Enquanto em 2000 ha-
via 81 cursos de artes para 22 no total das diferentes licenciaturas, em 
2015 a diferença era de, respectivamente, 45 para 350 (ALVARENGA; 
SILVA, 2018).
44 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
A polivalência, dessa forma, manteve-se após a aprovação da LDB 
de 1996, conforme explicitado nos PCN. A Lei n. 13.278, de 2016, ao 
 complementar o 2° parágrafo do artigo 26 da LDB, esclareceu que “as 
artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que cons-
tituirão o componente curricular obrigatório do ensino da arte” e que 
“o prazo para que os sistemas de ensino implantem as mudanças […], 
incluída a necessária e adequada formação dos respectivos professo-
res em número suficiente para atuar na educação básica, é de 5 anos” 
(BRASIL, 2016).
A lei garante, assim, o direito do aluno ao aprendizado dentro das 
quatro linguagens, mas não afirma que um único professor deve dar 
conta do trabalho com todas elas. Por outro lado, apesar de prever um 
período de adaptação dos sistemas de ensino até 2021, não está ex-
plícito que é necessário que a escola contrate um professor para cada 
linguagem, tampouco como o trabalho com as quatro linguagens deve 
se efetivar dentro da rotina escolar, levando em consideração que são 
dedicadas, no máximo, duas horas-aula semanais para a disciplina.
A polivalência é, desse modo, uma questão ainda mal resolvida na 
formação do professor de Arte. Cada linguagem apresenta especifi-
cidades de conhecimento, não obstante estejam conjugadas em um 
mesmo campo e, sobretudo a partir do século XX, misturem-se em de-
terminadas proposições artísticas. Em geral, as universidades possuem 
cursos voltados à formação do professor de Arte com foco apenas em 
uma dessas áreas, cada qual extremamente abrangente, sendo a in-
vestigação das outras feita de modo restrito ou panorâmico. Os cursos 
de caráter polivalente, com duração de quatro anos, atualmente em 
menor número e tendendo à extinção, também não conseguem dar 
conta de uma formação de qualidade nas quatro áreas.
Os PCN-Arte sugerem o trabalho de uma modalidade artística por 
ano (BRASIL, 1997). Então, seria necessário um professor de Arte di-
ferente a cada etapa escolar? Os concursos públicos para a carreira 
do magistério na disciplina de Arte, por exemplo, são realizados, em 
sua grande maioria, de modo genérico, e não de acordo com cada 
especialidade (ALVARENGA; SILVA, 2018). Na prática, na escola pú-
blica brasileira, observa-se que a formação dos professores de Arte 
contratados é desproporcional – seguindo a própria desproporção 
na oferta dos cursos de licenciatura 4 –, havendo um predomínio dos 
Atualmente, a maior oferta é no 
campo das artes visuais, seguida 
pela música. As licenciaturas 
em teatro e, sobretudo, dança 
apresentam números bastante 
reduzidos comparativamente. 
(ALVAREGA; SILVA, 2018).
4
Diretrizes curriculares nacionais 45
especialistas em artes visuais, depois música, teatro e, por último, 
dança. Além disso, muitas vezes, mesmo sendo formados em músi-
ca, teatro ou dança, dadas as condições de trabalho, os professores 
optam por uma abordagem pelas artes visuais, por exemplo. Nas 
escolas particulares, que dispõem de mais recursos, a realidade é 
outra, e, eventualmente, as aulas de Arte são alternadas entre dois 
ou mais professores especialistas em diferentes linguagens, em par-
ticular artes visuais e música.
Uma solução possível, de caráter imediato e provisório, seria 
abordar, no trabalho em sala de aula, as outras linguagens pela via 
daquela na qual o professor é especialista, pensando na visualidade 
da música, do teatro e da dança; ou nos aspectos sonoros das artes 
visuais, do teatro e da dança; ou nos narrativos/dramatúrgicos das 
artes visuais, da música e da dança; ou, ainda, no movimento corpo-
ral nas artes visuais, na música e no teatro.
O importante é que você tenha claro que não existe nenhum dis-
positivo legal que obrigue um professor formado em Artes Visuais a 
trabalhar com as outras linguagens artísticas em sala de aula. Existe 
uma recomendação que, no entanto, não encontra respaldo na reali-
dade mais geral das dinâmicas institucionais. O professor não pode 
arcar com o ônus dessa disjunção funcional entre políticas públicas 
e práticas institucionais. A origem do problema é sistêmica, não pon-
tual, de modo que ele só pode ser resolvido por meio de mobiliza-
ções mais amplas dos diversos setores da sociedade, em geral, e da 
comunidade escolar, em particular.
Além disso, convém lembrar que as ideologias neoliberais orien-
tadas pela privatização, competição e terceirização criaram as con-
dições necessárias para a produção de fracassos sistêmicos ao 
mesmo tempo que transferiram a responsabilidade por eles ao in-
divíduo. Essas ideologias, centradas na concorrência e no modelo 
empresarial, instituíram o mecanismo perverso pelo qual o profes-
sor é frequentemente apontado como a causa do fracasso escolar. A 
racionalidade neoliberal trabalha para o grande capital, não para as 
pessoas. Diante disso, questione-se: a educação pode, de fato, me-
lhorar se o seu foco for o acúmulo de capital em vez de as pessoas? 
Se sim, melhorar para quem?
46 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Os PCN e a BNCC situaram a arte como objeto de conhecimento. O 
estabelecimento de conteúdos na disciplina de Arte foi fundamental para 
que seu pilar se firmasse na arquitetura do currículo escolar. Ambos os 
documentos estão estruturados sobre a Abordagem Triangular que Ana 
Mae Barbosa vem desenvolvendo desde os anos 1980, de modo que os 
objetivos de aprendizagem listados para a disciplina podem, todos, ser 
reduzidos aos eixos do fazer, apreciar e contextualizar.
O foco progressivo nas competências significa que a seleção dos con-
teúdos curriculares será determinada pelo potencial de aplicabilidade dos 
conhecimentos e não pelo seu valor em si. Nesse sentido, o pensamento 
educacional não deixa de ser filtrado pela lógica econômica. Outra crítica 
feita a essas políticas curriculares afirma que o diálogo efetivo estabeleci-
do com as escolas em sua formulação foi insuficiente.
As mudanças promovidas nas últimas duas décadas nesse conjunto 
de diretrizes demonstram que o Brasil tem adotado como modelo o sis-
tema de ensino estadunidense. Além disso, a burocratização do trabalho 
escolar que essas diretrizes promovem tem ido de encontro à promoção 
de valores democráticos e humanistas que essas mesmas diretrizes pre-
tendem estimular.
Em que medida os controles estatal e institucional realmente promo-
vem a melhoria da qualidade do ensino em cada estabelecimento esco-
lar? Qual é, ainda, o grau de autonomia do professor de Arte? Por que é 
importante preservá-lo? Diante da análise dos PCN e da BNCC em relação 
à realidade das condições de trabalho e da prática docente, essas são 
perguntas que devemos continuar a nos fazer.
ATIVIDADES
1. Por que estabelecer diretrizes curriculares nacionais?
2. Quais são as semelhanças e as diferenças entre os PCN e a BNCC na 
área de arte no ensino fundamental e médio?
3. Explique por que a questão da polivalência na formação atualdo 
professor de Arte se configurou em um problema.
Vídeo
Diretrizes curriculares nacionais 47
REFERÊNCIAS
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Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas 
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf
48 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
3
Academismo e Modernismo
Neste capítulo, analisaremos diferentes orientações metodoló-
gicas adotadas no campo do ensino da arte no Brasil durante os 
séculos XIX e XX, relacionadas a dois períodos na história da arte: o 
Academismo e o Modernismo. Procuraremos identificar, em cada 
uma delas, os aspectos ainda úteis e aqueles que foram superados.
Com esse objetivo em vista, avaliaremos a relevância dos ma-
nuais de ensino de técnicas – especialmente o desenho – e conhe-
ceremos encaminhamentos no campo do ensino e aprendizagem 
de práticas artísticas. Além disso, vamos revisar a literatura sobre 
o desenvolvimento do grafismo infantil, da infância à adolescência, 
bem como sobre a ludicidade, aspectos importantes no trabalho 
educativo com jovens.
3.1 Academismo: metodologias do objeto
Vídeo Na filosofia, até o século XX, duas correntes principais no campo da 
metodologia conviveram: a dos positivistas, que acreditavam nos fatos 
e na realidade empírica, ou seja, aquela que pode ser experimentada 
pelos sentidos; e a dos neokantianos, que acreditavam em conceitos es-
tabelecidos de antemão para entender essa realidade. Os primeiros de-
fendiam a realização de experimentos para comprovar a legitimidade 
do conhecimento; os últimos, que princípios explicativos eram capazes 
por si mesmos de produzir o conhecimento. Em ambos os casos a pro-
dução de conhecimento depende da relação sujeito-objeto. Todavia, 
enquanto os positivistas projetavam ênfase no objeto, os neokantianos 
projetavam ênfase no sujeito.
Essa dicotomia entre metodologias do objeto e do sujeito pode 
ser observada também no campo do ensino da arte. Elas acompa-
nham dois modos de entender e fazer arte durante os séculos XIX e 
Academismo e Modernismo 49
XX, respectivamente o Academismo e o Modernismo, e chegam ao 
Brasil como consequência do colonialismo, pois o nosso sistema edu-
cacional e de arte é, em sua origem, europeu (mais tarde se volta aos 
Estados Unidos).
Metodologias do objeto estão centradas na representação imitativa 
e na atividade de cópia de modelos – culturais ou naturais –, remetendo 
à Pedagogia Tradicional. A cópia pressupõe alto grau de semelhança en-
tre a representação e o seu objeto e se constrói sobre procedimentos e 
regras artísticas fundamentadas na proporção, perspectiva, claro-escuro 
etc. O objetivo da ação pedagógica é desenvolver habilidades técnicas ou 
manuais e a sequência de estudos se encaminha do simples ao comple-
xo, do particular ao universal e das partes ao todo.
No Brasil, esse projeto de ensino da arte foi idealizado em 1816 e 
implantado em 1826 por uma colônia de artistas franceses, com a inau-
guração da Academia Imperial de Belas Artes (AIBA) no Rio de Janeiro. 
Ela oferecia aos jovens aspirantes a artistas uma formação profissional 
com base no modelo acadêmico que conjugava formação técnica e inte-
lectual, e não no modelo das corporações de ofício, eminentemente prá-
tico. Ambos, contudo, tinham como base as artes miméticas e a cópia.
O filósofo e pedagogo checo Jan Amos Comenius (1592-1670) é considerado o 
pai da educação moderna. Em seu livro Didática Magna, publicado em 1657, ele 
defende um método para o ensino das artes fundamentado na “prática das coi-
sas”. Segundo Comenius (1997), os três requisitos para esse ensino são: o modelo 
(forma externa que se procura reproduzir); a matéria (aquilo a que é dado forma); e 
os instrumentos (aquilo que se usa para dar forma). Uma vez de posse do modelo, 
da matéria e do instrumento,o ensino das artes requer o uso correto, a orientação 
prudente e o exercício frequente. Partindo desses requisitos e princípios, Comenius 
(1997, p. 241-252, grifos nossos) elenca alguns cânones metodológicos:
1. Aprender a fazer fazendo.
2. Estabelecer a forma e norma dos trabalhos a serem feitos, que o aluno deverá 
imitar.
3. Mostrar o uso de instrumentos por meio de exemplos mais do que palavras.
4. Começar os exercícios pelos primeiros rudimentos e avançar gradualmente.
5. Usar matéria conhecida nos primeiros exercícios, extraindo elementos do 
contexto do aluno para compor as lições.
6. Relacionar a imitação estritamente à forma prescrita; só depois de reproduzir 
exatamente igual é que a imitação poderá ser mais livre e prescindir de modelos.
O termo Academismo se 
refere à produção feita de 
acordo com os cânones 
prezados pelo sistema de 
ensino acadêmico. As aca-
demias de arte surgiram 
na Europa no século XVI. 
Inicialmente, funcionavam 
como locais de debate 
teórico, convertendo-se, 
depois, em espaços de 
ensino do desenho ligado 
à perspectiva e à anato-
mia. O historiador alemão 
Nikolaus Pevsner, no livro 
Academias de arte: passado 
e presente, publicado em 
1940, estudou a história 
dessas instituições do 
século XVI ao XX, hoje 
uma referência.
PEVSNER, N. São Paulo: Companhia 
das Letras, 2005.
Leitura
50 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
7. Escolher os modelos com critério. Eles devem ser os mais perfeitos possí-
veis, ou seja, “genuínos, certos, simples e fáceis de se imitar”.
8. Corrigir imediatamente os erros dos alunos, fazendo, se necessário, uso de 
preceitos ou regras gerais para que compreendam o seu erro e não o repitam.
Figura 1
Gravura do frontispício de Didáti-
ca Magna, de Comenius, 1657.
O currículo da AIBA girava em torno do desenho, entendido como 
disciplina propedêutica. Os ingressantes passavam os primeiros 
dois anos aprendendo apenas desenho para depois escolhe-
rem em qual linguagem se especializar (pintura, escultura ou 
gravura). Nas aulas de desenho, começavam copiando es-
tampas com reproduções de obras consagradas, passa-
vam depois ao desenho de observação de esculturas 
em gesso, geralmente réplicas da estatuária clássica, 
até chegarem ao ponto alto do programa, o desenho do 
modelo vivo.
No século XIX, saber desenhar o corpo humano era 
fundamental para se tornar artista e o desenho da figura 
humana também era ensinado em escolas. O estudante 
Seu prêmio de desenho! Uma página de narizes que 
você desenhou para mim! Sabe, não entendo como te 
premiaram, não acho isso limpo.
Figura 2
Caricatura de Cham, 
publicada no jornal francês 
Charivari, em 1867.
Academismo e Modernismo 51
começava pela cópia de fragmentos do corpo em separado e, depois, 
da figura humana completa. Por exemplo, primeiro desenhava apenas 
narizes, olhos, bocas, orelhas, isoladamente, depois passava ao rosto e 
assim sucessivamente até chegar à figura humana integral.
No caso da preparação para o trabalho na indústria, a formação era 
realizada, sobretudo, nas Escolas de Artes e Ofícios, depois absorvidas 
pelo ensino técnico integrado ao secundário ou em nível superior (as 
faculdades de Desenho Industrial ou Design). Nesses cursos, a orienta-
ção no campo do ensino do desenho voltava-se à geometria, pressu-
pondo o uso de instrumentos como réguas, compasso e, mais tarde, 
softwares de computador.
A universalização do ensino do desenho, isto é, a ideia de que todas 
as pessoas são capazes de desenhar e de que o desenho é uma lin-
guagem tão importante quanto a verbal e a escrita na formação do ser 
humano, surgiu em paralelo à Revolução Industrial e ganhou força no 
século XIX. É nesse período que aparecem os manuais de desenho e de 
outras técnicas artísticas, com títulos como Desenhar sem professor, Pin-
tar sem professor etc., que divulgam diferentes métodos, tornando-os 
acessíveis àqueles que não poderiam frequentar uma instituição de en-
sino e com a pretensão de dar-lhes uma formação profissional.
Geralmente, além de uma sequência de instruções, esses manuais 
continham pranchas de gravuras com desenhos a serem copiados. Eram 
usados também dentro das academias de arte. Os arquivos do Museu D. 
João VI da Escola de Belas Artes do Rio de Janeiro, antiga AIBA, hoje par-
te da Universidade Federal do Rio de Janeiro, por exemplo, conservam 
algumas pranchas desses métodos, especialmente de origem francesa.
Pesquisas em âmbito de 
mestrado e doutorado 
têm se voltado à história 
dos métodos de ensino 
do desenho no Brasil. 
Você pode acessá-las nas 
bibliotecas digitais de 
dissertações e teses das 
respectivas universidades.
DÓRIA, R. P. Entre o belo e o útil: 
manuais e práticas de ensino do 
desenho no Brasil do século XIX. 2005. 
Tese (Doutorado). Universidade de 
São Paulo, São Paulo.
CORTELAZZO, P. O ensino do desenho 
na Academia Imperial de Belas 
Artes do Rio de Janeiro e o acervo do 
museu D. João VI (1826-1851). 2004. 
(Dissertação). Universidade Estadual 
de Campinas, Campinas.
OUCHI, C. R. de C. O papel da estampa 
didática na formação artística na 
AIBA: o acervo do museu D. João 
VI/ EBA/ UFRJ. 2010. (Dissertação). 
Universidade Federal do Rio de 
Janeiro, Rio de Janeiro.
Leitura
3.2 A utilidade dos manuais de técnicas artísticas
Vídeo No segundo terço do século XIX, a França assistia a uma onda de publi-
cações de textos que “vulgarizavam” saberes acadêmicos. No livro Bouvard 
e Pécuchet, de 1881, o escritor Gustave Flaubert ridicularizou essa mania na 
figura dos personagens-título, que tinham a pretensão de aprender tudo 
pela leitura dos famosos Manuais Roret, publicados em 300 volumes entre 
os anos 1825 e 1873. Flaubert acreditava que, para aproximar a multidão 
da ciência e do belo, era necessário destruir ambos, detectando, assim, o 
paradoxo dos processos de simplificação para transmissão ao maior núme-
ro. Para ele, o “sábio” poderia se servir dos manuais para esclarecer alguma 
52 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
dúvida pontual, mas não as pessoas comuns, que não dispõem de recur-
sos para se defender de uma pseudorretórica feita apenas para convencê-
-las. Flaubert pensou os manuais como “meras ferramentas de persuasão”. 
Apesar da visão elitista que exprime, sua reserva não é infundada. Manuais 
não são, de fato, literatura crítica, mas sim operacional.
Em uma disciplina como a de Arte, que apresenta um aspecto prático, 
manuais podem ser úteis aos professores para ampliarem seu repertório 
técnico. Só somos capazes de ensinar técnicas que nós mesmos domina-
mos e manuais são alternativas acessíveis para aprender técnicas novas. 
Hoje, especialmente com a popularização da internet, existem outras pla-
taformas, que vão além da página impressa, para esse aprendizado.
O método de ensino do desenho criado pela professora da Universida-
de da Califórnia, Betty Edwards (1926-), cujo livro Drawing on the right side 
of the brain foi publicado em 1979, dirige-se àqueles que se dizem incapa-
zes de desenhar. A autora desenvolveu o método tendo como base pes-
quisas científicas no campo da neurociência, segundo as quais coexistem 
no cérebro humano dois comandos gerais responsáveis por diferentes 
operações cognitivas: o hemisfério esquerdo (modalidade E), que rege o 
processamento de informações linear, verbal, analítico e lógico, e o hemis-
fério direito (modalidade D), responsável pela compreensão simultânea, 
integral, espacial e relacional do mundo. Os exercícios propostos no livro 
visam ajudar o leitor a desenvolver suas habilidades gráficas aprendendo a 
reconhecer e controlar o momento de transição da modalidade E para a D, 
considerada pela autora a modalidade de ver do artista.
Orientado para o estilo realista, o método de Edwards aborda esse 
estilo como um meio para um fim: o de modificar nosso modo de ver as 
coisas. Pode ser particularmente interessante no trabalho com adoles-
centes. Segundo Edwards(1984), grande parte das crianças entre nove 
e onze anos demonstra paixão pelo desenho realista e torna-se extre-
mamente autocrítica quanto aos desenhos que fazia em estágios ante-
riores. Assim, a maioria de nós passa por um bloqueio, no que tange ao 
desenho, na fase inicial da adolescência. O conflito se dá porque certos 
conhecimentos previamente adquiridos, relacionados à forte presença 
do estereótipo, ou seja, de uma imagem universalmente acordada para 
significar algo, impedem-nos de ver o que temos diante de nós. O mé-
todo de Edwards pretende desvencilhar-nos desse sistema de símbolos 
estereotipados que nos acompanha desde a primeira infância e que se 
coloca entre nossa percepção e o mundo físico. 
O ilustrador Christoph 
Niemann, em um episódio 
da série Abstract: the art 
of design (2017), explica o 
forte apelo do estereóti-
po por meio de um “abs-
tratômetro”. Equivalente 
ao ícone (imagem que 
alude facilmente a um 
referente), o estereótipo 
fica a meio caminho 
entre uma forma realista 
demais para ser apreciada 
e outra abstrata demais 
para ser entendida.
Estados Unidos: Netflix, 2017-2019.
Documentário
O livro de Betty Edwards 
foi traduzido para o 
português com o título 
Desenhando com o lado 
direito do cérebro e explica 
em detalhes o seu método 
de ensino do desenho.
EDWARDS, B. Rio de Janeiro: 
Ediouro, 2003.
Leitura
Academismo e Modernismo 53
Para Edwards (1984), desenhar envolve o desenvolvimento de cinco 
habilidades perceptivas:
 • percepção das bordas (contornos);
 • percepção do espaço negativo (o vazio entre as coisas);
 • percepção das relações (proporção e perspectiva);
 • percepção do volume (luz e sombra);
 • percepção do todo (Gestalt).
Com o objetivo de fazer a transição cognitiva da modalidade E para 
a D, a modalidade de ver do artista, Edwards propõe atividades que 
apresentam ao cérebro uma incumbência que o hemisfério esquerdo 
não é capaz de assumir. Assim, no exercício do “desenho de meros 
contornos”, desenhamos nossa própria mão olhando somente para 
ela – suas bordas e sulcos –, e não para o papel. A lentidão e paciência 
exigidas no processo fazem com que a modalidade E se desinteresse 
da tarefa, transferindo-a para sua companheira.
O livro de Edwards (1984) ensina mais do que simples técnicas de 
desenho (a grafite, a carvão etc.), ele ensina, principalmente, um modo 
de ver, que está na base de qualquer habilidade gráfica. Existem muitos 
outros manuais de técnicas artísticas e você pode, sempre depois de 
testá-los, avaliar a viabilidade de inclui-los em diferentes atividades e 
procedimentos nas aulas de Arte, de acordo com o currículo, a faixa 
etária dos alunos e a infraestrutura da escola. Esses manuais estabe-
lecem objetivos precisos e padronizam meios para atingi-los, indepen-
dentemente das diferenças individuais, as quais, no entanto, estarão 
sempre presentes. Se um aluno quer desenhar como Leonardo da Vin-
ci, podemos preveni-lo de que o máximo que vai ocorrer é ele desenhar 
do seu próprio modo tentando parecer-se com Da Vinci. Isso porque 
ninguém é capaz de fugir totalmente de si mesmo.
A artista e professora 
dinamarquesa Anna 
Marie Holm ministrou 
oficinas de arte para o 
público infanto-juvenil no 
Museu de Arte Moderna 
de São Paulo, em 2007. 
Ricamente ilustrado, seu 
livro Fazer e Pensar Arte 
(2005) foi traduzido para 
o português e consiste na 
descrição de proposições 
artísticas realizadas com 
crianças entre 9 e 12 
anos, sempre referidas à 
obra de artistas, sobretu-
do contemporâneos.
HOLM, A. M. São Paulo: MAM, 
2005.
Leitura
3.3 Modernismo: metodologias do sujeito 
Vídeo Metodologias do objeto estão, como vimos, ligadas à Pedagogia Tra-
dicional e ao Academismo, com foco na transmissão de conteúdos esta-
belecidos a priori. Já as metodologias do sujeito, centradas no indivíduo 
e na criatividade, estão ligadas à Pedagogia Nova e ao Modernismo.
Os modernistas valorizavam trabalhos artísticos mais espontâneos, 
que não apresentavam as marcas constritivas da civilização, como o 
54 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
dos povos chamados então de “primitivos”, dos doentes mentais e das 
crianças. A afirmação do pintor espanhol Pablo Picasso (1881-1973) 
de que demorou muitos anos para aprender a desenhar como uma 
criança, bem como sua obra tardia, é bastante emblemática dessa 
valorização.
Na Europa, os artistas buscavam no desenho infantil uma linguagem 
distante das imposições acadêmicas e muitos passaram a recuperar os 
desenhos produzidos durante a própria infância, de seus filhos, de filhos 
de amigos e de alunos aos quais davam aula. Conhecemos, inclusive, 
um desenho do escultor Alberto Giacometti (1901-1966), feito em 1932, 
que é uma cópia de desenhos de crianças feitos sobre uma calçada do 
Boulevard Villemain, em Paris. Esses desenhos passaram a constituir, de 
fato, um modelo aos artistas alternativo à tradição clássica.
No Brasil, o escritor Mário de Andrade (1893-1945) colecionou e es-
tudou desenhos infantis. Para ele, não é possível comparar o desenho 
infantil ao dos “primitivos”, como ocorria em seu tempo, pois a criança 
passa, desde que nasce, por um processo de aculturação. Também não 
considera a criança uma artista, pois seu trabalho não tem a intenciona-
lidade e o domínio técnico inerentes à arte. O poeta Apollinaire (1880-
1918) lembra que o pintor francês Henri Matisse (1869-1954), quando 
mostrava aos outros os desenhos de seus filhos, advertia que seria pru-
dente não os superestimar: “não creio que devêssemos fazer grande 
caso dos desenhos de crianças, dizia, porque elas não sabem o que fa-
zem” (APOLLINAIRE, 1914, tradução nossa). Mário de Andrade os enten-
de, antes, como uma linguagem que passa pela representação figurativa.
Para observá-los, o escritor criou uma forma não sistematizada 
de estudo que foi chamada pela pesquisadora e professora da USP, 
Marcia Gobbi, de etnografia dos desenhos. Segundo Gobbi (2013), em 
seus textos, Mário de Andrade procurava conhecer e revelar traçados, 
assuntos, cores, formas de ocupar o espaço do papel, e anotava idade, 
sexo e nacionalidade dos seus autores, introduzindo aspectos contex-
tuais e culturais na análise. Ele levou em conta os contágios, ou seja, a 
influência do meio social e cultural no processo de aprendizagem do 
desenho pela criança, opondo-se à perspectiva romântica de sua origi-
nalidade ou inocência.
Desde ao menos os anos 1920, mostras de trabalhos de arte infantil 
tiveram lugar no Brasil. Em São Paulo, a exposição Mês das crianças e 
dos loucos, organizada em agosto de 1933, no Clube dos Artistas Mo-
A coleção de desenhos 
infantis de Mário de 
Andrade está conservada 
nos arquivos do Instituto 
de Estudos Brasileiros 
da Universidade de São 
Paulo (IEB-USP). Foi 
reunida entre 1935 e 
1938, quando dirigiu o 
Departamento de Cultura 
de São Paulo, a partir dos 
concursos de desenho 
entre as crianças, a maio-
ria oriunda de famílias de 
operários, que frequenta-
vam os Parques Infantis. 
Em 1988, o MAC-USP 
realizou uma exposição 
com esses desenhos, com 
texto de apresentação do 
catálogo escrito por Ana 
Mae Barbosa.
Saiba mais
Academismo e Modernismo 55
dernos (CAM), pelo artista Flávio de Carvalho e pelo psiquiatra Osório 
Cesar, apresentou trabalhos de arte infantil advindos de escolas públi-
cas da cidade e sediou uma série de conferências de especialistas so-
bre o assunto. Outras exposições se seguiram, entre elas a de escolares 
britânicos, organizada pelo historiador inglês Herbert Read, que circu-
lou entre 1941-1942, primeiro no Museu Nacional de Belas Artes do Rio 
de Janeiro, passando depois por São Paulo, Belo Horizonte e Curitiba.
O advento do Modernismo no campo da arte, que lançou um olhar 
renovado aos trabalhos artísticos da criança, foi acompanhado, no 
campo científico, pelo desenvolvimento de pesquisas em torno do pro-
cesso de maturação biológico e psíquico do ser humano. Nesse senti-
do, foi dada atenção, como nunca,ao estudo do desenho infantil, do 
brinquedo, das brincadeiras e dos jogos.
3.4 O desenvolvimento do grafismo infantil 
Vídeo Muitos psicólogos e pedagogos voltaram-se ao estudo do grafismo in-
fantil no século XX, entre eles Viktor Lowenfeld, Herbert Read, Jean Piaget, 
Franz Cizek, Georges-Henri Luquet, Henri Wallon, Liliane Lurçat, Nereo 
Sampaio, Florence Mèredieu, Célestin Freinet, Rhoda Kellogg, Donald Win-
nicott, Lev Vygotsky e Rudolf Arnheim. No Brasil, um trabalho recente, re-
ferenciado em alguns desses pesquisadores, foi desenvolvido pela artista 
e professora Edith Derdyk (2020), em seu livro Formas de pensar o desenho: 
desenvolvimento do grafismo infantil, publicado pela primeira vez em 1988. 
Ela defende que, para se relacionar com o universo gráfico da criança, é 
importante que o adulto tenha ele mesmo a experiência do desenho e re-
conheça em si a capacidade de exercer o ato criativo. Para Derdyk (2020), 
sem a vivência da linguagem, a teoria se torna palavra vazia.
 O desenvolvimento do grafismo na criança não é linear, por isso a 
divisão por faixa etária constitui apenas um referencial e não deve ser 
aplicada rigidamente. Crianças diferentes encontram-se em estágios 
diferentes em idades igualmente diferentes. Segundo Derdyk (2020), 
dois pressupostos fundamentais orientam a análise desse desenvolvi-
mento: 1) a criança está continuamente em movimento; e 2) a criança 
está inserida na paisagem cultural do adulto.
Entre 1 e 2 anos, ela rabisca pelo prazer motor de rabiscar, de ma-
neira desordenada, casual, longitudinalmente e em todas as direções. 
56 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Não sabe exatamente de onde nasce a linha: se do instrumento, da 
mão ou do suporte. Seu corpo inteiro está presente na ação: o gesto 
se expande e sai do papel, pois ela ainda não tem consciência das suas 
bordas. As garatujas (primeiros rabiscos) são o resultado de um traba-
lho essencialmente energético, ligado ao simples prazer sensorial, sem 
compromisso com a figuração. A criança se deleita em fazer surgir algo 
que não existia antes.
Figura 3
Garatujas de crianças em torno de 1 ano 
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Entre 3 e 4 anos, surge a consciência das bordas do papel, e a crian-
ça reconhece o desenho como algo que fez. Aparece também o senti-
do de projeto, acompanhado de expectativas de resultado que podem 
levar à frustração. Há ganho em termos de domínio corporal e da ca-
pacidade de encontrar apoios. A criança se torna capaz de formular 
conceitos, ou seja, sabe que um objeto ainda existe mesmo que não o 
veja. Daí surgem operações mentais, como associar, relacionar, com-
binar, identificar, sintetizar e nomear. Ao prazer motor proporcionado 
pelo desenho é acrescentado o prazer visual. Como escreve Derdyk 
(2020), o olho passa a ser o comandante do barco em vez da mão, que 
se torna a sua passageira.
Nasce, então, o mundo das formas. Concomitantemente à conquis-
ta da consciência, da ideia de um eu, a criança desenha o círculo. Fechar 
o círculo significa distinguir o eu do mundo,o dentro do fora, o interior 
do exterior, a figura do fundo. Aparecem elementos gráficos repetidos, 
Academismo e Modernismo 57
traços que se alongam na vertical e horizontal paralelamente, cruzes e 
combinações entre elas e o círculo, o quadrado e o retângulo. A repre-
sentação esquemática da figura humana, nessa idade, é indício de uma 
concepção mais estruturada de si e dos outros.
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Figura 4
Desenhos de crianças em torno dos 
5 anos
A aquisição da fala redimensiona a relação da criança com o dese-
nho. A interpretação verbal do desenho que executa é bastante variá-
vel – não permanece sempre igual – e a sua fala é, muitas vezes, mais 
rica e criativa do que o próprio desenho. De qualquer modo, desenhar 
e falar interagem. Nesse ponto, Derdyk (2020, p. 101) adverte que “a 
necessidade de ‘nomear’ está muito presente na atitude do adulto; que 
olha para um desenho e logo pergunta: ‘o que é isso? O que represen-
ta?’ […] essa atitude, se exagerada, pode inibir o processo de desenvol-
vimento gráfico da criança”.
O processo de alfabetização, em torno dos 5 anos, também pode 
inibir o desenvolvimento gráfico. Verifica-se, assim, um condiciona-
mento da mão pelo hábito de segurar o lápis ou a caneta ao escrever. 
A ocupação espacial da escrita – de cima para baixo, da esquerda para 
a direita, em fileiras – passa a influir sobre a ocupação espacial no de-
senho. Aparecem linhas angulares, formas de dentes de serra, tentati-
vas de reproduzir um gesto sociocultural, imitando o ato de escrever. 
Aparecem também os estereótipos – a casa (geralmente com chaminé), 
o coração, a árvore, o pássaro tipo “m”, o sol-boneco etc. A criança pe-
O psicólogo Rudolf 
Arnheim chama de círculo 
primordial esse momento 
no qual a criança usa 
formas circulares para 
representar praticamente 
todos os objetos, até que 
possa opor-lhes outras 
configurações. Do mesmo 
modo, primeiro, a criança 
domina as direções 
vertical e horizontal, bem 
como sua intersecção em 
ângulo reto (+), para de-
pois chegar à diagonal e 
às relações de obliquida-
de (x). Do desenho como 
uma soma de elementos 
autônomos, a criança 
passa, ainda, a fundir 
várias unidades por meio 
de um contorno diferen-
ciado, gerando formas 
nitidamente separadas.
ARNHEIM, R. São Paulo: Cengage 
Learning, 2011.
Saiba mais
58 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
quena desenha sempre o que sabe, com base em um repertório viven-
cial, não o que vê. Se pedimos que desenhe determinado objeto sobre 
a mesa, ela não irá olhar para ele enquanto desenha.
Figura 5
Desenho de criança em torno de 7 anos
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Até os 8 ou 9 anos, o único espaço acessível à criança é o topoló-
gico, ou seja, fundamentado na distinção de mudanças de estado e 
qualidade. Piaget e Inhelder (1948) explicam que as primeiras con-
figurações são topológicas porque se voltam a propriedades gerais, 
como a rotundidade e a retitude, e não métricas, como o círculo ou a 
linha reta, de modo mais específico e exato. A partir dos 8 ou 9 anos 
e durante a adolescência, verifica-se a aquisição dos dispositivos eu-
clidianos e das relações projetistas que consideram a constância de 
tamanho e forma. Os desenhos tendem, então, a formas naturalis-
tas e há um sentido mais agudo de composição.
Derdyk (2020) lembra que nas escolas ainda são propostas, em 
diferentes idades, atividades de pintura sobre um desenho já pron-
to, de cópia de desenho da lousa ou de indicação de determinadas 
sequências para desenhar – todas criam expectativas, por parte 
da criança e do adulto, de resultado, o qual deve corresponder ao 
modelo. Contudo, copiar “igualzinho”, afirma a autora, distancia a 
criança de si mesma, cria uma situação de “não autoria”, esvazia de 
sentido a pesquisa espontânea e reforça a estereotipia. Portanto a 
cópia como um fim em si mesmo não é, de um ponto de vista pedagó-
gico, inteligente.
Academismo e Modernismo 59
Já na ideia de imitação, a representação guarda relação com um re-
ferente externo que não é, como na de cópia, de identidade absoluta. 
Adolescentes, por exemplo, demonstram interesse em imagens mais 
realistas, de modo que o desenho de observação pode ser trabalhado 
nessa faixa etária, mas sem preocupação excessiva com a fidelidade ao 
modelo. Cada pessoa, mesmo quando busca copiar, o faz traindo ca-
racterísticas particulares e o melhor é valorizar e estimular os aspectos 
pessoais do que os impessoais durante o desenvolvimento da expres-
são gráfica.
Figura 6
Desenho de criança em torno de 10 anos
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Derdyk (2020) sugere que o professor repense e explore tanto a 
postura do aluno ao desenhar (em pé, sentado, deitado), quanto o es-
paço do desenho em relação ao corpo (papel maior ou menor que o 
corpo). Essas relações corporaise de escala são determinantes na qua-
lidade e expressividade da linha. A autora propõe, ainda, uma série de 
exercícios aos professores, de ordem gestual, que não englobam o es-
tilo figurativo, para que experimentem e investiguem o desenho dentro 
de seu próprio processo criativo antes de trabalhá-lo com os alunos.
Desenhar envolve habilidades gráficas, ou seja, de ordem motora, 
perceptiva e representacional. No ato de desenhar sobrepõem-se as 
visões pessoal, cultural e histórica; o real, o percebido e o imaginário; 
a observação, a memória e a imaginação. Todos esses elementos tam-
bém estão presentes na brincadeira e no jogo.
60 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
3.5 O lúdico nas aulas de Arte 
Vídeo As aulas de Arte na escola combinam experimentação e ativi-
dade imaginativa, por isso podemos afirmar que apresentam, por 
natureza, um caráter lúdico. Quando a criança pequena desenha, 
por exemplo, ela está brincando. Na primeira infância, verifica-se a 
passagem do desenho como exercício sensório-motor para o jogo 
simbólico ou faz de conta, que pressupõe a representação de um 
objeto ausente e exprime um pensamento individual. A partir dos 
9 ou 10 anos, aproximadamente, a criança demonstra, ao brincar, 
preocupação maior com a verossimilhança na imitação do real e 
concentra a sua atenção nos aspectos construtivos da tarefa, como 
na brincadeira de cabana ou de “princesa”, nas quais o arranjo dos 
elementos no espaço e a composição do figurino envolvem-na du-
rante a maior parte do tempo.
Depois de passar, no jogo simbólico, da brincadeira individual 
à coletiva, passa-se, na adolescência, ao jogo de regras. Já aos 10 
anos, a criança compreende que as regras, cuja aceitação coletiva 
é condição para o funcionamento do jogo, não são imutáveis, mas 
podem ser transformadas mediante negociação. Assim, se com 
crianças pequenas o brinquedo e a brincadeira participam de pro-
cedimentos educativos, com as maiores é sobretudo o jogo com 
regras que constitui uma ferramenta pedagógica de interesse.
Johan Huizinga (1872-1945), historiador holandês, em seu livro 
Homo ludens, publicado pela primeira vez em 1938, defendeu que 
o jogo é uma das principais bases da civilização: “é no jogo e pelo 
jogo que a civilização humana surge e se desenvolve” (HUIZINGA, 
2004, prefácio, s.p.). Seu ponto de vista é diferente do de psicólo-
gos ou de biólogos, cujas teorias definem o jogo como descarga de 
energia vital, satisfação de um “instinto de imitação”, preparação 
do jovem para as tarefas da vida adulta, exercício de autocontrole, 
desejo de dominar e competir ou cano de escape para impulsos 
destrutivos. Huizinga aborda o jogo como função social, como for-
ma significante.
Tão importante na vida 
humana como o raciocínio 
e a fabricação de objetos, 
o jogo permite a Huizinga 
cunhar a expressão - ao 
lado de Homo sapiens 
e Homo faber – Homo 
ludens. Em latim, o termo 
ludus, do verbo ludere, 
refere-se ao jogo em 
geral. Tem o sentido de 
“não seriedade”, “ilusão”, 
“simulação”. Nas línguas 
de origem latina, como o 
português, ludus foi su-
plantado por um derivado 
de jocus, “gracejar”, “zom-
bar”. Já o grego estabelece 
uma diferença entre 
jogo como brincadeira, 
παιδιά (paideia), e como 
competição, άγών (ágon). 
Nas línguas saxônicas e 
asiáticas, a raiz da palavra 
tem, ainda, o sentido de 
“movimento rápido”.
Curiosidade
Academismo e Modernismo 61
Segundo o historiador, a essência do jogo reside no divertimen-
to, em uma espécie de prazer primitivo que proporciona. Assim, há 
nele um aspecto irracional que escapa à análise e à interpretação 
lógicas. Além disso, é uma atividade à qual se adere livremente, 
que proporciona evasão da vida “real”, ocorre dentro de um tempo 
e espaço próprios, tem um fim em si mesma, não envolve interesse 
material ou obtenção de lucro, pode ser repetida e cria, pela pre-
sença das regras, um sentido de ordem.
No jogo, o divertimento é acompanhado por certa tensão. Ela 
tem origem na relação entre a vontade de vencer 1 e a incerteza 
do resultado. Por isso Huizinga (2004, p. 59) afirma que “a essência 
do espírito lúdico é ousar, correr riscos, suportar a incerteza e a 
tensão”. Essa tensão, quando intensificada, faz com que o jogador 
se esqueça por um momento que está apenas jogando. A atividade 
o absorve totalmente.
Em razão do seu potencial cooperativo, do índice de atenção e 
envolvimento e da dinâmica ao mesmo tempo ordenada e aber-
ta, jogos podem ser tanto exercícios que desenvolvem habilidades 
artísticas em si mesmos – haja vista o seu uso dentro do campo 
do teatro e da dança – quanto estratégias de apresentação de 
conteúdo.
Os jogos podem ser classificados segundo a quantidade de joga-
dores (um, dois ou mais), a natureza (raciocínio, destreza, sorte) e a 
duração (curta, média, longa). O Tangram, por exemplo, é um jogo 
para uma pessoa (abrangendo diferentes faixas etárias), de racio-
cínio e média duração. De caráter eminentemente visual, consiste 
em uma espécie de quebra-cabeças livre, sem soluções preestabe-
lecidas. Com sete formas geométricas obtidas pela seção de um 
quadrado, é possível formar diferentes figuras, construir narrativas 
ou resolver problemas matemáticos. Pode ser confeccionado com 
uma simples folha de papel e, se o professor estabelecer de início 
um problema formal a ser resolvido, e não um modelo a ser copia-
do, o Tangram se torna um gatilho para a atividade imaginativa. 
Soluções prontas são úteis como formação de repertório, mas não 
como norma.
A vontade de vencer 
difere da vontade de 
domínio ou da prospecção 
de lucro. Para Huizinga, o 
jogo apresenta um fim em 
si mesmo, de modo que, 
se o fim é externo, não se 
trata mais, para ele, de 
jogo.
1
No livro Jogos teatrais na 
sala de aula, a diretora 
de teatro norte-ame-
ricana Viola Spolin 
estabelece uma relação 
entre os jogos de regras 
tradicionais e os jogos 
teatrais e reflete sobre a 
sua inserção no sistema 
educacional. Mais do 
que um compêndio de 
atividades, sua leitura 
permite extrair alguns 
princípios norteadores 
da prática pedagógica em 
artes cênicas.
SPOLIN, V. 3 ed. São Paulo: 
Perspectiva, 2017.
Livro
62 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Figura 7
Diagrama do Tangram clássico
Softwares de computador, videogames e sistemas de inteligência 
artificial (IA) também constituem ferramentas pedagógicas e com gran-
de potencial interdisciplinar. Escolas de educação básica e universida-
des na Europa e nos Estados Unidos têm realizado experimentos com 
robôs como assistentes dos professores. A empresa francesa de tecno-
logia SoftBank Robotics, por exemplo, criou Pepper e NAO, dois robôs 
com formas e comportamento humanoides, com o objetivo de otimizar 
o trabalho do professor em sala de aula, permitindo o desenvolvimen-
to, segundo o site, de “novos sujeitos pedagógicos e métodos de apren-
dizagem inovadores” (ROBOTS, 2021, tradução nossa).
Seus criadores afirmam que a empatia estabelecida entre os estu-
dantes e os robôs favorece e melhora a sua capacidade de análise e 
de resolução de problemas. Os programas de ensino elaborados por 
Pepper e NAO são flexíveis e adaptados a cada contexto, de modo a 
estimular o aprendizado nas disciplinas de Ciências, Tecnologias, En-
genharia, Matemática e Artes. Grande valor é atribuído ao desenvolvi-
mento do pensamento divergente ou criativo.
A ideia é que os robôs auxiliem e não substituam os professores, mas 
o risco não pode ser totalmente descartado a partir do momento em 
que são efetivamente incluídos no sistema educacional. Robôs execu-
tam tarefas repetitivas, protocolos mecânicos e, embora estejam ainda 
distantes de simular a complexidade psicofisiológica do cérebro huma-
no, ao consentirmos com seu uso, reconhecemos que há, na educação, 
aspectos repetitivos e mecânicos, cuja tendência é serem delegados à 
A classificação apresen-
tada na página anterior 
pode variar. Roger Caillois,no livro Os jogos e os ho-
mens (1958), por exemplo, 
divide os jogos em quatro 
grupos:
• ágon (competição): futebol, 
bola de gude, xadrez etc.;
• alea (sorte): roleta, lote-
ria, bingo etc.;
• mimicry (simulacro): 
jogos infantis, nos quais 
as crianças imitam 
profissões ou persona-
gens; no mundo adulto, 
jogos de mímica, como 
“qual é o filme?”;
• inlix (vertigem): girar em 
torno do próprio eixo 
para experimentar um 
estado alterado de 
percepção etc.
Curiosidade
Embora pouco conhecido 
no Ocidente, o Wei-ki ou 
Go é um jogo milenar de 
estratégia, muito apreciado 
na China, no Japão e na 
Coreia. O documentário 
AlphaGo (2017) trata da 
disputa, em cinco partidas, 
entre o então campeão 
mundial de Go e o compu-
tador AlphaGo. É uma boa 
introdução aos sistemas 
de inteligência artificial 
aplicados aos jogos.
Disponível em: https://youtu.
be/WXuK6gekU1Y. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Documentário
https://youtu.be/WXuK6gekU1Y
https://youtu.be/WXuK6gekU1Y
Academismo e Modernismo 63
máquina. Essa tendência vem, de fato, ao encontro do processo cres-
cente de massificação do ensino que tem início na era industrial. Con-
vém lembrar que as novas tecnologias são positivas apenas quando, 
além dos benefícios pedagógicos, melhoram também as condições de 
trabalho do professor e sua implementação deve, portanto, ser objeto 
de uma avaliação contextual e crítica.
Um projeto digno de nota, construído na intersecção entre as artes 
visuais, a mecatrônica, a matemática e mesmo a ecologia e as ciências 
sociais, é o African Robots, do artista contemporâneo sul-africano Ralph 
Borland (1974-). Em atividade desde 2013, seus objetivos são colabo-
rar, contribuir e aprimorar o trabalho de artistas de rua, sobretudo da 
África do Sul, cuja venda de peças tridimensionais em arame constitui 
um meio de subsistência, introduzindo em sua prática artesanal conhe-
cimentos do campo da eletrônica. Acoplados às estruturas de arame 
– que representam, entre outras figuras, animais, carros, aeroplanos e 
plantas –, motores e circuitos eletrônicos fabricados com a reciclagem 
de celulares antigos geram um incremento tecnológico, estético e lú-
dico, permitindo que as peças se movam, iluminem ou emitam sons. 
Borland e sua equipe ministram workshops pelo mundo (em 2018 ele 
esteve, inclusive, no Brasil), em que capacitam esses artistas, comissio-
nam, expõem e vendem seus trabalhos.
Assim, o lúdico refere-se a todas as atividades cujo engajamento li-
vre e a participação, por meio do consenso com relação às regras, ge-
ram um tipo muito elementar de prazer. Jogamos pelo prazer de jogar, 
porque somos seres irracionais. Ludicidade não é necessariamente o 
contrário de seriedade, pois somos capazes de encarar o jogo de um 
modo bastante sério. Seu instinto opõe-se, antes, ao princípio da utili-
dade: a vontade de ser o melhor e vencer ao jogar é mais determinante 
do que qualquer prêmio.
Jogos têm começo, meio e fim; transportam-nos para fora do coti-
diano e nos conduzem à autossuperação. Eles nos ensinam a sustentar 
a tensão psíquica decorrente da incerteza e indeterminação até o final. 
Aprendemos também a lidar com a vitória e o fracasso com certo dis-
tanciamento, pois nada garante que irão, em outra partida, se repetir. 
Todas essas características transformam os jogos – tradicionais, digitais 
ou mediados por inteligência artificial – em uma ferramenta pedagógi-
ca particularmente eficaz com crianças e adolescentes.
Mais informações sobre 
o projeto African Robots 
podem ser acessadas em 
seu site oficial.
Disponível em: https://africanrobots.
net/info/. Acesso em: 7 jun. 2021.
O primeiro robô cons-
truído pelo projeto foi o 
pássaro Starling 1.0, que 
você pode ver no vídeo de 
mesmo nome, publicado 
no canal African Robots. 
Disponível em: https://youtu.be/
vjYFqCEyjHI. Acesso em: 7 jun. 2021.
Dica
https://africanrobots.net/info/
https://africanrobots.net/info/
https://youtu.be/vjYFqCEyjHI
https://youtu.be/vjYFqCEyjHI
64 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
A ludicidade e o conhecimento sobre os estágios de desenvolvi-
mento do grafismo infantil relacionam-se às metodologias do sujeito, 
pois têm como foco os indivíduos que aprendem. Em casos extremos, 
contudo, tais metodologias conduzem à falsa ideia de que a habilidade 
artística é algo inato e, assim, instauram em sala de aula uma espécie 
de “ditadura do talento”. Do mesmo modo, as metodologias do obje-
to, em casos extremos, nivelam o processo de ensino e aprendizagem, 
tornando-o uma corrida para ver quem reproduz com mais fidelidade 
determinado modelo. Por isso, os seus respectivos usos precisam ser 
ponderados de forma crítica e sensível, sempre em diálogo com o con-
texto de aplicação.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Tendo como pano de fundo o desenvolvimento industrial, o Academis-
mo do século XIX serve de moldura histórica para pensar as metodologias 
do objeto. Nesse período, é editada uma série de manuais de técnicas 
artísticas. Embora padronizem procedimentos para transpor didatica-
mente um saber fazer, esses manuais, que são produzidos até hoje com 
orientações diversas, podem funcionar como fontes para o aprendizado 
de novas técnicas pelo professor.
O Modernismo do século XX enquadra a reflexão sobre as metodolo-
gias do sujeito. Nesse período, verificou-se um grande interesse por parte 
de intelectuais e artistas pela produção artística da criança, cujo processo 
de maturação biológico torna-se objeto de pesquisas científicas.
O estudo dos estágios de desenvolvimento do grafismo infantil fun-
ciona como baliza para as ações pedagógicas. A concepção visual dos 
estudantes se desenvolve de acordo com princípios próprios, o que con-
diciona as intervenções do professor. Uma intervenção incompatível com 
o estágio de maturação pode gerar regressão. Se, ao contrário, o aluno 
mostra algum tipo de avanço, é sinal de que estava maduro para assi-
milar a intervenção em nova conquista. Crianças maiores e adolescente 
demonstram, muitas vezes, o desejo de igualar as realizações de artistas 
consagrados. Esse desejo deve ser sempre contraposto ao estágio de de-
senvolvimento em que se encontra, de modo a discernir seu fundamento 
social de seu fundamento cognitivo e realizar uma intervenção de modo 
procedente.
Academismo e Modernismo 65
Já os jogos, que estão na base da cultura humana, constituem estraté-
gias metodológicas que apresentam grande potencial interativo e interdis-
ciplinar. Pela sua própria natureza prática e imaginativa, as aulas de Arte 
apresentam um aspecto lúdico. Em tese, contudo, qualquer conteúdo 
curricular pode ser transformado em jogo de regras, tanto pelos profes-
sores quanto pelos alunos, o que promove o engajamento espontâneo e 
o direcionamento da energia e atenção aos objetivos a serem alcançados 
durante as aulas.
ATIVIDADES
1. Explique a diferença entre metodologias do objeto e do sujeito e sua 
relação com o Academismo e o Modernismo.
2. Crie uma atividade envolvendo desenho para uma turma dos anos 
finais do ensino fundamental ou do ensino médio.
3. Crie um jogo para ser aplicado em uma aula de Arte. Defina o conteúdo, 
a faixa etária, os objetivos e a dinâmica do jogo.
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universite.fr/corpus/apollinaire/apollinaire_paris-journal. Acesso em: 7 jun. 2021.
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CAILLOIS, R. Les jeux et les hommes: le masque et le vertige. Paris: Gallimard, 2015.
COMENIUS. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. 3 ed. São 
Paulo: Panda Educação, 2020.
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FERRAZ, M. H. C. de T.; FUSARI, M. F. de R. Metodologia do ensino da arte: fundamentos e 
proposições. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2018.
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infância em São Paulo. In: ITAÚ Cultural. Mário de Andrade e os parques infantis. São Paulo, 
2013. Disponível em: http://d3nv1jy4u7zmsc.cloudfront.net/wp-content/uploads/2016/03/
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2004.
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Disponível em: https://doi.org/10.1590/2236-3459/88954. Acesso em: 7 jun. 2021.
PIAGET, J.; INHELDER, B. La répresentation de l’espace chez l’enfant. Paris: PUF, 1948.
ROBOTS for education. Softbank Robotics, 2021. Disponível em: https://www.softbankrobotics.
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Vídeo
https://obvil.sorbonne-universite.fr/corpus/apollinaire/apollinaire_paris-journal
https://obvil.sorbonne-universite.fr/corpus/apollinaire/apollinaire_paris-journal
http://d3nv1jy4u7zmsc.cloudfront.net/wp-content/uploads/2016/03/mariodeandrade_op2_envio2-1.pdf
http://d3nv1jy4u7zmsc.cloudfront.net/wp-content/uploads/2016/03/mariodeandrade_op2_envio2-1.pdf
https://doi.org/10.1590/2236-3459/88954
https://www.softbankrobotics.com/emea/en/pepper-and-nao-robots-education
https://www.softbankrobotics.com/emea/en/pepper-and-nao-robots-education
66 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
4
Contemporaneidade
Neste capítulo, analisaremos diferentes metodologias do en-
sino da arte adotadas na contemporaneidade no Brasil, desde a 
Abordagem Triangular e a educação para a compreensão da cul-
tura visual até as metodologias ligadas à teoria crítica, em especial 
a obra de Paulo Freire, à filosofia pós-estruturalista e ao ensino hí-
brido, o qual aproxima ideias pedagógicas de origem escolanovista 
do mundo das novas tecnologias. Ponderaremos sobre a aplica-
bilidade dessas metodologias dentro do sistema de ensino e das 
instituições educacionais brasileiras.
4.1 Metodologias da superação da 
dicotomia sujeito-objeto Vídeo
A contemporaneidade coincide com o período chamado de pós-
-moderno. Embora alguns pesquisadores, como o sociólogo polonês 
Zygmunt Bauman (1925-2017), discordem do uso do prefixo pós, uma 
vez que não teríamos saído da modernidade, mas estaríamos viven-
do, ainda, a continuidade ou os efeitos de processos que tiveram início 
com ela, ligados sobretudo à industrialização e à globalização, o termo 
pós-moderno e suas derivações tiveram grande circulação no ambiente 
acadêmico, principalmente nos anos 1990 e 2000.
O professor Andy Hargreaves (1998), da Escola de Educação do 
Boston College, afirma que, na época pós-moderna, que tem como 
marco inicial o fim da Segunda Guerra Mundial, assistimos à expansão 
global da informação e de fontes do conhecimento e a mudanças rápi-
das e contínuas nas formas de entender o mundo, devido à presença 
das tecnologias digitais e ao contato crescente entre indivíduos e cul-
turas. Esse cenário, contudo, não se configura do mesmo modo em 
países ricos e pobres.
Contemporaneidade 67
O desenvolvimento tecnológico e dos meios de transporte foi acom-
panhado pelo deslocamento de pessoas não apenas por razões práti-
cas ou turísticas, mas também, especialmente no caso de habitantes 
de antigas colônias, motivado por guerras, pobreza e fome. Nesse 
caso, o deslocamento é mais obstaculizado do que promovido. Che-
gamos a essa situação paradoxal na qual o capital – diferentemente 
dos imigrantes e refugiados – circula livremente pelo mundo inteiro, 
ignorando as fronteiras entre os Estados-nação, mas se acumula nas 
mãos de poucas pessoas. Transpomos cada vez mais rápido grandes 
distâncias, mas não descemos em lugares melhores. Temos acesso a 
cada vez mais informação, mas pensamos cada vez menos. Além disso, 
toda essa informação não está sendo posta a serviço da transforma-
ção social, rumo à criação de um modelo econômico e de produção 
realmente alternativo ao capitalismo, baseado no compartilhamento, 
não no acúmulo de riquezas, e numa relação mais equilibrada com a 
natureza. Esse é o tabuleiro no qual a educação em geral, e a arte na 
educação em específico, está movendo as suas peças.
Ao longo deste capítulo, trataremos de métodos e metodologias de-
senvolvidos nesse período, no qual a dicotomia sujeito-objeto é ques-
tionada em favor da ideia de contexto ou de rede. A palavra contexto se 
liga, etimologicamente, à arte têxtil, à tecelagem. Deriva do verbo latino 
contexere (“entrelaçar”, “reunir tecendo”), junção de com (“junto”) e texe-
re (“tecer”, “urdir”). Do mesmo modo, rede possui o sentido de “malha”, 
“entrelaçamento de fios”, “sistema reticulado”. Curiosamente, pode ser 
lida, ainda, como “armadilha”, “cilada”, segundo a expressão caiu na 
rede. Todos os métodos e metodologias a seguir guardam em comum 
essa atenção ao que está ao redor, no sentido de totalidades relativas 
e comunidades, por um lado, ou às conexões, ao “entre” as coisas e ao 
cimento desses conjuntos, por outro.
4.2 Abordagem Triangular
Vídeo A teoria que serviu de base para a elaboração da Abordagem Trian-
gular vem sendo desenvolvida por Ana Mae Barbosa desde a década de 
1970. Embora oficialmente lançada como uma metodologia apenas em 
1991, na primeira edição de A imagem no ensino da arte, o livro Teoria 
e prática da educação artística, de 1975, especialmente em seu capítu-
lo final, intitulado “Arte-Educação: uma experiência para o futuro”, já 
anunciava questões que seriam amplamente exploradas por Barbosa 
68 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
ao longo dos anos 1980, 1990 e 2000, como a importância da aprecia-
ção artística e do trabalho com imagens nas aulas de Arte, bem como 
sua contextualização histórica, indo além do mero aprendizado de téc-
nicas ou habilidades manuais.
Para Barbosa, não é só a atividade de produção que é capaz de 
mobilizar o potencial criativo do indivíduo, mas também a de leitura e 
interpretação. A ideia de que a experiência da obra de arte é potencia-
lizada quando o espectador, na recepção, passa por processos seme-
lhantes ao do artista, na produção – incluindo o desenvolvimento do 
olhar –, tem origem no pensamento do filósofo norte-americano John 
Dewey (1859-1952).
Ana Mae estudou a influência de Dewey no ensino da arte no Brasil em sua pes-
quisa de doutorado, depois publicada em livro. Ela toma como marco inicial dessa 
influência a tese de Nereo Sampaio, defendida em 1929 na Universidade Columbia, 
em Nova York, bastante influenciada pelo Educação e Sociedade (1898) de Dewey, 
no qual ele explica o método de observação no ensino do desenho às crianças. 
Refere-se à diferença entre a representação espontânea pelo desenho figurativo 
e aquela realizada após a experiência do objeto no mundo. Em sua pesquisa, 
Sampaio trabalhou com a representação da figura humana com crianças entre 6 e 
10 anos, que desenhavam depois de observar os corpos uns dos outros, passando 
a mão em seus contornos.
Outra experiência no Brasil que Barbosa considera baseada em Dewey, embora 
de modo não tão explícito, é a da artista e professora suíça Louise Artus-Perrelet, 
chamada pelo governo de Minas Gerais a contribuir para o projeto de reforma edu-
cacional de 1927. Seu livro Le dessin au service de l’éducation (1917) foi traduzido 
para o português em 1930 com o título O desenho a serviço da educação. Baseia-
se na relação entre o alfabeto visual (ponto, linha, plano, volume, cor) e a expe-
riência das formas no mundo.Por exemplo, ao tratar da linha curva, Perrelet pedia 
aos estudantes que observassem a sua expressividade em diferentes posições 
corporais, como no ato de cumprimentar ou de regar uma planta, ou em diferentes 
objetos cotidianos, como ninhos de pássaro, vasilhas, a mão em concha que arma-
zena água. Somente depois dessa apreciação do corpo e dos objetos curvos, pela 
qual se chegava ao caráter expressivo da linha curva enquanto elemento flexível e 
continente, é que as crianças eram convidadas a realizar um desenho com curvas.
Adotando, em 1975, a distinção de Elliot Eisner (1933-2004) entre 
uma perspectiva essencialista e uma contextualista no ensino da arte, 
relacionadas, respectivamente, à ênfase no fazer e a leituras visuais, 
Barbosa observa, ainda, a importância da historicidade para o ato de 
leitura. Para ela, a alfabetização visual e a contextualização histórica 
Em Arte como experiência, 
Dewey define experiência 
como a interação contí-
nua da criatura viva com 
o ambiente. Ele diferencia 
uma experiência incom-
pleta de outra completa, 
e esta apresenta, neces-
sariamente, um aspecto 
estético ou unificador. 
Como exemplo, o autor 
cita uma pedra que rola 
montanha abaixo. Seu 
fim é o repouso. Os obs-
táculos que retardam ou 
aceleram o seu avanço 
– musgo, outras pedras, 
grama – participam da 
sua chegada enquan-
to culminação de um 
movimento contínuo, tor-
nando a pedra que chega 
diferente daquela que 
partiu. Nesse caso, a pe-
dra teria uma experiência, 
afirma Dewey, com qua-
lidade estética; teria uma 
experiência significativa. 
A arte, enquanto setor 
da experiência estética 
no qual a produção e a 
apreciação formam um 
todo orgânico, potenciali-
za a operacionalidade das 
experiências significati-
vas. Daí o seu aspecto 
pedagógico.
DEWEY, J. São Paulo: Martins 
Fontes, 2010.
Livro
Contemporaneidade 69
respondem a uma demanda da própria estrutura da obra, que é feita 
segundo um código específico – o visual – e incorpora em si valores 
espaço-temporais. Do mesmo modo que não reduz a alfabetização à 
aprendizagem mecânica de um léxico e uma gramática, ela também 
não reduz a história da arte à perspectiva linear e cronológica tradicio-
nal. Isso porque, sendo aluna de Paulo Freire, sua abordagem é flexível 
o suficiente para se adaptar às necessidades e demandas de diferentes 
contextos educacionais, inclusive trazendo-os ao primeiro plano.
Ana Mae teve um papel fundamental na escrita de uma história do 
ensino da arte no Brasil. Desde a criação da linha de pesquisa em Ensi-
no da Arte dentro do programa de pós-graduação da Escola de Comu-
nicação e Artes da Universidade de São Paulo, onde ingressou como 
professora em 1974, passando pela publicação dos livros Arte-educação 
no Brasil (1978) e Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino 
da Arte no Brasil (1982), sua atuação primou pela ideia de que devemos 
conhecer o passado da disciplina de Arte na escola em nosso próprio 
contexto (de colônia e ex-colônia) para refletirmos criticamente sobre 
as práticas atuais.
A Abordagem Triangular foi sistematizada durante as experiências 
com formação de professores e de público que Ana Mae promoveu no 
Festival de Inverno de Campos do Jordão (SP), em 1983, e, sobretudo, 
no Museu de Arte Contemporânea da USP, do qual foi diretora entre 
1987 e 1993. Ao divulgar essas experiências de Arte-Educação, que en-
volviam o fazer, o ver e o contextualizar, em palestras pelo Brasil, du-
rante os anos 1990, ela buscou desconstruir a ideia modernista de que 
os estudantes não deveriam ser “contaminados” com imagens de obras 
de artistas, sob pena de terem sua criatividade e expressividade tolhi-
das. Ana Mae lembrou que os próprios artistas, na pós-modernidade, 
trabalhavam com imagens de outros artistas, seja de modo indireto 
(como influência), seja de modo direto (como pastiche e citação).
Outra importante perspectiva que foi absorvida pela Aborda-
gem Triangular é o multiculturalismo de vertente inglesa, com o qual 
Barbosa teve contato durante um estágio de pós-doutoramento em 
Birmingham, entre 1981 e 1982. Exatamente nesse período, Rachel 
Mason (1941-), atualmente professora da Universidade de Surrey 
Roehampton, em Londres, iniciou suas pesquisas sobre o multicultu-
ralismo como forma de diminuir a evasão escolar entre os imigrantes 
asiático-indianos. Ele é definido pela britânica como uma visão da ne-
pastiche: obra artística 
ou literária que imita 
abertamente outros esti-
los, sem, contudo, a inten-
ção de satirizar ou criticar 
a obra de referência.
Glossário
Em sua tese de doutora-
do, intitulada Interculturali-
dade e estética do cotidiano 
no ensino das artes visuais 
(2002), coorientada por 
Rachel Mason, Ivone 
Richter questiona: que 
tipo de ensino artísti-
co deveríamos buscar 
para tratar da questão 
multicultural de maneira 
positiva? No Capítulo 1, 
ela revisa o conceito de 
multiculturalidade.
Disponível em: http://www.
repositorio.unicamp.br/handle/
REPOSIP/252932. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Leitura
http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/252932
http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/252932
http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/252932
70 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
cessidade de representação e transmissão, nos sistemas escolares, da 
diversidade cultural, em parte como resposta à luta das minorias por 
reconhecimento político (MASON, 1999).
O objetivo do multiculturalismo, em termos pedagógicos, é promo-
ver uma visão crítica e antirracista entre os estudantes, bem como le-
vá-los a compreender a pluralidade de culturas, religiões e etnias e as 
relações de gênero. Espera-se que o professor deixe os pré-conceitos de 
lado, trabalhando conceitos. Além disso, precisa estar preparado para 
gerenciar conflitos. A escola, por sua vez, é vista como um espaço de 
comunicação democrático. No Brasil, essa perspectiva se manifesta no 
trabalho de Ana Mae e, posteriormente, na inclusão das artes indígena, 
africana e popular nos currículos escolares, a partir da homologação 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Barbosa soma a sua voz à de sociólogos e antropólogos que criticam 
a “multiculturalidade aditiva”, a qual consiste em uma atitude de apenas 
acrescentar à cultura dominante, tal qual um apêndice, tópicos relativos 
a outras culturas, mantendo a diferença numa posição subalterna:
multiculturalidade não é apenas fazer cocar no dia dos Índios, 
nem tampouco fazer ovos de Páscoa ucranianos, ou dobraduras 
japonesas, ou qualquer outra atividade cliché de outra cultura. 
O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora, na 
sala de aula, acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, 
tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida 
cotidiana de mais de um grupo cultural. (BARBOSA, 1998, p. 93)
Na sequência, a autora dá um exemplo dessa participação simul-
tânea em distintos grupos culturais, cujo exercício todos deveríamos 
fazer, com vistas a reconhecer nossas próprias tendências e inclinações 
(muitas vezes inconscientes) em termos de pensamento e práticas po-
líticas, sociais e culturais:
eu me defino ao mesmo tempo como mulher do ponto de vista 
de gênero, nordestina do ponto de vista da locação cultural, arte-
-educadora do ponto de vista da ocupação, branca do ponto de 
vista da etnia, heterossexual do ponto de vista da opção sexual, 
classe média do ponto de vista da renda. Portanto, pertenço a al-
guns grupos de cultura dominante [branca, heterossexual, classe 
média], mas também pertenço a grupos culturais discriminados, 
como o de mulheres e de nordestinos em São Paulo. Além disso, 
como arte-educadora, sou discriminada por artistas, historiado-
res e críticos, os grupos dominantes na área de arte. (BARBOSA, 
1998, p. 93)
A coleção Feminismos 
Plurais, coordenada pela 
filósofa Djamila Ribeiro, 
reúne livros escritos por 
pessoas negras, sobretu-
do mulheres, em lingua-
gem didática. O objetivo 
desses livros éconstruir 
instrumentais para a 
análise e compreensão 
crítica da realidade 
brasileira. Entre outros 
títulos, foram publicados 
Lugar de fala, Racismo es-
trutural, Empoderamento, 
Encarceramento em massa 
e Apropriação cultural. Eles 
podem ser encontrados 
no link a seguir.
Disponível em: https://
feminismosplurais.com.br/livros/. 
Acesso em: 7 jun. 2021.
Livro
Contemporaneidade 71
O trabalho de analisar os próprios preconceitos, por meio do re-
conhecimento de nossa posição no mundo, não é tão simples como 
pode parecer. Há o risco de se ligar excessivamente a categorias e 
classificações prévias ou de adotar, de modo paradoxal, uma atitude 
mental rígida. No entanto, sem realizá-lo numa perspectiva individual, 
autocrítica e continuada, será muito difícil fazer o mesmo numa di-
mensão coletiva.
Na sala de aula, conforme Ana Mae, esse trabalho de desmistificação 
dos preconceitos demanda discutir, em diferentes culturas, a função da 
arte, o papel do artista e também o papel de quem decide o que é (“boa” 
ou “má”) arte. Essas discussões contribuem, em sua opinião, para o res-
peito às diferenças e o reconhecimento de manifestações culturais que 
não se encaixam no sistema de valores hegemônico, centrado no norte 
global. Por isso, a Abordagem Triangular tem sido estudada também 
como uma proposição no campo dos estudos decoloniais.
Saiba mais
Nos estudos decoloniais, geralmente se empregam os termos norte global e sul global 
para se referir aos países desenvolvidos, de um lado, e subdesenvolvidos ou em desen-
volvimento, entre eles o Brasil, de outro. No mapa a seguir você pode visualizar essa 
divisão de natureza geopolítica.
A professora da Universidade Estadual Paulista, Rejane Coutinho 
(2018), que vivenciou o processo de recepção e apropriação da Aborda-
gem Triangular, lembra que ele não ocorreu sem desvios de sentido. A 
ideia de “releitura” proposta por Ana Mae, por exemplo, na qual obras 
de arte são interpretadas por meio da elaboração de outras imagens 
ou objetos, foi distorcida e transformada em cópia. Provavelmente, as 
razões para isso não foram desinformação ou equívocos de interpreta-
ção por parte dos professores, mas um processo de transformação e 
acomodação pelo qual qualquer prática metodológica passa ao ser (re)
transmitida e incorporada na rotina escolar de forma acrítica. 
O prefixo des exprime a 
ideia de remoção ou se-
paração, difícil de aplicar 
no caso dos processos de 
colonização, pois estes 
geram consequências que 
não desaparecem de uma 
hora para outra. O vídeo a 
seguir explica de maneira 
clara e fundamentada a 
diferença entre descolo-
nial e decolonial.
Disponível em: https://youtu.be/
G2HcBCN7yGI. Acesso em: 7 jun. 
2021.
Curiosidade
72 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
4.3 Cultura visual 
Vídeo A Abordagem Triangular se desenvolveu no sentido de enten-
der a arte como uma, entre outras, das manifestações da cultura 
visual, que estabelece um diálogo contínuo com ela. O professor da 
Universidade de Barcelona Fernando Hernández (1952-) tem tra-
balhado, desde os anos 1990, sob essa perspectiva, com intenso 
intercâmbio com os países da América Latina. Em 1997, publicou 
Educación y cultura visual, cujo texto foi revisto e adaptado por ele 
ao ser traduzido para o português, no ano 2000, como Cultura vi-
sual, mudança educativa e projeto de trabalho. No livro, Hernández 
afirma que a cultura visual é importante porque realiza a mediação 
entre o processo de como olhamos e de como nos olhamos, enten-
dendo cultura como a construção e a participação dos indivíduos 
num sistema geral de formas simbólicas que existem em regime 
de fluxo. É necessário, segundo o autor, refletir sobre a distância 
entre o que se ensina na escola e os referenciais cotidianos dos 
alunos.
Para Hernández, a cultura visual é um campo de estudo inter-
disciplinar complexo e em constante transformação, composto de 
práticas de visualidade (formas culturais que se vinculam ao olhar) 
e artefatos visuais que vão além dos apresentados em instituições 
de arte (HERNÁNDEZ, 2005). Nesse sentido, inclui as imagens pu-
blicitárias e outras produzidas pelas novas tecnologias, com ampla 
circulação por meio de diferentes mídias (como outdoor, cinema, 
TV, computador, smartphone) e da internet, e que estão na base 
de uma nova experiência de visualidade, inseparável do capitalis-
mo. Não deixa de operar, nessa circulação transnacional de ima-
gens, uma tensão entre global e local ou entre homogeneização e 
heterogeneização.
O que é uma imagem?
Esta é a primeira pergunta que W. J. T. Mitchell (1942-) faz no livro Iconology: ima-
ge, text, ideology (1986). As definições reunidas por ele levam em conta as ideias 
de representação, aparência, semelhança/similitude. Além de ser, geralmente, 
bidimensional (possui apenas altura e largura), na imagem todas as partes são 
lidas simultaneamente, ao contrário da escrita, na qual uma coisa vem depois da 
outra. Imagens são agentes intermediários entre nós e o mundo. Podem ser analó-
O grupo de pesquisa 
interdisciplinar Esbrina – 
Subjetividades, visualidades 
y entornos educativos 
contemporáneos existe 
desde 1995 na Univer-
sidade de Barcelona, 
sendo coordenado por 
Fernando Hernández. Na 
aba Portfolios você pode 
conhecer alguns dos 
projetos, livros, artigos 
e vídeos realizados por 
professores e estudantes 
ligados ao grupo.
Disponível em: https://esbrina.eu/
es/inicio/. Acesso em: 7 jun. 2021.
Site
https://esbrina.eu/es/inicio/
https://esbrina.eu/es/inicio/
Contemporaneidade 73
gicas/digitais (físicas ou feitas de pixels), óticas (espelhos, projeções), perceptivas 
(informações sensoriais, “impressas” nos sentidos), mentais (sonhos, memórias, 
ideias) e verbais (metáforas, descrições).
Figura 1
 Imagem física e imagem mental
Fonte: Mitchell, 1986, p. 16.
Hernández se fundamenta em teóricos franceses como Guy De-
bord (1931-1994), segundo o qual, na sociedade do espetáculo, vende-
-se mais imagens do que objetos, e Jean Baudrillard (1929-2007), para 
quem, na era do simulacro, as imagens mediam nossa experiência da 
realidade, tornando-a cada vez mais rasa ou plana. As câmeras acopla-
das a aparelhos celulares banalizaram o ato de fotografar; estar em um 
lugar significa se fotografar diante dele e compartilhar a imagem numa 
rede social. Cartões de crédito, escâneres de compra, aplicativos de di-
ferentes naturezas rastreiam padrões de consumo e de visualização, 
e o movimento urbano é conspicuamente registrado por câmeras de 
segurança públicas ou privadas. Quantas imagens você já viu (ou talvez 
tenha produzido) hoje, antes de ler este texto? Estamos cercados de 
imagens, mas não paramos para refletir sobre elas.
A interpretação da cultura visual, pode ser considerada […] como 
uma forma de análise da vida diária, a partir da relação dos in-
divíduos com as imagens/representações mediante as quais os 
meios de comunicação e de consumo mostram parcelas (simu-
lacros, recriações,…) da realidade e de si mesmos. (HERNÁNDEZ, 
2005, p. 23, tradução nossa)
Hernández elenca, ainda, alguns critérios para se estabelecer um 
recorte de conteúdos que convém retomar, tendo em vista uma edu-
cação para a compreensão da cultura visual. As representações sele-
cionadas pelo professor podem: ser inquietantes, estar relacionadas 
a valores compartilhados em diferentes culturas, refletir as vozes da 
As big techs e seus apli-
cativos de computador 
armazenam informações 
sobre os usuários que 
têm sido usadas por em-
presas e grupos políticos 
para manipular pleitos 
eleitorais. Ao permitir que 
se crie uma conta, essas 
plataformas, aparente-
mente gratuitas, estão, 
na verdade, comprando, 
no ato de aceitação dos 
termos de uso, os dados 
do usuário. “Se o produto 
é de graça, então você 
é o produto”, dizem os 
profissionais das mídias 
sociais. Esse é o tema do 
documentário O dilema 
das redes.
Direção: Jeff Orlowski. Estados 
Unidos: Netflix, 2020.
Filme
74 Metodologiado ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
comunidade, estar abertas a múltiplas interpretações, referir-se às vi-
das das pessoas, expressar valores estéticos, fazer com que pensemos, 
não ser herméticas, olhar para o futuro, não estar obcecadas pela ideia 
de novidade (HERNÁNDEZ, 2000).
Conforme o espanhol, em diálogo com psicólogos construtivistas, 
o nível de compreensão das artes por parte de um indivíduo é o lento 
resultado de sua interação com o campo visual e o desenvolvimento 
cognitivo e social. Esse processo pressupõe uma atribuição constan-
te de sentido, e o professor auxilia o aluno na construção de uma in-
fraestrutura epistemológica para interpretar os fenômenos com os quais 
se relaciona. Assim, Hernández articula a leitura de imagem, que não 
se restringe à obra de arte, mas inclui a decodificação e interpretação 
de outras manifestações da cultura visual, a um processo de reflexão 
que leva em conta, na medida do possível, os referenciais dos alunos, 
a teoria da arte e a contextualização (histórica, antropológica, sociológi-
ca etc.), bem como a prática artística e os problemas contemporâneos.
4.4 Teoria crítica 
Vídeo Na Filosofia, teoria crítica se refere, especificamente, à tendência 
filosófica da Escola de Frankfurt, que descende de Friedrich Hegel e 
Karl Marx e cujos nomes mais destacados são os de Theodor Adorno, 
Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse e Erich Fromm. 
Segundo o Dicionário Oxford de filosofia, a teoria crítica procede diale-
ticamente, ou seja, “por meio da procura de contradições em organi-
zações sociais onde certos grupos são sistematicamente excluídos da 
área de poder ou do livre acesso à informação que estrutura o debate 
racional” (BLACKBURN, 1997, p. 380). De maneira genérica, contudo, 
o dicionário informa que a expressão descreve “qualquer tentativa de 
compreensão das práticas da crítica, da interpretação e da elucidação 
histórica da intervenção social” (BLACKBURN, 1997, p. 380).
Você já deve ter observado que a palavra crítica é muito usada no 
campo da educação, especialmente no que tange ao estudo dos mé-
todos e das metodologias. Ela tem origem no verbo grego krínō (“se-
parar”, “decidir”, “distinguir”, “discernir”), adaptado para o latim como 
criticus-a-um (“decisivo” – adjetivo médico, ponto de uma doença a par-
tir do qual a evolução leva à cura ou à morte –, “apreciação”, “julga-
mento”). Assim, a crítica pressupõe análise – distinguir as partes de um 
Os livros da coleção 
Cultura Visual e Educação, 
publicados pela editora da 
UFSM (RS), trazem artigos 
recentes de Hernández e 
de outros pesquisadores 
ligados a essa linha de 
investigação, inclusive 
brasileiros.
Livro
Contemporaneidade 75
todo – e síntese – reunir novamente as partes, depois de estudadas em 
separado – com o objetivo de tomar uma decisão sobre o que fazer, de 
se mover numa direção. A metodologia freireana associa essa ideia de 
crítica ao contexto dos discentes e se baseia em muitos autores ligados 
à teoria crítica, com frequência citados por seu autor.
4.4.1 Paulo Freire
Em 1963, Paulo Freire aplicava seu método de alfabetização de adul-
tos a um grupo teste de cortadores de cana-de-açúcar na cidade de Angi-
cos, Rio Grande do Norte. O sucesso da experiência fez com que o então 
presidente João Goulart o chamasse para elaborar o Plano Nacional de 
Alfabetização, cujo início foi, todavia, abortado, devido ao regime mili-
tar instaurado com o golpe de 1964. A dimensão política da atividade 
de Freire como educador, que ensinava adultos a ler e a escrever num 
período em que analfabetos não tinham direito ao voto, é evidente. A 
ideia de que um professor ensina e um aluno aprende, contudo, não lhe 
parecia justa – seu método se voltou à superação da dualidade educa-
dor e educando, transformando-os, pelo diálogo e ação críticos sobre a 
realidade, em educador-educando e educando-educador. Segundo Freire, 
“a educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de 
A com B, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2014, p. 116, grifo nosso).
Paulo Freire parte, inicialmente, da realidade dos alunos. Depois de 
um período de vivência ou inserção do educador na comunidade do 
educando, de participação nas percepções locais para se tornar educa-
dor-educando, é possível formular os temas geradores: palavras-chave 
que fazem parte das atividades vitais dos educando-educadores. Na se-
quência, os temas geradores são problematizados por meio do diálogo 
horizontal, o que significa vê-los em suas relações com o poder, com 
as instituições sociais, com a ideologia (ideias da classe dominante que 
são naturalizadas pela população) etc. Por exemplo, se um aluno con-
sidera importante discutir a questão do nacionalismo, um princípio de 
problematização seria perguntar: o que significa o nacionalismo? Por 
que pode nos interessar a discussão sobre o nacionalismo? (FREIRE, 
2014). Nesse momento, o da problematização, são identificadas as si-
tuações-limite que inibem a ação transformadora ou que se colocam 
entre o ser e o ser mais, entre o estado de coisas presente e a possibi-
lidade de mudança.
A dialética é um modo 
de pensar que surgiu na 
Grécia Antiga, inicial-
mente como a arte do 
diálogo. Desenvolveu-se 
no sentido de colocar em 
evidência as contradições 
da realidade e seu movi-
mento de transformação 
constante. No século XIX, 
Marx e Engels retomaram 
o conceito, tornando-se 
um dos pilares da teoria 
marxista. No pensamento 
dialético, uma afirmação 
(tese) engendra a sua ne-
gação (antítese) e ambas 
são superadas por uma 
síntese. No livro O que é 
dialética?, Leandro Konder 
aborda o tema em caráter 
introdutório, numa lingua-
gem acessível.
KONDER, L. São Paulo: Brasiliense, 
2000. (Coleção Primeiros Passos)
Livro
No trecho entre 1h17min 
e 1h23min do filme 
Edukators, encontra-se 
um exemplo de um 
diálogo problematizador 
cujo fim é a conscien-
tização e a ação sobre 
a realidade. Ele mostra 
uma conversa entre três 
jovens revolucionários e 
um capitalista.
Direção: Hans Weingartner. 
Alemanha; Áustria: Y3 Film, 2004.
Filme
76 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Após a problematização, chega-se à conscientização. Freire enten-
de, com Álvaro Vieira Pinto, que o próprio da consciência humana é 
estar no mundo, que ela é um caminho para algo que não é ela, que 
a circunda, e que ela apreende por sua capacidade ideativa (FREIRE, 
2014). A etapa da conscientização é, num certo sentido, de reconheci-
mento, sem o qual o fim último da educação, a ação política que ten-
ta solucionar o problema apontado por meio do tema gerador e, com 
isso, promove a superação da situação-limite, não é possível. Esquema-
ticamente, então, o método poderia ser assim transcrito:
Vivência > Temas geradores > Problematização > 
Conscientização > Ação política
Freire chamou esse método, inicialmente, de pedagogia do oprimido. 
Para ele, escrevendo no exílio nos anos 1960, o trabalho educativo ocorre 
no contexto de relações sociais de dominação entre opressor-oprimido 
e seu objetivo deve ser o de libertar ambos dessa cadeia reprodutiva. 
O opressor molda a identidade do oprimido. O oprimido tende a inter-
nalizar a figura do opressor como um ideal, sente-se atraído por ele, 
pelo seu padrão de vida. Assim, segundo o exemplo de Freire, luta pela 
reforma agrária não para se libertar, mas para ter terras e se tornar, 
ele também, proprietário e patrão de novos empregados. O oprimido 
internaliza também a visão que o opressor tem dele e se autodeprecia. 
“De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes […] terminam por 
se convencer de sua incapacidade. Falam de si como os que não sabem 
e do ‘doutor’ como o que sabe e a quem devem escutar” (FREIRE, 2014, 
p. 69).
A educação como prática da liberdade liberta não apenas o oprimi-
do, mas também o opressor – pois não se trata de ocupar o lugar do 
opressor e reproduzir o modelo de dominação, mas de levar o opri-
mido a selibertar do opressor interno, por meio de um processo de 
conscientização e intervenção na realidade fundamentado no diálogo 
horizontal e da reflexão crítica. “Pretender a libertação deles sem a sua 
reflexão no ato desta libertação é fazê-los cair no engodo populista e 
transformá-los em massa de manobra” (FREIRE, 2014, p. 72).
Assim, Freire se posicionou contra o que chamou de educação ban-
cária e seu “antidialogismo”, na qual os educandos são vistos pelo 
educador como recipientes a serem enchidos, como lugares de depó-
Contemporaneidade 77
sito de conteúdo, que recebem e arquivam narrações, dissertações, 
“blá-blá-blá”. A isso, Freire opôs uma educação problematizadora, que 
visa desenvolver a compreensão do mundo, pelo diálogo, como uma 
realidade em processo e da qual se é partícipe ativo. A prática proble-
matizadora propõe aos educandos sua situação como problema, e não 
como, segundo a percepção fatalista da prática bancária, uma realida-
de imutável sobre a qual eles nada podem fazer. Afinal, como afirma 
o autor (FREIRE, 2014, p. 106), “nenhuma ‘ordem’ opressora suportaria 
que os oprimidos passassem a dizer: Por quê?”.
4.5 Metodologias ativas 
Vídeo Desde ao menos a década de 1990, metodologias, de origem 
escolanovista, centradas na aprendizagem (não no ensino) e nos dis-
centes (não em conteúdos) têm sido retomadas com ênfase no contex-
to das novas tecnologias, nas quais crianças e jovens nascem já imersos 
e que fazem, portanto, parte de seu cotidiano. Elas têm sido reunidas 
sob o termo metodologias ativas, incluindo diferentes orientações, tais 
como a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e o ensino híbrido.
Nas metodologias ativas, em geral, os discentes são estimulados a 
aprender por si mesmos, pela prática experimental, de maneira indivi-
dual e coletiva, ao passo que o professor assume a função tanto de cura-
dor, que seleciona a informação relevante e cria percursos de sentido, 
quanto de orientador, capaz de gerir aprendizagens múltiplas e comple-
xas. Trata-se de um modelo que tende a preterir a organização do cur-
rículo por disciplinas, optando pelas áreas de conhecimento, e no qual o 
ensino presencial aparece, com frequência, integrado ao on-line.
O professor da Universidade de São Paulo José Morán, especialista 
em inovações no campo da educação, enumera, em artigo de 2015, 
três tendências na educação formal:
1) O modelo blended, semipresencial, misturado, em que nos 
reunimos de várias formas – física e virtual – em grupos e mo-
mentos diferentes, de acordo com a necessidade, com muita fle-
xibilidade, sem os horários rígidos e planejamento engessado; 
2) Metodologias ativas: aprendemos melhor através de práticas, 
atividades, jogos, projetos relevantes do que da forma conven-
cional, combinando colaboração (aprender juntos) e persona-
lização (incentivar e gerenciar os percursos individuais) e 3) O 
78 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
modelo online com uma mistura de colaboração e personaliza-
ção (MORÁN, 2015, p. 27, grifos do original).
A Aprendizagem Baseada em Problemas, considerada uma meto-
dologia ativa, tem raízes na teoria pedagógico-didática de John Dewey, 
para quem o conhecimento demanda a pesquisa, cujo ponto de par-
tida, por sua vez, é um problema. A palavra problema tem origem no 
termo grego πρóβλεμα e significa, literalmente, “aquilo que é colocado 
perante alguém”. Seria uma espécie de desafio, de enigma, uma per-
gunta para a qual não se tem, de imediato, uma resposta. Dewey consi-
dera que se o problema não for dirigido pelo interesse dos estudantes, 
não há ação de fato, apenas reação. Em sua concepção do processo de 
ensino-aprendizagem é possível distinguir algumas etapas. Após a elei-
ção de problemas e a coleta de dados para a formulação de hipóteses 
ou caminhos heurísticos, nos quais professores e alunos interpretam 
aqueles dados, opta-se por um ou mais entre eles, com vistas a serem 
testados por processos experimentais, chegando-se a uma solução.
O professor da Universidade de Maastricht, na Holanda, Henk 
Schmidt (1983) sistematizou, para auxiliar os discentes na resolução de 
um problema, sete passos, que têm sido retomados em diferentes ar-
tigos que tratam da ABP:
1. Esclarecer termos confusos, determinar pontos principais na 
formulação do problema.
2. Definir o problema: quais fenômenos devem ser explicados e 
entendidos.
3. Analisar o problema, por meio de conhecimentos prévios ou do 
senso comum (por brainstorming – “tempestade de ideias” –, por 
exemplo).
4. Estruturar as proposições do passo 3, tentando construir uma 
“teoria pessoal” coerente e detalhada.
5. Formular objetivos para a aprendizagem autodirigida.
6. Buscar e estudar informação relevante, que preencha lacunas do 
próprio conhecimento.
7. Compartilhar com o grupo, sintetizar e avaliar o novo 
conhecimento.
A ABP se configura como uma abordagem com menos aulas exposi-
tivas e mais atividades de pesquisa individual, assistidas pelo professor 
e discutidas com o grupo (a totalidade da classe ou grupos menores). 
O termo heurística deriva 
do grego εὑρίσκω (“acho”, 
“encontro”) e se refere 
a métodos práticos em-
pregados para solucionar 
problemas que, embora 
não garantam resultados 
exatos ou racionais, são 
suficientes para alcançar 
um objetivo imediato. Mé-
todos heurísticos auxiliam 
a encontrar uma solução 
adequada, ainda que pro-
visória, para problemas 
difíceis, por exemplo: 
descobrir como funciona 
um eletrodoméstico 
apertando intuitivamente 
os botões, por tentativa 
e erro ou usar o passo 
como unidade de medida 
em vez de uma trena ao 
calcular o comprimento 
de uma superfície.
Curiosidade
Contemporaneidade 79
Com a internet, a informação, antes de difícil acesso, tornou-se muito 
mais próxima – é possível aprender em qualquer hora, lugar e com 
diferentes pessoas; podemos acessar o acervo de bibliotecas ou de 
museus de diferentes países sem sair de nossa cidade. Nesse contex-
to, métodos em que o professor é visto como um simples transmissor 
de conteúdos perdem o sentido. O aprendizado é mais uma questão 
de autoconhecimento, habilidades seletiva e organizacional, criticismo 
e criatividade.
No ensino híbrido, então, diferentes tecnologias da informação e da 
comunicação (TIC) – das mais simples, como celulares e smartphones, às 
mais complexas, como softwares de computador, internet, videogames 
e robótica – são integradas à educação formal, em projetos ligados à 
comunidade local. A mescla entre sala de aula e ambientes virtuais 
se dá, em especial, pela chamada aula invertida. As informações mais 
básicas sobre um determinado assunto são disponibilizadas em pla-
taformas na internet (como Moodle, Google Classroom, Desire2Learn, 
Edmodo etc.). Depois da leitura e análise individual e do feedback dos 
estudantes, por meio de enquetes ou pequenas avaliações rápidas, 
o professor define projetos a serem trabalhados em grupo ou por cada 
um. Desse modo, a dinâmica tradicional de aula é invertida: os alunos 
estudam e pesquisam sozinhos, no local onde preferirem, levando em 
conta problemas reais vivenciados por eles e pela comunidade, e à sala 
de aula são reservados os debates e as atividades de direcionamento 
e aprofundamento, durante a elaboração e realização de projetos pes-
soais e/ou coletivos.
Mesmo que escolas brasileiras estejam adotando o ensino híbrido, 
a exemplo do projeto público-privado Nave (Núcleo Avançado em Edu-
cação) 1 , é preciso levar em conta a realidade do acesso à internet entre 
nossa população, que é bastante desigual, tanto em termos regionais 
quanto entre as diferentes classes sociais.
De acordo com a pesquisa TIC Domicílios 2019, realizada pelo 
Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade 
da Informação, ligado ao Comitê Gestor da Internet no Brasil, 80% 
dos domicílios da classe C (renda mensal entre 4 e 10 salários mí-
nimos) têm acesso à internet, enquanto apenas 50% daqueles das 
classes D e E (renda entre0 e 4 salários mínimos) possuem algum 
tipo de conexão, a maior parte pelo celular (chip 3G ou 4G). Segun-
do a pesquisa TIC Kids Online Brasil 2019, 4,8 milhões de crianças 
O projeto é aplicado 
atualmente no Colégio 
Estadual José Leite Lopes 
(Rio de Janeiro) e na 
Escola Técnica Estadual 
Cícero Dias (Recife) e tem 
como objetivo formar 
jovens para trabalhar com 
inovação e tecnologias 
digitais. Veja mais em: 
https://oifuturo.org.br/
programas/nave/. Acesso 
em: 7 jun. 2021.
1
Na palestra De la tecnología 
para aplicar a la tecnología 
para pensar: Implicacio-
nes para la docencia y la 
investigación, publicada 
no canal UPV/EHU, a 
professora da Universi-
dade de Barcelona Juana 
Gil fala da importância de 
refletir criticamente sobre 
as tecnologias em vez de 
simplesmente aplicá-las. 
Ela começa perguntando 
o que seriam tecnologias: 
técnicas diversas que pres-
supõem saberes (“a arte 
de fazer algo”)? Objetos 
utilitários que portam lo-
gomarcas? Novos gadgets 
lançados no mercado por 
uma multinacional? Ela 
entende a escola como 
uma tecnologia de educa-
ção, do mesmo modo que 
carros são tecnologias de 
transporte. Finalmente, 
identifica a própria ideia 
de civilização com a de tec-
nologia – um fazer aliado a 
um saber que transforma 
o modo como as pessoas 
se relacionam com elas 
mesmas, umas com as 
outras e com o mundo.
Disponível em: https://youtu.be/
w44r3ACMDtw. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Vídeo
https://oifuturo.org.br/programas/nave/
https://oifuturo.org.br/programas/nave/
https://youtu.be/w44r3ACMDtw
https://youtu.be/w44r3ACMDtw
80 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
e adolescentes entre 9 e 17 anos (18% dessa população) vivem em 
domicílios sem acesso à internet no país, e 58% está conectada 
exclusivamente pelo celular. A mesma agência, em pesquisa no âm-
bito da educação, constatou que apenas 14% das escolas públicas 
urbanas possuíam um ambiente ou plataforma virtual de aprendi-
zado em 2019; no caso das particulares urbanas, o número sobe 
para 64%. Contudo, 73% entre as primeiras e 94% entre as últimas 
possuíam perfil ou página em redes sociais como modalidade de 
interação a distância com pais e alunos (CETIC.BR, 2020).
Esses dados nos informam que as novas tecnologias têm sido, 
ainda, pouco integradas à educação formal no Brasil, em razão, pri-
meiramente, da desigualdade do acesso. Eles tratam, ainda assim, 
apenas da quantidade, e não da qualidade dessa integração. Qual 
a diferença entre acessar a internet para pesquisa e estudo num 
computador de mesa e num celular? Essas tecnologias estão sen-
do usadas criticamente? Os meios e os instrumentos estão sendo 
pensados tanto quanto os fins? Como a interação por redes sociais 
pode se tornar, com efeito, uma prática educativa? As especificida-
des do contexto social estão sendo avaliadas antes da implementa-
ção de modalidades de ensino híbridas?
Afinal, é a escola que deve encampar as novas tecnologias, e 
não as novas tecnologias que devem encampar a escola. Lembre-
mos que, além da arte, um dos espaços mais propícios em nos-
sa sociedade para se questionar aquilo que é tomado como dado, 
aquilo que é “naturalizado”, é a educação.
4.6 Pós-estruturalismo 
Vídeo O pós-estruturalismo é um movimento intelectual francês das dé-
cadas de 1960 e 1970 que revisa algumas ideias do estruturalismo, 
sem, contudo, negá-las totalmente. Embora se estenda a diferen-
tes disciplinas, o estruturalismo nasce com os estudos linguísticos 
do suíço Ferdinand Saussure (1857-1913), no início do século XX. 
Com base em sua definição de fonemas como unidades sonoras 
que adquirem significado apenas em relação ao conjunto de todos 
os fonemas de uma língua, o estruturalismo gravita em torno do 
Contemporaneidade 81
conceito de identidade. Para os estruturalistas, a identidade não 
corresponde às propriedades intrínsecas de uma coisa, que ela – e 
só ela – possui, mas é determinada, isso sim, pela estrutura mais 
ampla da qual essa coisa faz parte. Algo é o que é devido ao lugar 
que ocupa em uma estrutura maior.
Saussure, ao tomar a linguagem como modelo de suas análises, 
introduziu também a ideia de signo como uma instância mediado-
ra entre um significado e um interpretante. Em uma pintura, uma 
forma rugosa irregular pode ser o signo do conceito de pedra, que, 
por sua vez, para ser interpretado como pedra, requer um especta-
dor. Unindo os conceitos de estrutura e signo, teríamos, por exem-
plo, que o significado, no singular, de uma pintura, estaria não nela 
mesma, mas nas relações que guarda com outros elementos da 
cultura dentro da qual foi gerada (similares ou não a ela) e que o 
espectador mobiliza, ao apreciá-la, por meio de sua perspectiva.
Os pós-estruturalistas, entre eles Jacques Derrida, Roland Bar-
thes e Gilles Deleuze, alegaram que a estrutura que determina as 
identidades nunca pode ser totalmente apreendida, ou seja, não é 
autossuficiente, tampouco pode ser reduzida a oposições binárias 
ou ternárias. As relações entre signos, significados e interpretantes 
não são predeterminadas por estruturas socialmente construídas, 
uma vez que tais estruturas são inapreensíveis em seu conjunto. 
Para interpretar o significado de uma pintura, como queriam os es-
truturalistas, seria necessário ter em mente todos aqueles outros 
elementos da cultura que a envolvem no momento da apreciação 
– e isso escapa até mesmo ao artista que a realizou, o qual, nem ele, 
possui a chave para o significado. Portanto, o significado é – só pode 
ser – múltiplo, variado, provisório, parcial, instável, dinâmico. Assim, 
os pós-estruturalistas se opuseram à rigidez classificatória e à pre-
tensão de universalidade da corrente de pensamento estruturalista.
4.6.1 Gilles Deleuze e Félix Guattari
A obra filosófica do francês Gilles Deleuze (1925-1995) se liga ao 
paradigma da diferença (e não da identidade). Ele não indaga, em 
seus textos e aulas, sobre o que uma coisa é, mas com o que ela se 
82 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
relaciona e como ela se relaciona. Quando afirma que “as relações 
são exteriores a seus termos”, ele chama a atenção para aquilo que 
liga os termos – não para o atributivo x é y, mas para o conjuntivo 
x e y e z e... (DELEUZE apud AQUINO; REGO, 2014). Posteriormente, 
Deleuze insistirá, de maneira radical, na ideia de uma diferença em 
si, independentemente de qualquer relação.
Deleuze conheceu o ativista político Félix Guattari (1930-1992) 
em 1969. Eles escreveram juntos Mil platôs (1980), segundo e úl-
timo volume do projeto Capitalismo e esquizofrenia, que conden-
sa uma série de conceitos importantes, apropriados depois pelo 
campo da educação, entre eles os de multiplicidade, devir, rizoma, 
plano de imanência e cartografia.
Para começar, não existiria, para Deleuze e Guattari, um mode-
lo ou conceito universalmente válido de professor, aluno, currícu-
lo, método ou metodologia, conceitos esses que nos forneceriam 
um modelo por meio do qual seria possível distinguir os bons (dos 
maus), os melhores (dos piores). Isso equivaleria a afirmar que 
existe uma “essência” apreensível de todas essas coisas, as quais, 
uma vez conhecidas, poderiam ser representadas e reproduzidas. 
Deleuze e Guattari teriam preferido pensar esses conceitos (pro-
fessor, aluno, currículo, método, metodologia) não dentro do plano 
transcendente do mundo abstrato das ideias, mas no plano ima-
nente do real, no qual eles se constituem somente à medida que, 
por processos experimentais, também o criam. Nesse sentido, o 
ser-professor, -aluno, -currículo, -método, -metodologia é sempre 
o do vir a ser ou devir e abriga uma zona considerável de incerteza, 
de indeterminação.
Em Mil platôs, Deleuze e Guattari apresentam “uma teoria das 
multiplicidades por elas mesmas”, multiplicidades essas que cons-
tituem a própria realidade. Eles usam uma metáfora botânica, o 
rizoma, por oposição à imagem da árvore, para pensar a forma derealização das multiplicidades. Rizomas são caules subterrâneos, 
ricos em nutrientes, que unem sucessivos brotos em alguns tipos 
de plantas, como as gramíneas. Eles sustentam esses brotos até 
que possam criar raízes, permitindo que a planta se multiplique e 
ocupe um território mais amplo e heterogêneo.
Em 2005, a revista Educa-
ção & Sociedade organizou 
o dossiê Entre Deleuze e 
a educação. Na apresen-
tação dos artigos, Tomaz 
Tadeu e Walter Kohan 
afirmam que, apesar de 
a educação parecer “a 
coisa mais antideleuziana 
do mundo”, pois, em 
suas formas dominantes, 
fala em formar, capturar, 
avaliar e moralizar, o seu 
ponto de partida foi certa 
percepção de que coisas 
interessantes podem 
ocorrer se esses “polos 
opostos” se olharem com 
atenção.
TADEU, T.; KOHAN, W. (Org.). 
Educação & Sociedade, v. 26, n. 93, 
2005. Disponível em: http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_
issuetoc&pid=0101-
733020050004&lng=pt&nrm=iso. 
Acesso em: 7 jun. 2021.
Leitura
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0101-733020050004&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0101-733020050004&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0101-733020050004&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0101-733020050004&lng=pt&nrm=iso
Contemporaneidade 83
Figura 2
Esquema de um rizoma
Ve
ct
rM
in
e/
Sh
ut
te
rs
to
ck
novas plantas
raízes rizoma
A árvore, em sua verticalidade, possui raízes que sustentam o tron-
co, tronco que sustenta os ramos, ramos que sustentam flores e fru-
tos. “A árvore é filiação, mas o rizoma”, escrevem Deleuze e Guattari 
(1995, p. 37), “é aliança, unicamente aliança”. A metáfora do rizoma 
como realização da multiplicidade remete à ausência de hierarquia, 
de sujeito e objeto, de começo e fim, de centro e periferia. Permite 
pensar, antes, em termos de dimensões, composições, proximidades, 
distâncias, conectividades (sem cruzamento e sem pontos de origem 
ou destino). Como pode ser quebrado em um lugar e nascer em outro, 
sua continuidade admite, ainda, as rupturas. Assim, a complexidade 
84 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
do rizoma não se deixa apreender ou reproduzir em seu conjunto, 
mas apenas cartografar, traçar linhas ou percursos provisórios, de 
acordo com o momento ou o desejo, experimentando abertamente 
um campo de conectividade.
Lendo Deleuze e Guattari, aprendemos a pensar fora das bolhas, 
dos automatismos, da rotina. Importam à educação como interlocuto-
res, mais do que como teóricos. Não servem para construir sistemas, 
pois seu pensamento é fundamentalmente antissistema, mas ajudam 
a cultivar a atitude de se fazer perguntas. O que percebo primeiro nas 
relações que estabeleço com os discentes? Hierarquias ou multiplici-
dades? Como me relaciono com modelos que me foram apresentados 
por meus próprios professores, ou por livros didáticos, ou por institui-
ções de ensino? Em minhas aulas, estou criando ou apenas reproduzin-
do? Estou cultivando relações que afirmam ou negam reciprocamente 
as potências dos envolvidos? Estou pensando com o que fortalece o 
pensamento ou com o que o debilita?
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
A atividade de Ana Mae Barbosa como professora e pesquisadora pro-
moveu a atualização do pensamento educacional brasileiro no campo da 
arte em relação aos centros hegemônicos. Além disso, Barbosa encontrou 
na escrita de uma história do ensino da arte no Brasil subsídios para a 
elaboração de uma crítica a esse mesmo ensino. Epistemologicamente, 
ainda, a Abordagem Triangular que desenvolveu mostrou-se flexível o su-
ficiente para abranger, para além da arte, a cultura visual.
As diferentes manifestações da cultura visual incluem não apenas os 
objetos considerados canônicos, que estão nos museus e nos livros de 
história da arte. Segundo Fernando Hernández, uma educação para a 
compreensão da cultura visual perguntaria: por que sempre aparecem as 
mesmas obras nos livros didáticos? Quem decide que sejam essas e não 
outras? Por que há poucas obras de mulheres? Por que quando apare-
cem nessas obras pessoas negras geralmente não se sabe o seu nome?
Essas seriam perguntas às quais o método proposto por Paulo Frei-
re poderia ter chegado, enquanto formas de problematização de um 
tema gerador. Vimos que a palavra problema foi usada também por De-
wey, em sua concepção do processo de ensino-aprendizagem, na qual 
Contemporaneidade 85
têm origem as metodologias ativas. Analistas dessa última orientação 
metodológica ligados à teoria crítica afirmaram que a consciência da 
criança não é algo individualizado, mas o reflexo das relações sociais 
nas quais ela toma parte. Tal perspectiva coloca em questão, indire-
tamente, a ideia de centros de interesse escolanovista. Até que ponto o 
interesse do aluno deve ser tomado como o móvel de seu aprendiza-
do? E o contexto social? O referencial dos alunos constitui um ponto de 
partida, mas não de chegada. De modo semelhante, também o ensino 
híbrido, se não transforma a própria tecnologia em objeto de crítica, 
perde-se de sua potência propriamente educativa.
Com Deleuze e Guattari, finalmente, aprendemos a pensar em outros 
termos, a ir além dos conteúdos preestabelecidos e das padronizações 
tão caras à atividade industrial e burocrática. O ser-devir não imita nem 
se identifica, ele se cria no processo e na qualidade de suas relações. Ele 
é uma multiplicidade em meio a tantas outras. Ele coexiste dentro do 
campo de conectividade, aberto a diferentes percursos cartográficos, cuja 
imagem é o rizoma. Para a dupla francesa, docente e discente fariam um 
com o outro, e não um como o outro.
ATIVIDADES
1. Qual característica é comum às metodologias de ensino-aprendizagem 
desenvolvidas na pós-modernidade?
2. Existem relações entre a Abordagem Triangular e a educação para a 
compreensão da cultura visual? Por quê?
3. Quais são as semelhanças e diferenças entre a metodologia freireana e 
a Aprendizagem Baseada em Problemas, inserida no guarda-chuva das 
metodologias ativas?
4. O que a obra dos filósofos franceses Gilles Deleuze e Félix Guattari 
coloca para a educação?
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Vídeo
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https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/1241
https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/1241
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf
Avaliação, ensino e pesquisa 87
5
Avaliação, ensino e pesquisa
Este capítulo trata da organização da prática educativa escolar, 
em particular no campo da arte, tendo como foco, inicialmente, 
o planejamento e a avaliação. Conheceremos a estrutura conven-
cional dos planos de ensino, que são roteiros da atuação docente, 
e também diferenciaremos e analisaremos três momentos avaliati-
vos: diagnóstico, formativo e somativo. Refletiremos sobre as parti-
cularidades da avaliação em Arte e sobre a viabilidade da avaliação 
por portfólio.
No caso da profissão docente, o ensino demanda pesquisa e 
a pesquisa, ensino. De que modo se inter-relacionam e retroali-
mentam? Veremos como a pesquisa ocorre já na própria prática 
profissional cotidiana, e não apenas em um movimento a posteriori, 
reflexivo, que toma essa prática como objeto.
Finalmente, ao propor estratégias para pensar a própria práti-
ca, abordaremos o processo de formação profissional dos profes-
sores da educação básica, com especial interesse no modo como 
aprendem, que influi no modo como ensinam. Nesse contexto, 
o método cartográfico, uma modalidade da pesquisa qualitativa 
em ciências humanas que se realiza no encontro, mobiliza afetos e, 
ao mesmo tempo, promove o autoconhecimento, tem se mostrado 
uma estratégia de aprimoramento da prática profissional em uma 
perspectiva de formação continuada.
5.1 Planejamento 
Vídeo
Em razão da necessidade de organizar a prática educativa e da pró-
pria demanda do sistema burocrático das escolas, o professor elabora 
planejamentos antes e após sua atuação efetiva, os quais projetam e 
representam sua ação a longo e a curto prazo. Os planos de ensino são 
88 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
discutidos, geralmente, com os colegas de trabalho e com os coordena-
dores pedagógicos. Dependem, num primeiro momento, de se saber o 
tempo e o espaço em que as aulas de Arte irão ocorrer, por exemplo, se 
as duas horas-aula semanais serão ou não geminadas e se existe uma 
sala ou mesmo um ambiente (interno ou externo) separado da sala de 
aula regular onde as aulas de Arte têm ou podem ter lugar.
O planejamento do curso (anual/semestral/trimestral/bimestral) e 
de cada aula abrange essencialmente os conteúdos (assuntos), os ob-
jetivos (finalidades), os métodos (caminhos), os recursos disponíveis 
(materiais didáticos e mídias) e a avaliação (modos de verificação). Pla-
nejamentos são elaborados no contexto da prática educativa e, desse 
modo, entram num processo circular, que Maria Heloísa Ferraz e Maria 
Rezende Fusari (2018) descrevem dividindo-o em três fases:
Reflexão Constatação
Encaminhamento
1. Constatação dos saberes e das práticas de arte que os alunos já 
dominam. Coleta de subsídios para planejar o desenvolvimento 
das aulas.
2. Encaminhamento com base nessas constatações, pensando em 
como novos conceitos serão introduzidos. Pressupõe uma tomada 
de decisão em relação aos conteúdos, objetivos e métodos. O que 
os alunos desconhecem, mas poderiam conhecer, tendo em vista 
o que já conhecem? Quais práticas parecem mais promissoras 
diante do contexto? O que a escola e a cidade podem proporcionar 
em termos de produção artística e cultural?
3. Reflexão sobre a intervenção educativa, que revela os aspectos 
de adequação e de inadequação do plano de trabalho. Revisão 
do planejamento.
Avaliação, ensino e pesquisa 89
Nem sempre é possível conhecer a turma antes de elaborar o 
planejamento, embora seja possível conversar com a equipe da 
escola para obter informações sobre o seu perfil, em termos cole-
tivos e individuais. Os colegas mais velhos e experientes são inter-
locutores fundamentais no início da carreira docente. Obviamente, 
depois do contato com a turma, o planejamento pode ser revisto 
e alterado – ele não é, de modo algum, um documento rígido, mas 
apenas um roteiro provisório, que a prática cotidiana e a formação 
continuada do professor aperfeiçoam.
O recorte de conteúdos, a definição dos objetivos e a escolha dos 
métodos e das formas de avaliação são orientados, em parte, pelos 
documentos oficiais (os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Base 
Nacional Comum Curricular, as diretrizes das secretarias de educação 
estadual e municipal) e pelo projeto político-pedagógico da escola. No 
planejamento, geralmente, conteúdos, métodos, recursos e a avaliação 
são registrados por meio de substantivos ou formas substantivadas 1 .
Já os objetivos são compostos de verbos, em especial no infinitivo. 
Nos anos 1950, o psicólogo norte-americano Benjamin Bloom (1913-
1999) estabeleceu, em sua taxionomia dos objetivos educacionais, 
uma classificação dos verbos pertinentes a cada domínio da ação 
pedagógica, conforme o Quadro 1. Alguns verbos se repetem em di-
ferentes categorias; outros são sinônimos dentro de uma mesma ca-
tegoria. Isso significa que os processos que eles descrevem não são 
isolados ou mutuamente excludentes no conjunto da ação pedagó-
gica. Em certos momentos, avaliação e análise se sobrepõem, assim 
como aplicação e síntese, conhecimento e compreensão, e assim 
por diante.
Você pode ver um exem-
plo de plano bimestral e 
outro de plano de aula no 
Apêndice 1.
1
Quadro 1
Taxionomia dos objetivos educacionais (domínio cognitivo)
(Continua)
CONHECIMENTO
Apontar Distinguir Expressar Reconhecer
Calcular Enumerar Inscrever Relatar
Citar Enunciar Marcar Registrar
Classificar Especificar Nomear Repetir
Definir Estabelecer Medir Sublinhar
Descrever Exemplificar Ordenar Evocar
(Continua)
90 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
COMPREENSÃO
Concluir Discutir Interpretar Reorganizar
Reduzir Exprimir Localizar Representar
Demonstrar Extrapolar Modificar Revisar
Derivar Ilustrar Narrar Traduzir
Determinar Induzir Prever Transcrever
Descrever Inferir Reafirmar Transmitir
Diferenciar Interpolar Relatar Preparar
APLICAÇÃO
Aplicar Generalizar Relacionar Usar
Demonstrar Ilustrar Esboçar Estruturar
Desenvolver Inventariar Praticar Interpretar
Dramatizar Operar Traçar
Empregar Organizar Selecionar
ANÁLISE
Analisar Contrastar DiscriminarInvestigar
Calcular Correlacionar Discutir Provar
Categorizar Criticar Experimentar Deduzir
Combinar Debater Distinguir Examinar
Comparar Diferenciar Identificar
SÍNTESE
Comunicar Desenvolver Dirigir Propor
Compor Documentar Formular Organizar
Conjugar Escrever Modificar Prestar
Construir Especificar Originar Reunir
Coordenar Erigir Planejar Sintetizar
Criar Esquematizar Produzir
AVALIAÇÃO
Argumentar Decidir Medir Validar
Avaliar Estimar Precisar Valorizar
Comparar Escolher Taxar
Contrastar Julgar Selecionar
Fonte: Adaptado de Bloom et al., 1956.
Avaliação, ensino e pesquisa 91
Normalmente, no planejamento, os objetivos são divididos em ge-
rais e específicos. Dos gerais, são extraídos os específicos, assim como 
os específicos se orientam para os gerais.
Quadro 2
Exemplos de verbos para elaboração de objetivos gerais e específicos
Objetivos gerais Objetivos específicos
definir, compreender, desenvolver, co-
nhecer, julgar, saber, entender, apren-
der, melhorar, aperfeiçoar, adquirir, re-
fletir, familiarizar(-se).
aplicar, apontar, classificar, comparar, 
contrastar, distinguir, diferenciar, enu-
merar, resolver, escrever, justificar, es-
colher, verbalizar, construir, localizar, 
selecionar, exemplificar, desenhar, mo-
delar, pintar, recortar e colar, aproximar, 
compor, listar, marcar, numerar, relacio-
nar, traduzir, executar, dizer, identificar, 
esclarecer, auxiliar, comunicar, calcular, 
nomear.
Fonte: Elaborado pela autora com base na categorização proposta no quadro anterior.
Essas são informações técnicas que podem auxiliar o professor a 
planejar seus cursos e aulas de Arte na escola. Obviamente, não esgo-
tam as possibilidades de organização, registro e comunicação do tra-
balho pedagógico, sendo possível chegar a outras alternativas, desde 
que empreguem uma linguagem convergente (como é a escrita), ou 
seja, acessível a outras pessoas além do seu autor, pois a atuação do 
professor se dá dentro de uma instituição inserida em uma comuni-
dade e em uma sociedade. Apesar dessa abertura em termos formais, 
a estrutura apresentada nesta seção é a mais convencional. Devido, 
ainda, à complexidade própria da avaliação em Arte, iremos dedicar 
uma seção inteira ao assunto.
5.2 Avaliação 
Vídeo
Emitir juízos sobre obras executadas em diferentes linguagens 
artísticas ou sobre manifestações culturais em geral é uma tarefa 
complexa, que participa, contudo, dos processos de avaliação em 
Arte, os quais envolvem a apreciação individual e coletiva não ape-
nas de trabalhos já existentes, mas também daqueles executados 
pelos próprios alunos.
92 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Michael Parsons, professor emérito da Universidade Estadual de Ohio, propôs, em seu livro Compreender a arte, 
publicado em 1987, uma abordagem da experiência estética à luz do desenvolvimento cognitivo e moral. Ele 
investigou a maneira como as pessoas entendem as obras de arte, principalmente no âmbito da pintura, e estabe-
leceu cinco estágios, tendo em vista diferentes aspectos da experiência visual. Em cada etapa, um aspecto (tema, 
expressão, meio/forma/estilo, juízo) adquire mais importância na relação que o espectador estabelece com a 
obra. Para Parsons (1992), o desenvolvimento se orienta sempre da dependência para a autonomia: os estágios 
do desenvolvimento estético são níveis de capacidade crescente para interpretar obras de arte.
1º estágio (preferência)
• Gosto intuitivo pelos quadros.
• Forte atração sensual pela cor. Gosto por quadros que contêm a cor predileta.
• Reação aos quadros consistindo numa série de associações livres.
2º estágio (beleza e realismo)
• Domina a ideia do tema.
• Organiza-se em torno da representação. O objetivo fundamental da pintura é representar alguma coisa.
• Um quadro será tanto melhor quanto mais cativante for o tema e mais realista for a representação.
• Admiram-se a habilidade técnica, a paciência e o trabalho meticuloso.
• Não se distingue o belo moral do belo artístico. O bom é belo e o belo é bom.
• Leva-se em conta a abstração, mas se acredita que teve origem em algum erro ou falha no processo criativo.
3º estágio (expressividade)
• Observam-se quadros em função da experiência que podem proporcionar.
• O objetivo da arte é exprimir a experiência de um indivíduo.
• A beleza do tema se torna secundária em relação àquilo que se exprime.
• A criatividade, a originalidade e a força dos sentimentos são particularmente valorizadas.
• Presença de certo ceticismo quanto à possibilidade de formular juízos estéticos objetivos sobre arte.
4º estágio (estilo e forma)
• A significação de um quadro se torna mais social que individual. Integra-se numa tradição cultural.
• Existem relações entre as diferentes obras – os estilos – e há consciência de uma história da sua interpretação.
• Importa o modo como o meio de expressão é explorado, em termos de textura, cor, forma e espaço, bem como 
relações estilísticas.
• Tudo o que a arte exprime é reinterpretado em termos de forma e estilo e passa a representar uma ideia pública 
mais do que um estado de espírito particular.
5º estágio (autonomia)
• O indivíduo julga os conceitos e valores por meio dos quais a tradição constrói a significação das obras de arte. 
Esses conceitos se modificam durante o decurso do processo histórico e devem ser constantemente reajusta-
dos à situação atual.
• A experiência pessoal é o único meio no qual os juízos podem ser postos à prova, e só se pode confirmar ou 
questionar as opiniões consagradas à luz da compreensão das próprias reações.
• É importante discutir com os outros as obras de arte. Concomitantemente ao fato de o juízo ser considerado uma 
responsabilidade individual, há uma percepção clara da necessidade de diálogo e compreensão intersubjetiva.
• A arte é cultivada enquanto forma de discutir questões, e não propriamente de transmitir verdades. É possível 
debater racionalmente os juízos estéticos, embora eles se baseiem numa afirmação de caráter pessoal.
Avaliação, ensino e pesquisa 93
A avaliação é um momento do trabalho educativo em que o profes-
sor reflete sobre o seu programa de ensino e mostra ao aluno como 
ele está aprendendo, auxiliando-o, com efeito, a aprender. Ela pode ser 
quantitativa ou qualitativa. A primeira é presidida pela ideia de rendi-
mento e apresenta um caráter classificatório, burocrático, competitivo e 
fechado. A segunda é presidida pela ideia de indicadores de mudanças e 
possui um caráter processual, democrático, cooperativo e aberto.
Apesar de, na teoria, nos orientarmos cada vez mais para a avalia-
ção qualitativa, na prática a quantitativa ainda impera na maioria das 
escolas brasileiras. Como a avaliação em Arte apresenta por si só um 
caráter mais qualitativo do que quantitativo, no ambiente escolar pro-
penso à avaliação quantitativa ela se torna mais controversa.
De um ponto de vista histórico, como lembra Fernando Hernández 
(2000), a distinção entre aprendizagem artística e criatividade foi fun-
damental para superar a posição da corrente escolanovista do deixar 
fazer, para a qual avaliar a livre criatividade seria limitá-la, consideran-
do positivo tudo o que o aluno faz. A aquisição de conhecimentos e 
habilidades artísticas demanda um processo de ensino, ou seja, não 
é espontânea, natural. Assim, a tendência tecnicista e, depois, o movi-
mento Arte-Educação buscaram definir critérios objetivos de avaliação 
em Arte. A tendência tecnicista criou instrumentos para “medir” aspec-
tos da aprendizagem artística relacionados a condutas ou comporta-
mentos, conforme detalhado no quadro a seguir.
Quadro 3
Critérios de avaliação em Arte relacionados a condutas/comportamentos
Comportamentos BAIXO MÉDIO ALTO
Conhecer Qualifica-identifica Estabelece fatos Organiza conhecimentos
Perceber Discrimina Estabelece diferenças Analisa visualmente
Organizar Conceitualiza Generaliza Valoriza
Procurar Elabora Experimenta Inova
Valorizar Prefere Escolhe Mantém uma atitude constanteManipular Parte das habilidades Conhece as rotinas Demonstra habilidades complexas
Interatuar/cooperar Cumpre É responsável Mostra habilidades inter-pessoais
Fonte: Hernández, 2000, p. 157 (adaptado de Armstrong, 1994).
94 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
O movimento Arte-Educação, por sua vez, trouxe à avaliação um apor-
te de conteúdos e habilidades ligados às disciplinas de História da Arte, 
Crítica, Estética e Produção Artística. Por meio de sua articulação, a pro-
fessora de Arte Carol Stavropoulos (1956-), por exemplo, definiu, em sua 
tese de doutorado defendida na Universidade Estadual de Ohio, em 1992, 
quatro dimensões do conhecimento artístico como base para a avalia-
ção: formal, descritiva, interpretativa e histórica. Sem negar a validade 
das condutas artísticas, sua proposta reorganiza a avaliação em torno dos 
conteúdos e habilidades compartilhados pelas quatro disciplinas. Dentro 
de cada dimensão do conhecimento artístico, uma escala de -3 a 12 re-
presenta o grau de complexidade da sua compreensão por parte dos alu-
nos, na qual -3 a -1 indicam compreensão inadequada, 0 a 5 indicam baixo 
nível de compreensão e 6 a 12 indicam alto nível de compreensão.
Quadro 4
Conhecimento básico e estratégias de busca na avaliação em Arte
AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM
Conhecimento básico
O que já dominava?
Conhecimento de estratégias de busca
Quais estratégias utilizou em seu processo de busca?
Formal: elementos/princípios, meio, técnica.
Descritivo: objetos, figuras, representações, 
tema, símbolos, imagens.
Interpretativo: emoção, sentimento, expres-
são, significado.
Histórico: nomes, dados, títulos, localizações, 
período/movimento, significação.
Marco de conteúdos: nomear, escutar, recompilar fatos, 
identificar, definir, ampliar o vocabulário.
Marco de resolução de problemas: descrever, discutir, 
busca ativamente, fazer conexões, explicar, analisar, ques-
tionar.
Marco epistemológico: citar razões, desenvolver crité-
rios, fazer determinações, apoiar as valorizações.
Marco de pesquisa: aventurar-se, ir além das versões ofi-
ciais, formular problemas.
Fonte: Hernández, 2000, p. 160 (adaptado de Stavropoulos, 1993).
Quadro 5
Exemplo de folha de registro de avaliação, segundo a proposta de Stavropoulos
Dimensões do conheci-
mento artístico
Compreensão inade-
quada
(-3 a -1)
Baixo nível
(0 a 5)
Alto nível
(6 a 12)
Formal
Descritiva
Interpretativa
Histórica
Fonte: Adaptado de Stavropoulos, 1992, p. 234.
Avaliação, ensino e pesquisa 95
Os quadros apresentados, apesar de anteciparem algumas respos-
tas à questão da avaliação, tornam-se muito abstratos no cotidiano de 
trabalho do professor, especialmente no caso da disciplina de Arte, em 
que é necessário assumir muitas turmas de, em média, 20 a 40 alunos. 
No contexto brasileiro, na prática, portanto, não há tempo para ponde-
rações muito longas e análises de nuances nos percursos individuais; 
por isso, a avaliação quantitativa, com notas e boletins, ainda tem gran-
de força nas escolas. Outro complicador, como afirmamos, é a dificulda-
de em associar um conhecimento de natureza artística, que não é exato 
no sentido de uma operação matemática, a uma tabela de pontuação, 
precisando sua aquisição ou seu domínio em termos numéricos.
Cada atividade, em cada contexto, vai determinar os seus próprios 
critérios de avaliação. Decidir em que medida o estudante atingiu ou 
não o mínimo necessário durante a sua realização, contudo, não é tão 
simples e demanda conhecimento e reflexão na prática, conceitos aos 
quais retornaremos adiante. À medida que os resultados, do ponto 
de vista da turma, são comparados uns com os outros, temos mais 
subsídios para avaliar cada um em particular. Nessa visão do conjun-
to, é possível perceber quais são os limites comuns do grupo e situar 
melhor os próprios critérios adotados inicialmente, bem como aqueles 
que se aplicarão às atividades seguintes.
De qualquer modo, é importante ao docente ter claros para si mes-
mo os critérios de avaliação e, em especial no caso de adolescentes, 
compartilhá-los previamente com a turma. Hernández (2000) elenca, 
resumidamente, o que considera ser possível avaliar em Arte:
 • o conhecimento e a compreensão sobre os fenômenos e proble-
mas relacionados com a cultural visual, em geral, ou com a arte, 
as obras e os artistas, em específico;
 • a capacidade de dar forma visual às ideias;
 • a argumentação sobre temas e questões relativas à arte e à cul-
tura visual;
 • a descrição, análise e interpretação das manifestações da cultura 
visual ou das obras de arte e de seus significados;
 • a curiosidade, inventividade, inovação, reflexão e abertura a no-
vas ideias;
 • a participação ativa em todas as atividades;
 • a competência na utilização de ferramentas, equipamentos, pro-
cessos e técnicas.
96 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
O autor considera que a avaliação está presente durante toda a 
ação pedagógica. Para ele, ela pode ser dividida em três momentos: 
diagnóstica, formativa e somativa.
5.2.1 Avaliação diagnóstica, formativa e somativa
Na avaliação diagnóstica, detectam-se os conhecimentos que o es-
tudante já possui e coletam-se evidências sobre as formas como ele 
aprende, com vistas a fundamentar o trabalho posterior. Pode ser feita 
por meio da resolução de um problema sob a forma de uma atividade 
dirigida ou de perguntas. Por exemplo: pedir aos alunos que tragam de 
casa uma imagem de algo que consideram ser arte, para verificar qual 
a noção que têm de seu significado.
A avaliação formativa ocorre durante a situação de aprendiza-
gem e corresponde à análise de cada etapa do processo ou de cada 
trabalho proposto pelo professor, levando em conta as exigências 
dos enunciados, os possíveis erros conceituais e as relações impre-
visíveis. Por exemplo: numa atividade prática de desenho, o aluno 
se manteve ligado ao tema e à proposta? Se não, em que medida se 
afastou deles e o que representou esse afastamento? Sua solução 
foi além de lugares comuns? O quanto dominou a técnica? Como se 
articulam forma e conteúdo em relação à sua ideia para a solução 
formal do problema?
Finalmente, a avaliação somativa é o momento de síntese de um 
conteúdo, uma série ou um nível educativo, permitindo reconhecer se 
os estudantes alcançaram o resultado esperado ou adquiriram as habi-
lidades previstas em função do programa trabalhado.
No caso das artes visuais, é possível solicitar pastas para os alu-
nos guardarem trabalhos bidimensionais executados ao longo do 
período de ensino, com o objetivo de, em seu encerramento, ter 
uma visão de conjunto do próprio percurso. Um caderno de de-
senho constitui outra solução, pois as atividades, mesmo não se 
restringindo ao seu espaço, podem ser comentadas, registradas e 
analisadas nele, tendo a vantagem de reunir num só objeto uma 
trajetória de aprendizagem. Semelhante, apenas nesse sentido es-
trito de elemento aglutinante, à pasta ou ao caderno de desenho, 
o portfólio, entre as modalidades de avaliação qualitativas, tem sido 
bastante difundido na literatura pedagógica.
Avaliação, ensino e pesquisa 97
5.2.2 Avaliação por portfólio
O portfólio foi proposto como método avaliativo inicialmente por 
Howard Gardner (1943-), autor da teoria das inteligências múltiplas, e 
estudado por, entre outros, Fernando Hernández. No campo da arte, 
um artista submete o seu portfólio à apreciação de uma galeria ou um 
museu ao propor uma exposição ou a venda de suas obras. É uma pas-
ta (física ou digital) contendo imagens dessas obras e outras evidên-
cias de sua trajetória, como participação em exposições e residências 
artísticas. Como instrumento avaliativo em educação, o portfólio visa 
“facilitar a reconstrução e reelaboração, por parte do estudante, de seu 
próprio processo de aprendizagem” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 165). Con-
siste, por um lado, no registro das experiências e realizaçõesúnicas de 
cada estudante e, por outro, no reconhecimento e na promoção, por 
parte do professor, da diversidade.
Em 1983, o psicólogo e professor norte-americano Howard Gardner publicou o 
livro Estruturas da mente: teoria das inteligências múltiplas. Inteligência é, para 
ele, um conjunto de ferramentas. Não existe apenas um tipo de inteligência, mas 
vários, que atuam em conjunto em um mesmo indivíduo de maneira complexa. 
Essas inteligências são desenvolvidas por meio da interação entre fatores genéti-
cos e ambientais durante o crescimento, configurando um perfil intelectual único.
• Inteligência espacial: habilidade de manipular e conceitualizar matrizes espaciais 
em grande ou pequena escala. Sensibilidade para cor, linha, formas e suas relações. 
Exemplo: marinheiros, pilotos de avião, arquitetos, enxadristas, artistas visuais, 
designers, fotógrafos.
• Inteligência corporal-sinestésica: habilidade de usar o próprio corpo (inteiro ou 
partes dele) para resolver problemas ou criar produtos. Coordenação, balanço, des-
treza, flexibilidade, velocidade e percepção tátil. Exemplo: dançarinos, coreógrafos, 
nadadores, corredores, massagistas, ciclistas.
• Inteligência musical: habilidade de perceber, discriminar, transformar e expressar 
formas musicais. Sensibilidade para os sons. Exemplo: músicos, cantores.
• Inteligência linguística: habilidade de manipular a estrutura, os sons, o significado 
e os usos práticos da língua. Exemplo: escritores, poetas, dramaturgos, roteiristas, 
jornalistas.
• Inteligência lógico-matemática: habilidade de conceitualizar relações lógicas entre 
ações e símbolos, categorizar, classificar, inferir, deduzir, generalizar, calcular e tes-
tar hipóteses. Exemplo: cientistas, matemáticos.
• Inteligência interpessoal (social): habilidade de interagir com outras pessoas, de 
perceber nelas contrastes em estados de ânimo, temperamento, motivações e in-
tenções. Exemplo: psicólogos, negociantes, médicos, professores, atores.
98 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
• Inteligência intrapessoal: percepção de si próprio, de sentimentos, de desejos, de 
ansiedades. Autodisciplina, autoconhecimento e autoestima. Presente em todas as 
profissões.
• Inteligência naturalista (da natureza): habilidade de fazer distinções no mundo 
natural entre diferentes tipos de plantas, animais, solos, nuvens etc. Exemplo: taxo-
nomista, zoólogo, meteorologista, agrônomo.
A pesquisa de Gardner teve como consequência, no plano educacional, o reconhe-
cimento das diferenças pessoais no ato da aprendizagem. Consequentemente, 
ideias, conceitos, teorias e habilidades precisam ser ensinados de diferentes ma-
neiras, de modo a contemplar as diferentes inteligências. Ao mesmo tempo, não 
existe uma fórmula para atingir cada pessoa. Como podemos pensar a ação de 
mediação docente passando de uma inteligência para a outra?
A realização de um portfólio tem início com o posicionamento do 
professor a respeito do propósito do portfólio enquanto instrumento 
avaliativo, de modo a torná-lo explícito para a turma. Na sequência, 
cada aluno define o que pretende aprender dentro da disciplina, le-
vando em conta as finalidades dela como estabelecidas pelo professor. 
O estudante reúne, então, evidências e experiências (dentro e fora do 
ambiente de aula) que vão respondendo, ao longo do tempo, às suas 
necessidades formativas. A seleção dessas evidências é feita mediante 
um critério ou fio condutor, estabelecido pelo próprio estudante, por 
exemplo: o que e como aprendi em cada aula? Como interagi com o 
professor e os colegas em cada aula? Quais os critérios de seleção dos 
conteúdos trabalhados? O que me lembro e o que esqueço depois de 
cada aula e por quê? O fio condutor é definido mediante a resposta à 
seguinte pergunta: o que me interessa nessa disciplina em geral e nes-
se programa em particular? Por meio dessa reordenação contínua das 
evidências em torno do fio condutor, o estudante reflete sobre o que 
aprendeu durante todo o percurso educativo e realiza, ao final, uma 
síntese em relação às metas de aprendizado explicitadas no início.
Finalmente, o aluno escolhe uma forma (o “continente”) para apre-
sentar o portfólio, que não precisa ser a de uma pasta e deve ter alguma 
coerência em relação ao fio condutor. No portfólio, podem ser reuni-
dos anotações de aula, resultados ou registros de atividades práticas 
(imagens, áudio, vídeo, objetos), relatos de outras pessoas envolvidas 
no processo formativo, autoavaliação e todas as coisas que o estudante 
considerar que tenham sido pertinentes ao seu aprendizado durante o 
período de ensino. Trata-se, portanto, de um instrumento que deman-
Avaliação, ensino e pesquisa 99
da certa maturidade para a realização de autorreflexão e autocrítica, 
sendo mais adequado, a princípio, ao trabalho com estudantes do en-
sino médio e, devido à demanda de atenção individualizada, preferen-
cialmente com grupos pequenos.
A avaliação do portfólio pelo professor ocorre a cada etapa e tam-
bém ao final, quando ele é apresentado. Nesse desfecho, o professor 
compara as metas estabelecidas pelo estudante ao seu desenvolvimen-
to, buscando pensar sobre a medida do seu êxito e, assim, qualificando 
o valor educativo e formativo do processo reconstruído.
5.3 O professor reflexivo 
Vídeo A ideia do profissional reflexivo foi desenvolvida por, entre outros 
autores, Donald Schön (1930-1997), professor do Instituto de Tecnolo-
gia de Massachusetts (MIT), no fim dos anos 1970 e início dos 1980. Em 
1983, Schön publicou The reflective practitioner: how professionals think 
in action (O praticante reflexivo: como profissionais pensam em ação), 
um livro que investiga a epistemologia da prática, ou seja, a natureza 
dos conhecimentos implicados numa sequência de ações, influenciado 
pelo pensamento de John Dewey. Schön observou que profissionais 
competentes geralmente sabem mais do que são capazes de dizer, exi-
bindo uma espécie de conhecer-na-prática, em grande parte tácito, que 
a separação entre pesquisa e ação na academia acaba por desvalorizar. 
Assim, analisou a estrutura da reflexão-na-ação, demonstrando que ela 
apresenta um rigor próprio, com semelhanças e diferenças em relação 
à pesquisa científica.
Quando decidiu cursar a licenciatura em Artes Visuais, você iniciou 
um processo de profissionalização. O mundo das profissões, que foi ab-
sorvido, no campo da educação, pelas instituições de ensino superior 
ou escolas profissionalizantes, é, contudo, um fenômeno recente, que 
teve início com a Revolução Industrial e se expandiu consideravelmen-
te no período do pós-guerra.
Profissão (que divide o radical com a palavra professor) vem do latim 
professio-onis e significa “declarar algo publicamente”. O contrário de 
profissional é amador. O primeiro realiza uma atividade cotidiana da 
qual retira o seu sustento; já o último se engaja numa atividade de ma-
neira gratuita, por prazer ou vontade. Quando você faz uma refeição 
100 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
ou lê alguma notícia, provavelmente usa equipamentos cujo funciona-
mento lhe é obscuro e entra em contato com assuntos cuja competên-
cia para julgar você reconhece que não possui. Isso não lhe impede de 
usar tais equipamentos ou ler tais notícias, pois, se for o caso, sempre 
existirá alguém que poderá consertá-los ou informar você melhor so-
bre aquele assunto. Afinal, você está vivendo no mundo setorizado, de 
especialistas, que é o mundo das profissões.
Quando Schön escreveu seu livro, em 1983, havia, segundo ele, uma 
crise de confiança das pessoas no conhecimento profissional: ele é mesmo 
adequado aos propósitos definidos pelas profissões? Tal conhecimento 
estava se mostrando, segundo suas pesquisas, incompatível com o cará-
ter dinâmico das situações vivenciadas na prática – sua complexidade, sua 
incerteza, sua instabilidade, sua singularidade e seus conflitos de valor, ele-
mentos essesque o autor considera centrais na prática profissional.
O mundo está mudando tão rápido que profissionais recém-formados 
se deparam com situações, no exercício de sua profissão, para as quais 
não haviam sido preparados durante sua formação. Tanto o corpo de co-
nhecimento que mobilizam no trabalho quanto as expectativas da socie-
dade à qual seu trabalho se dirige estão se reconfigurando em períodos 
muito curtos de tempo, abrindo um abismo entre o conhecimento profis-
sional e o mundo real. Além disso, dentro de cada campo de formação, 
em particular, convivem, não sem certa tensão, diferentes pontos de vista 
sobre o papel do profissional, os valores centrais da profissão, as habilida-
des e os conhecimentos relevantes. Em qual, digamos, acreditar?
Schön observou que os profissionais não são capazes de se dar 
conta das competências que demonstram em ação, tendo em vista o 
modelo de conhecimento profissional ao qual eles mesmos aderiram: 
a aplicação de técnicas e conhecimentos estabelecidos a tarefas ou 
situações bem definidas. Schön (1983, p. 31, tradução nossa) chamou 
esse modelo dominante nas instituições de ensino superior e profissio-
nalizante de modelo da racionalidade técnica, para o qual “a atividade 
profissional consiste na resolução instrumental de problemas, tornada 
rigorosa pela aplicação da teoria e da técnica científicas” . A racionalida-
de técnica apresenta, ainda, um aspecto hierárquico, no qual a pesquisa 
se encontra institucionalmente separada da prática. O pesquisador pos-
sui, nesse quadro, um papel de maior prestígio do que o profissional ou 
o praticante da profissão, apesar de um alimentar o trabalho do outro.
Avaliação, ensino e pesquisa 101
O modelo da racionalidade técnica presente nos cursos de gradua-
ção em geral é, conforme Schön, uma herança do positivismo, mais es-
pecificamente da epistemologia da prática positivista. As proposições 
que expressam conhecimento do mundo natural, ou proposições em-
píricas, eram entendidas pelos positivistas como hipóteses que pode-
riam ser testadas indiretamente por meio de deduções, as quais, por 
sua vez, poderiam ser confirmadas ou negadas mediante a realização 
de experimentos.
Toda investigação empírica, sob a perspectiva do positivismo, 
reduz-se a esse modelo hipotético-dedutivo, no qual se constrói hipó-
teses previamente, que são colocadas à prova em experimentos nos 
quais todas as variáveis são controladas, de modo a poderem ser repe-
tidos e levar aos mesmos resultados. O pesquisador, nesse caso, busca 
tomar distância de seu objeto de estudo para vê-lo “objetivamente”. 
Elementos como complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade 
e conflitos de valor, centrais à prática em si, não têm lugar aqui.
Schön considera que o modelo da racionalidade técnica dá excessi-
va ênfase à resolução de problemas – escolher racionalmente os meios 
mais adequados para os fins em vista –, sendo que, na prática, o crucial é, 
em primeiro lugar, definir o que é o problema, ou seja, torná-lo explícito e 
“enquadrá-lo” (frame it). Isso não é algo tecnicamente ensinável; é, antes, 
“um processo no qual, interativamente, nomeamos as coisas de que ire-
mos tratar e enquadramos o contexto no qual iremos tratá-las” (SCHÖN, 
1983, p. 52, tradução nossa). O profissional deve buscar sentido para si-
tuações que inicialmente não apresentam sentido nenhum. Essas situa-
ções, dada a sua particularidade, costumam ultrapassar aquilo que está 
escrito nos livros ou o que se aprendeu na faculdade. Elas demandam 
mais do que categorias gerais de análise ou um conhecimento pronto e 
embalado para consumo. Demandam, segundo Schön, caminhos artísti-
cos – experimentação, tentativa e erro, intuição e certo “sair dos trilhos”.
Isso significa dialogar com a situação, refleti-la enquanto ela ocorre e 
enquanto se age sobre ela. Não existe uma hipótese, regra ou solução 
prévia, dentro da cabeça do profissional, que antecede a sua ação. Por 
exemplo, um ceramista experiente é capaz de olhar a forma de sua 
peça e identificar e corrigir seus problemas enquanto está modelando, 
embora nem sempre consiga verbalizar o que o faz estabelecer esse 
julgamento. Ele tem a sensação de que a forma está boa ou má antes da 
consciência do porquê. Segundo Schön (1983, p. 84, tradução nossa), 
O positivismo é uma dou-
trina filosófica segundo 
a qual o conhecimento é 
construído por meio da 
verificação, pela razão e 
pela lógica, dos dados 
recebidos pelos sentidos 
ou evidência empírica. Seu 
principal representante, 
o francês Auguste Comte 
(1798-1857), acredi-
tava que a metafísica, 
o pensamento puramente 
abstrato, deveria ser 
substituída pelo método 
científico, no qual teoria 
e observação são mutua-
mente dependentes.
Curiosidade
102 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
“quando alguém reflete-na-ação, torna-se um pesquisador no contexto 
da prática. Não é dependente de categorias teóricas ou técnicas esta-
belecidas, mas constrói uma nova teoria do caso único”.
O escritor russo Leiv Tolstoi (1828-1910), no artigo Sobre métodos de 
ensinar os rudimentos (1862), uma das fontes de Schön, afirma que ser 
um bom professor exige “não um método, mas uma arte”.
O melhor professor será aquele que tem na ponta da língua a 
explicação sobre o que está incomodando o seu aluno. Essas ex-
plicações dão ao professor o conhecimento do maior número 
possível de métodos, a habilidade de inventar novos métodos 
e, sobretudo, não uma aderência cega a um método, mas a con-
vicção de que todos os métodos são parciais e de que o melhor 
método será aquele que responde melhor a todas as possíveis 
dificuldades pelas quais um aluno passa, isto é, não um método, 
mas uma arte e um talento.
Todo professor […] deve, ao observar as imperfeições na com-
preensão do aluno, não como um defeito do aluno, mas como 
um defeito da sua própria instrução, trabalhar para desenvolver 
em si mesmo a habilidade de descobrir novos métodos. Todo 
professor deve saber que cada método inventado é apenas um 
degrau, no qual ele deve se apoiar para ir além. (TOLSTOI, 1904, 
p. 58, tradução nossa)
Schön argumenta, contudo, que é importante não apenas 
refletir-na-ação, mas também refletir-sobre-a-ação, tanto no caso de o 
profissional incorporar, pela rotina, um conhecimento prático que se 
torna tácito quanto no caso de ele “superaprender” o que sabe e ignorar 
seletivamente aquilo que escapa ao seu conhecimento-na-ação, o que 
caracteriza uma atitude rígida e defensiva. A reflexão-sobre-a-ação é 
importante, também, para desmistificar a prática, no sentido de algo 
misterioso e inacessível, bem como para estender, aprofundar e apri-
morar a reflexão-na-ação.
Um dos casos estudados por Schön no livro citado é o do diálogo 
entre um professor e uma estudante de arquitetura. Quist, o profes-
sor, lança um problema à turma: projetar uma escola num terreno em 
declive. Petra, uma de suas alunas, chega a um impasse: ela considera 
não ter sido capaz de adaptar a forma do edifício ao caráter acidentado 
Avaliação, ensino e pesquisa 103
do terreno. Quist coloca um papel transparente sobre o desenho de 
Petra e, ao mesmo tempo em que traça linhas sobre ele, fala sobre o 
que está fazendo.
Ele reenquadra, então, o problema para Petra: como o terreno é 
muito irregular, o melhor é, de início, impor-lhe uma disciplina geomé-
trica e, mais tarde, se for o caso, quebrá-la. Ele diz, enquanto desenha, 
frases como “se... então...” ou “e se...?” e aprecia as soluções que vai 
encontrando, de modo a segui-las ou rejeitá-las, fazendo referência 
a precedentes formais na história da arquitetura. Ele vai se movendo 
dentro de uma rede virtual de possibilidades construída sobre seu re-
pertório de exemplos, imagens, ideias, ações – sua experiência prévia 
de um modo geral. Assim, situações que lhe são familiares (que com-
põem o seu repertório) servem como entrada naquela que lhe é estra-
nha: é isso que dá a Quist uma sensação do caminho a seguirdiante do 
problema que tem diante de si, o qual não se encaixa exatamente nas 
regras, convenções ou categorias gerais que aprendeu na faculdade. 
Em sua resposta à Petra, suas decisões produzem implicações que ele 
constantemente reavalia perante o problema que foi por ele redefini-
do, numa “espiral de apreciação, ação, reapreciação” (SCHÖN, 1983, 
p. 156, tradução nossa).
Quist não sabe, quando começa seu “experimento exploratório”, 
qual será a solução do problema ou mesmo se ele vai chegar a uma 
solução. Mas o modo como reconfigura o problema para Petra o colo-
ca numa linha de investigação na qual demonstra confiança, e é essa 
confiança que lhe permite avançar.
Assim, a relação de Quist (o profissional) com a situação do projeto 
de Petra (o caso singular e único que se apresenta na prática) é transa-
cional – expressão que Schön empresta de Dewey –, pois o professor 
está dentro da situação que busca compreender e a muda, em seu diá-
logo com ela, durante esse processo de compreensão. “Ele entende a 
situação tentando mudá-la, e considera as mudanças resultantes não 
defeitos do método experimental [no qual, tradicionalmente, o pesqui-
sador mantém distância do objeto], mas a essência mesma de seu su-
cesso” (SCHÖN, 1983, p. 177, tradução nossa).
A reflexão-na-ação não significa parar de fazer para pensar ou parar 
de pensar para fazer; significa fazer e pensar simultaneamente – um ali-
mentando o outro. Além desse mito da separação entre pensamento e 
104 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
ação, outros limites impostos à reflexão-na-ação dizem respeito aos con-
textos institucionais e interpessoais nos quais os profissionais atuam.
Num contrato tradicional de trabalho, a relação entre o profissio-
nal e o cliente se realiza, com frequência, em espécies de “jogos de 
controle”, nos quais a questão é sobretudo a de ganhar ou perder, 
o que os coloca paradoxalmente na posição de adversários, inibindo 
também a capacidade de se refletir-na-ação. Schön equipara a rela-
ção profissional-cliente, no campo da educação, à de professor-aluno, 
embora reconheça que outras instâncias (como os pais) estejam indi-
retamente implicadas. Ele observou, durante sua participação em um 
projeto do MIT com professores de escolas públicas urbanas, que as 
experiências mais satisfatórias entre os docentes foram, segundo o seu 
próprio relato, aquelas nas quais se colocaram no papel do estudante 
e se permitiram experimentar as dúvidas e confusões que assumiram 
que era esperado que dirimissem.
Segundo Schön, o professor reflexivo vê a sua própria prática como 
uma atividade experimental de pesquisa e, assim, engaja-se num pro-
cesso contínuo de autoeducação. Ele se pergunta: como me situo em 
relação ao meu próprio conhecimento? Apenas assumo a posição da-
quele que “sabe” ou estou interessado em modos alternativos de ver 
os fenômenos que não se adaptam aos meus modelos? Vejo os discen-
tes como partícipes desse processo de pesquisa? Permito-me aprender 
com eles para além de “performar”, diante deles, meu conhecimento?
Quadro 6
Relação professor-aluno no modelo tradicional e no reflexivo
Professor segundo o modelo 
da racionalidade técnica Professor reflexivo
Presume-se que sei e que devo afirmar que sei, inde-
pendentemente de minha própria incerteza.
Presume-se que sei, mas não sou o único na situação a ter 
conhecimento relevante e importante. Minhas incertezas 
podem ser uma fonte de aprendizado para mim e para 
os alunos.
Mantenho distância dos alunos e me apoio no papel 
do especialista (expert). Dou ao aluno provas de minha 
expertise, mas crio uma atmosfera de simpatia como 
uma espécie de atenuante.
Busco conexões com o pensamento e os sentimentos dos 
alunos. Permito que o seu respeito pelo meu conhecimen-
to emerja de sua descoberta dele nas situações em sala 
de aula.
Busco deferência e status na resposta dos alunos à mi-
nha persona profissional.
Busco um sentido de liberdade e a conexão real com o 
aluno, como consequência de não precisar manter uma 
“fachada” profissional.
Fonte: Adaptado de Schön, 1983, p. 344.
Avaliação, ensino e pesquisa 105
O modo de funcionamento atual das instituições, em geral, é um 
fator que restringe o modelo da racionalidade prática, ligado à ideia do 
profissional reflexivo. Conforme Schön, as instituições são sistemas – 
nos quais os profissionais são incorporados – de caráter burocrático, 
cuja estrutura é altamente especializada e hierárquica. Ele dá o exem-
plo de uma típica escola pública urbana norte-americana (que não di-
fere muito, nesse aspecto, das escolas públicas urbanas brasileiras). 
A descrição é longa, mas vale a pena retomá-la.
Tal escola é construída […] em torno de uma teoria do conheci-
mento. Existe um conceito de conhecimento privilegiado que é a 
obrigação dos professores ensinar e dos estudantes, aprender. 
Este conceito de conhecimento é encarnado em textos, currícu-
los, planejamentos, provas; de fato, encontra-se institucionaliza-
do em todos os aspectos da escola. Professores são vistos como 
experts técnicos que transmitem o conhecimento privilegiado 
aos estudantes num sistema construído […] em cima da metá-
fora da “nutrição”. As crianças são alimentadas com porções de 
conhecimento, em doses calculadas. Espera-se que o digiram e 
que evidenciem, em aulas e provas, que o digeriram. O currículo 
é concebido como um menu de informação e habilidades, cada 
planejamento é uma refeição e todo o processo é tratado como 
um desenvolvimento progressivo, cumulativo.
Dentro da escola, a ordem do espaço e a ordem do tempo se 
conformam a essa imagem básica. O edifício da escola é dividido 
em salas de aula, cada qual contém um professor e um grupo 
de vinte a trinta alunos reunidos segundo o seu nível de ensino. 
Cada sala de aula é independente e o professor está, a maior 
parte do tempo, isolado dentro dela.
Temporalmente, o dia na escola é dividido em períodos de cerca 
de uma hora de duração, cada um dos quais é supostamente 
dedicado a cobrir o conteúdo de conhecimento discriminado em 
um planejamento. Dias da semana, meses e o ano letivo são divi-
didos similarmente, de acordo com o mapa curricular do conhe-
cimento privilegiado.
A transmissão eficiente de conhecimento requer um sistema de 
controles. O professor deve transmitir unidades padronizadas 
de conhecimento a um grande número de estudantes e deve 
realizar avaliações, em forma de questionários e provas, com o 
objetivo de determinar o que os estudantes aprenderam ou fa-
lharam em aprender.
Pelo uso de indicadores [numéricos ou alfabéticos], progres-
sões seriais e meios mais informais, estudantes são recom-
pensados pela sua capacidade de demonstrar que digeriram o 
106 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
conhecimento e habilidade devidos, e são punidos pelo fracasso 
nessa tarefa. […]
Os professores são submetidos a um sistema de controles simi-
lar. Eles são monitorados e recompensados ou punidos na me-
dida do progresso de seus estudantes. E do mesmo modo que 
os professores funcionam como centros de instrução e controle 
em relação aos estudantes que lhes são periféricos, também eles 
ocupam posições periféricas em relação aos seus supervisores. 
Currículo e planejamentos, assim como medidores de desem-
penho e recompensas e punições, emanam de um centro e são 
impostos aos professores na periferia. […]
Grande prioridade é dada à objetividade no controle tanto de es-
tudantes quanto de professores. É considerado importante che-
gar a avaliações de proficiência e progresso quantitativas, que 
são independentes de julgamentos individuais. Elas são preferi-
das a relatos qualitativos, narrativos de experiência de aprender 
e ensinar. Avaliações quantitativas permitem que o sistema de 
controle, e os outros sistemas que dependem dele, aparentem 
consistência, uniformidade, precisão e imparcialidade. […]
A escola mostra-se governada por um sistema de regras for-mais determinadas objetivamente e por procedimentos que 
são gerenciados através de uma hierarquia. Ela contém uma 
estrutura de conhecimento que inclui não apenas o conteúdo 
do currículo, mas tecnologias de avaliação, comunicação, con-
trole e manutenção que são necessárias igualmente ao ensino 
e à administração. […]
Obviamente, a escola como uma instituição de racionalidade 
técnica e eficiência burocrática tem um aspecto desfavorável 
[…]. Estudantes respondem à escola “se desligando”, desviando 
suas energias reais e sua criatividade para o mundo fora dela. 
Ou aprendem a vencer o sistema fazendo um uso eficiente das 
avaliações de desempenho, descobrindo como passar nas pro-
vas, obter notas e mover-se através dos níveis de ensino, sem 
pensar muito sobre o conhecimento que estão supostamente 
adquirindo.
De modo similar, professores frequentemente aprendem a fazer 
um uso eficiente das medidas de controle de seu desempenho, 
esforçando-se para cumprir a lista de padrões que lhes são im-
postos sem se preocupar muito se, ou como, seus estudantes 
estão aprendendo; ou até pensam sobre isso, mas reservam 
esses pensamentos para o mundo fora da escola. […] Tais jogos 
de controle e evasão estão frequentemente enraizados em redes 
políticas, na medida em que indivíduos formam alianças com o 
propósito de ganhar ou proteger território, segurança e status.
Avaliação, ensino e pesquisa 107
O que acontece numa tal burocracia educacional quando um 
professor começa a pensar e agir não como um expert técnico, 
mas como um profissional reflexivo? (SCHÖN, 1983, p. 377-381, 
tradução nossa, grifos do original)
Instituições de ensino, com sua ênfase burocrática em procedi-
mentos uniformes, sistemas de controle do tipo centro-periferia e 
avaliações objetivas de desempenho são dinamicamente conservado-
ras, e a prática reflexiva, como Schön a entende, representa para 
elas uma ameaça. No sistema de aprendizagem organizacional de 
uma instituição reflexiva, com procedimentos flexíveis, respostas 
diferenciadas e responsabilidade descentralizada, o grupo docente 
poderia ser estimulado a trabalhar com turmas pequenas – em am-
bientes amplos e abertos, nos quais outros professores com outras 
turmas pudessem estar presentes e interagir –, com tempos adapta-
dos a cada projeto e com avaliações qualitativas, pensadas para dar 
conta de processos complexos.
5.4 Vidas de professores 
Vídeo
Um dos difusores em língua portuguesa do pensamento de Schön 
e de autores com pesquisas próximas, como Kenneth Zeichner e Phili-
pe Perrenoud, foi o antigo reitor e atual professor da Universidade de 
Lisboa, António Nóvoa (1954-). Sua tese de doutorado foi publicada em 
1987 sob o de título O tempo dos professores. Em 1992, coordenou a 
publicação da trilogia Os professores e sua formação, Profissão professor 
e Vidas de professores.
Durante esses anos e os que se seguiram, Nóvoa se dedicou à inves-
tigação do modo como professores se tornam professores. Ele defen-
de a criação de uma nova institucionalidade nesse contexto, localizada 
em uma zona de contato entre a formação e a profissão. Chama-a de 
terceiro lugar institucional, para não a reduzir ao pensamento dicotômi-
co. Trata-se de um projeto no qual as instituições de ensino superior 
(universidades e faculdades) e a escola existiriam de maneira articula-
da e coordenada, oferecendo sustentação ao professor no período de 
indução profissional, ou seja, nos primeiros anos de exercício de sua 
profissão. Sua proposta abrange, por exemplo, um programa de resi-
dência de professores, tal como existe a residência médica.
108 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Ao lado da construção desse terceiro lugar institucional, é preciso 
também, na perspectiva de Nóvoa, reconhecer a importância do ter-
ceiro gênero de conhecimento, ligado à prática docente, para além dos 
conhecimentos pedagógicos (em psicologia, sociologia, história, polí-
tica da educação e metodologias) que tradicionalmente permeiam a 
formação profissional. O primeiro gênero de conhecimento é marcado 
pelo contato inicial do professor com a turma, que o coloca diante de 
uma série de relações externas, como o comportamento dos alunos 
e as reações involuntárias de si mesmo. O segundo gênero de conhe-
cimento é alcançado quando ele domina o ritmo da sala de aula e as 
relações que a compõem. Finalmente, a capacidade de compreender 
o que faz quando ensina ou aprende e de falar sobre isso representa, 
para Nóvoa, o terceiro gênero de conhecimento. Ele se realiza, ainda, 
dentro de uma dada comunidade docente.
Segundo o autor português, o papel fundamental que os profes-
sores atuantes desempenham junto aos iniciantes deve ser assumido 
institucionalmente, de modo a incluí-los nos processos de formação, 
constituindo uma terceira presença coletiva. O investimento de auto-
ridade nos professores para formar futuros colegas e integrá-los nas 
escolas afirmaria, ao mesmo tempo, a própria profissão docente, num 
cenário de “desprofissionalização” crescente ou de “proletarização” do 
professorado, que se manifesta nos baixos níveis salariais, na grande 
quantidade de horas em sala, em turmas superlotadas e na intensifica-
ção do trabalho, que não raro invade as horas de descanso, por conta 
de lógicas burocráticas e de controle.
Os professores precisam encontrar a sua posição e se reposicionar 
continuamente dentro da profissão. Nóvoa (2017) afirma que posição 
é uma postura, uma condição, um estilo, um arranjo e uma opinião. 
Trata-se de um conceito espacial e relacional. O método da cartografia, 
com o sentido que os filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari conferem 
ao termo, como um percurso em um campo de conectividade capaz 
de gerar conhecimento, também se apoia nessa ideia de posição e tem 
sido aplicado na investigação a respeito do modo como os professores 
aprendem. Tal método aparece frequentemente ligado à autoetnografia 
(observação de si em uma dada situação dentro de um dado contexto) 
e a uma pedagogia dos afetos (voltada a forças invisíveis, acionadas em 
encontros, que colocam as pessoas em movimento e têm o poder de 
O vídeo a seguir, publica-
do no canal TV UFSC, é o 
registro da aula magna 
que António Nóvoa 
ministrou na Universi-
dade Federal de Santa 
Catarina, abrindo o ano 
letivo de 2018. Intitulado 
O professor e os desafios 
da docência na atualidade, 
apresenta um resumo de 
suas investigações mais 
recentes no campo da 
formação dos professores 
da educação básica.
Disponível em: https://youtu.
be/3FijYmDV-ng. Acesso em: 7 
jun. 2021.
Vídeo
https://youtu.be/3FijYmDV-ng
https://youtu.be/3FijYmDV-ng
Avaliação, ensino e pesquisa 109
aumentar ou diminuir a sua potência). O método cartográfico busca, 
em última análise, encontrar uma alternativa à objetividade, à lógica 
representacional e à normatividade teórica da pesquisa científica do-
minante na academia.
Basicamente, cartografar é acompanhar processos, e não represen-
tar objetos; é reconhecer e valorizar a subjetividade em um percurso 
investigativo. A ciência cartográfica, em seu campo de origem, a geo-
grafia, consiste na arte de desenhar em um plano a superfície terrestre. 
Em sua realização, o mapa fixa, imobiliza, delimita os espaços, mas em 
seu uso ele é um campo aberto, no qual se busca, se marca e se mo-
difica, conforme a necessidade ou o desejo, a orientação. Além disso, 
o mapa é uma tecnologia de captura, permanecendo sempre conecta-
do com o mundo físico, real.
O grupo de estudos em visualidades contemporâneas Esbrina, por 
exemplo, realizou, entre 2016 e 2018, pesquisas usando o método car-
tográfico com docentes do ensino médio de Barcelona (HERNÁNDEZ, 
2018; HERNÁNDEZ; GIL; COSCOLLOLA, 2018), com o objetivo de pensar 
como aprendem. Ao criar suas cartografias, os pesquisadores solici-
taram aos docentes que pensassem nos lugares onde aprenderam, 
nos movimentos dessa aprendizagem dentro e fora das instituições 
e no sentido que davam ao ato de aprender.Estabeleceu-se a seguin-
te dinâmica: foram promovidos encontros nos quais, inicialmente,se 
explicitaram as características do método; realizaram-se e apresenta-
ram-se as cartografias (com objetos, documentos, memórias visuais 
e textuais etc.), sendo tudo registrado em vídeo e fotografia; o grupo 
refletiu coletivamente sobre os processos de cada um e sobre o pró-
prio método cartográfico, propondo, ao final, perguntas para manter a 
indagação em movimento, como esta: de que forma o processo carto-
gráfico afeta as visões sobre a aprendizagem, as relações e os posicio-
namentos dos professores?
Depois dos encontros, os pesquisadores do grupo ponderaram que 
o modo como as pessoas aprendem é algo que não se pode, de fato, 
saber. O que é possível é localizar espaços, momentos e experiências 
de aprendizagem, e esse processo se realiza por uma mobilização de 
afetos. Eles perceberam também que a autoinvestigação possibilita-
da pela experiência da cartografia permitiu que os docentes tivessem 
insights sobre o modo como seus próprios alunos aprendem.
Na apresentação do 
livro Pistas do método da 
cartografia: pesquisa-in-
tervenção e produção de 
subjetividade, é feito um 
panorama dos estudos e 
das aplicações do método 
cartográfico em ciências 
humanas no Brasil. Os 
organizadores enumeram 
oito “pistas” para a sua 
prática, cada uma corres-
pondendo a um capítulo: 
“A cartografia como méto-
do de pesquisa-interven-
ção”; “O funcionamento 
da atenção no trabalho do 
cartógrafo”; “Cartografar é 
acompanhar processos”; 
“Movimentos-funções do 
dispositivo no método da 
cartografia”; “O coletivo 
de forças como plano da 
experiência cartográfica”; 
“Cartografia como dissolu-
ção do ponto de vista do 
observador”; “Cartografar 
é habitar um território 
existencial”; e “Por uma 
política de narratividade”.
PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, 
L. (Org.). Porto Alegre: Sulina, 2009.
Livro
110 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Tanto as propostas de António Nóvoa de mudanças disruptivas na 
formação profissional docente quanto o método cartográfico aplicado 
à investigação dessa formação promovem uma valorização das biogra-
fias. Tais propostas enfatizam as dimensões contextuais e experien-
ciais da aprendizagem e pressupõem que o conhecimento profissional 
e pessoal não pode ser separado das experiências culturais, sociais, 
emocionas e afetivas dos professores (HERNÁNDEZ; GIL; COSCOLLOLA, 
2018). Aprender envolve pessoas reais, com gostos, vontades e dese-
jos, em contextos sociais reais, dos quais elas não podem ser abstraí-
das e que participam ativamente do processo de se tornar professor.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Planejar e avaliar fazem parte da rotina do professor de Arte na escola. 
Essas ações estão inter-relacionadas e se retroalimentam: tomar uma de-
cisão sobre o que fazer exige análise e reflexão sobre o que já foi feito, em 
um movimento circular entre constatação, encaminhamento e reflexão 
ou, ainda, em uma espiral entre apreciação, ação e reapreciação.
O planejamento de períodos de ensino ou de aulas é flexível e vai 
mudando à medida que o professor conhece melhor a turma, adquire 
mais experiência e dá continuidade à sua formação. Ele pode ser altera-
do, inclusive, durante a aula, quando o professor, diante de uma situação 
inesperada, adapta a sua resposta e, assim, reestrutura o planejamento 
enquanto age.
Como o planejamento, a avaliação também perpassa o conjunto da 
ação pedagógica. Em termos espaço-temporais, ela pode ser inicial (diag-
nóstica), processual (formativa) e final (somativa). Em termos conceituais, 
pode ser quantitativa ou qualitativa. A quantitativa busca medir com exa-
tidão o quanto um aluno aprendeu em relação ao conteúdo selecionado, 
indicando também o que falhou em aprender. A qualitativa incorpora juí-
zos e narrativas pessoais ao processo avaliativo e, assim, assume que é 
algo muito mais complexo do que formulários e tabelas fazem parecer. 
O professor precisa lembrar, em ambos os casos, que o amadurecimento 
de cada um dos seus alunos não é progressivo e linear, mas apresenta 
idas e vindas, e que aqueles que se destacam não são necessariamente 
os mais “inteligentes” ou “problemáticos”, mas, isso sim, os melhores ou 
piores adaptados ao sistema avaliativo.
Avaliação, ensino e pesquisa 111
A pesquisa ocorre tanto na reflexão-na-ação quanto na reflexão-sobre-
-a-ação, conforme as ideias de, entre outros autores, Donald Schön. No 
caso da reflexão-sobre-a-ação, é fundamental o diálogo com os pares e 
com a equipe da escola ou, mesmo, o retorno à universidade, quando a 
pesquisa é institucionalizada. Como o professor reflexivo vê a sua própria 
prática como pesquisa, como formulação e resolução de um problema 
que exige uma atitude de busca, ele se engaja em um processo contínuo 
de autoeducação. A prática reflexiva desmistifica a ideia de expertise téc-
nica e leva ao reconhecimento dos seus limites, ou seja, ao modo como 
falha em responder a situações de incerteza, instabilidade, singularidade 
e conflito presentes no cotidiano da atividade docente.
A aplicação descontextualizada do pensamento de Schön condu-
ziu, em muitos casos, a uma hipervalorizarão da prática em detrimento 
da teoria, a uma ideia redutora de formação como “treinamento” e, 
ainda, à dissimulação da precarização do trabalho docente pelo enco-
rajamento ao individualismo, deixando questões políticas a ele ligadas, 
que exigem mobilização coletiva, em segundo plano. De fato, sem que 
os professores se organizem para lutar por melhores condições de 
trabalho, muitas das propostas inovadores que vêm sendo debatidas 
em âmbito nacional e internacional dificilmente terão condições de ser 
implementadas com êxito.
Uma dessas propostas foi sugerida por António Nóvoa, a saber: por 
meio do terceiro lugar institucional (uma zona de contato entre univer-
sidade e escola), do terceiro gênero de conhecimento (a legitimação do 
conhecimento-na-ação e da reflexão-na-ação por meio de sua inclusão 
no currículo) e da terceira presença coletiva (professores experientes for-
mando novos professores), transformar o processo de se tornar profes-
sor. Transformar o professor significa transformar tanto a escola quanto 
a comunidade e a sociedade nas quais está inserida. Metamorfoses dos 
docentes, metamorfoses da escola, metamorfoses da comunidade. É o 
que tempos cada vez mais incertos demandam.
ATIVIDADES
1. Elabore um plano de aula, conforme as orientações dadas neste 
capítulo, para uma turma do ensino fundamental (anos finais) ou 
médio. Defina também um “plano B”, caso aquilo que você planejou, 
em razão de algum imprevisto, não possa se concretizar.
Vídeo
112 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
2. Escolha uma obra de arte de sua preferência e realize uma apreciação, 
descrevendo, contextualizando, interpretando e emitindo um juízo.
3. Com base no que conhecemos a respeito do método cartográfico, 
reflita sobre a seguinte questão: por que ser professor? O que me 
motiva a buscar essa formação?
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http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc_num=osu1487779439845133
Apêndice 1 113
APÊNDICE 1 
1º
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atuação como professora de Arte nas redes pública e particular de ensino.
114 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
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116 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
PLANO DE AULA
24/11/2020
Professora: Luciana Lourenço Paes. 
Adequação da faixa etária: estudantes do 2º ano do ensino médio.
Tema: Processos de criação e o desenho.
Conteúdo
 • A linguagem do desenho.
 • História dos processos de criação.
 • O desenho em processos de criação de artistas contemporâneos.
Objetivos gerais
 • Exercitar o olhar para a apreciação de desenhos.
 • Refletir sobre a prática do desenho dentro de processos de 
criação.
Objetivos específicos
 • Contextualizar historicamente a linguagem do desenho dentro 
dos processos de criação em artes visuais.
 • Analisar desenhos de diferentes artistas contemporâneos.
 • Discriminar as qualidades da linha e do pensamento gráfico em 
cada caso e situar o desenho dentro dos seus respectivos proces-
sos de criação.
 • Estabelecer comparações entre eles, por semelhança ou 
diferença.
Metodologia/estratégias
 • Leituras visuais.
 • Ação dialógica.
 • Trabalho prático. 
Desenvolvimento
Iniciaremos a aula problematizando uma definição tradicional de 
desenho. Na sequência, pensaremos o desenho dentro dos proces-
sos de criação no campo das artes visuais de um ponto de vista his-
tórico. Depois dessa introdução, analisaremos o desenho dentro das 
Apêndice 1 117
pesquisas de alguns artistas contemporâneos que trabalham com essa 
linguagem com foco nos processos mais do que (ou tanto quanto) no 
produto. Proporemos, ao final, uma atividade prática ligada ao conteú-
do trabalhado. 
Recursos didáticos
 • Conexão à internet.
 • Aplicativo/software de videoconferência. 
Avaliação
 • Participação nas discussões em sala.
 • Trabalho prático: criar um desenho em que o processo seja um 
fator mais importante que (ou tão importante quanto) o produto.
Critérios de avaliação do trabalho prático:
1 Adequação à proposta.
2 Domínio técnico.
3 Apresentação.
4 Criatividade.
5 Busca de outras fontes.
118 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
Resolução das Atividades
1 Metodologia do ensino da Arte na escola
1. Faça uma pesquisa nas bibliotecas digitais que disponibilizam 
dissertações e teses de diferentes universidades (dê preferência 
àquelas da sua cidade ou próximas) e liste os títulos dos 
trabalhos defendidos no último ano no campo do ensino da Arte 
na escola que mais chamaram a sua atenção. Você pode usar os 
termos de busca arte+educação, arte+ensino, arte+aprendizagem 
ou arte+metodologia. Com base nessa lista, tente definir quais 
são os aspectos comuns entre as diferentes pesquisas. Você 
estará, nesse processo, delimitando o paradigma ao qual elas 
estão respondendo.
Resposta pessoal, com base nas instruções do enunciado. Você 
pode observar se as pesquisas se concentram no ensino ou na 
aprendizagem, em eventos históricos ou personalidades, quais 
autores são mais recorrentes etc.
2. Procure se lembrar da sua experiência como aluno na escola 
e descreva alguma situação em sala, durante as aulas de Arte, 
que marcou você, na qual considera que aprendeu algo. Tente 
definir o que você aprendeu e como ou por que aprendeu.
Resposta pessoal. Como aluna, lembro-me,por exemplo, de um 
exercício de colagem com recortes de papéis coloridos que fizemos 
depois de a professora ter falado sobre a produção pictórica dos 
cubistas franceses. Aprendi a realizar tecnicamente um trabalho de 
recorte e colagem e sobre as características formais da pintura cubista 
francesa. Esse aprendizado foi possível por meio da experiência da 
técnica e vendo imagens que a professora trouxe de livros.
3. Quais foram as consequências da aplicação irrefletida das 
Pedagogias Tradicional e Nova no campo do ensino da Arte na 
escola brasileira?
A prática da reprodução pura e simples de um modelo ou cópia, 
desvinculado do contexto e das diferenças individuais, e a liberdade 
total de ação, sem nenhum tipo de orientação ou parâmetro, referida 
como “deixar-fazer”.
Resolução das Atividades 119
2 Diretrizes Curriculares Nacionais
1. Por que estabelecer diretrizes curriculares nacionais?
Os PCN do ensino fundamental e médio (1997-1999) e depois a 
BNCC (2017-2018) constituem dois importantes marcos das políticas 
curriculares estabelecidas pelo poder público no Brasil a partir da 
LDB de 1996. O Estado argumenta que é importante estabelecer um 
currículo central para estipular um patamar de qualidade e garantir 
a equidade no ensino, considerando as disparidades regionais. 
Essas disparidades, contudo, são mais determinantes na definição 
da qualidade do ensino do que propriamente um processo de 
homogeneização curricular. É legítimo perguntar – em um país em 
que mais da metade da população vive na pobreza – se são realmente 
medidas como essas que terão impacto sobre a qualidade do ensino.
2. Quais são as semelhanças e as diferenças entre os PCN e a BNCC 
na área de Arte no ensino fundamental e médio?
No caso das semelhanças, podemos afirmar que ambos os 
documentos estão sintonizados, em todos os níveis de ensino, com 
a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, que articula o fazer 
(produção), o fruir (apreciação) e o contextualizar (reflexão). As 
diferenças entre eles, pelo menos no campo da arte, são mais de 
ênfase do que propriamente de estrutura.
A BNCC, por exemplo, ampliou o conceito de arte ao incluí-la na 
cultura visual, projetou mais ênfase sobre a arte e cultura brasileiras, 
especialmente as de matriz indígena e africana, bem como sobre 
as novas tecnologias da informação e da comunicação. Porém, isso 
estava presente, ainda que de modo não tão destacado, já nos PCN, 
sobretudo do ensino médio. Outras diferenças podem ser visualizadas 
no quadro a seguir:
PCN BNCC
Ciclos (1° ao 4° EF + EM) Anos (1° ao 9° EF + 1° ao 3° EM)
Ênfase em disciplinas.
Ênfase em áreas do conhecimento.
No EM, a Arte dilui-se totalmente na grande 
área de Linguagens e tecnologias.
Ênfase em blocos de conteúdos. Ênfase em competências e habilidades.
EF > arte = artes visuais, dança, teatro, 
música (cf. a LDB, 1996).
EM > arte = artes visuais, dança, teatro, 
música + artes audiovisuais e informá-
ticas.
Artes visuais, dança, teatro, música e artes 
integradas (a última não está incluída na 
LDB, 1996).
120 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
3. Explique por que a questão da polivalência na formação atual 
do professor de Arte se configurou em um problema.
Em sua formação profissional, geralmente o professor de Arte se 
especializa em apenas uma das quatro linguagens artísticas. Mesmo 
nos cursos, cada vez mais raros, que propõem uma formação 
generalista, sem ênfase, o domínio de cada linguagem deixa a desejar. 
No entanto, a LDB de 1996 afirma que o aluno tem direito a ter aulas 
de artes visuais, música, teatro e dança. A lei não esclarece se um único 
professor deve dar conta de todas, tampouco como a escola deve 
gerenciar a oferta, visto que seria necessário contratar um professor 
especialista de cada área para atuar nas diferentes etapas escolares.
3 Academismo e Modernismo
1. Explique a diferença entre metodologias do objeto e do sujeito 
e sua relação com o Academismo e o Modernismo.
Na filosofia, até o século XX, é possível distinguir duas correntes 
metodológicas principais: a dos positivistas e a dos neokantianos. A 
primeira corrente defendia a realização de experimentos empíricos 
para legitimar o conhecimento; a segunda, que conceitos abstratos 
eram capazes por si só de produzir conhecimento. No campo da 
educação, essa dicotomia pode ser expressa nas metodologias do 
objeto e do sujeito. O Academismo e o Modernismo, dois períodos 
da história da arte situados respectivamente nos séculos XIX e XX, 
servem como moldura histórica à reflexão sobre ambas no contexto 
do ensino da arte.
Metodologias do objeto estão centradas na representação imitativa 
e na atividade de cópia de modelos, remetendo à Pedagogia 
Tradicional. Já as do sujeito, centradas no indivíduo e na criatividade, 
estão ligadas à Pedagogia Nova.
2. Crie uma atividade envolvendo desenho para uma turma dos 
anos finais do ensino fundamental ou do ensino médio.
Resposta pessoal. Pense, por exemplo, em um conteúdo – como 
arte africana, indígena, abstrata etc. – e elabore uma atividade que 
permita aos alunos experimentarem, na prática, conceitos ou ideias 
relacionados a esse conteúdo. Tenha em mente que nem todas as 
escolas dispõem de sala separada de Arte, tampouco recursos para 
aquisição de certos materiais.
Resolução das Atividades 121
3. Crie um jogo para ser aplicado em uma aula de Arte. Defina o 
conteúdo, a faixa etária, os objetivos e a dinâmica do jogo.
Resposta pessoal. Lembre-se de que você pode propor o jogo à turma 
ou ele pode ser criado pelos próprios alunos, em grupo, segundo suas 
orientações, e aplicado depois ao restante da turma. Use, se preferir, 
o quadro a seguir:
Conteúdo Faixa etária (ano) Objetivos do jogo Desenvolvimento
4 Contemporaneidade
1. Qual característica é comum às metodologias de ensino- 
-aprendizagem desenvolvidas na pós-modernidade?
A superação da dicotomia sujeito-objeto em favor das ideias de 
contexto ou de rede.
2. Existem relações entre a Abordagem Triangular e a educação 
para a compreensão da cultura visual? Por quê?
A Abordagem Triangular se desenvolve no sentido de incorporar a 
cultura visual como objeto das aulas de Arte. A triangulação apreciação, 
produção e contextualização é flexível e aberta o suficiente para transitar 
entre diferentes objetos.
3. Quais são as semelhanças e diferenças entre a metodologia 
freireana e a Aprendizagem Baseada em Problemas, inserida 
no guarda-chuva das metodologias ativas?
Ambas se baseiam na formulação de problemas ou em processos 
de problematização por meio de temas colhidos no contexto de 
vida dos alunos e ambas têm como objetivo encontrar uma solução 
para eles. A Aprendizagem Baseada em Problemas, contudo, não 
possui o caráter crítico-social ou a densidade política da metodologia 
freireana. Além disso, a solução do problema em Freire é alcançada 
por meio do diálogo horizontal e culmina numa ação transformadora 
sobre a realidade. Na ABP, a ênfase recai sobre a autoaprendizagem, 
o aprender sozinho, e a solução não implica, necessariamente, em 
ação, apenas no compartilhamento dos resultados e na discussão 
com o grupo.
122 Metodologia do ensino da Arte - Anos finais do ensino fundamental e ensino médio
4. O que a obra dos filósofos franceses Gilles Deleuze e Félix 
Guattari coloca para a educação?
Com Deleuze e Guattari aprendemos a pensar em outros termos, 
diferentes daqueles com os quais estamos acostumados no Ocidente. 
Categorias como sujeito, objeto ou mesmo contexto não existem no 
campo de conectividade aberto que é o rizoma. O ser-devir professor 
e aluno, que se cria no processo e na qualidade de suas relações, que 
é multiplicidade entre multiplicidades, coexiste no rizoma. Docente 
e discente, nesse universo conceitual, fazem um com o outro, e não 
um como o outro. Tratam-se de reflexões difíceis de serem aplicadas, 
contudo, no cotidiano engessado e burocrático das instituições 
de ensino, em geral. Mas valem como motor para formulaçãode 
perguntas e como desejo de mudanças ou inovações mais profundas 
e disruptivas.
5 Avaliação, ensino e pesquisa
1. Elabore um plano de aula, conforme as orientações dadas 
neste capítulo, para uma turma do ensino fundamental (anos 
finais) ou médio. Defina também um “plano B”, caso aquilo que 
você planejou, em razão de algum imprevisto, não possa se 
concretizar.
Resposta pessoal. Ao elaborar o plano, defina inicialmente: faixa etária/
ano, conteúdo, objetivos gerais e específicos, estratégias (métodos), 
recursos didáticos, avaliação e, eventualmente, bibliografia. Adicione 
uma seção chamada plano B, buscando definir uma alternativa caso 
algum imprevisto, como uma falha técnica em um aparelho, impeça, 
durante a aula, a realização do que foi planejado.
2. Escolha uma obra de arte de sua preferência e realize uma 
apreciação, descrevendo, contextualizando, interpretando e 
emitindo um juízo.
Resposta pessoal. Primeiro, defina a obra, escrevendo o nome do artista, 
o título e o nome do local onde ela se encontra. Depois, descreva essa 
obra em detalhes: como foram agenciadas formas, linhas, cores, luzes, 
sombras, volumes. Tendo mais clara a sua estrutura, contextualize 
a obra (explicite o local e o período em que foi feita e estabeleça 
relações com obras que vieram antes, de outros ou do mesmo artista). 
Finalmente, explique por que você gosta dessa obra.
Resolução das Atividades 123
3. Com base no que conhecemos a respeito do método cartográfico, 
reflita sobre a seguinte questão: por que ser professor? O que 
me motiva a buscar essa formação?
Resposta pessoal. Experimente, diante da pergunta, selecionar um ou 
mais objetos/imagens em associação livre, num primeiro momento. 
Fotografe ou desenhe esse arranjo. Não escreva ainda. Reflita sobre 
essas escolhas “impulsivas”, em algumas linhas, descrevendo, de 
maneira sintética, como foi o processo de busca da resposta. Não se 
atenha tanto ao resultado; preste atenção ao caminho.
Este é um exemplo de uma cartografia feita por uma professora 
de línguas chamada Adriana durante o experimento do grupo 
Esbrina citado na seção 5.4. Nesse caso, os pesquisadores estavam 
investigando, como vimos, o modo como os professores aprendem. 
Você pode usar uma tabela semelhante para refletir sobre a sua 
cartografia, conforme a proposta desta questão.
A cartografia A professora pensando a sua cartografia
O que essa reflexão permite que 
pensemos (os pesquisadores)
Sempre fui autodidata e... sou 
uma estudante incansável. 
Gosto de tantas coisas que, na 
verdade, fiz muitos cursos.... 
Meus amigos me dizem: você 
não pode viver sem cursos. 
Sempre fiz muitas coisas.
Porque sempre digo que vou 
parar de fazer cursos, mas fico 
sempre ligada, e estou sempre 
fazendo cursos.
Como disse, comecei a es-
cola em casa, quando passei 
a cursar o ensino médio foi 
muito fácil para mim. Porque 
realmente gostava de línguas. 
Sempre fui a competições e 
isso me empolgava.
Adriana concentra a sua cartografia 
nas suas conquistas institucionais. 
Ela foca o seu modo de aprender 
no desenvolvimento de sua carreira 
acadêmica e docente. O que guia 
este processo, suas coordenadas, 
são a sua ânsia em melhorar (os 
anéis olímpicos), competir e melho-
rar. Sua trajetória de aprendizado 
em dois países tem como marcos, 
enquanto lugares significativos, as 
instituições pelas quais passou e 
que lhe permitiram dedicar-se ao 
que ela queria desde pequena: ser 
professora.
Ambientes de aprendizado e insti-
tuições se relacionam e se ligam à 
família e à biblioteca.
Curiosidade, competitividade e 
adaptabilidade parecem ser os pon-
tos cardeais de sua aprendizagem.
Fonte : HERNÁNDEZ, GIL, COSCOLLOLA, 2018, p. 114, tradução nossa.
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