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Brasília-DF. 
Tendências aTuais da educação
Elaboração
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Colaboração
Magales Bésser Dorneles Schneider
Andréa Studart Corrêa Galvão
Elias Alexandre
Maysa Barreto Ornelas
Cecília Gomes Muraro Alecrim
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................. 5
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA ..................................................................... 6
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 8
UNIDADE I
CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO ......................................................... 12
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ............................................................................................ 12
CAPÍTULO 2
OS SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI ............................................... 15
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO X INSTRUÇÃO .................................................................................................... 23
CAPÍTULO 4
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E DOS DEMAIS ESPAÇOS EDUCATIVOS NO MUNDO 
CONTEMPORÂNEO ............................................................................................................... 26
UNIDADE II
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................................................................. 34
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ................................................................ 34
CAPÍTULO 2
A CONSTITUIÇÃO FEDERAL .................................................................................................... 37
CAPÍTULO 3
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: A LDB EM FOCO .............................. 39
CAPÍTULO 4
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE ........................................................................... 42
CAPÍTULO 5
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS ....... 45
CAPÍTULO 6
O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – PDE ......................................................... 50
UNIDADE III
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO ......................................................................... 53
CAPÍTULO 1
A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE ................................................................... 53
CAPÍTULO 2
A INCLUSÃO: VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS ....................................................................... 58
CAPÍTULO 3
AUTONOMIA DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS ............................................................................... 63
CAPÍTULO 4
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: INCLUSÃO DIGITAL ................................................................ 66
UNIDADE IV
A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ......................................................................... 72
CAPÍTULO 1
ÉTICA NAS RELAÇÕES ........................................................................................................... 72
CAPÍTULO 2
PRÁXIS PEDAGÓGICA – AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO ................................................................... 77
CAPÍTULO 3
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO ............................................... 80
UNIDADE V
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM ................................................................................. 83
CAPÍTULO 1
A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO: CONSIDERAÇÕES À LUZ DA PSCICOLOGIA .............................. 83
CAPÍTULO 2
CONTRIBUIÇÕES DAS PRINCIPAIS TEORIAS PSICOLÓGICAS AO 
ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO ............................................................................................ 93
UNIDADE VI
O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO .......................................... 119
CAPÍTULO 1
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .......................................................................................... 119
CAPÍTULO 2
PROCESSOS DE INTERAÇÕES: MEDIADORES DO CONHECIMENTO (FATORES INTRAPESSOAIS, 
INTERPESSOAIS E SOCIOAMBIENTAIS NO PROCESSO EDUCATIVO) .......................................... 122
CAPÍTULO 3
RELAÇÃO AFETO-COGNIÇÃO ............................................................................................. 126
PARA (NÃO) FINALIZAR .................................................................................................................... 132
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................. 135
5
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem 
necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela 
atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade 
de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos 
a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma 
competente e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para 
vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar 
sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a 
como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
6
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de 
forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões 
para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao 
final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e 
pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos 
e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
7
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exercício de fixação
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não 
há registro de menção).
Avaliação Final
Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso, 
que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única 
atividade do curso que valenota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber 
se pode ou não receber a certificação.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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Introdução
Gostaria de introduzir o nosso tema fazendo uma pergunta a você. Qual a importância de conhecer 
sobre desenvolvimento humano quando trabalhamos com educação?
Esta pergunta é de fundamental importância para iniciarmos os nossos estudos! Você já parou para 
pensar como procuramos explicar o desenvolvimento dos nossos alunos, principalmente daqueles 
que apresentam alguma dificuldade para aprender? Estamos sempre buscando alguma explicação 
para o comportamento por eles apresentados... Mas será que nossas explicações estão embasadas 
em que tipo de conhecimento? Você já parou para pensar sobre isto? Você, de fato, já estudou sobre 
as teorias do desenvolvimento humano de uma forma reflexiva?
O conhecimento acompanhado de reflexões críticas é de fundamental importância para a realização 
de um bom trabalho pedagógico. As nossas escolas lidam com diferentes pessoas que aprendem 
de diferentes maneiras. É importante que conheçamos sobre o desenvolvimento humano e a 
aprendizagem para termos subsídios para refletir sobre cada um de nossos alunos e agir de forma 
mais intencional e menos intuitiva.
Os estudos que indicam novos parâmetros para a prática pedagógica, oriundos de saberes necessários 
à educação para o século XXI, e discute ações docentes instrutivas, transformadas em educativas. 
Possibilita, ainda, reflexões sobre olhares e práticas educacionais que reverberam na função social 
da escola e dos demais espaços educativos.
Os fundamentos legais da educação brasileira foram abordados, considerando a importância de 
preservar aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prática docente. As instâncias hierarquicamente 
definidas garantem o cumprimento de normas educativas de modo a favorecer uma atuação 
profissional de qualidade no espaço escolar. Relembra as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares 
como referencial para as atividades do educador em exercício.
As tendências atuais do pensamento pedagógico enfocam a construção da educação de qualidade 
com a proposta de participação ativa da comunidade nas decisões que garantam a autonomia e 
a gestão democrática. Tratam, ainda, da inclusão como maneira de minimizar as diferenças; da 
tecnologia na educação, com enfoque na inclusão digital, e das competências do profissional de 
educação.
A ação docente e as tendências pedagógicas finalizam as discussões deste Caderno, promovendo 
reflexões acerca da ética nas relações, discorrendo sobre as práxis pedagógicas, embasadas na ação-
reflexão-ação, e repensando a formação continuada do profissional de educação como fonte de 
interação em um mundo em constantes mudanças.
Iniciamos, aqui, nosso primeiro contato. Esperamos que, ao término desta disciplina, você tenha 
ampliado seus conhecimentos sobre os fundamentos da educação brasileira e refletido sobre a sua 
função de educador.
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Esperamos que você aproveite bem seus estudos e que eles possam contribuir, de fato, para o seu 
sucesso enquanto educador!
“A vida também requer reflexões, redirecionamentos, paciência, amizade e 
aceitação.” 
Denise Raposo
Unidade na Diversidade
Com o propósito de acertar suas diferenças, as ferramentas de uma marcenaria 
fizeram uma assembleia. Foi, basicamente, uma reunião para ouvir as observações 
de seus companheiros de trabalho.
O martelo estava exercendo a presidência, mas os companheiros exigiram que 
ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado barulho e, além do mais, 
passava todo tempo golpeando os objetos.
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que não fosse nomeado o parafuso, alegando 
que ele fazia muitas voltas para atingir seus objetivos.
Diante da colocação do martelo, o parafuso concordou, mas por sua vez pediu que 
não indicasse a lixa para a presidência, pois ela era muito áspera no tratamento com 
os demais, gerando muitos atritos.
A lixa acatou, com a condição de que não se nomeasse o metro, que sempre media 
os outros segundo a sua medida, como se fosse o único perfeito.
Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas e iniciou o 
seu trabalho.
Utilizou o martelo, a lixa, o metro, o parafuso... E a rústica madeira se converteu em 
belos móveis.
Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram à discussão. Mas o serrote 
adiantou-se e disse:
10
— Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o 
marceneiro trabalhou com nossas qualidades, ressaltando nossos pontos valiosos... 
Portanto, em vez de pensarmos em nossas fraquezas, devemos nos concentrar em 
nossos pontos fortes.
Então a assembleia entendeu que:
 » o martelo era forte; 
 » o parafuso unia e dava força;
 » a lixa era especial para limpar e afinar asperezas;
 » o metro era preciso e exato.
Sentiram-se como uma equipe, capaz de produzir com qualidade todos os móveis, 
e perceberam que respeito, aceitação e acolhimento das diferenças são elementos 
indispensáveis para o trabalho em equipe [...].
Fonte: (Extraído de: RAMOS, Paulo. Educação Inclusiva: histórias que (des)encantam a educação. 
Blumenau-SC: Odorizzi. 2008, 57-580)
Objetivos
 » Ampliar conhecimentos teóricos acerca das concepções de educação no 
mundo contemporâneo.
 » Refletir sobre os fundamentos legais que regem a educação brasileira na 
atualidade.
 » Aprofundar conhecimentos teóricos sobre as tendências atuais do pensamento 
pedagógico com enfoque na construção da educação de qualidade, inclusão, 
novas tecnologias de comunicação e competências na formação do profissional 
de educação. 
 » Refletir sobre as questões pertinentes à ação docente e às tendências 
pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar.
 » Estimular a reflexão crítica sobre aspectos relacionados aos fundamentos 
teóricos, metodológicos e éticos que regem a educação brasileira e a sua 
aplicabilidade na ação educativa.
 » Compreender a constituição do sujeito, abordando o seu desenvolvimento em suas 
interações físicas, simbólicas, sociais, culturais e histórias, contextualizando-as 
no amplo ambiente pedagógico em que as ações do educador e do educando 
convergem para a construção do conhecimento. 
11
 » Reconhecer as exigências necessárias ao ato de ensinar que ocorrem na 
intermediação do educador, conteúdos e educandos que deverão apreendê-los com 
significados concretos e mediatizados pelo mundo, como sujeitos histórico-sociais 
envolvidos pelas dimensões do processo educativo. 
 » Analisar de modo crítico e compreensivo as contribuições essenciais, as limitações 
e as particularidades das diversas teorias da aprendizagem consideradas para a 
compreensão do processo educativo, estabelecendo pontos básicos de concordância 
e aplicabilidade.
 » Conhecer as principais tendências da Psicologia Educacional na atualidade, bem 
como as suas contribuições para a Educação percebendo que é preciso reinventar 
os espaços educativos como locais de trabalho ao ressignificar a si mesmo como 
pessoas e profissionais da educação.
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UNIDADE I
CONCEPÇÕES DA 
EDUCAÇÃO NO MUNDO 
CONTEMPORÂNEO
CAPÍTULO 1
Fundamentos da educação
“Toda educação varia sempre em função de uma concepção de vida, refletindo, em 
cada época, a filosofia predominante determinada a seu turno, pela estrutura da 
sociedade [...].”
(Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1931)
Você concorda com essa ideia? Justifique seu pensamento.
Tratar dos Fundamentos da Educação é tratar de concepções de vida e de sociedade; é conhecer e 
compreender os alicerces do processo educativo. Para tanto, é necessário refletir sobre questões 
filosóficas, históricas, sociológicas, econômicas, teóricas e pedagógicas da Educação, com vistas à 
atuação objetiva na realidade educacional. (Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1931).
Vamos, então, começar nossareflexão, respondendo às seguintes questões:
Educar para quê?
Educar quem?
Educar para que tipo de sociedade?
Educar a partir de quais princípios e valores?
Conseguiu responder às questões? A que conclusões você chegou?
Educação e sociedade
De acordo com Silva (2001), a educação tem como finalidade formar o ser humano desejável para 
um determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanças relativamente 
permanentes nos indivíduos, de modo a favorecer o desenvolvimento integral do homem na 
13
X │ UNIDADE I
sociedade. Portanto, é fundamental que a educação atinja a vida das pessoas e da coletividade em 
todos os âmbitos, visando à expansão dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Além 
disso, ela pode favorecer o desenvolvimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva dos 
grupos nas decisões dos assuntos que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
A concepção de educação está diretamente relacionada à concepção de sociedade. Assim, cada época 
irá enunciar as suas finalidades, adotando determinada tendência pedagógica.
Na história da educação brasileira, podem-se identificar várias concepções, tendo em vista os ideais 
da formação do homem para a sociedade de cada época. Silva (ibidem) afirma que as principais 
correntes pedagógicas identificadas no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-crítica.
A concepção tradicional enfatiza o ensino e a aprendizagem de conteúdos a partir de uma metodologia 
rigorosamente planejada, com foco na eficiência.
A concepção crítica aborda questões ideológicas, colocando em pauta temas relacionados ao poder, 
a relações e classes sociais, ao capitalismo, à participação etc., de forma a conscientizar o educando 
acerca das desigualdades e injustiças sociais.
A partir do desenvolvimento da consciência crítica e participativa, o educando será capaz de 
emancipar-se, libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma 
sociedade justa e igualitária. 
A concepção pós-crítica foca temas relacionados a identidade, diferenças, alteridade, subjetividade, 
cultura, gênero, raça, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de forma a acolher a diversidade 
do mundo contemporâneo, visando respeito, tolerância e convivência pacífica entre as diferentes 
culturas. A ideia central é a de que por meio da educação o indivíduo acolha e respeite as diferenças, 
pois “sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” (SILVA, 2001, p. 86)
Assim, por meio de um conjunto de relações estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, 
transmitir e produzir conhecimentos, busca-se a construção de uma sociedade. Isso envolve questões 
filosóficas como valores, questões histórico-sociais, questões econômicas, teóricas e pedagógicas 
que estão na base do processo educativo.
Figura 1
Disponível em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp> 
14
UNIDADE I │ X
Identificamos alguns elementos que envolvem as concepções da educação de modo 
geral. Agora responda à seguinte questão: Quais são as concepções da Educação 
Básica? Será que os seus elementos se diferem dos da educação de modo geral? Há 
questões específicas? Quais?
Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1o da Constituição Federal de 1988 que, ao tratar de 
seus fundamentos essenciais, privilegia a educação, apontando-a como uma das alternativas para 
a formação da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as finalidades da 
educação, no Brasil, é a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, mais conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos há a seguinte notação: 
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com 
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei no 9.394/1996).
Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual observamos a educação, encontrar-se-ão 
fundamentos para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepção de vida e com a 
estrutura da sociedade.
As concepções atuais da educação apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo, 
reafirmando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas 
e assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania.
Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma conexão entre educação e desenvolvimento, 
pensando no desenvolvimento que educa e em educação que desenvolve, a fim de vislumbrarmos 
uma sociedade mais democrática e justa. Uma educação que carrega, em seu bojo, a utopia de 
construir essa sociedade como forma de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento 
integral do ser humano.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspectivas. São 
Paulo, v. 14, n. 2, 2000. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-8839200000 
0200002&lng=pt&nrm=iso>.
No próximo capítulo, abordaremos os quatro pilares da educação, segundo a concepção pós-crítica, 
de acordo com as mudanças propostas para o século XXI. Reflita sobre as concepções que serão 
descritas e procure relacioná-las à sua formação acadêmica.
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CAPÍTULO 2
Os saberes necessários à educação 
para o século XXI
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Você, certamente, tem percebido as mudanças que têm proporcionado à sociedade experienciar 
novas maneiras de acesso a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados nas 
diferenciadas redes de informações. A diversificação desses assuntos contribui para a transformação 
da visão das pessoas que se interessam em compreender a realidade, bem como a trajetória histórica 
das concepções de mundo.
Como você tem experienciado essas mudanças em sua prática profissional?. 
Essa massificação de informações – ao disponibilizar saberes e saber-fazer, conforme a concepção 
pós-crítica adequada à civilização cognitiva – fundamenta as bases das competências do futuro, de 
modo a aproveitar e explorar, ao longo da vida, as oportunidades de atualização, aprofundamento, 
enriquecimento de conhecimentos e de adaptação ao mundo em constantes mudanças (DELORS, 2001).
É importante que se compreenda, mais especificamente, a origem e o significado da noção de 
competências. Segundo Araújo (2003, p. 2-3):
a competência já era utilizada na Idade Média pela linguagem jurídica: os 
juristas designavam tribunais “competentes” para um determinado tipo 
de julgamento a pessoas ou instituições “com competência” para realizar 
certos atos juridicamente válidos (ISAMBERT-JAMATI, 1997, in: ARAÚJO, 
2003). Ao longo dos anos, o conceito de competência foi sendo vinculado, 
de forma mais geral, a uma capacidade reconhecida de ação ou de expressão 
sobre determinados assuntos. Ainda hoje, considerando o uso popular do 
conceito, reconhecer uma pessoa com competência é atribuir-lhe um domínio 
suficiente em uma determinada área, de tal forma que essa pessoa saiba: 
identificar aspectos pertinentes ou disfunções ligadas a diversas situações 
próprias dessa área de domínio; decidir a melhor maneira de intervir para 
obter bons resultados com eficácia e economia de meios; utilizar técnicas e 
métodos definidos; modificar e combinar vários esquemas (lógicos, sensoriais, 
comportamentais etc.), ajustando-os em função do uso requerido a cada 
situação (ISAMBERT-JAMATI, idem).
16
UNIDADE I │ X
Em quais ações você se considera mais competente no campo profissional?
Para que melhor se entenda o contexto da educação no século XXI, é importante recorrer ao 
Relatório de Delors1, em que foram discutidos e definidos os quatro pilares da educação.
A proposta dos membros dos países signatários (países que assinaram o relatório) que participaram 
da Comissão Mundial sobre Educação foi a de enfrentar os desafios para o século XXI e indicar 
novos objetivos direcionadosà educação. A Comissão propôs, mais especificamente, disponibilizar 
uma nova concepção de maneira ampliada sobre a educação; “devia fazer com que todos pudessem 
descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de 
nós” (DELORS, op. cit., p. 90). Desse modo, a visão de educação ultrapassaria o sentido puramente 
instrumental e chegaria à sua plenitude ao desenvolver a realização pessoal do indivíduo.
Ao compilarem os resultados das propostas de novos objetivos para a educação, a Comissão 
compreendeu que a educação deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais, 
denominadas os quatro pilares da educação: aprender a conhecer – adquirir os instrumentos da 
compreensão; aprender a fazer – agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto – participar 
e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; aprender a ser – integrar as três 
precedentes.
Considerando a concepção de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do 
conhecimento é contínua, multifacetada e inacabada, visto que pode ser enriquecida à medida que 
interagimos com o mundo que nos cerca. A Comissão defende a concepção de que esse mundo 
é compreendido a partir do aumento de saberes que ampliam o nosso campo de conhecimento. 
Com isso, possibilita-se o desenvolvimento da capacidade de discernir decorrente da autonomia 
para visualizar ambientes sob diferenciados pontos de vista, bem como o despertar da curiosidade 
intelectual, entre outros aspectos que permitam ao indivíduo compreender o real.
Em sentido mais amplo, aprender a conhecer pode significar aprender a aprender, de modo a 
exercitar a atenção, a memória e o pensamento. A aprendizagem direcionada para esse foco está 
relacionada aos processos cognitivos por excelência. Ao despertar no aprendiz esse processo, pode-
se desenvolver, também, a vontade de aprender, de modo a querer sempre saber mais e melhor.
Para tanto, os educadores deverão ser competentes e sensíveis às necessidades, às dificuldades e à 
diversidade dos aprendizes, apresentando metodologias que proporcionem o desejo de conhecer, a 
capacidade de aprender a aprender, respeitando as estratégias, os ritmos e os estilos de aprendizagem 
de cada educando e, ainda, de construir as suas próprias opiniões e seu pensamento crítico.
Um outro aspecto importante proposto pela Comissão para aprender a conhecer se refere ao 
desenvolvimento da pesquisa científica como fonte de conhecimento. A combinação dos dois 
métodos científicos antagônicos – dedutivo e indutivo – aplicados aos processos relacionados à 
1 Relatório elaborado na Conferência Mundial de Educação para o Século XXI, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, 
coordenada por Jacques Delors (2001) e entregue à Unesco – Organização das Nações Unidas, para a Educação, a Ciência e a 
Cultura.
17
X │ UNIDADE I
aprendizagem ao longo da vida pode ser pertinente ao conhecimento na medida em que se observa, 
na maior parte das vezes, que ambos são necessários à organização do pensamento.
O “aprender a conhecer” pode estar dissociado do “aprender a fazer”?
Figura 2
Disponível em: < http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
É importante refletir sobre a questão apresentada e elaborar uma síntese pessoal a 
esse respeito. Pense em um profissional de educação que irá mediar saberes sobre 
determinado assunto e que não tenha conhecimento teórico que fundamente a sua 
ação docente. Imagine como seria essa aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que o aprender a fazer está intimamente ligado ao aprender a 
conhecer, vamos retornar ao relatório elaborado pela Comissão Mundial de Educação e identificar 
qual foi a linha de pensamento que fundamentou tal pilar.
A referida Comissão menciona, no relatório, “o caso das economias industriais onde domina o 
trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho 
independente ou informal” (Ibid, 2001, p.93). A Revolução Industrial do século XX substituiu o 
trabalho humano por máquinas e provocou a necessidade de se desenvolver tarefas repetitivas para 
atuar nas fábricas. Entretanto, aprender a fazer não pode ser mais direcionado para práticas 
rotineiras que impossibilitem as pessoas de refletir sobre a sua ação. 
As mudanças no campo profissional decorrentes de progresso técnico e tecnológico modificam as 
exigências de qualificação, em todos os níveis, pela busca do compromisso pessoal do trabalhador. 
Para atender a essas exigências, esse profissional deve ter competências “que se apresentam como 
uma espécie de coquetel individual, combinando a qualificação, em sentido estrito, adquirida na 
formação técnica e profissional, no comportamento social, na aptidão para o trabalho em equipe, na 
capacidade de iniciativa, no gosto pelo risco” (Ibid, 2001, p. 94).
Como contribuir para “aprender a viver junto” com as outras pessoas?
18
UNIDADE I │ X
Figura 3
Disponível em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
Ao refletir sobre a questão posta, torna-se fundamental pensar em como o ensino e a aprendizagem 
influenciam o terceiro pilar, aprender a viver juntos ou a conviver.
A Comissão Mundial de Educação destacou que na história da humanidade sempre houve conflitos 
violentos, mais fortalecidos na atualidade, em virtude do potencial de destruição evidenciado nos 
séculos XX e XXI.
As tentativas de ensinar a não violência nos espaços educativos foram consideradas uma maneira 
positiva de se lutar contra preconceitos que geram conflitos. Entretanto, do ponto de vista macro, 
as atividades econômicas desenvolvidas no interior de cada país, caracterizadas pelo clima de 
concorrência, reforçam a competição e, consequentemente, o sucesso individual, bem como as 
desigualdades sociais, as quais “divide nações do mundo e exarceba as rivalidades históricas”.
O que fazer para melhorar a situação? (Ibidem, 2001, p. 97):
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num 
primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao 
longo de toda a vida, a participação em projetos comuns que para ser um 
método eficaz deve evitar ou resolver conflitos latentes.
Nessa perspectiva, a educação deve aproveitar todas as possibilidades para que a aprendizagem ocorra 
a partir das descobertas de si com e para com o outro, iniciando pela família, perpassando pela escola, 
pela comunidade e em espaços educativos, de modo que crianças, adolescentes, adultos e pessoas da 
terceira idade desenvolvam atitudes de empatia, especialmente entre as pessoas com as quais convive, 
o que contribuirá, sobremaneira, para nenhuma “comportamentos sociais ao longo de toda a vida” 
(DELORS, 2001, p. 98).
Portanto, quando tende a atingir objetivos comuns, o trabalho em conjunto ameniza as diferenças, 
podendo até desaparecer em alguns casos.
O terceiro pilar reforça o propósito de aprender a conviver como forma de minimizar conflitos 
no processo de aprendizagem e na convivência com os outros. Ao refletir sobre a afirmativa anterior, 
levantamos o seguinte questionamento.
19
X │ UNIDADE I
Antes de aprender a conviver não temos de aprender a ser?
Figura 4
Disponível em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
Ao iniciar as discussões na Conferência Mundial de Educação, a Comissão de países signatários foi 
contundente no sentido de reafirmar que a “educação deve contribuir para o desenvolvimento total 
da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, 
espiritualidade” (Ibid 2001, p. 99).
Os membros participantes da Conferência consideram que todo o ser humano deve ser preparado, 
desde a juventude, para o desenvolvimento de pensamentos autônomos e críticos, para a formulação 
de juízos de valor e, assim, tomar decisões nas diferenciadas situações do cotidiano. Mencionaramcomo preocupação para este século, a necessidade de fornecer às pessoas forças e referências 
intelectuais de modo a compreenderem e comportarem-se no mundo que os cerca como atores 
responsáveis e justos.
E, ainda, que o ser deve ter “liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação de 
que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do 
seu próprio destino” (Ibid, 2001, p. 100).
Desse modo, a Comissão postula:
O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em toda a 
sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: 
indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão, produto, 
inventor de técnicas e criador de sonhos (Ibid, 2001, p.101).
Na perspectiva dos quatro pilares da educação, a completude do ser humano ao longo do ciclo de 
vida se apoia em um processo dialético que parte do conhecimento de si e, desse modo, atinge a 
relação com o outro a partir de uma construção social interativa. Portanto, o desenvolvimento se dá 
em todo momento e em todos os lugares, de maneira multifuncional, complementar e multifacetada.
20
UNIDADE I │ X
Constatações e recomendações:
 » A Educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: 
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, 
aprender a ser.
 » Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente 
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno 
número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, 
para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao 
longo de toda a vida.
 » Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação 
profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que 
tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar 
em equipe. Mas, também, aprender a fazer, no âmbito das diversas 
experiências sociais ou de trabalhos que se oferecem às pessoas, 
quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer 
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o 
trabalho.
 » Aprender a viver juntos desenvolve a compreensão do outro e a percepção 
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se 
para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da 
compreensão mútua e da paz.
 » Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade, é 
estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, 
discernimento e responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar, 
na educação, nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: 
memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para 
comunicar-se.
 » Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a 
privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras 
formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um 
todo. Essa perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas 
educativas, tanto em nível da elaboração de programas quanto na 
definição de novas políticas pedagógicas.
Fonte: Delors (2001, p. 101-102).
Como vimos, os membros da Comissão pensaram em uma educação que proporcione ao ser humano 
o desenvolvimento na sua integralidade.
Ao longo deste capítulo, você refletiu sobre as questões abordadas nos Quatro Pilares da Educação. 
Para reforçar seus conhecimentos, faça, atividade a seguir.
21
X │ UNIDADE I
Embasado nos quatro pilares da educação, elabore uma proposta de trabalho 
indicando como você poderia direcionar suas ações nas quais atua.
Como podemos vivenciar as mudanças na concepção de educação no 
ambiente escolar? 
Para entender as mudanças propostas no relatório da Unesco, é importante retornar à história da 
educação para compreender o ambiente no qual a escola está inserida.
A escola surgiu no século XVIII, na Inglaterra, no contexto histórico da Revolução Industrial, 
complexidade de um mundo voltado para o trabalho repetitivo. Para minimizar o tempo e aumentar 
os lucros, foi criado um sistema educacional que reuniu, em um mesmo espaço, massas de estudantes 
coordenadas por professores.
Assim, o aprendizado foi hierarquizado em séries, de modo que todos os estudantes aprendessem as 
mesmas coisas, ao mesmo tempo, desconsiderando a individualidade e as diferenças dos aprendentes 
no que se refere aos ritmos, às estratégias e aos estilos de aprendizagem. Essa padronização de 
conteúdos e metodologias de ensino, com carteiras enfileiradas em lugares predeterminados, 
ocorria em horários rígidos de início e fim dos momentos de estudo.
Será que estamos falando sobre a realidade educacional vivenciada no século XVIII 
ou no século XXI?
Como podemos observar, as mudanças na educação ainda são incipientes, considerando que 
replicamos aquilo que nos parece familiar e o que comumente não nos exige o confronto com novas 
situações cotidianas. 
As concepções de educação se diversificaram ao longo da história da humanidade. 
Algumas ações dos educadores ainda persistem com o tempo. Entretanto, 
atualmente, vivenciamos a concepção pós-crítica. Nesse contexto, qual seria o 
objetivo do trabalho docente: a educação ou a instrução?
Figura 5
22
UNIDADE I │ X
Fonte: <http://images.google.com.br/images?as_st=y&gbv=2&um=1&hl=pt-BR&client=firefox-a&channel=s&rls=org.
mozilla%3Apt-BR%3Aofficial&q=%22desenho+animado%22+%22escola+ao+ar+livre%22&btnG=Pesquisar+imagens>.
No próximo capítulo, abordaremos a relação educação x instrução com o intuito de refletirmos 
sobre o trabalho docente e as possibilidades de mudanças no ambiente educativo. Lembre-se de 
que a proposta dos quatro pilares da educação é decorrente de discussões que buscam ampliar 
as possibilidades de transformação de um ensino instrucional para uma educação que busque o 
desenvolvimento integral de seus educandos.
Para saber mais sobre os Quatro Pilares da Educação, sugerimos a leitura da obra: 
DELORS, Jacques (org). Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez; 
Brasília, DF: UNESCO, 2001.
23
CAPÍTULO 3
Educação X instrução
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Ao iniciarmos os estudos sobre a relação entre educação e instrução, é fundamental compreender 
que há diversos conceitos de educação. Isso nos conduz a refletir sobre esse fenômeno de maneira 
mais abrangente. Nesse sentido, Delors (2001) menciona que a educação não pode ser reduzida ao 
acúmulo de conhecimentos para o desenvolvimento de projetos individuais e coletivos. Afirma que 
“... é, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as 
ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um 
mundo em mudança.”
Você concorda com a afirmativa de Delors? Por quê?
Voltemos ao contexto histórico em que foram submetidos os estudos direcionados à produção para 
atender ao mundo capitalista. Trata-se do período pré-industrial em que o clero era responsável 
pela educação de pessoas, e que não previa educação escolar para os filhos de trabalhadores. 
Entretanto, com a expansão do capitalismo, e consequentemente, do comércio e da indústria, 
tornou-se necessário preparar indivíduos que sustentassem o sistema econômico com mão de obra 
qualificada. A instrução, naquele contexto, passou ser sinônimo de educação.
Demo (1994) ressalta que a habilidade obtida em processos direcionados apenas ao ensino e à 
aprendizagem mecânica pode ser configurada como uma cópia ou imitação. Acrescenta que os 
mestres desempenham o papel de executores de planos e projetos elaborados por outrem e, nesse 
contexto, o aluno é considerado “treinado”, ou seja, trabalhador capaz de realizar tarefas repetitivas 
com perfeição, visto que utiliza o reflexo condicionado. Contudo, as mudanças que ocorreram na 
sociedade nos últimos séculos trouxeram uma nova concepção de educação, conforme estudamos nos 
capítulos 1 e 2, deste caderno.
Figura 6 – Reflexo condicionado
Gómez (1998) nos ajuda a reforçar adistinção entre instrução e 
educação quando afirma que a segunda trata de um processo para 
além da transmissão e da troca de conhecimentos, evidenciadas nas 
interações que ocorrem no ambiente escolar. Afirma que conteúdos 
abordados oficialmente nos currículos, comumente, são destinados 
às avaliações escolares e direcionados à identificação de indicadores 
de desempenho dos alunos, e que esses conteúdos podem ser 
rapidamente esquecidos. Embora determinada socialmente, a escola 
pode contribuir para que o aluno construa sua autonomia como 
24
UNIDADE I │ X
aprendiz e aprenda o sentido da participação, do respeito à diferença, da solidariedade, das normas, 
dos valores de interação social etc., os quais ultrapassam os muros da escola e são vivenciados ao 
longo da vida.
Existe diferença entre os termos “educar”, “ensinar”, “instruir” e “treinar”? 
Quais? Justifique.
Para fundamentar a distinção entre educar, ensinar, instruir e treinar recorremos ao dicionário 
FERREIRA (1989) e encontramos as seguintes definições:
a. Educar v.t. e p. Promover a educação de (alguém), ou sua própria educação; 
instruir (se), educador (o) adj. e sm. (p. 185).
b. Ensinar v.t. 1. Ministrar o ensino de; lecionar. 2. Transmitir conhecimento a; 
instruir. 3. treinar. 4. Castigar. Int. 5. V. Lecionar (2) (p. 199).
c. Instruir v.t. 1. Transmitir conhecimento a; ensinar. 2. Adestrar, habilitar. 3. 
Esclarecer, informar. 4. Adquirir conhecimento (p. 290). 
d. Treinar v.t. 1. Tornar apto para determinada tarefa ou atividade; adestrar. Int. 2. 
Exercitar-se para jogos desportivos ou para outros fins. [Var.: trenar] treinamento 
sm. (p. 508).
Ao observar a semântica dessas quatro palavras, consideramos que há entre elas aproximações 
(quanto aos seus fins) e especificidades (quanto aos seus sentidos). 
Em uma concepção de formação “do professor como intelectual crítico, profissional reflexivo, 
pesquisador e elaborador de conhecimentos, participante qualificado na organização e gestão da 
escola” (LIBÂNEO, 2003, p. 66), entendemos o papel fundamental da formação continuada desse 
profissional, com vistas a subsidiar a reflexão sobre sua prática docente. É nessa perspectiva que 
surgiu a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como forma de 
superar a ruptura entre a formação do professor e a do aluno, focando na adequação de práticas 
pedagógicas voltadas para a construção de competências e habilidades.
Em um sentido mais amplo, a formação continuada de profissionais de educação que atuam em 
diferenciadas áreas do conhecimento, tais como: Gestão Escolar, Orientação Educacional, Educação 
Corporativa, Pedagogia Hospitalar, Planejamento Educacional, Educação de Jovens e Adultos, 
Educação Profissional e Tecnológica, Educação para a Terceira Idade e a Educação Comunitária, 
também integra a LDB, de modo que suas práticas pedagógicas estejam em consonância com a 
construção de competências e habilidades. 
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. Goiânia: Alternativa. 2003. 
25
X │ UNIDADE I
Após os estudos deste capítulo, como você descreveria a distinção entre instrução e 
educação? Nesse contexto de constantes mudanças nas práticas pedagógicas, qual 
é a função social da escola na educação contemporânea?
Educação emancipadora uma perspectiva 
para além da instrução
Magalis Bésser Dorneles Schneider
A educação na perspectiva emancipadora remete-nos ao educador Paulo Freire (1979), que orienta 
as reflexões e práticas pedagógicas. Segundo esse autor, a educação não poderá ser uma transmissão, 
instrução, uma educação bancária como se os sujeitos fossem vazios, alienados e servissem apenas 
como depósitos de informações e conhecimentos.
A educação emancipadora é uma dimensão política, problematizadora do diálogo em torno de 
situações ou conteúdos reais, concretos, existenciais geradores de uma consciência crítica e de ação 
transformadora. (FREIRE, 2006)
A raiz dessa educação seria o homem refletir sobre si mesmo, numa certa realidade, numa busca 
constante de autorreflexão, descobrindo-se assim como um ser inacabado e que está sempre em 
constante busca desse inacabamento. 
A educação como emancipação é uma resposta da finitude à infinitude, em que o homem se percebe 
como um ser inacabado que busca chegar à perfeição. Mas para isso acontecer o homem deverá 
buscar sua própria educação, não sendo assim um objeto dela. O educando não pode receber “...
passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador [...] o destino [...] deve ser 
criar e transformar o mundo, sendo o sujeito da ação.” (FREIRE, 1979:38)
Dessa forma, a educação que objetiva não instrumentar um sujeito como um objeto, que está fora 
do mundo deve estabelecer uma relação dialética com o contexto da sociedade à qual se destina. 
Freire (1979) salienta que a educação deverá ajudar o homem brasileiro a imergir e a inserir-se 
criticamente no seu processo histórico, libertando-o pela conscientização em detrimento de uma 
educação que formata e acomoda.
A instrução implica transmissão, transferência, invasão e não compreende reciprocidade, 
coparticipação de sujeitos no ato de conhecer.
Portanto, é necessário educar, formar para que trabalhem responsavelmente pela mudança social, 
contrapondo-se à visão dominante da sociedade ou do trabalho, da educação como reprodução 
capitalista. 
Contudo, educar, formar deverá ser mais que treinar “... o educando no desempenho de destrezas...” 
(FREIRE, 1996 p. 14), ou seja, formar é ir além da técnica, da transmissão, dos interesses políticos e 
econômicos, de uma dimensão alienante e totalmente capitalista. (SCHNEIDER, 2006)
26
CAPÍTULO 4
A função social da escola e dos 
demais espaços educativos no mundo 
contemporâneo
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
A reflexão sobre a função social da escola pode ser iniciada pelo ambiente escolar. Sendo um dos 
indicadores da qualidade da escola, esse ambiente não deve ser reduzido a um espaço de provimento 
de informações, mas configurado como agência educativa e cultural. Nessa perspectiva, a educação é 
um processo de apropriação de cultura “... entendida esta como o conjunto de conhecimentos, valores, 
crenças, arte, filosofia, ciência, tudo, enfim, que é produzido pelo homem em sua transcendência de 
natureza e que o constitui como ser histórico” (PARO, 2007, p. 33).
Partindo da concepção da função social da escola descrita por Paro (2007), apresentamos uma carta 
escrita pelo aluno João dos Santos, estudante da 5ª série, solicitando aos dirigentes ajuda para lhe 
explicar a dicotomia por ele observada entre o aprendizado construído fora do ambiente escolar e 
os conteúdos abordados em sala de aula.
Rio de Janeiro, 14 de novembro de 1995.
Sra. Diretora
Estudo na 5ª série e sou um aluno médio, nem craque nem lanterninha. Sempre 
gostei da escola porque conheço muitas pessoas, os professores ajudam a gente, 
tem merenda e às vezes livro e caderno. Mas de uns tempos pra cá estou com 
vontade de largar a escola, porque não vou passar de ano outra vez.
Conversei com a professora de religião e ela me disse para falar o problema 
na Secretaria. Não tenho quem me leve e também não sei se é certo falar com a 
autoridade. Por isso a professora disse pra eu escrever para senhora, que é a Diretora 
de Ensino, porque ela viu a senhora falando com as Diretoras sobre os alunos que 
tomam pau na escola.
Diretora, eu vou pra escola de manhã e de tarde vou vender cafezinho na Lapa. 
Entrego o dinheiro à minha mãe e sempre está tudo certo. De noite faço a lição 
quando tem o livro ou dever no caderno.
Os problemas de Matemática não sei entender e nem sei para que servem aquelas 
expressões tão grandes. Na vida da rua nunca precisei dessa coisa e também nunca 
vi ninguém fazendo aquilo, nem seu Antônio lá do armazém. Quando vendo o café, 
faço o raciocínio de cabeça e não erro, mas na escola não sei nada, só tiro 1 ou 2. 
27
X │ UNIDADE I
A professora dá a aula dela láno quadro ou na carteira dela, mas eu não entendo 
nada e só tiro nota baixa. A turma toda está do mesmo jeito e todo mundo vai 
levar pau. A “pro” diz que ela só passa quem sabe; os burros que estudem mais para 
aprender; diz que com ela é assim. Ela grita, passa o exercício no quadro para a gente 
copiar, senta na cadeira e fica corrigindo as provas das outras salas e a gente não 
entende nada.
Será que a Secretaria não pode mandar umas aulas a mais para ver se a gente 
aprende? Ou então será que não podia a gente passar e no outro ano a gente dava 
conta da Matemática com a ajuda da secretaria?
Diretora, não tem jeito de passar com essa “pro”. Eu não sou inteligente para o ensino 
dela. E por que eu aprendo a me virar na rua? Não sei se a senhora vai ajudar, mas 
que “tá” ruim “tá”. Se eu perder de novo, não quero mais saber de escola. Vou me virar 
na rua, que ensina mais que a escola.
João.
Fonte: Neubauer (2005, p.16).
Após a leitura da carta de João dos Santos, reflita: 
A escola prepara a pessoa para a vida? A vida prepara a pessoa para a escola?
Sobre a primeira questão, Paro (2007, p. 34) argumenta que em uma sociedade democrática a 
função social da escola pode ser sintetizada na formação do cidadão, considerando as dimensões: 
individual e social. A primeira consiste na ação de protagonista de sua própria história e a segunda 
compreende a “[...] necessidade de convivência livre (entendida a liberdade como construção 
histórica) entre os sujeitos individuais e coletivos”. Partindo desse pressuposto, entendemos que 
essas duas dimensões justificam os questionamentos de João, na medida em que não há, por um 
lado, uma fragmentação entre o saber e o saber-fazer, e sim uma complementaridade. Por outro 
lado, a dissociação desses saberes desfavorece o entendimento da história de vida do ser humano.
É importante ressaltar que não se trata de desconsiderar os conteúdos das disciplinas oferecidas nas 
matrizes curriculares, e sim de superá-los de maneira a alcançar as metas de uma educação integral 
e integrada, para além de um ensino conteudista. Ao considerar os conhecimentos construídos ao 
longo da vida, a educação realmente possibilitará ao aluno ser sujeito de sua aprendizagem. 
Nesse ponto, retomamos a questão proposta: A escola prepara para a vida? Como? 
Para tentar respondê-la, citamos uma pesquisa efetuada por Paro (2007, p.36) em uma determinada 
escola. Entre os resultados oriundos dos participantes da investigação, destacamos dois trechos das 
entrevistas realizadas, respectivamente, com uma professora e uma coordenadora pedagógica:
28
UNIDADE I │ X
a. Professora:
Eu acho que em alguns momentos ela tá preparando muito, muito bem, mas 
em alguns não [...]. [...] Acho que o que seria dado como preparo seria a postura 
mesmo, como a pessoa saber se comportar em determinados locais, que às vezes 
ela não sabe se comportar.
b. Coordenadora Pedagógica:
Eu acho que é desenvolver habilidades, conceitos e conhecimentos pra que ele 
possa, sozinho, se defender, no trabalho, no mundo do trabalho, no mundo, 
nas relações, em qualquer circunstância. Eu acho que a escola tem o papel 
fundamental de formação desse sujeito. Quanto a formar para o vestibular, 
vestibular, aqui, é impressionante, mas não se tem mais nem essa perspectiva, 
porque o professor desacredita que ele chegue lá. Então, nem tem mais essa 
preocupação.
A partir dos trechos destacados, constatamos que duas docentes de Educação Básica – uma 
professora e uma representante da coordenação escolar – que trabalham diretamente com alunos, 
não acreditam em suas potencialidades.
E você? Como pode contribuir para que essa cultura seja transformada na escola?
Descreva, em, aproximadamente, 20 linhas, uma experiência pedagógica pessoal, ou 
que você conheça que tenha proporcionado mudanças do ponto de vista da função 
de um espaço educativo. Pontue com clareza o contexto em que foi desenvolvida 
a atividade, as ações planejadas e o que realmente foi realizado, bem como os 
resultados e as suas considerações a respeito.
Agora que já socializamos experiências sobre a função social da escola, vamos à segunda questão 
anteriormente proposta: A vida prepara a pessoa para a escola?
De acordo com a carta de João dos Santos, observamos que a vida tem lhe proporcionado 
aprendizagens desconsideradas ou mal-articuladas no currículo escolar. Por que isso ainda ocorre, 
apesar de a legislação educacional e de as orientações curriculares preconizarem o contrário? A LDB 
de 1996, em seu art. 3o, por exemplo, respalda João dos Santos quando prevê em seus incisos X – 
valorização da experiência extraescolar; e XI – vinculação entre a educação, a escola, o trabalho e as 
práticas sociais (BRZEZINSKI, 1997). Como podemos mudar essa realidade? 
Até o momento refletimos sobre questionamentos e possibilidades para mudar o rumo da realidade 
das escolas brasileiras. Como você já deve ter ouvido falar, essa realidade tem sido alvo de diversas 
avaliações, visando compreender o porquê do elevado desempenho de algumas escolas em provas 
institucionais, como a Prova Brasil e o Enem (Inep/MEC). Esses estudos contribuíram para a 
formação do Índice de Desenvolvimento de Educação Básica – IDEB, proposto pelo Ministério de 
Educação – MEC.
.
O IDEB é um indicador de qualidade educacional que combina informações de 
desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos 
estudantes ao final das etapas de ensino (5o e 9o ano do Ensino Fundamental e 3o do 
Ensino Médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação).
Fonte: <http://ideb.inep.gov.br/Files/Site/Download/Nota_Tecnica_IDEB.pdf>.
29
X │ UNIDADE I
Estudos e pesquisas que definiram o IDEB indicam que estudantes reprovados na Educação Básica 
contribuem para o abandono da escola antes da completude das séries regulares. Outro fator 
que chama a atenção nesses estudos se refere às pontuações insuficientes dos alunos em exames 
padronizados, tais como a Prova Brasil e o Enem. 
Além desses dois fatores, a distorção idade-ano também é considerada relevante, em virtude das 
repetências e do ingresso fora da idade adequada. Assim, a melhoria desses resultados implica, 
necessariamente, em acesso e permanência de crianças e adolescentes no ambiente escolar sem 
desperdício de tempo, repetência, abandono e com qualidade. Apesar de o acesso à escola não ser 
considerado, hoje, um problema, as taxas de repetência, abandono e a baixa proficiência dos alunos 
ainda continuam elevadas.
Nesse contexto, foi desenvolvido o IDEB, indicador que sistematiza informações relacionadas ao 
desempenho de exames padronizados que disponibilizam o rendimento escolar (taxa média de 
aprovação dos estudantes na etapa de ensino).
Mas... o que é um indicador?
Segundo Januzzi (2004, p. 15) “[...] um Indicador Social é uma medida, em geral quantitativa, 
dotada de significado social substantivo, usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um 
conceito social abstrato, de interesse teórico (para pesquisa acadêmica) ou programático (para 
formulação de políticas).”
Agora que você já conhece o IDEB, vamos retornar ao seu relato de experiência 
causadora de mudanças na escola em que você participa. Procure no site <www.mec.
gov.br> os resultados do Ideb da escola relatada. Analise os resultados encontrados, 
comparando-os com a sua experiência na referida escola. 
O conjunto de tabelas que constituem o IDEB traz informações sobre população, 
Produto Interno Bruto – PIB, Índice de Desenvolvimento Humano – IDH, Índice de 
Desenvolvimento da Infância – IDI e taxa de analfabetismo. Há, ainda, o número 
de escolas e matrículas em cada nível de ensino da Educação Básica oferecida no 
município, além do número de instituições de Ensino Superior existentes no local.
Especificamente sobre as redes de ensino, são apresentadas as taxas de 
escolarização nos Ensino Fundamental e Médio, resultados da Prova Brasil e do 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.É possível ainda saber se na 
rede municipal ou estadual há escolas localizadas em áreas rurais, assentamentos, 
áreas remanescentes de quilombos e comunidades indígenas. Constam ali também, 
as taxas de aprovação, reprovação e abandono por série, distorção idade-ano e 
distorção idade-conclusão, número de matrículas em Programas de Correção de 
Fluxo, média de alunos por turma, média diária de horas/aula e a relação matrícula/
função docente. Os indicadores, cuja fonte dos dados não é indicada nas tabelas, 
30
UNIDADE I │ X
foram gerados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira – INEP.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task 
=view&id=8866&Itemid=&sistemas=1>.
Você já parou para pensar sobre as reprovações existentes nas escolas? Pensando bem, é bastante 
preocupante, por um lado, constatar a existência de um sistema educacional que reprova, 
sistematicamente, seus estudantes e, consequentemente, provoca o abandono dos estudos pelos 
alunos ao longo dos anos. Por outro lado, também não é desejável que um aluno conclua seus 
estudos e não atinja um índice de proficiência satisfatório. Nesse sentido, como fazer para que todos 
tenham acesso e possam permanecer na escola com oferta de um ensino de qualidade? 
Ao longo da história da educação, observa-se que a escola tem sido pensada como “um lugar capaz de 
solucionar alguns problemas da sociedade” (OLIVEIRA, 2003, p. 73). Do ponto de vista das escolas 
públicas republicanas da França, da Europa e dos Estados Unidos – todas muito semelhantes, vinculadas 
ao pensamento liberal – cabia-lhes o poder de resolver os problemas da sociedade e de fazer circular as 
informações.
Entretanto, a função educativa da instituição escolar não pode ser reduzida ao provimento de 
informações aos alunos com o intuito de prepará-los para o próximo período escolar ou mesmo 
para o mercado de trabalho. Segundo Paro (2007, p. 39), “As chamadas ‘novas’ funções da escola 
são necessárias e importantes, não apenas porque os tempos mudaram, mas porque se supõe que 
a educação é formação do cidadão em sua integralidade, não apenas na dotação de informações.”
Você sabia que nos 5.564 municípios do Brasil, no ano de 2006 (Inep, 2006), foram 
matriculados 55.942.047 alunos na Educação Básica, sendo 33.282.663 nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental, 14.944.063 de 5ª a 8ª e 8.906.820 no Ensino Médio? 
E que a escola relatada por você integra um total aproximado de 235.000 unidades 
de ensino do país?
Fonte: <http://www.inep.gov.br/censo/basica/dataescolabrasil/>.
Leia o trecho, a seguir, acerca da função da escola na atualidade.
Ao longo da história, a escola se constituiu no locus privilegiado de acesso aos bens 
culturais produzidos pela humanidade, ou seja, de informação dos sujeitos; enquanto 
isso, outros espaços sociais e comunitários (como a ‘família ou a vizinhança’) detinham o 
papel de formação desses mesmos sujeitos. Atualmente, os processos de urbanização 
parecem ter outorgado à escola, cada vez mais, a função de formação integral dos 
sujeitos, o que a transformou em espaço social privilegiado de convivência e em ponto 
de referência fundamental para a constituição de identidades.
Assim, a escola foi se constituindo em local privilegiado de convivência de crianças 
e jovens em razão da transformação/restrição do espaço urbano, a despeito do nível 
de consciência dos dirigentes e professores das escolas.
31
X │ UNIDADE I
Isso ocorria no passado? Claro que sim, mas não com a mesma intensidade. Pode-se 
dizer que, nas regiões metropolitanas densamente povoadas, a escola se constitui, 
hoje, no único espaço social de convivência de crianças desde os seis/sete anos de 
idade (BUENO, 2001, p. 105).
Para saber mais sobre a função social da escola, sugerimos a leitura do seguinte artigo:
BUENO, José Geraldo Silveira. Função social da escola e organização do trabalho 
pedagógico. Educar em Revista. Curitiba, n. 17, p. 101-110, 2001. 
Agora que refletimos sobre a função social da escola, que integra diversificadas funções, tais como 
Gestor Escolar, Coordenador Pedagógico, Supervisor Escolar, Professor, Orientador Educacional, 
Psicopedagogo, reflita sobre a função do educador em diferenciados espaços, no mundo 
contemporâneo, embasada na proposta da LDBEN – 9.394/1996, garantida em seu Art. 64: “A 
formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e 
orientação educacional para a Educação Básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia 
ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a 
base comum nacional”. Nesse contexto, podemos pensar na função do Educador Comunitário, do 
Pedagogo Hospitalar, do profissional, que trabalha com a Educação de Jovens e Adultos, a Educação 
Profissional e Tecnológica, a Educação Corporativa, a Educação para a Terceira Idade e que elabora 
Planejamentos Educacionais.
Como o Pedagogo poderá transformar outros ambientes que não o da escola, em 
espaços educativos?
A LDB propõe que crianças e jovens disponham de oportunidades possíveis para que os processos 
de desenvolvimento e aprendizagem não sejam suspensos. As ações educativas propostas por meio 
de processos intencionais estruturados e sistematizados, em ambientes que se tornem espaços de 
aprendizagem e que atendam aos preceitos legais, são consideradas adequadas em virtude de as 
possibilidades suprirem as necessidades do educando.
Diante da possibilidade de uma educação que vai além dos muros da escola, podemos mencionar o 
campo de atuação de profissionais que trabalham com educação comunitária, os quais se envolvem 
na troca de saberes entre a escola e a comunidade. Implicam, também, protagonismos de todos os 
envolvidos, no reconhecimento do valor de cada um e na capacidade que cada um tem de ajudar no 
processo de crescimento e desenvolvimento dos membros da comunidade.
Atendendo ainda a LDB, o profissional especializado em Pedagogia Hospitalar, competente e 
habilitado para reconhecer as especificidades, complexidades e singularidades dessa realidade, é 
capaz de reorganizar o ambiente hospitalar e propiciar assistência pedagógica à pessoa internada, 
bem como fortalecer a política de inclusão de alunos e enfatizar a visão humanística nessa modalidade 
de ensino.
32
UNIDADE I │ X
Além dos educadores comunitários e pedagogos hospitalares, em uma perspectiva mais abrangente, 
para atender aos obstáculos que pessoas adultas experienciam por não terem acesso a um sistema de 
educação que os acolha, de forma a inseri-los dignamente na sociedade em que vivem, o profissional 
especializado na Educação de Jovens e Adultos também atua em diferentes espaços educativos. É 
nesse contexto que esses profissionais, que atendem a esses grupos tradicionalmente excluídos de 
seus direitos, favorecem a superação dessa realidade.
Nesse sentido, a inclusão educacional acontece a partir do entendimento de que o ato educativo se 
torna responsabilidade do Estado e das pessoas especializadas para realizar ações, de acordo com 
o local no qual o indivíduo está inserido, por meio de uma relação dialógica e comprometida com o 
desenvolvimento integral do ser humano.
Mas, e a educação profissional, também está relacionada ao contexto de inclusão educacional?
No que se refere à educação profissional, esse processo é ainda mais complexo porque exige que 
se passe de uma realidade dada como conhecida e certa para o desconhecido, para o imprevisível. 
Pressupõe, portanto, a substituição da concepção de educação referenciada como produto acabado 
e finito por um processo contínuo, orientado por outros paradigmas.
Nesse contexto, a educação profissional não precisa se colocar contra a abertura mundial da produção 
e dos intercâmbios, mas deve contribuir para a existência de uma nova forma de mundialização 
que não esmague o trabalhador, os interesses locais, as minorias, o meio ambiente, em proveitoapenas de quem já detém a riqueza, o poder, a influência. Nessa perspectiva, é fundamental que 
os profissionais dessa área estejam, e portanto sejam, preparados para assumir o importante papel 
que lhes cabe, cumprindo a sua missão de promotores das mudanças que se fazem necessárias e 
buscando a sua autorrealização.
Esse novo contexto tecnológico redefine também as características do trabalho. Na era do 
conhecimento, o trabalhador deve ser um indivíduo criativo, estar preparado para tomar decisões, 
agir e se adaptar rapidamente às mudanças na sociedade, saber aprender de forma não convencional, 
evidenciar capacidade para transmitir seus conhecimentos e trabalhar cooperativamente para gerar 
soluções inovadoras. 
Esse cenário organizacional, que desenvolve métodos de treinamento e aperfeiçoamento de pessoas 
em empresas, com ênfase no desenvolvimento de qualificações isoladas e restritas às salas de aulas, 
vem sendo complementado ou substituído pelo desenvolvimento e aplicação de programas de 
educação continuada, com profissionais especializados em Pedagogia Coorporativa, focados nas áreas 
de negócios das empresas e alinhados aos seus objetivos e estratégias, com a finalidade de prover 
as organizações dos recursos humanos capacitados para acompanharem o ritmo das mudanças que 
ocorrem no ambiente da organização. 
Outro campo de atuação do educador está relacionado ao atendimento da população idosa no Brasil, 
que se coloca como um dos grandes desafios que as sociedades mais industrializadas. Entre a dinâmica 
demográfica e as políticas sociais decorrem transformações no interior das estruturas familiares. As 
tendências demográficas da população idosa brasileira, a legislação que ampara essa população e 
as relações entre velhice, sociedade e família, necessitam ser conhecidas e compreendidas de modo 
a atender à demanda emergente de profissionais que atuam na área do desenvolvimento da idade 
adulta e do envelhecimento, de modo a elaborar projetos e práticas pedagógicas direcionadas para 
a terceira idade.
33
X │ UNIDADE I
No âmbito de planejamentos de políticas públicas, que propiciem uma organização que atenda 
a diversificação do contexto educativo, emerge a necessidade de profissionais da educação, 
administradores e engajados nessa proposta de mudança, nas esferas públicas federal, estadual, 
municipal e privada, de modo que construam conhecimentos acerca de políticas públicas em 
educação, partindo da relação e inter-relação de estado, sociedade e educação, com olhar na legislação 
educacional e organização de ensino, nos fundamentos e níveis de planejamentos educacionais, 
bem como na avaliação de políticas públicas, de modo que ampliem sua visão acerca do contexto 
atual da educação brasileira e possam atuar no âmbito de suas localidades de origem.
Concluímos a primeira Unidade recorrendo aos estudos de Libâneo (2006, p. 850-851), que discute 
a questão da formação do pedagogo ao mencionar a abrangência existente no campo conceitual e 
prático de sua atuação. Esse autor argumenta que são reconhecidas variedades de práticas sociais 
e educativas e, portanto, “é pedagoga toda pessoa que lida com algum tipo de prática educativa 
relacionada com o mundo dos saberes e modos de ação, não restritos à escola”. Nesse contexto 
de discussão de atuação do pedagogo, Libâneo afirma que a formação de educadores extrapola a 
dimensão da educação formal e “pode desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, 
sendo a docência uma entre elas”.
Lembre-se: todas as escolas brasileiras estão respaldadas pela legislação educacional 
vigente. Para cada nível e modalidade de ensino há leis que garantem o acesso, a 
permanência, a qualidade e o controle do desempenho desses ambientes educativos 
para a população.
Vamos, então, aprofundar os estudos sobre essas leis?
34
UNIDADE IIFUNDAMENTOS LEGAIS DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
CAPÍTULO 1
Fundamentos legais da Educação 
Brasileira
Elias Alexandre
.
Quais são as leis que podem me ajudar a fazer um trabalho pedagógico de 
 melhor qualidade? 
Iniciaremos os estudos relacionados às leis que regem a educação brasileira de modo a compreender 
a importância de cada uma para a prática profissional. Para tanto, contemplamos nos capítulos 
desta Unidade o estudo da seguinte legislação: a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDB no 9.394/1996, o Plano Nacional de Educação – PNE, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCNs e o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE.
O Brasil é uma República Federativa, um Estado Democrático de Direito, tendo como característica 
principal, segundo o parágrafo único do art. 1o da Constituição de 1988, o fato de que “Todo poder 
emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente nos termos desta 
constituição”. Isso significa que os direitos, os deveres e a forma do exercício da cidadania são 
determinados pelo próprio povo e materializados por meio de leis. Como sabemos, o exercício 
desses elementos se dá na relação estabelecida pelo tipo de poder ao qual o povo esteja subordinado.
Nesse contexto, a legislação educacional estabelece os princípios e os objetivos que a nação deseja 
alcançar com a educação desenvolvida no país, bem como determina quem são os responsáveis 
por esse trabalho. As normas e os preceitos legais relativos à educação visam garantir a oferta de 
ensino público à população, além de estabelecer um padrão mínimo de qualidade para o sistema 
educacional brasileiro. Garantem, ainda, que os governantes invistam na educação, com percentuais 
predefinidos quanto aos recursos financeiros (oriundos de receitas públicas das três esferas: União, 
estados e municípios), evitando a descontinuidade das ações educativas. 
35
X │ UNIDADE I
Embora o processo educativo ocorra de muitas formas e em diversos espaços, a educação formal, 
por ser direito de todos e dever do Estado, precisa ser regulada legalmente. Entretanto, nem sempre 
a educação mereceu esse cuidado no arcabouço jurídico nacional. Foi no início do século passado, 
com o surgimento de pensadores e educadores preocupados com o progresso do país, que a educação 
ganhou importância nas leis brasileiras. Hoje temos uma gama considerável de leis relacionadas à 
educação e que impactam diretamente o dia a dia de nossas escolas.
Portanto, é de fundamental importância que o educador – comprometido com uma escola cidadã, 
democrática e capaz de cooperar com o desenvolvimento das pessoas, em particular, e do país, 
em geral – conheça a legislação educacional, a fim de exercer de maneira consciente seu trabalho 
pedagógico.
Mas, como são elaboradas as leis? 
Inicialmente, faz-se necessário lembrar que existem diversos tipos de leis, com objetivos e formas 
de produção diferenciadas, as quais são estabelecidas por meio de uma ordem hierárquica e de 
importância. Assim, uma norma hierarquicamente inferior não deve entrar em conflito com a que 
lhe é superior. Observe abaixo a hierarquia das leis: 
CONSTITUIÇÃO FEDERAL
EMENDAS CONSTITUCIONAIS
LEIS COMPLEMENTARES
LEIS ORDINÁRIAS
LEIS DELEGADAS
MEDIDAS PROVISÓRIAS
DECRETOS LEGISLATIVOS
RESOLUÇÕES
Essa relação hierárquica é relativa ao ordenamento jurídico federal. No entanto, cada estado, o 
Distrito Federal e os municípios também possuem legislação própria, que deve seguir a mesma 
ordem (à exceção da medida provisória, por ser privativa do Presidente da República) e sempre 
estará subordinada à lei máxima do País, a Constituição Federal. No caso dos municípios, suas leis 
também estarão subordinadas à legislação estadual. 
Além disso, cabe lembrar que cada um dos entes federativos (União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios) tem competências legislativas específicas, outorgadas pela Constituição. Existem, 
também, certos tipos de leis que só podem ser criadas por solicitação do poder legislativo; outras, 
pela iniciativa exclusiva de representante do poder executivo; outras, ainda, podem ser criadas por 
iniciativada população. 
Você sabia que um projeto de lei surge para atender a uma necessidade social além de atender aos 
princípios estabelecidos no texto constitucional? Por exemplo: as cotas para deficientes físicos em 
36
concursos públicos atendem ao interesse específico dos deficientes físicos, já a LDB afeta a toda a 
sociedade brasileira e tem determinação constitucional.
Desse modo, um parlamentar, ouvindo especialistas no assunto, ou por demanda de grupos sociais, 
apresenta um projeto de lei à casa legislativa, onde se dá o rito do processo legislativo determinado 
em lei. O presidente, ou um governador ou um prefeito – quando a iniciativa for de sua competência 
– também pode elaborar um projeto de lei e encaminhar à casa legislativa correspondente. 
O processo culmina com a publicação da lei no Diário Oficial, quando assume força jurídica.
Para saber mais sobre o tema, consulte os sites indicados a seguir:
<www.interlegis.gov.br>.
<www.senado.gov.br>.
37
CAPÍTULO 2
A Constituição Federal
Elias Alexandre
Como vimos, a Constituição Federal, promulgada em 1988, foi o marco do retorno da democracia 
política no País. Fruto de um intenso trabalho político, deflagrado com a abertura política e o fim 
do período do regime militar, trouxe esperança e expectativa para os diversos movimentos sociais, 
entre eles, os de luta pela democratização da educação e por uma escola de qualidade. Como parte do 
capítulo III do Título VIII, referente à Ordem Social no Brasil, os artigos 205 ao 214 são dedicados 
exclusivamente à educação.
O texto constitucional foi resultado de intensos debates, pesquisas e negociações políticas entre 
diversos grupos sociais, muitos com interesses conflitantes, como os defensores da escola pública 
e os do ensino privado, os de escolas laicas e os de ensino de caráter confessional e/ou religioso. 
O resultado foi um texto conciso e preciso em determinados temas e vago e impreciso em outros, 
deixando por conta da legislação infraconstitucional a resolução dos conflitos pós-constituinte.
Mas... e as Constituições elaboradas ao longo da história do Brasil?
Em relação às constituições anteriores, a Carta atual avançou bastante na garantia de direitos 
educacionais, normalizando áreas até então esquecidas e sem respaldo legal suficiente para garantir 
uma educação de qualidade. Exemplo disso foi a definição clara da vinculação percentual mínima 
na receita de impostos dos entes federativos destinados à manutenção e ao desenvolvimento da 
educação.
Desde a promulgação, o texto constitucional já sofreu várias modificações por meio de emendas 
constitucionais. O objetivo foi adequar a norma básica legal do país às mudanças ocorridas na 
sociedade, além do amadurecimento das relações políticas, trazendo maior clareza para determinados 
assuntos. Isso é um fato importante, pois mostra ser possível modificar a norma legal quando esta 
não for mais condizente com a realidade.
A seguir, um resumo do texto constitucional:
Artigo Assunto Especificidade
205 Conceituação, princípios e objetivos da educação nacional.
Mantém o texto integral e é sempre mencionado 
nas leis infraconstitucionais.
206
Trata dos princípios para ministrar o ensino, entendida como 
educação escolar. Composto de 07 incisos.
Sofreu alteração pela EC 19/1998. O texto original 
foi repetido e expandido pela LDB.
38
UNIDADE II │ X
Artigo Assunto Especificidade
207
Trata da natureza, função e características das 
universidades. Possui dois parágrafos.
Foi alterado pela EC 11/1996, que acrescentou os 
dois parágrafos.
208
Especifica os deveres do Estado para com a educação. É 
composto de 07 incisos e 03 parágrafos
Sofreu alteração pela EC 14/1996. Teve seu texto 
expandido e explicitado pela LDB.
209
Trata da participação da iniciativa privada na oferta do 
ensino. Possui 02 incisos.
Mantém o texto integral e é sempre mencionado 
nas leis infraconstitucionais.
210
Estabelece os princípios para a organização curricular do 
Ensino Fundamental. Possui 02 parágrafos.
Mantém o texto integral e é sempre mencionado 
nas leis infraconstitucionais.
211
Define as competências e institui o regime de colaboração 
federativa dos sistemas de ensino. Possui 04 parágrafos.
Sofreu alteração pela EC 14/1996. Teve seu texto 
expandido e explicitado pela LDB.
212
Trata dos fundamentos e mecanismos de financiamento 
para a manutenção e desenvolvimento do ensino. Possui 
05 parágrafos.
Sofreu alteração pela EC 14/1996. Teve seu texto 
expandido e explicitado pela LDB. Vários de seus 
parágrafos foram objetos de leis ordinárias.
213
Trata do financiamento público para o ensino privado. 
Possui 02 incisos e 02 parágrafos.
Mantém o texto integral e é sempre mencionado 
nas leis infraconstitucionais.
214 Estabelece o Plano Nacional de Educação.
Mantém o texto integral. Foi cumprido com a 
promulgação da Lei no 10.172/2001.
Por fim, cabe ressaltar a inserção no texto constitucional, por meio da Emenda Constitucional no 
14/1996, do art. 60 do Ato das Disposições Transitórias, que contém orientações para a criação de 
um fundo especial de manutenção e desenvolvimento do ensino e valorização do magistério. O texto 
detalhava alguns aspectos do art. 212 da Constituição. A referida emenda criou o Fundo Nacional para 
a Manutenção e o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – Fundef, 
instituído pela Lei no 9.424/1996, com duração até 2006. Previa uma cesta de recursos oriundos de 
impostos federais, estaduais e municipais para serem aplicados, exclusivamente, na manutenção e 
no desenvolvimento do Ensino Fundamental e na valorização do magistério. Esse fundo trouxe uma 
considerável mudança na qualidade do ensino e melhorias nos salários de professores de vários 
municípios de pequeno porte; entretanto, não contemplou a Educação Infantil e o Ensino Médio.
Para atender a Educação Básica do País, a Emenda Constitucional no 53, de 2006, que criou o Fundo 
Nacional para a Manutenção e o Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério 
– Fundeb, ampliou o atendimento a toda a educação básica, com expectativas de forte impacto na 
qualidade dessa etapa educacional do País.
Para saber mais sobre o FUNDEB, consulte os sites indicados abaixo:
<www.interlegis.gov.br>.
<www.senado.gov.br>.
<www.mec.gov.br/seb>.
<www.fnde.gov.br>.
39
CAPÍTULO 3
A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional: a LDB em Foco
Maysa Barreto Ornelas
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei no 9.394/1996, de 20 de dezembro de 
1996), regulamenta a educação brasileira em todos os níveis e em todas as modalidades de educação 
e ensino. Nela estão explicitados os princípios e fins da educação; o direito à educação e o dever de 
educar; a sua organização; os profissionais e os recursos financeiros para a educação.
A LDB surgiu oito anos após a promulgação da Constituição de 1988, que deu especial importância 
à educação e trouxe relevantes mudanças ao cenário educacional.
Carneiro (2000, p. 9) explica que essa Lei foi alicerçada em quatro grandes eixos a fim de conferir à 
educação brasileira as condições necessárias às mudanças consideradas imprescindíveis:
i) descentralização da gestão educacional; (ii) democratização e flexibilização 
do sistema nacional de educação; (iii) garantia de insumos básicos a fim de 
se oferecer, de fato, uma educação de qualidade; (iv) desenvolvimento de um 
sistema de avaliação, capaz de conferir o adequado acompanhamento dos 
processos educacionais.
Por definição, a LDB deve conter princípios (base da educação) e diretrizes. Bases são os fundamentos 
da educação, sua função substantiva. Detêm um conteúdo de concepção política. As diretrizes, por 
outro lado, invocam dimensões adjetivas da educação organizada. Traduzem-se em modalidades 
de organização, ordenamento da oferta, articulação entre os sistemas de ensino etc. Em outras 
palavras, detêm um conteúdo de formulação operativa.
As bases explicitam:
 » os fins da educação;
 » osdireitos;
 » o dever e a liberdade de educar.
As diretrizes, por sua vez, especificam:
 » a organização e o funcionamento dos níveis e modalidades de ensino;
 » os mecanismos de ensino;
 » as formas de gestão;
 » os recursos para o ensino;
 » os profissionais de educação.
40
UNIDADE II │ X
Carneiro esclarece, ainda, que os grandes eixos da Lei no 9.394/1996 estão identificados, entre 
outras definições, pelas seguintes: (i) conceito abrangente de educação; (ii) vinculação da educação 
com o mundo do trabalho e com as diferentes práticas sociais; (iii) padrões mínimos de qualidade 
do ensino; (iv) pluralidade de formas de acesso aos diversos níveis de ensino; (v) avaliação da 
qualidade do ensino pelo Poder Público; (vi) definição das responsabilidades da União, dos Estados, 
dos Municípios, das escolas e dos docentes; (vii) configuração dos sistemas federal, estaduais e 
municipais do ensino; (viii) mapa conceitual da educação escolar e da educação básica; (ix) 
reconfiguração de toda a base curricular da educação básica.
Pode-se dizer que as principais contribuições da LDB são:
 » Inserção da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica.
 » Valorização da educação profissional e do Ensino Superior.
 » Gestão democrática do ensino público.
 » Oferta de ensino noturno regular.
 » Garantia do padrão de qualidade.
 » Incentivo ao desenvolvimento e à veiculação de programas de ensino a distância e 
de educação continuada.
 » Instituição da Década da Educação.
É importante ressaltar que essas aparentes “novidades” da LDB de 1996 fazem parte de um percurso 
histórico formado pelas leis educacionais que a antecederam. Nesse sentido, é fundamental que você, 
como profissional de educação, conheça a Magna Lei Educacional Brasileira e suas interferências na 
prática escolar, pois isso influi de forma decisiva no modo como se percebe a gestão da qualidade na 
educação. 
Sobre esse aspecto é significativo recorrer ao trecho do texto de Ivany Pino (1997, p. 15):
Seria ingenuidade atribuir a esta lei força ou mesmo potencialidade para 
provocar uma revolução da educação do país. Entretanto, o reordenamento 
dos sistemas educativos, inscritos em uma LDB, poderá criar contextos de 
relações estruturais de transformação, de reforma e de inovação educacionais 
como parte do processo de “regulação social”, a ocorrência desses processos, 
concomitantemente ou com prevalências, depende de vários fatores, entre 
eles as concepções que os atores sociais envolvidos – oriundos do Estado, dos 
partidos políticos, do campo educacional e de outros grupos da sociedade – 
têm da sociedade. Estado e educação e das suas relações; dos interesses, das 
estratégias e dos mecanismos de controle social desenvolvidos pelos diferentes 
protagonistas e das dinâmicas sociais que darão forma aos diversos níveis de 
relações sociais.
Esquematicamente, segundo Cury (2002), pode-se dizer que a LDB está fundada em dois eixos 
principais: flexibilidade e avaliação. 
41
X │ UNIDADE II
No que se refere ao eixo da flexibilidade, encontramos a descentralização das competências, 
expressa na combinação dos artigos: 9o e 16, 10 e 17, 11 e 18. O texto legal também inclui a delegação 
de competências para escolas e docentes participarem mais ativamente na organização e na 
condução das ações pedagógicas. Somam-se a isso a autonomia das instituições, a construção da 
proposta pedagógica da escola, o registro de diplomas, o fim de currículos mínimos, entre outros 
aspectos. Além disso, a LDB contribuiu para o fortalecimento do fenômeno da “desescolarização”, 
compreendida como o reconhecimento – por parte dos sistemas de ensino – de práticas educativas 
desenvolvidas fora do sistema formal. 
De acordo com o disposto no art. 24, cabe aos referidos sistemas criar mecanismos de validação dos 
conhecimentos ali gerados. Outro ganho advindo com a LDB, em seu art. 43, foi a possibilidade de 
abrir espaço de formação esporádica e pontual para a sociedade em geral. Embora se mostre flexível, 
a LDB cria um forte sistema de regulação a cargo dos órgãos normativos e das instâncias competentes 
pela interpretação dos artigos. Prevê campos e setores de regulação mínima indispensável abaixo da 
qual não se pode falar nem em lei e muito menos em lei nacional. Dessa forma, a LDB regula todos os 
ângulos da avaliação, desde a avaliação do rendimento escolar, com impacto direto na organização 
curricular, perpassando pela avaliação institucional até a avaliação do desempenho dos docentes.
Diante do exposto e considerando a importância da LDB para o cotidiano pedagógico, torna-se 
imperativo aos educadores uma leitura detalhada dessa Lei, bem como a busca do entendimento de 
suas entrelinhas. Isso pode ser realizado a partir do auxílio de diversos pensadores que vêm, nesses 
últimos dez anos, contribuindo com especificidades e potencialidades da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. 
CURY, C. R. J. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/1996. 
(apresentação). 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BRZEZINSKI, I. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortes, 
1997.
Consulte também:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
Você concorda com a importância dada a essas leis na organização da educação 
brasileira? Justifique.
42
CAPÍTULO 4
O Plano Nacional de Educação – PNE
Elias Alexandre
Para atender as determinações do artigo 214 da Constituição Federal, o Plano Nacional de Educação 
– PNE foi aprovado pela Lei no 10.172, de 09 de janeiro de 2001. A referida lei complementar visa 
à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do 
poder público, objetivando a melhoria da qualidade da educação nacional.
O Plano Nacional de Educação 2001-2010 entra na história da educação brasileira com seis 
qualificações que o distinguem de todos os outros já elaborados: é o primeiro plano submetido à 
aprovação do Congresso Nacional, portanto, tem força de lei; cumpre um mandato constitucional 
(artigo 214 da constituição Federal de 1988) e uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB, art. 87, §1o); fixa diretrizes, objetivos e metas para um período de dez anos, 
o que garante continuidade da política educacional e coerência nas prioridades durante uma década; 
contempla todos os níveis e modalidades de educação e os âmbitos da produção de aprendizagens, 
da gestão e financiamento e da avaliação; envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua 
execução; chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua execução.
O PNE – com o amparo legal da Constituição e da LDB – busca materializar os direitos e os deveres 
educacionais outorgados à sociedade brasileira por esses dois instrumentos legais. Assim, define 
objetivos, diretrizes e metas a serem cumpridos pelos governos Federal, Estaduais e Municipais nos 
próximos dez anos.
O PNE representa para os educadores um caminho, uma possibilidade de nortear suas ações e 
cobrar das instâncias competentes o efetivo cuidado para com a educação brasileira. Mais do que 
uma carta de intenções, ele deve representar para aqueles que pisam a sala de aula, a cada dia, um 
vislumbre da educação que se deseja e os caminhos a serem trilhados para alcançá-la.
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>.
Conferência Nacional de Educação – CONAE 
& Plano de Desenvolvimento da Educação – 
PNE (2011-2020)
Magalis Bésser Dorneles Schneider
Ocorreu em Brasília a Conferência Nacional de Educação – CONAE de 23 a 27 de abril e foi 
precedida de Conferências Municipais, intermunicipais, estaduais e do Distrito Federal, realizadas 
no primeiro semestre de 2009.
43
X │ UNIDADE II
A Conferência Nacional de Educação – CONAE foi um espaço democrático aberto pelo Poder 
Público para que todos pudessem, a partir de discussões, participar da construção de diretrizes 
para a política nacional de educação e dos seus marcos regulatórios, na perspectivada inclusão, 
igualdade e diversidade. A CONAE teve o propósito de mobilizar os sistemas de ensino, órgãos 
educacionais para indicar as diretrizes e estratégias de ação para o Plano de Desenvolvimento da 
Educação – PNE (2011-2020).
Fazendo uma breve retomada conceitual e histórica, sabe-se que o Plano Nacional de Educação 
– PNE foi criado pelo MEC para traçar diretrizes e metas para a Educação brasileira. O primeiro 
surgiu em 1962 com a duração de oito anos, tendo hoje a vigência de dez anos. O objetivo dessas 
metas é melhorar a qualidade de ensino em todo o país.
Assim, a Conferência Nacional de Educação – CONAE (2010) discutiu as metas para melhorar a 
qualidade do ensino do país, para reduzir as desigualdades sociais e regionais, para possibilitar o 
acesso e a permanência na escola pública, para assegurar a gratuidade e a expansão da oferta de 
educação pública, para favorecer a gestão Democrática, a ampliação da jornada escolar, a educação 
integral, garantindo a dedicação exclusiva para professores com melhoria da condição de salário e 
de trabalho, entre outras metas. (DOCUMENTO CONAE 2010 – VOLUME II, P. 38-39)
É importante destacar algumas metas e políticas aprovadas pela conferência (CONAE, 2010):
 » o direito à educação de qualidade continua sendo dever do Estado, garantia estabelecida 
na Constituição Brasileira de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
– LDB (1996) e no Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2010);
 » garantia da autonomia universitária prevista na LDB, com especial atenção às 
IES privadas;
 » financiamento dos recursos públicos exclusivamente para a educação pública;
 » criação de uma Lei de Responsabilidade Educacional, segundo a qual o gestor 
público deverá cumprir as diretrizes e legislação vigente;
 » institucionalização do Fórum Nacional de Educação – FNE, órgão que irá 
acompanhar a implementação do Plano Nacional de Educação – PNE de 
duração decenal;
 » realização da CONAE em frequência bianual;
 » instituição de mecanismos democráticos de gestão, por formas colegiadas e eleição 
direta para diretores em instituições públicas e privadas;
 » reserva de vagas de 50% para estudantes provenientes de escola pública, 
respeitando-se a proporcionalidade de negros e indígenas em cada ente federado, 
de acordo com dados do IBGE para IES públicas;
 » a alfabetização continua sendo prioridade nacional;
44
UNIDADE II │ X
 » interiorização das Universidades Federais e Estaduais;
 » implementação de uma Formação Continuada de Profissionais da Educação pautada 
no conceito de Diretrizes Curriculares;
 » assegurar o cumprimento do piso salarial profissional nacional com plano de 
carreira no setor público;
 » licença imediata a professores para mestrado e doutorado com substituição por 
professores de igual nível de formação;
 » que as verbas do PROUNI e do REUNI sejam destinadas para a ampliação das 
universidades públicas.
Percebe-se que as metas buscam uma educação de qualidade brasileira que perpassará por vários 
segmentos da educação básica, profissional, tecnológica e superior a fim de proporcionar equidade, 
igualdade, direito de acesso e permanência à escola e à educação
Para uma leitura mais aprofundada sugerimos a consulta ao seguinte endereço 
eletrônico:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1647
8&Itemid=1107>.
45
CAPÍTULO 5
Os parâmetros curriculares nacionais e 
as diretrizes curriculares nacionais
Elias Alexandre
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, embora diferentes 
e construídos por processos distintos, são normas juridicamente inferiores à LDB. Sua principal 
função é cumprir a determinação constitucional presente no artigo 210, que determina a fixação 
de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar aos estudantes uma 
formação básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. São dois 
instrumentos legais de grande impacto no cotidiano da ação pedagógica das salas de aula brasileiras.
Você tem consultado os Parâmetros Curriculares para desenvolver 
sua prática docente?
As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se em instrumentos normativos elaborados pelo 
Conselho Nacional de Educação com base nos princípios emanados pela Constituição e pela LDB. 
Organizadas de acordo com os níveis e as modalidades de ensino, indicam diretrizes curriculares 
para: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Ensino 
Especial, Ensino Indígena, Educação a Distância e Ensino Superior, este último com diretrizes 
específicas de formação por tipo de curso e área de saber. 
O objetivo principal das Diretrizes Curriculares é estabelecer diretrizes e princípios para a organização 
curricular e para a prática pedagógica de cada nível/modalidade de ensino, de maneira a assegurar 
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Com 
base nessas diretrizes, as Secretarias de Educação e as Instituições de Ensino Superior organizam 
seus currículos e orientam suas práticas pedagógicas. Outra função reside no fato de servirem de 
parâmetro à realização das diversas modalidades de avaliações institucionais promovidas pelo 
Ministério da Educação, como a Prova Brasil, o Saeb, o Eneja, o Enem, o Enac, o Enade etc.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, por sua vez, foram elaborados pelo Ministério da 
Educação. Referem-se a princípios e orientações para a prática pedagógica, com nítida diferença 
das Diretrizes, conforme apontado por Bonamino e Martinez (2001, p. 374):
Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distância existente entre 
o que poderia ser um conjunto de conteúdos mínimos e obrigatórios para o 
Ensino Fundamental, ou uma proposta de diretrizes curriculares, e uma 
complexa proposta curricular, que contém diretrizes axiológicas, orientações 
metodológicas, critérios de avaliação, conteúdos específicos de todas as áreas 
de ensino e conteúdos a serem trabalhados de modo transversal na escola.
46
UNIDADE I │ X
Construído a partir de estudos e pesquisas de uma equipe de consultores do Ministério da Educação, 
com educadores selecionados de diversas partes do Brasil, compreendeu-se a impossibilidade 
de dissociar o que se ensina de como se ensina (SANCHEZ, 1997). A versão final dos PCNs está 
fundamentada na avaliação das análises críticas e nas sugestões dos especialistas pareceristas, bem 
como no acompanhamento e na avaliação de sua implementação (BRASIL, 1998).
A ideia foi organizar os PCNs com propostas abertas, articulando concepções, objetivos, conteúdos, 
avaliações e orientações, de modo a subsidiar as reflexões e as discussões da comunidade escolar 
com vistas à construção do seu projeto educativo. Trata-se, portanto, de eixos norteadores que 
favorecem a organização e a autonomia do trabalho pedagógico dos professores. 
A base nacional comum determinada na LDB para a organização curricular do Ensino Fundamental 
e do Ensino Médio deve assegurar que as finalidades da referida lei sejam alcançadas, garantindo, 
assim, a contribuição da Educação Básica para o desenvolvimento de competências e habilidades 
básicas no educando.
É nesse contexto que as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, apontam para uma organização 
das disciplinas além da fragmentação dos saberes, revigorando a integração dos conhecimentos de 
maneira contínua, por meio da inter e transdisciplinaridade.
O art. 36 da LDB refere-se ao currículo do Ensino Médio ao mencionar que:
[...]
destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado 
da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da 
sociedade e da cultura; a língua portuguesa como insrumento de comunicação, 
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
[...]
§ 1o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados 
de tal forma que ao final do ensino médio o educandodemonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção 
moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao 
exercício da cidadania.
No processo de ensino-aprendizagem, a organização curricular, os conteúdos, a metodologia e a 
avaliação devem favorecer o desenvolvimento integral do aluno, de modo que os conhecimentos 
sejam aprimorados ao longo da vida, na prática social e no mundo do trabalho. Para tanto, os PCNs 
foram organizados em áreas, compostas por disciplinas potenciais, sugerindo competências e 
habilidades:
a. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
b. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e
c. Ciências Humanas e suas Tecnologias.
47
X │ UNIDADE I
A parte diversificada do currículo atende a características regionais e locais da sociedade, da cultura, 
da economia e da clientela (art. 26 da LDB). É importante ressaltar que, embora seja muito útil e 
importante para o fortalecimento das práticas pedagógicas, a utilização dos Parâmetros Curriculares 
requer do professor uma postura crítica constante. É preciso entender que não existem receitas 
prontas para o desenvolvimento de processos educativos de qualidade, que são fundamentais as 
especificidades da realidade social e que nesses processos se desenvolvem as práticas educativas. 
Os parâmetros devem representar indicações, a partir das quais o educador constrói a sua prática 
com vistas à melhoria da qualidade do seu trabalho pedagógico, em consonância com a comunidade 
escolar.
Nos PCNs estão inclusos também alguns temas – os chamados temas transversais – que são 
considerados fundamentais para a sociedade brasileira. Eles expressam conceitos e valores 
importantes à democracia e à cidadania e são bem amplos de modo a suscitar o debate na sociedade. 
São eles: Ética, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultura e Orientação Sexual. 
No caso da Educação de Jovens e Adultos – EJA, a Resolução CNE/CEB no 1, de 5 de julho de 2000, 
estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais. É fundamental que um profissional da Educação tenha 
conhecimentos sobre a legislação que respalda a oferta de EJA, de acordo com os seguintes critérios:
Art. 1o Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta 
e na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e médio 
dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em 
instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos 
diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de 
educação.
Art. 2o A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de 
Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos 
fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, em especial dos seus artigos 4o, 5o, 37, 38, e 87 e, no que couber, da 
Educação Profissional.
§ 1o Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas 
autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos 
extraescolares na sociedade civil.
§ 2o Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de 
certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio 
da Educação de Jovens e Adultos. 
Art. 3o As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 
estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB no 2/1998 se estendem para a 
modalidade da Educação de Jovens e adultos no ensino fundamental.
48
UNIDADE I │ X
Art. 4o As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e 
vigentes na resolução CNE/CEB no 3/1998, se estendem para a modalidade de 
Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.
Art. 5o Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedagógico 
próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas 
pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos 
objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer 
CNE/CEB no 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres 
CNE/CEB no 4/1998, CNE/CEB no 15/1998 e CNE/CEB no 16/1999, suas 
respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.
Além desses artigos, essa resolução estabelece diretrizes para duração dos cursos, matrículas, 
direitos dos inscritos nessa modalidade de ensino, avaliação, competências para a validação dos 
cursos, referências das Diretrizes Curriculares Nacionais, entre outras, para a Educação de Jovens 
e Adultos.
No que tange à integração entre a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e 
Educação Profissional e Tecnológica, o Decreto no 5.840, de 13 de julho de 2006, estabelece as seguintes 
diretrizes:
Art. 1o Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração 
da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação 
de Jovens e Adultos – PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste 
Decreto.
§ 1o O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação 
profissional:
I – formação inicial e continuada de trabalhadores; e
II – educação profissional técnica de nível médio.
§ 2o Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as características 
dos jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados:
I – ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível 
de escolaridade do trabalhador, no caso da formação inicial e continuada de 
trabalhadores, nos termos do art. 3o, § 2o, do Decreto no 5.154, de 23 de julho 
de 2004; e
II – ao ensino médio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 
4o, § 1o, incisos I e II, do Decreto no 5.154, de 2004.
§ 3o O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas 
de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de 
serviço social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema 
sindical (“Sistema S”), sem prejuízo do disposto no § 4o deste artigo.
49
X │ UNIDADE II
§ 4o Os cursos e programas do PROEJA deverão ser oferecidos, em qualquer caso, 
a partir da construção prévia de projeto pedagógico integrado único, inclusive 
quando envolver articulações interinstitucionais ou intergovernamentais.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task= 
view&id=819&Itemid=929>.
A Resolução CNE/CEB no 4/1999 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Profissional de Nível Técnico:
Art. 1o A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Profissional de Nível Técnico.
Parágrafo único. A educação profissional, integrada às diferentes formas de 
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão 
o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva 
e social.
Art. 2o Para os fins desta Resolução, entende-se por diretriz o conjunto 
articulado de princípios, critérios, definição de competências profissionais 
gerais do técnico por área profissional e procedimentos a serem observados 
pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no planejamento 
dos cursos de nível técnico.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_ 
content&task=view&id=819&Itemid=929>.
 » Para acessar os PCNs, acesse no seguinte endereço eletrônico:
<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=com_content&task=view&i
d=264&Itemid=254>.
 » Para maiores informações consulte:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=78&Ite
mid=221>.
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / s e b / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&task=view&id=132>.
<www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf>.
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf>.
<http://portal.mec.gov.br/setec/>.
<http://portal.mec.gov.br/secad/>.<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12937.pdf>.
50
CAPÍTULO 6
O Plano de Desenvolvimento da 
Educação – PDE
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE é uma prioridade do Ministério da Educação e tem 
o objetivo de ampliar qualitativamente a Educação Básica em nosso País.
Isso significa envolver todas as pessoas que têm o propósito de que seja oferecida uma Educação 
de Qualidade e, desse modo, possibilitar o acesso e a permanência do aluno na escola. A proposta é 
ampla e democrática, pois propicia à sociedade informações acerca do que ocorre dentro e fora das 
escolas, sobre as ações que estão sendo desenvolvidas para o alcance dos objetivos propostos.
O que é o Plano de Desenvolvimento da 
Educação?
Uma Educação Básica de qualidade é a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. 
Investir na Educação Básica significa investir na Educação Profissional e na Educação Superior, 
porque elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Significa também envolver todos, pais, alunos, 
professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.
Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e 
fora da escola, realizando uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à 
sala de aula e beneficiarem a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja à educação 
brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade no processo.
O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla mobilização social. Além dele, 
outra medida adotada pelo governo federal é a criação de uma avaliação para crianças dos seis aos 
oito anos de idade. O objetivo é verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos no 
momento em que ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança.
A alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa Brasil 
Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou 
que nunca frequentaram uma escola, está recebendo alterações para melhorar seus resultados. 
Entre as mudanças, estão a ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a 
maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produção de material didático específico para esse 
público. Hoje, há poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a 
ler e a fazer cálculos.
A criação de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profissionais 
ganham menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabalho); ampliação do acesso dos educadores à 
51
X │ UNIDADE I
universidade; instalação de laboratórios de informática em escolas rurais; realização de uma 
Olimpíada de Língua Portuguesa, como a já existente Olimpíada de Matemática; garantia de acesso 
à energia elétrica para todas as escolas públicas; melhorias no transporte escolar para os alunos 
residentes em áreas rurais e qualificação da saúde do estudante são outras ações desenvolvidas 
dentro do PDE.
Na educação profissional, a principal iniciativa do PDE é a criação dos institutos federais de 
educação profissional, científica e tecnológica. A intenção é que essas instituições funcionem como 
centros de excelência na formação de profissionais para as mais diversas áreas da economia e de 
professores para a escola pública. Os institutos serão instalados em cidades de referência regional, 
para que contribuam com o desenvolvimento das comunidades próximas e ajudem a resolver a falta 
de professores em disciplinas como Física, Química e Biologia.
O PDE inclui metas de qualidade para a Educação Básica. Isso contribui para que as Escolas e 
Secretarias de Educação se organizem no atendimento aos alunos. Também cria uma base sobre 
a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê, 
ainda, acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos indicadores de ensino.
Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é necessária a participação da sociedade. Tanto é que 
ex-ministros da Educação, professores e pesquisadores de diferentes áreas do ensino foram convidados a 
contribuir para a construção do plano. Para se resolver a enorme dívida que o Brasil tem com a educação, 
o PDE não pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros. 
(Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=593&Itemid=910&sistemas=1>.)
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/livro/index.html>
Depois dessa visão geral, vamos tratar de cada um desses documentos legais.
Qual é a importância dessas legislações para a sua prática pedagógica? Registre suas 
reflexões no fórum.
Estudamos neste capítulo as principais leis e normas educacionais de nosso País. Para alguns, pode 
não ser um assunto muito atrativo, mas, como dito no começo desta unidade, o nosso cotidiano 
e boa parte das nossas relações sociais são determinados por leis. Assim, para um educador, 
conhecer a legislação educacional é questão fundamental para melhorar a qualidade do seu trabalho 
pedagógico.
Mas lembre-se de que não existem apenas leis federais. Cada estado e cada município também 
tem sua legislação. Dessa forma, encontraremos constituições estaduais e leis orgânicas municipais, 
bem como uma série de leis locais referentes à Educação. Isso porque o regime federativo brasileiro 
delegou determinadas competências aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. 
52
UNIDADE II │ X
Finalizamos com as considerações de Cury (2002, p. 22) sobre as leis:
Diálogo exige cuidado. Cuidado provém de cogitare (pensar), que é pensar 
com zelo ante uma situação que exige cautela. A responsabilidade pela 
implementação de uma lei exige tudo isso e, em uma expressão pode ser 
resumida em corresponsabilidade civil e responsabilização estatal. O passado 
de reformas educacionais, desse ponto de vista, não recomenda. Logo, é preciso 
cuidado também com outro sentido de pensar como curar. Curar do peso que 
ficou nas costas dos docentes de leis que os obrigam a um fardo que eles não 
ajudaram a montar, mas que foram obrigados a transportar. No caso da nova 
lei, a cura deve ser vista como remédio do que veio antes e prevenção para o 
presente que ora se inicia. Dentro desse desafio há que apontar a formação 
de docentes. É preciso haver e acontecer formação. E que essa formação dê 
conta efetiva das exigências que a nova LDB põe para a educação nacional. 
Ignorar o passado omisso a este respeito, ignorar que tal formação não pode 
ser aligeirada só poderá conduzir a uma nova modalidade de insucesso.
Legislação da Educação Brasileira: saberes necessários
Maysa Barreto Ornelas
A educação brasileira – tal como a conhecemos hoje – é sistematizada por meio de 
leis específicas que a organizam de acordo com as demandas sociais e econômicas 
do nosso país.
Um dos aspectos que contribuem para a construção de uma educação de qualidade 
é a legislação que organiza suas diretrizes e bases, bem como as orientações 
pedagógicas nacionais que buscam retratar a realidade educacional brasileira 
atual. Este é o primeiro passo para uma gestão de qualidade na escola: conhecer os 
fundamentos legais da educação brasileira.
Para organizar e orientar o nosso sistema educacional, contamos atualmente com 
uma vasta legislação, a qual é necessário conhecer e colocar em prática nos diversos 
âmbitos. Neste momento tomamos contato com três relevantes documentos 
norteadores das políticas educacionais vigentes: Lei no 9394/1996, Plano Nacional 
de Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Parabéns! Você chegou ao final de mais uma unidade! 
Lembre-se de postar as suas reflexões no fórum para que possa interagir com seus colegas de turma!
Na próxima Unidade, abordaremos a materialização das legislações educacionais vigentes no 
Brasil, à medida que estudarmos as TendênciasAtuais do Pensamento Pedagógico, organizado em 
cinco capítulos: A construção da educação de qualidade; A inclusão: valorização das diferenças; 
Autonomia dos espaços educativos; Tecnologias na educação: inclusão digital.
53
UNIDADE III
TENDÊNCIAS ATUAIS DO 
PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO
CAPÍTULO 1
A construção da educação de 
qualidade
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Como você pensa a educação de qualidade?
Você concorda com a inclusão educacional?
Você tem contribuído para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que 
atendam às necessidades da sociedade?
Esperamos que as reflexões contidas nos próximos textos o auxiliem em sua prática pedagógica, 
bem como contribuam para que você se posicione com mais propriedade frente ao desafio de 
transformar a educação brasileira.
A palavra de ordem no mercado consumidor atual é qualidade. Praticamente tudo na atualidade, 
seja nas relações de consumo, comerciais, sociais ou pessoais está pautado por questões qualitativas. 
O consumidor exige qualidade nos produtos que compra ou nos serviços que utiliza, os amigos 
julgam uma relação afetiva pela qualidade dos sentimentos que perpassam o cotidiano da relação, o 
indivíduo se torna cidadão à medida que se vê sujeito de direitos e garantias a serem efetivadas com 
qualidade pelo Estado.
Nessa ótica da qualidade, as ações educativas são impelidas a demonstrar resultados, a atender às 
expectativas da sociedade e dos sistemas educacionais. Cada resultado de um processo de avaliação 
como a Prova Brasil e o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio –, põe em prova a capacidade 
do estabelecimento de ensino em cumprir sua função social e de oferecer educação de qualidade. 
Certamente, muitos dirão que o fundamental para a qualidade do ensino de uma escola está em 
um corpo docente bem preparado e num excelente currículo. Outros dirão na necessidade de bons 
equipamentos, de material didático adequado e de uma gestão de qualidade. É nesse emaranhado 
de impressões e ideias que a questão da qualidade da educação está sempre presente.
54
UNIDADE III │ TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
Mas o que vem a ser qualidade?
Segundo o dicionário Ferreira (1988, p. 418), qualidade é: 1. Propriedade, atributo ou condição das 
coisas ou das pessoas que as distingue das outras e lhes determina a natureza; 2. Dote, virtude.
Vejamos com mais atenção a primeira definição. Você percebe que essa definição não determina se 
qualidade é um algo “bom” ou “ruim”? Tudo depende do referencial estabelecido pelo sistema e dos 
valores atribuídos à noção de qualidade utilizada. 
Portanto, sugerimos uma profunda reflexão acerca do conceito de qualidade na educação 
escolar. Segundo Paro (2007, p. 20), em virtude de os conceitos de qualidade do ensino estarem 
“fundamentados em revisões críticas das concepções existentes, em especial, o paradigma neoliberal 
que associa o papel da escola ao atendimento das leis de mercado”, é importante que contribuamos 
para a elaboração de um conceito de qualidade que atenda às proposições de políticas públicas 
consistentes e realistas para a educação. Nesse contexto, a qualidade é considerada passível de ser 
medida pela quantidade de informações exibidas pelos sujeitos presumivelmente educados.
Ao afirmar que a educação escolar não se restringe apenas a informações, Paro (2007, p. 21) afirma 
que “se a educação é atualização histórico-cultural, supõe-se que os componentes de formação que 
ela propicia ao ser humano são algo muito mais rico e mais complexo do que simples transmissão 
de informações”. Acrescenta, ainda, que “como mediação para a apropriação histórica da herança 
cultural a que supostamente têm direito os cidadãos, o fim último da educação é favorecer uma vida 
com maior satisfação individual e melhor convivência social” (idem).
Paro (2007, p. 22) menciona em suas colocações 
Tudo isso não se dá como simples aquisição de informação, mas como parte da 
vida de cada um, nunca esquecendo que “cada um” não vive sozinho, sendo então 
preciso pensar o viver de forma social, em companhia e em relação com pessoas, 
grupos e instituições. Assim, a educação se faz, também, com a assimilação de 
valores, gostos e preferências.
Partindo desse pressuposto, uma educação de qualidade está para além dos muros da escola. 
Acontece em todos os lugares, de acordo com as possibilidades e as necessidades do aprendiz e das 
pessoas que estão prontas para o trabalho pedagógico.
Segundo Corrêa (2007, p. 54) na percepção de Capistrano (2005), o conceito de qualidade requer 
ser compreendido para além do estabelecimento e da aplicação de técnicas, parâmetros ou padrões. 
Para essa autora, no âmbito educativo, a qualidade necessita ser abordada na dimensão humana:
A busca da sensibilidade humana, que ainda se faz pouco presente em nossas 
pesquisas ou estudos sistematizados, a qualidade em vir a ser a escola um 
espaço de ludicidade, prazer, cooperação, conflitos e busca. Algo que possa 
ultrapassar os muros da escola e contaminar a sociedade na procura de novas 
formas de viver e ser feliz. A qualidade da educação baseada na qualidade de 
55
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO │ UNIDADE III
vida, na relação com o outro, nas alegrias, na busca do conhecimento, nas 
brincadeiras e conflitos que o cotidiano pode nos proporcionar.
Para ilustrar nossos argumentos, convido-o a refletir sobre um profissional que tem muito 
conhecimento sobre reciclagem de lixos, mas não tem formação específica na área.
Vamos compreender um pouco mais sobre esse assunto revendo os paradigmas em educação.
Paradigmas em educação
Elias Alexandre
.
 » Ter conhecimento dos princípios e das metodologias experienciados 
ao longo da História da Educação é suficiente para o exercício de uma 
prática pedagógica de qualidade?
 » Os paradigmas que regem a Educação na atualidade são os mesmos 
do início do Século XX?
O momento atual caracteriza-se por grandes conquistas tecnológicas, geradoras de mudanças em 
todas as áreas de atuação do homem. Por isso, o cenário mundial exige um novo homem e uma nova 
base de valores para a sua atuação; um homem consciente da sua historicidade, do seu compromisso 
social, de sua transitoriedade do conhecimento e de sua necessidade de aprender sempre.
Observa-se que a preocupação com a qualidade da educação é crescente. Dessa forma, a busca da 
qualidade da educação inicia-se pela revisão do paradigma que lhe dá sustentação.
Discutir as mudanças de paradigmas já se tornou lugar comum nas diversas áreas. O paradigma 
pode ser entendido, de maneira ampla, como um conjunto de crenças, valores, técnicas etc. que 
influenciam o pensamento e a ação de uma comunidade, de um grupo ou até mesmo de um indivíduo. 
Num passado recente, o pensamento científico concebia os grandes sistemas paradigmáticos como 
excludentes, ou seja, a escolha de um determinado conjunto de crenças, necessariamente, implicaria 
a negação dos outros conjuntos. Entretanto, as mudanças de paradigmas, os conceitos, as teorias, as 
experiências e os fenômenos soberanos convivem com seus opostos, isto é, não se ajustam ao novo 
paradigma. Dessa forma, o processo de mudança não ocorre de forma linear.
Historicamente, pode-se dizer que, na Sociedade Ocidental, predominaram os seguintes paradigmas: 
orgânico, mecanicista e holístico. Vamos ver mais detalhadamente cada um deles:
 » Paradigma orgânico: caracterizado pelo teocentrismo e pelo autoritarismo na 
organização social, na qual os fenômenos materiais e espirituais eram atribuídos 
a Deus. Recorria-se a Ele para explicar a natureza; as necessidades individuais 
subordinavam-se às da comunidade e as questões divinas sobrepunham-se às 
humanas e éticas. Esse paradigma dominou a civilização ocidental da Idade Média 
ao início da Era Moderna, com o Renascimento.
 » Paradigma mecanicista: marcado pelo antropocentrismo; pela valorização do 
racionalismo e da experimentação científica para explicar a realidade; pela visão 
56
UNIDADE III│ TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
dualista do homem e da realidade; pela insensibilidade aos valores; pela crença no 
progresso imaterial ilimitado. A par dessas questões e até por causa delas, é preciso 
reconhecer que o paradigma mecanicista foi essencial para o desenvolvimento das 
ciências e da tecnologia. Ele ocasionou grandes saltos evolutivos na história das 
civilizações, evidenciados pela democratização do conhecimento, pelo surgimento 
de técnicas extremamente eficazes para a construção de novas experiências, pela 
presença de um espírito científico de investigação aberta e pela validação pública 
do conhecimento.
 » Paradigma holístico: caracterizado pelo holocentrismo e por uma visão mais 
ampla, sistêmica e integradora da realidade. Esses princípios traduzem-se nas 
diversas áreas de atuação humana. Observa-se nelas a preocupação com o todo, 
com o sistema e com o ser humano integral sobrepondo-se à visão das partes.
É preciso estar atento ao fato de que encontraremos na Educação diversas manifestações dos 
princípios mecanicistas, tais como: compartimentalização dos conhecimentos; redução da 
educação ao ensino; ênfase nas funções intelectuais e sensoriais; desvinculação entre conhecimento 
e realidade; ênfase na retenção de informações. A educação, considerada “dever do Estado”, é vista 
como um direito da sociedade, a qual, por sua vez, não tem deveres para com ela. 
Observe os princípios holísticos na prática educacional, que se expressam por meio de: 
desenvolvimento integral do homem; ênfase na aprendizagem; construção de aprendizagens 
significativas; situações vividas como oportunidades de aprendizagem; valorização de todas as 
dimensões do homem – razão, intuição, sensação, valores, sentimento, cultura etc.
Nesse sentido, a visão holística vem consolidando um novo paradigma educacional, ao qual nos 
referiremos como Paradigma Educacional Emergente. Caracterizado como uma prática pedagógica 
aliada à pesquisa e à abordagem progressista, e evidenciado por meio de pressupostos pedagógicos 
inovadores como: prática pedagógica construtivista, interacionista, histórico-social e transcendente, 
assim caracterizadas:
 » Prática educacional construtivista – pressupõe o indivíduo como centro 
decisório do processo de aprendizagem, sujeito ativo, atuante sobre o mundo, que 
possui uma capacidade de renovação, de reconstrução. Essa prática considera o 
processo e as ações mais importantes que o produto ou as estruturas dele resultantes. 
Cada indivíduo cria suas experiências, sua realidade experimental e, ao construir 
o próprio conhecimento, constrói o mundo. Educadores e educandos posicionam-
se como investigadores nessa prática, buscando de forma prazerosa sistematizar, 
transmitir, construir e reconstruir o saber acumulado, obra eternamente inacabada.
 » Prática educacional interacionista – pressupõe a não preexistência do 
conhecimento à atuação do sujeito, pois o organismo e o meio em interação constituem 
um único sistema, uma unidade biológica indissociável, e um implica o outro.
 » Prática educacional histórico-social – implica entendimento da prática 
educativa contextualizada, considerando as contradições e os conflitos como 
mecanismos para o favorecimento da compreensão do mundo.
57
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO │ UNIDADE III
 » Prática educacional transcendente – indica que a prática educativa transcende 
às limitações das relações humanas; como afirma Boff (1998) a transcendência é, 
possivelmente, o desafio mais secreto e escondido do ser humano. A existência humana 
se constrói na medida em que o homem reage, assume, rejeita e modela a realidade. 
O entendimento da dinâmica das mudanças ocorridas na sociedade como um todo, e na educação 
em particular, é imprescindível para uma ação educativa direcionada e comprometida com a 
transformação social. 
Fonte: COSTA NETO (2002).
Sugerimos um aprofundamento teórico sobre o assunto a partir da leitura da sua 
obra completa:
PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São 
Paulo: Ática, 2007.
<http://www.acaoeducativa.org.br/indicadores/>.
<http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Curriculo/
Indicadores_de_qualidade_da_educ_escolar.pdf>.
<http://www.pr.gov.br/batebyte/edicoes/1995/bb44/significado.htm>.
Você já pensou se todos os educadores tivessem consciência sobre o que significa Qualidade de 
Ensino?
É comum ouvirmos falar sobre o entendimento de profissionais da educação do que vem a ser 
Qualidade de Ensino, Escola de Qualidade, Qualidade da Educação, considerando que todos os 
conceitos podem ser compreendidos e operacionalizados de diferenciadas maneiras. Entretanto, 
as mudanças dos referenciais construídos ao longo da história da educação brasileira devem ser 
conquistadas no âmbito do sistema educacional e, especialmente, no ambiente escolar.
Lembre-se de que um educador, além de funções desenvolvidas dentro do ambiente escolar, também 
atua em diferenciados campos do saber, tais como: Educação Comunitária, Hospitalar, Jovens e 
Adultos, Profissional e Tecnológica, Corporativa, para a Terceira Idade.
Um dos pontos fundamentais para que a educação seja de qualidade se refere à aceitação das 
diferenças. É sobre esse tema que iremos tratar no próximo capítulo. Convido-o a contribuir com 
suas reflexões acerca das diferenças que ocorrem em ambientes educativos como forma de valorizar 
a diversidade e a inclusão.
Você se recorda da história de João dos Santos descrita no início dos estudos deste 
Caderno? Como podemos considerar uma educação de qualidade se alguns alunos 
aprendem e outros não? A transição de modelos que perpetuam as diferenças deve 
ser mudada?
Qual é a sua concepção de educação de qualidade? 
58
CAPÍTULO 2
A inclusão: valorização das diferenças
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Conforme estudamos no capítulo anterior, os paradigmas podem ser configurados como modelos 
e ideias em torno de determinado assunto, que se materializam no mundo e servem de referencial 
para as pessoas. São, ainda, um conjunto de normas, valores, regras, crenças, princípios partilhados 
por um grupo de pessoas, em determinado momento da história, contribuindo para mudanças 
de comportamentos até que ocorram outras ideias. Essas novas ideias são discutidas, defendidas 
e confirmadas como mais adequadas e/ou atuais que as anteriores, de modo que os grupos se 
unifiquem e adotem um novo paradigma que os norteará ao longo de determinado tempo, e assim 
sucessivamente.
Como mudar paradigmas plasmados ao longo da história da humanidade? 
O momento de questionamentos acerca dos paradigmas atuais é conhecido como crise de concepção e, 
quando as rupturas são abruptas denominam-se revoluções científicas. As mudanças de paradigmas 
que fundamentam as revoluções científicas são as mais difíceis, em virtude de desconstruir estudos 
comprovados cientificamente e levantar dúvidas acerca da veracidade dos dados. Independente 
da maneira com que ocorrem as mudanças, as incertezas e as inseguranças certamente ocorrem, 
mas, de certa forma, surgem novas alternativas de conhecimentos em torno daqueles que antes 
norteavam os fenômenos da realidade.
Nessa perspectiva de mudanças de paradigmas, a escola tem sido espaço de muitas mutações 
desde a sua criação. As antigas grades curriculares, com disciplinas bem delimitadas e fechadas, 
com conteúdos legalmente predeterminados e uma estrutura organizacional que atribuía à direção 
da escola todos os poderes sobre os demais segmentos da comunidade escolar, sustentavam uma 
estrutura burocrática e elitista. A ruptura organizacional da escola e as novas maneiras de gestão 
contribuíram para mudanças substanciais de paradigmas. 
É nesse contexto de mudanças educativas que surge a inclusão. Segundo Mantoan (2003, p. 16) 
“as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está 
sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindívelpara se entender como 
aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos”.
A velocidade com que as informações estão adentrando os espaços da sociedade na atualidade 
modifica as redes de relações humanas dentro e fora do espaço escolar. Nessa lacuna – em busca 
do entendimento de como aprendemos e compreendemos a nós e ao mundo que nos cerca – é que 
aparecem as diferenças de si e do outro. Quando compreendemos que o outro é diferente e que 
59
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO │ UNIDADE III
nós também o somos, não há distinção, e sim a valorização da diferença, visto que na atualidade os 
paradigmas são construídos, desconstruídos e reconstruídos continuamente.
Pense um pouco sobre a sua diferença física em relação ao outro. Talvez esteticamente 
você aparente uma visão mais interessante do seu ponto de vista, mas o outro 
pode ter uma facilidade no aprendizado de algo que você não domina, ou mesmo 
apresenta algum tipo de deficiência. São pontos de vista que nos fazem refletir sobre 
o que vem a ser diferença e inclusão. Nesse caso, será que podemos dizer que uma 
pessoa seja melhor que outra?
Ao refletirmos um pouco mais, a maneira como nos consideramos diferentes vem sempre de 
um modelo paradigmático preestabelecido na sociedade, ou seja, um referencial que nos rotula 
como diferente. Somos diferentes de algo. Mas quem definiu esse modelo? Será que as pessoas 
que defendem determinados modelos sustentariam outros? O que pode ser considerado melhor ou 
pior dentro de um ambiente educativo, quando se refere aos nossos irmãos, pais, filhos, sobrinhos, 
netos, amigos, filhos dos amigos... Que somos diferentes todos nós sabemos, mas por que temos que 
defender a inclusão se já sabemos que somos diferentes e que temos as mesmas funções biológicas 
e os mesmos direitos e deveres?
É nesse contexto de inclusão e exclusão que iniciaremos um estudo sobre a diversidade.
Mantoan (2003, p. 19-20) acrescenta que: “Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é 
urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, 
livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças”. Chegamos a um impasse pois, para 
se reformar a instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem 
uma prévia reforma das instituições (MORIN, 2001).
Nesse contexto, o que vem a ser integração e inclusão? 
A integração é entendida como a inserção de pessoas com deficiência em ambientes educativos ou 
mesmo em Escolas de Educação Especial, em classes especiais. Seu objetivo é “inserir um aluno, ou 
um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído. O mote da inclusão, ao contrário, é o de não 
deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar” (MANTOAN, 2003, 
p. 24). Na inclusão, por sua vez, não se distingue a modalidade de ensino (especial e regular), os 
ambientes educativos devem atender os educandos sem discriminar, “[...] sem trabalhar à parte com 
algumas pessoas, sem estabelecer regras específicas para se planejar, aprender, avaliar (currículos, 
atividades, avaliação da aprendizagem para educandos com deficiência e com necessidades 
educacionais especiais) (Idem, ibidem , p. 25).
60
UNIDADE III │ TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
Considerando a inclusão, como fica a atuação docente nessa perspectiva?
Em um contexto inclusivo, a prática docente transforma as ações comumente desenvolvidas em 
espaços educativos que não tenham o foco na inclusão e abre um leque de possibilidades no sentido 
de promover situações de aprendizagem em que todas as pessoas envolvidas possam interpretar e 
compreender as diversidades por meio da cooperação. Nessa perspectiva, ressaltamos a inserção
a. da comunidade em diferenciados 
espaços públicos e privados;
<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/
noticias/afiche.jpg>.
b. do enfermo interno em hospital;
<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/
noticias/afiche.jpg>
c. de profissionais em serviço;
d. do ensino profissionalizante e 
tecnológico;
61
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO │ UNIDADE III
Salientamos, ainda, a inserção de idosos em ambientes de apoio que promovam opções saudáveis 
de vivência.
<http://www.amaja.org.br/artigo.php?en=amaja&id=162>.
Nesse sentido, o educador tem o papel de possibilitar a liberdade e a diversidade de opiniões dos 
educandos. Em sentido mais amplo, essa garantia está prevista na Constituição Federal de 1988, art. 
3o, inciso IV, que menciona como objetivos fundamentais da Educação a promoção do bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. 
Além do direito à igualdade, descrita no art. 206, inciso I, elege como um dos princípios “a igualdade 
de condições de acesso e permanência na escola”. No art. 208, inciso V, preceitua que o dever do 
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de “acesso aos níveis mais elevados do 
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.”
O art. 3o da Lei no 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, estabelece que 
o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...].
Como podemos constatar, a legislação assegura, em âmbito federal, a garantia de direitos de acesso 
e permanência educativa.
Mas como viabilizar o acesso e a permanência de todos a espaços educativos?
Para Montoam (2005), a primeira tarefa do educador é a de construir uma proposta pedagógica que 
atenda a todos e ofereça uma educação de qualidade seja qual for o ambiente educativo.
62
UNIDADE III │ TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
Para complementar os estudos referentes à Inclusão, sugerimos a leitura dos seguintes textos.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São 
Paulo: Moderna, 2003.
<http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html>.
<http://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n1/22386.pdf>.
<http://www.amemdf.com/Arquivo/projeto/pdf/A%20escola%20e%20 
familia.pdf>.
<http://www.amemdf.com/Arquivo/projeto/pdf/Expectativas%20sociais.pdf>.
Como vimos em nossos estudos sobre a inclusão, uma maneira de superação das desigualdades 
está no trabalho docente, o qual deve ser direcionado ao atendimento das diferenças em qualquer 
ambiente educativo. Para tanto, a prática pedagógica também necessita ser redirecionada no 
sentido de transpor as barreiras da fragmentação do saber, que vivenciamos ao longo da história 
da educação brasileira. É nesse sentido que discutiremos no próximo capítulo possibilidades de 
mudanças no trabalho pedagógico.
63
CAPÍTULO 3
Autonomia dos espaços educativos
Elias Alexandre
Ao refletirmos sobre a gestão democrática, consideramos de fundamental importância compreender 
os desafios e as possibilidades na construção da autonomia de espaços educativos. Para iniciarmos 
os nossos estudos, procure responder aos questionamentos a seguir.
 » Qual é a diferença fundamental entre autonomia e independência?
 » Como conciliar a autonomia da escola com as imposições dos órgãos 
gestores de políticas educacionais?
 » Trabalhar com autonomia exige alguma responsabilidade por parte 
de quem a exerce?
Como mencionamos, pensar em gestão democrática implica, necessariamente, pensar no significado 
do princípio da autonomia dos diversos atores envolvidos na ação educativa da organização escolar. 
Implica, também, pensar os limites e as possibilidades de autonomia dessa organização para a 
realização de sua função social.
A autonomia tem estado em vogano pensamento pedagógico dos dias atuais e perpassa praticamente 
todos os níveis e instâncias, bem como os atores educativos. Discute-se a autonomia do educando 
frente ao seu processo de aprendizagem, a dos docentes na condução de seu trabalho pedagógico, a 
da escola no desenvolvimento de seu trabalho, a das secretarias de educação na condução de suas 
políticas, entre outras discussões sobre o assunto.
Dessa forma, torna-se fundamental o entendimento da autonomia e das suas implicações na 
organização escolar. Nesse sentido, Krawczyk (1999) afirma que:
[...] a gestão autônoma é aquela que está isenta da intervenção e do controle 
do poder político, sendo dirigida pela consciência individual ou da instituição. 
A gestão escolar, entendida como sinônimo de administração de uma 
organização que persegue determinados fins, associa-se imediatamente à 
imagem de uma empresa e evoca a figura do diretor, principalmente, como 
gestor do funcionamento da escola.
Mas será que a autonomia é alcançada pelo simples processo de decisão legal ou política? Certamente 
que não. Por isso é que estamos nos referindo aos desafios e às possibilidades na construção da 
autonomia da instituição e de espaços educativos. Ora, a efetivação da autonomia, segundo Lück 
(2000), está associada a uma série de características, uma ocorrendo como desdobramento de 
outras, tal como num mosaico que só faz sentido visto pelo conjunto. Entre essas características 
ressaltam-se as seguintes:
64
UNIDADE III │ TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
 » Autonomia é construção: a autonomia é um processo que se constrói no dia 
a dia, mediante ação coletiva competente e responsável, realizada por meio da 
superação de naturais ambiguidades, contradições e estratégias, sendo normas 
e regulamentos inócuos e até mesmo contraproducentes, uma vez que limitam a 
participação e a criatividade necessárias para a construção social. Trata-se de uma 
construção processual, sem planta pré-traçada.
 » Autonomia é ampliação das bases do processo decisório: ao se construir a 
autonomia da escola, amplia-se, até mesmo para fora do estabelecimento de ensino, 
o poder de decisão sobre o seu trabalho. Esse processo de decisão torna-se, desse 
modo, mais amplo e complexo, por levar em consideração múltiplos aspectos que 
constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de interesse não consiste 
na divisão limitada de poder e, sim, na expansão dele, tal como ocorre nas células.
 » Autonomia é um processo de mão dupla e de interdependência: não se 
constrói a autonomia da escola senão mediante um entendimento recíproco entre 
dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar 
(incluindo os pais) a respeito de que tipo de educação a escola deve promover e 
de como todos, em conjunto, vão agir para realizá-la. Não se trata, portanto, de 
um processo de repartir responsabilidades, mas de desdobrá-las, ampliando-as e 
compartilhando-as.
 » Autonomia e heteronomia se complementam: autonomia da escola não 
significa total e absoluta capacidade de direito de condução de seus próprios 
destinos, em desconsideração ao contexto de que a escola faz parte. Tal situação 
seria irreal na dimensão social. A interdependência é regra geral que rege todas as 
organizações sociais. Por conseguinte, a heteronomia, isto é, a determinação externa 
dos seus destinos, sempre estará legitimamente presente na gestão da escola, tanto 
pública, quanto privada, estabelecendo, com a autonomia, um equilíbrio dinâmico 
nos sistemas de ensino e suas escolas. Isso porque a autonomia é o resultado do 
equilíbrio de forças numa determinada escola, entre os diversos detentores de 
influência (externa e interna).
 » Autonomia pressupõe um processo de mediação: dados os conflitos, as 
contradições e as tensões decorrentes do próprio processo de aprender a trabalhar de 
forma compartilhada, o exercício da prática de autonomia implica a necessidade da 
prática de mediação que envolve saber equilibrar interesses diversos, sem desconsiderá-
los. A mediação implica um processo de ganha-ganha, em que todos os seguimentos 
envolvidos têm suas necessidades mais importantes reconhecidas e atendidas, assim 
como contribuem, com sua competência, para a efetivação da educação.
 » Autonomia é um processo contraditório: como a liberdade e a flexibilidade 
são componentes imprescindíveis para a construção da autonomia, que se processa 
mediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes interesses, é natural 
que seja um processo acompanhado de manifestações contraditórias. Estas fazem 
parte do processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer as suas tendências é 
condição para o bom encaminhamento do processo.
 » Autonomia implica responsabilização: não ocorre autonomia quando 
não existe a capacidade de assumir responsabilidades, isto é, de responder por 
suas ações, de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e 
65
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO │ UNIDADE III
de estar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e dificuldades. 
Consequentemente, a intensidade da autonomia está diretamente relacionada 
com a intensidade dessa responsabilização, que exige uma atitude crítica e 
reflexiva sobre os processos e resultados de cada escola.
 » Autonomia é transparência: não basta assumir uma responsabilidade. É 
preciso dar conta dela e prestar contas para a sociedade do que é feito em seu nome. 
Em vista disso, a sua prática envolve monitoramento, avaliação e comunicação de 
ações e seus resultados. Em última instância, autonomia e transparência implicam 
abrir a “caixa preta” da escola para a comunidade e a do sistema de ensino para a 
sociedade.
 » Autonomia é expressão da cidadania: a consciência de que, vivendo em um 
contexto, temos em relação a ele, direitos que justificam pelos deveres assumidos, 
é pré-condição para a efetivação da autonomia, daí por que é uma expressão da 
cidadania. Quando a escola se propõe a promover a cidadania crítica e competente 
em seus alunos ela emerge como condição natural de sua autonomia, processo 
por si só pedagógico, em cuja medida se articulam direitos e deveres. Quando, e à 
medida que se constrói a autonomia da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse 
ambiente, o espírito da cidadania.
 » Autonomia implica gestão democrática: autonomia é um processo coletivo 
e participativo de compartilhamento de responsabilidades emergentes do 
estabelecimento conjunto de decisões. Não se trata, na efetivação desse processo, 
de a escola ser autônoma para alguém, para algum grupo, mas de ser autônoma 
para todos, em nome da sociedade, desse modo caracterizando-se como gestão 
democrática, isto é, gestão compartilhada e participativa. Gestão democrática 
implica a participação de todos os segmentos da unidade escolar, a elaboração e 
execução do plano de desenvolvimento da escola de forma articulada para realizar 
uma proposta educacional compatível com as amplas necessidades sociais.
Fonte: Lück, (2000) 
Para você se aprofundar acerca da autonomia de espaços educativos sugerimos a consulta aos 
seguintes endereços:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266>.
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf>.
<www.anpae.org.br>.
<www.anped.org.br>.
Ao longo deste Caderno de Estudos da Disciplina Tendências Atuais da Educação, discutimos as 
mudanças que estão ocorrendo na sociedade em busca da qualidade na educação, como forma 
de estabelecer uma relação mais estreita entre a aprendizagem e as novas tecnologias aplicadas à 
educação.
O conjunto de avanços tecnológicos que transformam as relações de trabalho e as educacionais será 
discutido no próximo capítulo ao abordarmos as tecnologias na educação, com foco na inclusão digital. 
66
CAPÍTULO 4
Tecnologias na educação: inclusão 
digital
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Ao iniciarmos os estudos sobre Tecnologias na Educação, considera-se de fundamental importância 
mencionaras facilidades de acesso a informações em tempo real, oriundas do mundo globalizado. 
É nesse contexto de mudanças no cotidiano das pessoas que o profissional em educação procura 
se manter atualizado, buscando dialogar com os educandos que estão em contato permanente com 
diversas fontes de informação.
A globalização significa que as atividades industriais e econômicas se desenvolvem 
em escala global e não regional. Ademais, se atentarmos para as características 
da globalização em relação à informação e à comunicação, observaremos, 
em primeiro lugar, que a emergência dos conglomerados internacionais de 
multimídia é a chave para a difusão da informação. Em segundo lugar, as novas 
tecnologias da informação, desde os satélites a cabo, da microeletrônica à 
digitalização, têm um impacto social de efeitos quase impossíveis de prognosticar 
em toda a sua magnitude (MORAES, 1997, p. 19).
De acordo com as reflexões de Moraes (1997), a vida fora da escola pode se tornar mais interessante 
do que a própria escola no que se refere aos novos conhecimentos. É nessa perspectiva que 
procuraremos, neste capítulo, compreender as possibilidades das tecnologias em ambientes 
educativos, de forma que educadores, alunos e comunidade possam estar conectados às informações 
que são rapidamente processadas no mundo virtual.
As tecnologias da informação favorecem ou desfavorecem a prática docente? 
Por quê?
Tecnologias no cotidiano: desafios para o 
educador
(Texto extraído do curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje” (MEC, 2005), 
em parceria com a Universidade de Brasília.
<www.educamidia.unb.br/04-atualizese/modulo1p1.pdf>.
(Adaptado por Maysa Barreto Ornelas)
O que é uma tecnologia?
Olhe ao seu redor. Que tecnologias você reconhece na sua casa e em outros 
ambientes? Você nota diferenças na forma como usa a televisão em casa e na escola? 
Você já ouviu a expressão “sociedade tecnológica”? O que entende por ela?
67
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO │ UNIDADE III
“As tecnologias invadem nosso cotidiano”. Essa é uma das frases mais utilizadas hoje em dia para 
se referir aos equipamentos com os quais lidamos em nossas atividades rotineiras. Pensadores 
contemporâneos e a mídia em geral falam que estamos em plena “sociedade tecnológica”.
Essas referências encaminham-nos para um pensamento de oposição entre a nossa natureza 
humana e a “máquina”, forma concreta com que a tecnologia é reconhecida. Os romances e os 
filmes de ficção científica exploram esse antagonismo e assustam-nos com ameaças de domínio 
do homem e da Terra por robôs e outros equipamentos sofisticados, dotados de um alto grau de 
inteligência, muito superior à do “homem comum”. 
Se olharmos à nossa volta, boa parte daquilo que utilizamos em nossa vida diária, pessoal e 
profissional – utensílios, livros, giz e apagador, papel canetas, lápis, sabonetes, escovas de dente, 
talheres, televisor, telefone, máquina fotográfica, DVD, computador – são formas diferenciadas de 
ferramentas. Importante: quando falamos da maneira como utilizamos cada ferramenta para realizar 
determinada ação, referimo-nos à técnica. A tecnologia é o conjunto de tudo isso: a ferramenta e os 
usos que destinamos a ela, em cada época.
As primeiras ferramentas
A utilização dos recursos naturais para atingir fins específicos ligados à sobrevivência da espécie 
foi a maneira inteligente que o homem encontrou para não desaparecer. Na perspectiva de 
Gilbert de Simodon, filósofo francês, o homem iniciou seu processo de humanização, ou seja, a 
diferenciação de seus comportamentos em relação aos dos demais animais, a partir do momento 
em que utilizou os recursos existentes na natureza em benefício próprio. Pedras, ossos, galhos e 
troncos de árvores foram transformados em ferramentas pelos nossos ancestrais pré-históricos. 
Com esses materiais, procuravam superar suas fragilidades físicas em relação às demais espécies. 
Contava o homem primitivo com duas grandes ferramentas naturais e distintas das demais 
espécies: o cérebro e a mão criadora. 
Frágil em relação aos outros animais, sem condições para suportar os fenômenos da natureza – a 
chuva, o frio, a neve –, o homem precisava de equipamentos que ampliassem as suas competências. 
Não podia garantir sua sobrevivência e superioridade apenas pela conjugação das possibilidades do seu 
raciocínio com a sua habilidade natural. O homem primitivo contava também com o seu caráter natural 
de agregação social para superar as dificuldades e os desafios climáticos, de alimentação e de ataque 
de outros animais. Com o passar do tempo, esses grupos foram evoluindo socialmente e aperfeiçoando 
suas ferramentas e utensílios. Importante: criaram culturas, ou seja, conjunto de conhecimentos, 
formas e técnicas de fazer as coisas, costumes e hábitos sociais, sistemas de comunicação e crenças, 
transmitidas de geração em geração.
A evolução tecnológica e a transformação do 
comportamento
A própria evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas 
em cada época. Essa relação apresenta-se até na forma como as diferentes épocas da história da 
humanidade são reconhecidas pelo avanço tecnológico correspondente. Idades da pedra, do bronze, 
68
UNIDADE III │ TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
do ferro, correspondem, na verdade, a momentos em que esses recursos foram transformados e 
utilizados como tecnologias pelos homens. O avanço científico da humanidade amplia o conhecimento 
sobre esses recursos e cria tecnologias cada vez mais sofisticadas. 
A evolução tecnológica impõe-se e transforma o comportamento individual e social. A economia, a 
política, a divisão social do trabalho, em diferentes épocas, refletem os usos que os homens fazem 
das tecnologias que estão na base do sistema produtivo. Desde o período inicial da Revolução 
Industrial – baseada na mecanização da indústria têxtil e no uso industrial da máquina a vapor –, até 
o momento atual, em que predominam as tecnologias eletrônicas de comunicação e informação e a 
utilização da informação como matéria-prima que o homem transita culturalmente por intermédio 
das tecnologias. Elas transformam suas maneiras de pensar, sentir, agir. Mudam também suas 
formas de se comunicar e de adquirir conhecimentos.
Importante: as Novas2 Tecnologias da Informação e da Comunicação – NTIC articulam várias 
formas eletrônicas de armazenamento, tratamento e difusão da informação. Tornam-se mediáticas 
após a união da informática com as telecomunicações e os audiovisuais. Geram produtos 
informacionais que têm, como algumas de suas características, a possibilidade de interação 
comunicacional e a linguagem digital.
As tecnologias da comunicação evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos 
diferenciados e sofisticados – telefones celulares, fax, softwares, vídeos, computador multimídia, 
Internet, televisão interativa, realidade virtual, videogame – que nem sempre são acessíveis a 
todas as pessoas, pelos seus altos preços e pela necessidade de conhecimentos específicos para sua 
utilização.
Tecnologias não se limitam a suportes
Essa nova sociedade – essencialmente diferente da sociedade industrial que a antecedeu, baseada 
na produção e no consumo de produtos iguais, em massa – caracteriza-se pela velocidade das 
alterações no universo informacional e na necessidade de permanente atualização do homem para 
acompanhar essas mudanças. Neste novo momento social, “o elemento comum subjacente aos 
diversos aspectos de funcionamento das sociedades emergentes é o tecnológico”. 
Sociedade tecnológica e do conhecimento
A sociedade tecnológica, baseada nas possibilidades de informação e comunicação da mídia, 
caracteriza-se por uma articulação global do mercado econômico mundial e por mudanças 
significativas na natureza do trabalho e sua organização, na produção e no consumo de bens. Mas é, 
sobretudo, no papel atribuído ao conhecimento científico, às NTIC e nas formas de acesso, aquisição 
e utilização dessas informaçõesque é possível observar os novos fatores de mudança e de dinamismo 
econômico e social.
2 Observação nossa: o termo “novas tecnologias” não mais se aplicam nos dias de hoje, tendo em vista a rapidez das inovações 
tecnológicas.
69
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO │ UNIDADE III
A televisão – como tecnologia – é um desses fatores de mudança que há muito tempo abandonou 
suas características de mero suporte e criou sua própria lógica, sua linguagem e maneiras particulares 
de comunicar-se com o homem por meio de suas capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e 
comunicativas. Quando estamos envolvidos com o enredo de um filme de terror, custamos a nos lembrar 
que é apenas um filme. Nossa primeira forma de compreender é emocional. Primeiro assustamo-
nos e só depois analisamos o que vemos na mídia, utilizando nosso raciocínio. A compreensão da 
televisão como um dos principais meios de aquisição de informações orienta a nossa observação para 
a forma especial como essa aquisição acontece. Ao contrário da leitura de livros, orientada no sentido 
do alfabeto (horizontalmente, da esquerda para a direita), a “leitura” televisiva ocorre por meio de 
“olhadelas rápidas”, diz-nos Kerckhove. A imagem é percebida pelo telespectador por meio da junção 
de pontos dispersos na tela.
As crianças, bastante acostumadas com a percepção das imagens televisivas, tentam utilizar o 
mesmo processo para a leitura dos textos impressos. Não dá certo. A leitura requer prática repetitiva 
e capacidade interpretativa. Para ver televisão, aparentemente, não precisamos de instruções ou 
treinamento. As imagens são construídas em nossa mente a partir dos estímulos visuais oferecidos 
na tela, em um processo dinâmico e veloz. Ver televisão é interagir permanentemente com as imagens 
apresentadas na tela. Como afirma Kerckhove, a imagem formada não precisa necessariamente fazer 
sentido para nós. O que se forma é a imagem, que irá ficar gravada em nossa lembrança, mesmo sem 
a compreendermos totalmente. 
Desafios para o educador
As tecnologias de comunicação e informação que utilizamos, diariamente, como a televisão, por 
exemplo, oferecem formas novas de aprendizagem: novas lógicas, competências e sensibilidades. 
Esses comportamentos são bem diferentes do processo linear, sistemático e previsível das 
aprendizagens em que predominam os aspectos supostamente racionais, privilegiados pelas formas 
regulares de ensino. 
A distância existente entre as especificidades das aprendizagens realizadas a partir das mediações 
televisivas e as metodologias de ensino tradicionais de sala de aula constitui um grande desafio 
para o educador. Esse desafio pode ser encarado como um obstáculo intransponível. Diante dele, 
a pessoa pode passar a ignorá-lo ou pode vê-lo como oportunidade para a realização de parcerias, 
integrando as práticas e os saberes escolares às possibilidades de aprendizagem oferecidas pela 
televisão.
As tecnologias da informação e da comunicação são intermediárias entre quem aprende e os conteúdos 
por elas veiculados. Recordações e posicionamentos pessoais dão um sentido peculiar à informação. Os 
acervos de lembranças e de conhecimentos vivenciados, ao serem recuperados, trazem à consciência 
as emoções e as circunstâncias do momento em que ocorreram, tornando a mensagem original e 
individualizada.
Assim, um mesmo som pode ser, para uns, entendido como “barulho” e, para outros, como 
“música”. Diante de uma mesma história algumas pessoas sorriem e outras choram. São respostas 
afetivas individualizadas às provocações comunicacionais proporcionadas pela mídia de maneira 
70
UNIDADE III │ TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
geral. Nessas respostas emocionais há também um lado coletivo. A emoção pode provocar uma 
aproximação maior entre a informação e a pessoa. Um clima de identidade em que a pessoa funde 
suas próprias experiências e anseios na história contada e vivida por outrem, mesmo que essa 
história seja pura ficção. 
Esse clima de identidade e empatia vivenciado com as imagens televisivas pode facilitar a adoção 
de “modelos de comportamentos”, transferidos da narrativa do vídeo para a vida real. Modelos que 
precisam ser vistos com cuidado para não se afastar demais da realidade próxima das pessoas a quem 
o programa se dirige.
Democratização do acesso
A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos é um grande desafio para a sociedade 
atual e demanda esforços e mudanças nas esferas econômica e educacional. Para que todos possam 
ter informações e utilizar de modo confortável as novas tecnologias, é preciso um grande esforço 
educacional. Como as tecnologias estão permanentemente em mudança, a aprendizagem contínua 
é consequência natural do momento social e tecnológico que em vivemos, a ponto de podermos 
chamar nossa sociedade de “sociedade de aprendizagem”.
Diante dessa realidade, o papel do professor também se altera. Muitos professores já sentiram que 
precisam mudar a sua maneira de ensinar. Querem se adaptar ao ritmo e às exigências educacionais 
dos novos tempos. Anseiam por oferecer um ensino de qualidade, adequado às novas exigências 
sociais e profissionais. Colocam-se profissionalmente como mestres e aprendizes, com a expectativa 
de que por meio da interação estabelecida na “comunicação didática” com os alunos a aprendizagem 
aconteça, para ambos.
As tecnologias para a formação da cidadania
O papel do professor no atual estágio da sociedade tecnológica, baseada nas tecnologias da 
informação e da comunicação, volta-se para a construção de uma sociedade que tenha a inclusão 
social como prioridade absoluta, como a dos analfabetos, a dos professores leigos, a dos portadores 
de necessidades especiais. Entendemos que a inclusão social pressupõe formação para a cidadania, 
o que significa que as tecnologias da informação e da comunicação devem ser utilizadas também 
para a democratização dos processos sociais, para fomentar a transparência de políticas e ações 
de governo e para incentivar a mobilização dos cidadãos e sua participação ativa nas instâncias 
cabíveis. As tecnologias da informação e da comunicação devem ser utilizadas para integrar a escola 
e a comunidade, de tal sorte que a educação mobilize a sociedade.
O papel da educação, nesse sentido, é o de formar o cidadão, apto a tomar decisões e a fazer 
escolhas bem-informadas acerca de todos os aspectos da vida em sociedade que o afetam. Isso 
exige acesso à informação e a capacidade de processá-la judiciosamente, sem se deixar levar pelo 
poder econômico ou político.
71
TENDÊNCIAS ATUAIS DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO │ UNIDADE III
Na sociedade tecnológica, a escola pode contribuir para formar cidadãos autônomos e conscientes, 
organizando experiências nas quais os alunos possam trabalhar sua postura crítica diante da massa 
de informações e mensagens que os bombardeiam sem cessar todo dia. Por meio da leitura crítica 
de imagens, podemos entender como nossas experiências e nossa identidade são socialmente 
construídas. Podemos também aprender a apreciar, a decodificar e a interpretar as imagens, 
buscando compreender a forma com que são construídas e as maneiras com que interferem em 
nossas vidas.
Podemos debater sobre aquelas que nos induzem a uma visão de mundo, a um estilo de vida, que são 
compatíveis com o modo capitalista de consumo, e que, por outro lado, podem nos induzir ao vício, 
a condutas indesejáveis, a padrões de relacionamento menos adequados a valores democráticos.
Ao ter acesso à trajetória sobre a evolução histórica das tecnologias e vivenciar o 
reflexo dessas mudanças no cotidiano, lançamos a seguinte questão: Como abordar 
com os alunos a importância da conduta ética para o desenvolvimento humano?
Leia, assista e acesse:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266>.
BELLONI, Maria Luisa. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 1999.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e 
mediação pedagógica.7. ed. São Paulo: Papirus, 2003.
AZEVÊDO, Wilson. A vanguarda (tecnológica) do atraso (pedagógico): impressões 
de um educador online a partir do uso de ferramentas de courseware. Disponível 
em: <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/vanguarda.html>.
_____. Comunidades virtuais precisam de animadores da inteligência coletiva: 
entrevista concedida ao portal da UVB (Universidade Virtual Brasileira). Disponível 
em: <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/entruvb.html>.
Na próxima unidade será abordada a Ética nas Relações, a práxis pedagógica na perspectiva da 
ação-reflexão-ação e a formação continuada do profissional de educação. Lembre-se de que em um 
mundo globalizado a ética, a práxis e a formação são essenciais para a prática docente.
72
UNIDADE IV
A AÇÃO DOCENTE E
AS TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS
CAPÍTULO 1
Ética nas relações
Conhece-te a ti mesmo!
Sócrates 
 » Você concorda com essa afirmativa oriunda dos ensinamentos de Sócrates?
 » Qual é a relação dessa afirmativa com a ética?
 » Como avaliar as situações que se referem aos procedimentos, condutas e 
valores que estão velados na sociedade? 
Iniciamos os estudos deste capítulo com questionamentos que nos conduzem a pensar se pequenas 
atitudes podem nos ajudar a ter uma conduta ética na vida. O filósofo Sócrates, considerado o pai 
da ética, afirmava que a partir da compreensão racional o ser humano poderia agir de forma correta.
As questões éticas estão relacionadas ao bem e ao mal?
Figura 8
<http://images.google.com.br/images?q=etica&ie=UTF-8&oe=utf-8&rls=org.mozilla:pt-
BR:official&client=firefox-a&um=1&sa=N&tab=wi&ei=8KqoSNz_AqbcesW1vZYB&gbv=2>
73
A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS │ UNIDADE IV
Ao nosso redor, as transformações aceleradas no campo da tecnologia e da informação demonstram 
claramente uma mutação no conhecimento humano e, principalmente, nas formas de utilização desse 
conhecimento. O surgimento e o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, a 
criação da Web, a expansão do ciberespaço, resultando numa cibercultura, causaram transformações 
culturais que repercutem nas relações sociais de maneira extensa e profunda. 
Estamos em um momento de mudança de paradigma: antigos valores estão sendo questionados; 
novos valores se impõem. Em tempos como os nossos, é preciso considerar o que permanece e o que 
precisa ser transformado. Quais valores já não servem mais? Quais outros precisam ser acatados? 
Quais os valores perenes e universais que, se desconsiderados, nos levam a dissentir de um modelo 
humano possível e aceitável para a realidade que vivemos?`
Todos sentem as consequências dessas transformações e sua influência em nossos conceitos e 
relações. Já não podemos mais viver “como nossos pais”, mas a questão maior é “como viverão 
nossos filhos?”
Há questões éticas que precisam ser definidas e respondidas em frente às condutas a serem 
assumidas em todas as instâncias de relacionamentos.
O que você entende por ética?
Para compreender o significado de ética recorremos ao dicionário de SOARES (1968) o qual apresenta 
33 definições para a palavra ética, e esta relacionada a outros aspectos, tais como: ética dos valores, 
ética e moral, ética e o dever. Entretanto, é importante compreender a origem da ética descrita pelo 
referido autor:
Origem da ética – Rigorosamente, não há problema da origem da ética, que é uma 
teoria; o problema é o da genealogia da moral. Trata-se de saber se a moral é um 
dado a priori, seja impositivo universal, seja fenômeno da essência do homem, ou 
um dado da experiência, absolutamente empírico. Nas éticas antigas, encontram-
se rasgos apriorísticos: o “sentido do verdadeiro”, como algo universal, de Sócrates; 
o “puro bem”, forma de arquétipo, em Platão; a “essência da natureza humana”, de 
Aristóteles. As éticas teológicas, quer a pitagórica, quer a medieval, são apriorísticas. 
Dá-se o mesmo com as éticas de Descartes, Spinoza, Leibniz, Kant, para quem 
todas as leis morais são imperativos categóricos, é o moderno defensor da ética 
apriorística. Fichte, Schopenhauer e outros pertencem a esse círculo ético. Também 
na Antiguidade assinalam-se éticas empíricas, como a dos cínicos, cujo objetivo 
moral consistia em considerar o trabalho um bem e ver no bem todo significado da 
virtude. A adiaforia cínica é uma “consequente”. A maioria das éticas atuais é empírica, 
encontrando a origem da moral num dado experimental: ética intelectualista (a que 
se caracteriza pela reflexão, pela compreensão e deliberações racionais. Não nega 
o sentimento, mas proclama o predomínio da reflexão), científica (ética de função, 
74
UNIDADE IV │ A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
que impõe deveres adstritos à função do cientista de trabalhar pelo conhecimento, 
processando estudos e descobertas, independente de considerações morais), 
evolucionista (os instintos morais são variações fortuitas conservadas e aprofundadas 
pela seleção natural) etc.
“Como concepção histórica da origem de uma obrigação moral, a suposição de que 
originariamente determinações sociais, políticas ou religiosas a causaram parece mui 
aceitável. Também da posição de uma concepção pedagógica se pode admitir que 
influências heterônomas, ensino e exemplos de outros, são meios indispensáveis, 
para desenvolver disposições e orientações volitivas morais”. (KÜLPE, Introd., 314.)
Fonte: Soares (1968, p. 94).
A origem da ética descrita por Soares (1968, p. 94) possibilita uma visão das correntes de 
pensamento de filósofos de todas as épocas. Entretanto, o que significa ética? “[...] A ética tem por 
objeto, não um ato de procedimento, mas os princípios que constituem a razão de ser da moral, 
sua origem, funções e fins. É uma ciência”.
Em que situações você considera que os sujeitos não tenham agido com postura ética?
Ao refletir sobre essas atitudes, não podemos esquecer de situações do nosso cotidiano, as quais, às 
vezes, não compreendemos facilmente. Por exemplo, o caso dos jovens rapazes que atearam fogo 
em um índio da tribo Pataxó que descansava em um ponto de ônibus, em Brasília. A atitude desses 
adolescentes pode ser considerada como a de sujeitos que deixaram de se comportar com ética ou 
negaram a condição de sujeitos morais? A esse respeito Nascimento e Olbrzymek (2007, p. 45) 
ressaltam: “O que está em jogo em episódios dessa natureza é toda uma visão de mundo construída 
sobre hábitos, costumes, crenças e valores que permitem colocar o outro, o diferente, na situação de 
brinquedo manipulável por quem se julga superior a ele”.
Conhecer pessoas, grupos, diferenciadas culturas e processos com os quais se relacionam é essencial 
para que as relações humanas ocorram de maneira harmoniosa e com autonomia moral. Mas será 
que todas as pessoas reconhecem essa diversidade e a importância da cultura, das crenças e dos 
valores para determinados grupos e para o grupo no qual está inserido? Em face do que foi abordado 
“acerca das caracterizações de ética e de moral, cabe perguntar até que ponto a distinção entre elas 
adquire importância social, tendo em vista os maiores interessados: os sujeitos concretos que agem 
no mundo”? (Ibidem, p. 45).
As autoras contribuem destacando a distinção entre ética e moral:
Embora os termos ética e moral por vezes sejam usados como sinônimos há uma distinção entre 
eles. A ética é uma das áreas da filosofia que investiga sobre o agir humano na convivência com os 
outros e a moral que surge. 
A palavra ética provém do grego ethos, que significa hábitos, costumes, e se refere à moradia de um 
povo ou sociedade. A palavra moral provém do latim moralis e significa costume, conduta. Moral 
75
A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS │ UNIDADE IV
é o conjunto de normas e condutas reconhecidas como adequadas ao comportamento humano por 
uma dada comunidade humana. A moral estabelece princípios de vida capazes de orientar o homem 
para uma ação moralmente correta. O homem é um ser moral, um ser que avalia suaação a partir 
de valores.
Imbert (2001) faz uma clara distinção entre ética e moral. Para o autor, a moral refere-se à aquisição 
de bons hábitos e de um conjunto de regras prescritas, consideradas válidas para uma determinada 
realidade. A ética, por sua vez, diz respeito às proposições fundadoras das condutas humanas, 
podendo opor-se a regras e aos seus efeitos. Diz Imbert (Ibidem, p. 14):
A questão da ética leva-nos a nos interrogarmos sobre os princípios que são de natureza diferente 
das “necessidades” ou “pseudonecessidades” enfatizadas pela moral. O engajamento ético difere da 
obediência às regras; ele situa-se em uma vertente que não é a mesma das prescrições, exortações e 
práticas morais, a ponto de não ter receio de transgredir tais prescrições e práticas. 
O autor afirma que a ética “situa-se antes de qualquer conformidade moral; ela a precede na ordem 
do fundamento” (Ibidem, p. 16). A anterioridade da ética em relação à moral refere-se ao fato de que 
a primeira é própria da condição humana – regida por “leis simbólicas”3 –; a segunda, regida por 
regras sociais, é incorporada pelo indivíduo por meio da educação.
O processo de educação é profundamente afetado por todas essas mudanças e, por isso, precisa ser 
questionado. Nesse âmbito, iniciando-se principalmente com a educação formal, há urgência em 
conhecer desde as definições gerais da Filosofia da Educação até as condutas do dia a dia: atitudes, 
ações, procedimentos, formas de relacionamento. 
É fundamental estabelecer com clareza o que se espera da educação formal, definir o papel da escola, suas 
funções nesses novos tempos, para, consequentemente, elaborar um modelo ético de relação educativa, 
entendendo-se a ética como uma construção resultante da dialética entre o ideário e a vivência.
O processo educativo foi, tradicionalmente, pautado pelos contatos primários, pessoais, diretos, 
com base emocional, em que as pessoas envolvidas compartilhavam suas experimentações, 
principalmente as iniciais. A partir da Revolução Tecnológica passaram a prevalecer os contatos 
secundários, impessoais, formais, utilitários, calculados mais como um meio para se atingir um 
fim. Intensifica-se o uso da modalidade denominada Educação a Distância – EaD4. Essa alteração 
nos tipos de contatos sociais muda os atributos necessários para preservar a Ética nas relações 
educativas. 
É imprescindível avaliar as alterações nos contatos sociais e identificar os 
seus efeitos.
A Ética, entretanto, não pode ser aprendida de fora para dentro. Ética é uma construção pessoal, 
uma síntese elaborada pelo próprio indivíduo, forjada de forma refletida e consciente, a partir de 
sua experiência de vida. É nessa perspectiva que a afirmativa de Sócrates “Conhece-te a ti mesmo” 
é compreendida, pois a ética não pode ser delegada ao outro como responsável por suas atitudes ou 
3 Imbert (2001) concebe Lei-simbólica como constituinte do desejo e da palavra e seu desafio é a ex-sistência do sujeito e o 
reconhecimento da sua liberdade e singularidade. Ao fazer referência à lei simbólica – que rege o princípio da ética – o autor 
reconhece a capacidade do indivíduo de ter percepção crítica do mundo, de forma a discernir sobre valores e regras sociais que 
não coadunam com o princípio da vida e da dignidade humana. Nessa perspectiva, o indivíduo é livre para fazer suas escolhas 
e responsável por elas.
4 Sobre esse assunto, consulte a LDB no 9.394/1996, art. 80.
76
UNIDADE IV │ A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
interferências em si, ou seja, a construção da ética está mais na dimensão humana do que na dimensão 
social ou política.
No contexto escolar, a preparação de profissionais educadores deve estar pautada em referenciais 
éticos construídos a partir de reflexões acerca de situações do cotidiano, discussões dos valores, 
crenças, atitudes que desencadearam tal fenômeno, de maneira incessante, para que essa construção 
se enraíze e proporcione ao educando uma referência ética e moral.
Há uma evolução, um processo de transformação qualitativa em direção à excelência humana, que 
se inicia com o aprendizado da moral e tem continuidade com a formação da Ética. Aprende-se a 
moral; assume-se a Ética. Pode-se dizer que ao aluno, como aprendiz, cabe exercitar a ética; quanto 
ao professor compete a assunção da Ética.
Um professor pode marcar a história de um aluno; pode ser um referencial para o resto da vida. 
Quanto mais suas relações estão fundadas no campo afetivo, maior a impressão que causa na vivência 
do educando. Essas impressões podem ter efeitos agradáveis ou desagradáveis, serem determinadas 
por fixação ou por rejeição, terem um grau maior ou menor de consciência, mas pautam a conduta 
da individualidade que se forma. A indiferença não constrói nada.
O professor possui uma dupla função: como instrutor tem de mediar a construção de conteúdos, técnicas 
e habilidades para desenvolver o potencial de cada aluno; como educador tem a responsabilidade 
sobre o modelo de ser humano que apresenta ao aluno. Ele se oferece como paradigma, não para 
ser apreendido em sua personalidade, mas para ser um referencial e servir como modelo vivo de 
maturidade e autorrealização.
A Ética está ligada ao que é imprescindível. Meios e métodos podem ser alterados por condições 
circunstanciais. Metas e finalidades podem ser ajustadas; entretanto, há princípios dos quais não 
podemos prescindir porque são inerentes à própria essência daquilo a que se referem. É preciso 
reconhecer o essencial; a qualidade do que faz com que a educação eduque, o professor ensine, o aluno 
aprenda. Que se formem seres humanos pertinentes, aptos, favoráveis ao Planeta em que vivemos.
Todos os questionamentos evidenciados, neste capítulo, têm sido focos de discussões de interessados 
sobre o assunto, no sentido de encontrar caminhos éticos que sejam percorridos ao longo da vida. 
Essa busca incessante tem se agravado a partir das situações conflituosas de pessoas que representam 
as sociedades nas quais vivem e que, apesar disso, não se conduzem eticamente. 
Como a prática pedagógica pode contribuir para a formação de cidadãos que 
saibam se conduzir diante de situações que envolvem questões éticas?
Para saber mais sobre ética sugerimos a leitura dos artigos disponíveis em:
< w w w . i c p g . c o m . b r / h p / r e v i s t a / d o w n l o a d . e x e c . p h p ? r p a _ c h a v e = 
d9ce46773524d0ac4408>.
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000300016&script=sci_
arttext>.
<http://www.hottopos.com/vdletras7/monica.htm>.
Como vimos, a ética perpassa todas as ações do ser humano, independente do lugar que ocupa na 
sociedade. Nesse contexto, discutiremos, no próximo capítulo, as práticas pedagógicas, buscando 
sempre refletir sobre as questões éticas que embasam o trabalho docente.
77
CAPÍTULO 2
Práxis pedagógica – ação-reflexão-
ação
“A verdadeira amizade chega quando o silêncio entre duas pessoas é agradável”
Paulo Freire
Ao refletirmos sobre a ética no exercício de nossa tarefa docente, recorremos sempre aos estudos de 
Paulo Freire, especialmente, no que se refere ao sentido necessário da eticidade na prática educativa. 
Freire (1996, p.16) afirma que “É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se 
trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar.”
No capítulo anterior, refletimos sobre a ética na relação com o outro e consigo. Articular a ética 
às práticas pedagógicas requer do professor reflexão crítica sobre a ação de modo que favoreça 
a manutenção ou o redirecionamento das ações posteriores à reflexão. É nesse contexto que 
dialogaremos a concepção da práxis pedagógica na formação docente e na prática educativo-crítica.
Neste capítulo, você está convidado a ler o texto a seguir, meditando sobre a sua prática docente.
Do conhecimento à sala de aula: 
concepções do professor5
Maysa Barreto Ornelas
Como conhecemos? À primeira vista, essa é uma questão fácil de ser respondida, mas, ao primeiroenfrentamento analítico percebe-se que não há uma resposta que dê conta de todas as suas dimensões 
e, sim, várias tentativas para explicar a origem e a essência do processo cognoscente.
Esses modos de conhecer estão histórica e ideologicamente abrigados em três grandes correntes 
ou teorias, influenciando de forma direta os fazeres da sala de aula: empirismo, inatismo e 
construtivismo.
“Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura.”6 Esse conhecido provérbio parece representar 
bem o princípio do empirismo (ou behaviorismo), pelo qual se entende que o conhecimento está 
na realidade externa e é transmitido ao sujeito por meio de informações captadas pelos sentidos. 
Os empiristas acreditam que o conhecimento se dá porque nós vemos, tateamos, ouvimos etc., ou 
seja, pelo que os sentidos podem captar, e não porque agimos. O indivíduo, nessa concepção, é 
considerado como “cera virgem”, “tábula rasa”, “folha de papel em branco”, em que os conhecimentos 
podem ser inscritos.
5 ORNELAS, Maysa Barreto. Do conhecimento à sala de aula: concepções do professor. mimeo. Brasília: 2001.
6 As relações estabelecidas entre esse provérbio (bem como os seguintes) e as concepções epistemológicas são de autoria da 
pesquisadora Mª Isabel F. P. Leite, UNICAMP / SP.
78
UNIDADE IV │ A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
“Pau que nasce torto, morre torto.” Esse segundo provérbio traduz a concepção denominada 
inatismo (ou apriorismo, ou racionalismo), cujo conhecimento acontece porque o sujeito já o tem de 
forma inata ou hereditária, como um programa de capacidades determinadas, dependendo apenas 
da maturação para “aflorar espontaneamente”. Assim, os inatistas consideram que o conhecimento 
está no sujeito, bastando apenas ser “despertado”. 
A abordagem empirista opõe-se visivelmente à inatista quanto à relação estabelecida entre sujeito e 
objeto. Enquanto a primeira anuncia a supremacia do objeto sobre o sujeito (o indivíduo conhece a 
partir da realidade existente), a segunda preconiza o contrário: o sujeito é quem possui supremacia 
sobre o objeto (o indivíduo apresenta capacidades inatas e conhece por meio da razão). Ambas, 
porém, propõem uma visão passiva do conhecimento, para o qual as condições de ocorrência estão 
previamente determinadas, independente da atividade do indivíduo.
“O mesmo risco que corre a lenha de ser cortada, corre o machado de perder o fio.’’ Esse provérbio 
revela o entendimento de como se conhece, segundo o construtivismo. Nessa concepção, o 
conhecimento é o resultado de uma construção a partir das interações contínuas que se estabelecem 
entre o sujeito e o mundo que o cerca. Não há supremacia do sujeito ou do objeto, mas uma relação 
de interação entre eles, por meio da qual o conhecimento se constrói.
O que essas relações têm a ver com a prática pedagógica? A concepção de conhecimento que o 
educador adota para si, mesmo que de forma inconsciente, determina em grande parte, sua prática 
pedagógica, ou seja, a forma como ele entende que o indivíduo (no caso, seu aluno) conhece, tende 
a direcionar o seu fazer pedagógico, no sentido de que a aprendizagem ocorra.
Assim, podemos identificar, a todo tempo, os pressupostos que embasam a ação docente, por meio 
das falas e das práticas em ambientes educativos. A partir daí, faz-se necessário retornar às clássicas 
perguntas: Que indivíduo queremos formar? Em que escola? Para que sociedade?
Apoiados nessas reflexões, ousamos afirmar que o construtivismo é, no momento histórico em que 
vivemos, no limiar de um novo século, a concepção epistemológica que, com maior adequação, 
atende a essas e a outras questões, posto que não as responde, mas indica amplos caminhos para 
que se possa forjar as próprias trilhas.
Aprender a ser um educador construtivista significa, pois, conceber uma visão transformista do 
universo, da vida, do conhecimento sobre as coisas, do outro e de si mesmo, de forma a estabelecer 
relações contínuas e dialógicas entre esses elementos, em busca do conhecimento em todos os 
espaços educativos, entre eles, e principalmente, na tão cantada sala de aula.
Nessa perspectiva, conhecemos à medida que construímos relações significativas, e melhor o 
faremos, à medida que nos reconheçamos incompletos, como arte por terminar.
79
A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS │ UNIDADE IV
Larrosa (2001, p. 41) nos faz refletir sobre a transitoriedade do conhecimento, o 
dinamismo da nossa história e a incerteza das nossas verdades...
O homem se faz ao se desfazer: não há mais risco, o desconhecido que volta a 
começar. O homem se diz ao se desdizer: no gesto de apagar o que acaba de ser dito, 
para que a página continue em branco. Frente à autoconsciência como repouso, 
como verdade, como instalação definitiva na certeza de si, prende a atenção ao que 
inquieta, recorda que a verdade costuma ser uma arma dos poderosos e pensa que 
a certeza impede a transformação. Perde-te na biblioteca. Exercita-te no escutar. 
Aprende a ler e a escrever de novo. Conta-te a ti mesmo a tua própria história. E 
queima-a logo que a tenhas escrito. Não sejas nunca de tal forma que não possas 
ser também de outra maneira. Recorda-te de teu futuro e caminha até a tua infância. 
E não perguntes quem és àquele que sabe a resposta, nem mesmo a essa parte de 
ti mesmo que sabe a resposta, porque a resposta poderia matar a intensidade da 
pergunta e o que se agita nessa intensidade. Sê tu mesmo a pergunta.
Na primeira Unidade, no capítulo 3, você estudou a relação entre Educação e Instrução, na qual 
foram suscitados elementos que apontam para uma nova concepção, a formação. Freire (1996, p. 
23) menciona que formar não é “transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual 
um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado”. Nesse ponto de 
vista, a aprendizagem ocorre tanto no discente quanto no docente. E, ao ser aprendente, o educador 
tem a possibilidade de ressignificar sua prática educativa de modo que aprenda a partir da reflexão 
com o outro, o aluno, e que tenha a oportunidade de refletir sobre o que media na relação com o 
aluno. Nesse sentido, podemos entender como práxis pedagógica a ação-reflexão-ação do educador.
Para saber mais sobre a práxis pedagógica, sugerimos a leitura da seguinte obra:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
No próximo capítulo, abordaremos a formação continuada do profissional de educação, segundo a 
concepção pós-crítica, de acordo com as mudanças propostas para o século XXI. Lembre-se de que a 
atualização do docente é essencial para atender às exigências de um mundo em constante mutação.
Reflita sobre a importância da atualização permanente em sua prática docente.
80
CAPÍTULO 3
Formação continuada do profissional 
de educação
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Chegamos neste Capítulo da disciplina Fundamentos da Educação Brasileira com a tarefa de 
refletirmos sobre a formação continuada do profissional de educação. A cada capítulo estudado, 
procuramos destacar a importância do docente, compreender o seu contexto, de modo a promover 
mudanças que favoreçam a melhoria da qualidade da educação. 
.
Você considera importante a formação continuada para a sua prática pedagógica?
Os estudos de Libâneo (2003, p. 189) contribuem para o entendimento de que a formação 
continuada “é a condição para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e 
profissional”. Acrescenta que é no contexto de trabalho que as pessoas envolvidas com o processo 
educativo têm a possibilidade de promover mudanças pessoais e profissionais, resolver problemas, 
criar e recriar procedimentos e estratégias de trabalho.
Fundamentado em sua visão de formação continuada, Libâneo reforça, ainda, a importância da 
formação inicial, a qual “refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à 
formação profissional, frequentemente completados por estágios”. Com isso, a prática se articula àteoria como complementaridade. Entretanto, a formação continuada, entendida como prolongamento 
da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de 
trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional, 
também se torna essencial de modo a acompanhar as mudanças que ocorrem a todo o momento, em 
diversos lugares e pessoas.
Partindo desse pressuposto, a reflexão sobre a legislação vigente no Brasil relacionada à educação, 
tendências pedagógicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e impactos dessas 
informações em ambientes educativos, entre outros assuntos – quando discutidos por pessoas com 
experiências similares – é bastante válida pela possibilidade de troca de experiências e busca de 
soluções embasadas em conhecimentos teóricos. Além, disso, ao compartilhar com profissionais 
que vivenciam situações semelhantes, torna-se imediatamente possível a prática reflexiva (práxis) 
em seus ambientes de trabalho.
O educador, especificamente, articula teoria e prática durante todo o processo de mediação de 
conhecimentos com os alunos. É nesse contexto que a formação continuada torna-se fundamental, 
visto que trata da reflexão sobre a prática, com embasamento teórico no contexto do trabalho 
pedagógico.
81
A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS │ UNIDADE IV
Libâneo (2003) afirma que o educador é um profissional que tem como prática a sua 
atividade para o ensino. Você concorda com essa afirmativa? 
O autor menciona que a profissionalidade significa um conjunto de requisitos profissionais que 
o tornam educador, o qual supõe a profissionalização e o profissionalismo. A profissionalização 
trata das condições ideais que venham a garantir o exercício profissional de qualidade e, o 
profissionalismo, relaciona-se ao “desempenho competente e compromissado dos deveres e 
responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e 
político expresso nas atitudes relacionadas à prática profissional” (Ibidem, 2003, p. 63). Constata-
se, portanto, complementaridade entre as noções apresentadas, visto que ambas se complementam 
para dar sentido à prática profissional.
A profissionalidade é de fundamental importância para a educação ou formação continuada, na 
medida em que integra o desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de trabalho. Antes de 
tudo, a formação inicial favorece a construção de conhecimentos, atitudes e convicções que fazem 
parte da identidade profissional do sujeito, entretanto, é na formação continuada que ocorre a 
consolidação dessa identidade, no contexto do seu ambiente de trabalho.
Para esse autor (Ibidem, 2003, p. 66):
A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação 
profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional 
mediante práticas de envolvimento dos professores na organização da escola, 
na organização e articulação do currículo, nas atividades de assistência 
pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões 
pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas 
cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o 
que faz.
Nessa perspectiva, ressalta-se que a formação continuada refere-se às ações de formação que ocorrem 
dentro da jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congressos, cursos). Um ponto em 
comum entre essas ações consiste em possibilitar ao docente a reflexão, a discussão e a confrontação 
das experiências oriundas da prática profissional e articulá-las às teorias que existem no tema em 
foco. Além de ser papel da instituição proporcionar ao professor eventos de formação profissional, 
o próprio docente deve ser responsável por buscar aprimorar sua formação. Para subsidiar nossas 
reflexões, observe um trecho do artigo publicado por Libâneo (2003), ao mencionar os estudos de 
Abdalla (1999), em que analisou, em sua tese de doutorado, o papel da escola como contexto de ação 
e de formação continuada de educadores.
1. As necessidades, as experiências subjetivas e as perspectivas dos 
professores afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento 
com o trabalho. Essas características proveem das crenças, valores, 
significados, modos de pensar que vão se formando na vivência da cultura 
dos grupos dos quais fazem parte e se expressam em comportamentos 
82
UNIDADE IV │ A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
e modos de agir. Isso significa que as próprias formas de organização 
da escola não só têm a ver com esses comportamentos (ou habitus) 
como a própria escola vai formando uma cultura própria a partir 
desses comportamentos.
2. O sistema de organização e gestão, que faz parte da cultura da escola, constitui-se 
de um espaço não apenas de relações de poder, mas, também, de todas as relações 
que derivam das características do grupo social que atua nela. Isso quer dizer que, 
nas escolas, há uma estrutura administrativa e pedagógica que é visível e outra 
estrutura não formalizada, não visível, que é o conjunto das relações sociais, maneiras 
de pensar e agir, interesses, experiências subjetivas etc. obviamente articuladas com 
a cultura da comunidade e da sociedade como um todo.
3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do 
professor (positivamente ou negativamente), mas os professores também podem 
produzir esse espaço cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em 
todas as instituições há sempre um campo de relações, um espaço de mudança e 
inovação, em que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas 
perspectivas, ou seja, nesse espaço é possível a criação e desenvolvimento de 
novos comportamentos, novos habitus. Reaparece, aí, a necessidade de as escolas 
cultivarem momentos de prática reflexiva, pois, dessa reflexão sobre ação, podem 
nascer mudanças na estrutura de relações vigente na escola visando criar uma nova 
cultura organizacional.
Fonte: Libâneo (2003, p. 194-195).
Poste no fórum reflexões acerca dos estudos realizados no Caderno de Fundamentos 
da Educação Brasileira. Procure relatar os aspectos positivos e negativos que você 
considera importante para a sua prática profissional. Ficaremos aguardando as 
suas contribuições!
83
UNIDADE V
DESENVOLVIMENTO 
HUMANO E 
APRENDIZAGEM
CAPÍTULO 1
A Constituição do sujeito: 
considerações à luz da Pscicologia
Estudo do desenvolvimento humano: 
a ciência do desenvolvimento humano
.
Da identidade pessoal para a coletiva há um caminho que se deve percorrer. Quem 
somos e como vivemos passam a ser questões essenciais a qualquer intervenção que 
possa ter o sentido de transformação social. Trazendo para a psicologia este debate, 
pode-se dizer que durante muito tempo o psicólogo procurou se envolver com 
aspectos da identidade pessoal, entendendo que, ao lidar com os problemas de uma 
criança na escola bastaria, para seu trabalho, que procurasse entender elementos de 
sua constituição pessoal, no máximo familiar, sem incluir seu entendimento sobre a 
realidade, a compreensão dos espaços sociais em que ela se desenvolve (RAQUEL 
GUZZO, 2003).
Antes de iniciarmos os estudos sobre as teorias do desenvolvimento humano, iremos conhecer, 
brevemente, o caminho que a psicologia do desenvolvimento percorreu e como foi o seu encontro 
com a educação. 
Vivemos, no século XX, um movimento de democratização da escola. Até então a escola era 
reservada aos filhos da elite que, muitas vezes, concluíam seus estudos em escolas europeias. Com 
o crescimento do setor industrial no Brasil, seguido de uma crescente urbanização, a sociedade civil 
e a burguesia em ascensão iniciaram um movimento que defendia a escola para todos, no sentido 
de construção de uma sociedade mais justa e igualitária, discurso esse que encontramos ainda na 
atualidade. 
O grande aumento de escolas e o número crescente de alunos matriculadosfizeram com que 
diferentes camadas da população passassem a ter acesso à escola. A escola, por sua vez, estava 
84
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
preparada para trabalhar com “os filhos dos ricos”, ou seja, o conteúdo curricular era todo voltado 
para as necessidades e cultura de uma elite e em nada se preocupava com a realidade das camadas 
mais populares. 
Uma escola democrática não deve se preocupar apenas com a quantidade de matrícula. Deve, sim, 
trabalhar a partir das experiências de vida de nossos alunos e procurar conhecer as características 
psicológicas e socioculturais deles, com o objetivo de adequar a proposta didático-pedagógica, para 
que de fato, aprendam e possam fazer parte de uma sociedade mais justa e igualitária. 
Porém, o que se vivenciou foi uma escola que partia de uma visão da elite, pouco considerando as 
reais necessidades de sua população. Ao se deparar com a diversidade, os problemas começaram 
a aparecer. Ou seja, muitos alunos passaram a fracassar na escola, não conseguindo concluir os 
seus estudos. Os educadores, na tentativa de solucionar o problema do fracasso escolar, passaram 
a buscar na psicologia o conhecimento necessário para o sucesso dos alunos. Houve aí o encontro 
entre a psicologia e a educação. 
A psicologia, por sua vez, é uma ciência nova. A profissão do psicólogo foi regulamentada somente na 
década de 1960. O que existia, anteriormente, era a psicologia apenas como área de conhecimento que 
influenciava a medicina e a educação. Porém, os estudos psicológicos do final do século XIX e início do 
século XX eram realizados em laboratórios e focavam, principalmente, o indivíduo, não considerando 
aspectos socioculturais. A preocupação estava na quantificação da inteligência, por meio de testes 
psicológicos. 
A psicologia atendeu ao chamado das escolas para procurar resolver o problema do fracasso escolar, 
porém, segundo Alecrim (2005, p. 11), “o conhecimento psicológico, durante a primeira metade do 
século XX, entrou nas escolas, com o objetivo de avaliar o aluno que não conseguia adaptar-se a 
esse espaço. Os testes psicológicos eram realizados e, a partir deles, tratamentos eram prescritos”. 
Assim, a psicologia do desenvolvimento passou a ser difundida no meio educacional, propondo-se a 
explicar o fenômeno do não aprender. 
A ciência do desenvolvimento humano passou a ocupar-se em descrever um desenvolvimento 
normal da infância, como se todas as crianças se desenvolvessem da mesma forma. Teorias sobre o 
desenvolvimento humano que procurava classificar as fases da vida infantil sem se preocupar com 
uma contextualização crítica social e cultural passaram a ser difundidas nas escolas. Assim, criança 
que não aprendia passou a ser vista como criança que não seguia um desenvolvimento “normal”. 
Porém, se pensarmos que a escola estava preparada para trabalhar com uma pequena elite e não 
com a diversidade cultural, social e psicológica que a frequentava e que a psicologia realizava seus 
estudos em laboratórios e, também não levava em consideração essa diversidade, a criança passou a 
ser o foco e o alvo do fracasso escolar. Ou seja, o problema do não aprender passou a ser identificado 
e rotulado como dificuldade de aprendizagem e, portanto, a criança que não aprendia era vista como 
um problema que deveria ser diagnosticado e tratado. O fato de a escola não estar preparada para 
lidar com a diversidade de seus alunos era desconsiderado. Assim, a população das classes sociais 
desfavorecidas era vista como desviante, como desadaptada e problemática. O conhecimento sobre o 
desenvolvimento humano chegou à escola para resolver um problema, porém, acabou influenciando 
85
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
seja naturalização, ou seja, o fracasso escolar passou a ser entendido como um problema do aluno que 
se desviava de um desenvolvimento normal. 
Será que nossas escolas ainda funcionam desta forma?
Será que quando meu aluno não consegue aprender eu olho para ele como 
apresentando um problema psicológico ou procuro conhecer sua história 
contextualizando-o a partir de todo um contexto sociocultural e rever minha prática 
pedagógica?
Essas perguntas são muito importantes pois, muitas vezes, na nossa vivência escolar, sem 
refletirmos, acabamos rotulando nossos alunos. Esse conhecimento psicológico que rotula ainda faz 
parte do nosso dia a dia. Ele influenciou e ainda influencia muito a nossa prática. Você, professor, 
profissional da educação, deve estar sempre refletindo sobre o seu aluno. Deve tomar muito cuidado 
com teorias psicológicas que procuram explicar o seu desenvolvimento sem um comprometimento 
com sua vida, sem levar em consideração o seu contexto, sua cultura e sua história de vida pessoal. 
Como vimos, ainda vivenciamos práticas escolares excludentes que são influenciadas, também, por 
teorias do desenvolvimento humano descontextualizadas, pouco práticas e pouco efetivas. Porém, a 
psicologia do desenvolvimento humano já se modificou e, aos poucos, esse novo conhecimento está 
chegando aos espaços educacionais e influenciando de forma positiva a prática pedagógica. 
No final da década de 1970 e início da década de 1980, iniciou-se um forte movimento de crítica ao 
trabalho do psicólogo na educação. Essas críticas vieram de encontro ao que vimos anteriormente. A 
psicologia do desenvolvimento passou a não focar apenas o sujeito que não aprende, mas procurou 
buscar em outras ciências como antropologia, história, biologia, neurologia... os conhecimentos 
necessários para compreender o ser humano. 
Esse novo conhecimento parte do princípio de que o ser humano não se desenvolve sozinho, ele está 
inserido em um meio social e, a partir da sua experiência, ao longo da vida, vai se constituindo. Isso 
é diversidade. Ou seja, ninguém é igual a ninguém. Mesmo gêmeos univitelinos, que vivem juntos 
toda sua vida, são diferentes em alguns aspectos. O que poderiamos dizer das pessoas que vivem 
em lugares completamente diferentes um dos outros. O que podemos esperar? Não dá para pensar 
que todos se desenvolvem da mesma forma. Cada pessoa é única e mesmo possuindo características 
humanas biológicas comuns (pois todos somos da mesma espécie) vivencia, ao longo da sua vida, 
experiências únicas que a faz diferente de todas as outras pessoas. 
Sendo assim, a psicologia do desenvolvimento humano, ao entrar na escola para contribuir com o 
sucesso escolar, passa a considerar não apenas o indivíduo, que aprende ou não aprende, mas toda 
uma gama de relações, em que o aluno é visto como um ser social, cultural, biológico e psicológico.
Desenvolvimento humano
Vimos que o conhecimento psicológico a respeito do desenvolvimento humano vem se modificando. 
A visão de que o homem se desenvolve de forma ativa, ou seja, influenciando e sendo influenciado 
86
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
pelo seu meio social e cultural é relativamente recente. Como vimos, nossa prática pedagógica ainda 
se apresenta fortemente influenciada por conhecimentos psicológicos que desconsideram o papel 
da interação entre fatores internos e externos nesse desenvolvimento. 
Quando falamos em conhecimento devemos pensar que ele não nasce do nada, não brota da nossa 
cabeça sem receber nenhuma influência. Todo conhecimento é construído ao longo do tempo e é 
influenciado por diferentes ideias e concepções. Você é capaz de compreender o mundo em que 
vive devido a toda uma construção anterior de conhecimentos. Imagine se pudéssemos trazer um 
homem das cavernas para os dias de hoje. Com certeza ele viveria uma confusão! Levaria muito 
tempo para conseguir compreender muitas coisas que, para nós, são muito simples. 
Vamos pensar na explicação para a vida humana. Existem pessoas que, a partir da religião e de 
acordo com ela, explicam a vida humana de forma diferente. Já um cientista a explicar a partir do 
ponto de vista da ciência. Ou seja, diferentes concepções sobre a vida humana influenciamo nosso 
pensamento e, portanto, a nossa compreensão de a vida. 
Essas diferentes concepções que vão sendo construídas, ao longo da história da sociedade, 
influenciam, também, o conhecimento científico. Esse não é neutro como muitos afirmam, mas 
influenciado por diferentes concepções e pela compreensão atual do mundo. Se pensarmos na física 
antes de Einstein podemos perceber que ela tinha uma compreensão diferente dos fenômenos. Não 
que ela estivesse errada, mas faltava uma compreensão diferente para que alguns fenômenos físicos 
pudessem ser explicados. 
Assim acontece, também, com a psicologia. O seu conhecimento vem sendo construído e reelaborado. 
Diferentes concepções sobre o homem e o seu desenvolvimento influenciaram e influenciam a 
nossa compreensão. 
Estudaremos, neste capítulo, três concepções diferentes sobre o desenvolvimento humano. As duas 
primeiras, denominadas inatistas e ambientalistas, já foram superadas em termos de conhecimento, 
porém ainda influenciam a nossa prática escolar. Já a terceira, denominada interacionista, influencia 
as teorias sobre desenvolvimento humano que estudaremos nas próximas unidades. 
Concepção inatista
.
Conforme definição encontrada no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa
Inato adj. 1 que pertence ao ser desde o seu nascimento, inerente, natural, congênito 
<talento i. > 
2 Filosofia: No cartesianismo, que se origina da mente, sem qualquer mescla com 
a experiência sensível nem influência da imaginação criadora (diz-se da ideia) cf. 
adventício e factício. 
87
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
3 por extensão de sentido na filosofia moderna, que tem sua origem em ou deriva 
de ou é inerente à mente ou à constituição do intelecto, em lugar de ser adquirido 
com a experiência. 
Sinônimo de Próprio – [...] 1 que pertence ao sujeito [...] 3 que só existe em relação 
a um sujeito, a uma maneira de ser intrínseca a este e que o caracteriza; inerente, 
peculiar, típico <jeito p. agir> [... ]
Ao ler a definição da palavra “inato” como você imagina que a concepção inatista 
influencia o conhecimento sobre o desenvolvimento humano?
A concepção inatista do desenvolvimento apresenta-nos o homem que já nasce pronto, programado 
a apresentar os comportamentos ao longo da sua vida. As experiências por ele vivenciadas pouco 
influenciarão o seu desenvolvimento, pois o que move as suas aprendizagens são fatores internos. 
A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após 
o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. 
As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano – sua personalidade, 
seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais 
e mesmo sua conduta social – já se encontrariam basicamente prontas e em 
sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação 
qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da existência. O papel do 
ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo 
possível no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa.
 (DAVIS; OLIVEIRA, 2008, p. 27)
Essa concepção sobre o desenvolvimento humano sofre influência da teologia e de uma compreensão 
errônea sobre o conhecimento biológico. A influência da teologia diz respeito à ideia de que Deus 
criou o homem em sua forma definitiva, havendo pouco a se fazer após o seu nascimento. O destino 
dele já está selado antes mesmo do seu nascimento. Já a influência do conhecimento biológico diz 
respeito a uma compreensão errônea de teorias como a evolucionista de Darwin e a Genética. 
A interpretação da teoria evolucionista fez com que a ideia de que “os mais fortes é que sobrevivem aos 
impactos ambientais” desconsiderasse o ambiente como fator fundamental para o desenvolvimento. 
A superficialidade da interpretação fez com que parecesse que o indivíduo por si só conseguiria 
sobreviver ou não, ou seja, os fatores ambientais seriam incapazes de exercer um efeito direto tanto 
na espécie quanto no organismo. Se pararmos para refletir sobre essa teoria, poderemos verificar 
que os impactos ambientais foram decisivos sobre o ciclo de vida dos membros de cada espécie. O 
meio externo, portanto, é fundamental para o desenvolvimento da espécie. 
88
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
A teoria genética é também uma influência para a concepção inatista. Mais uma vez, de forma 
superficial, a teoria é interpretada como se os genes fossem responsáveis por todas as manifestações 
de comportamentos do homem. Como se as experiências vivenciadas pouco alterassem o curso de 
vida, já programado geneticamente. 
Podemos verificar que não há base empírica para a concepção inatista, o que existem são compreensões 
superficiais de teorias que procuram explicar o comportamento humano. Porém, a concepção inatista 
exerce grande influência sobre a interpretação de teorias psicológicas e sobre a nossa ação. Quantas 
vezes nos pegamos falando o seguinte: “filho de peixe, peixinho é!” Ou quantas vezes acreditamos 
que uma criança que apresenta uma deficiência mental seja incapaz de aprender a ler e a escrever. 
Ou quantas vezes acreditamos que o aluno hiperativo só ficará melhor quando tomar algum tipo de 
medicação. Ou ainda que aquele “fulano de tal” é burro e que não adianta fazermos nada por ele 
porque ele não consegue aprender. 
Se pararmos para pensar no cotidiano escolar, veremos que muito pensamos a partir da visão 
inatista. Procuramos explicar muitos comportamentos a partir dessa visão sem uma maior reflexão. 
Tal fato nos leva a vivenciar um dia a dia escolar repleto de preconceitos que são muito prejudiciais 
ao trabalho escolar. 
Concepção Ambientalista
A concepção ambientalista apresenta-se como oposta à concepção inatista, ou seja, tudo é aprendido. 
O organismo, a maturação biológica, aspectos genéticos não influenciam em nada o desenvolvimento 
e o comportamento humano. A experiência sensorial é a fonte do conhecimento. 
Na psicologia, o grande defensor dessa posição foi B. F. Skinner, que propôs a teoria 
comportamentalista também conhecida como behaviorismo. 
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel 
do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. Na verdade, 
são os estímulos presentes numa dada situação que levam ao aparecimento de um 
determinado comportamento. Como isso ocorre?
Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também chamados de 
behavioristas, do inglês behavior = comportamento), os indivíduos buscam 
maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no 
ambiente – que, por esta razão, são chamados de estímulos – é possível controlar 
o comportamento: fazer com que aumente u diminua a frequência com que ele 
aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradas 
adequadas; fazer com que o comportamento se refine e se aprimore etc. Daí o motivo 
pelo qual se atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser 
extremamente reativo à ação do meio.
89
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma 
delas requer uma análise das consequências ou resultados que o mesmo produz no 
ambiente. As consequências positivas são chamadas de reforçamento e provocam 
um aumento na frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se 
após arrumar os seus brinquedos (comportamento), a criança ouvir elogios de sua 
mãe (consequência positiva), ela procurará deixar os brinquedos arrumados mais 
vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse comportamento e aquele da 
sua mãe. Já as consequências negativas recebem o nome de punição e levam a uma 
diminuição na frequência com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, 
se cada vez que João quebrar uma vidraça ao jogar bola (comportamento), ele for 
obrigado a pagar pelo estrago (consequêncianegativa), ele passará a tomar cuidado 
ao jogar, diminuindo os estragos em janelas.
[...]
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas aprendizagens, por meio 
da manipulação dos estímulos que antecedem e sucedem o comportamento. 
Para tanto, é preciso uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam 
em seu ambiente, identificando os estímulos que provocam o aparecimento do 
comportamento-alvo e as consequências que o mantém. A esta análise dá-se o 
nome de análise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento 
das condições ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos.
Fonte: Davis; Oliveira, 2008, p. 31-33
A visão ambientalista foi importante para o fazer pedagógico, pois passou a chamar atenção para 
o papel do professor, que estava minimizado devido à concepção inatista. A partir dessa visão, o 
professor foi chamado a planejar suas atividades, propiciando situações para que a aprendizagem 
ocorresse. 
Porém, essa visão influenciou principalmente a técnica de ensino, focando-se mais a forma de 
ensinar que o aluno em si. Tal fato fez com que o ensino passasse a ser muito tecnológico e pouco 
pessoal. As atividades passaram a ser programadas como fórmulas-padrão. 
A principal crítica a essa concepção está no fato de que o aluno assume um papel passivo frente ao 
ambiente, ou seja, seus comportamentos podem ser controlados e manipulados por qualquer pessoa 
que conheça os recursos tecnológicos necessários. O indivíduo que raciocina e que, em contato com 
seus colegas do grupo, possam alcançar a aprendizagem de forma espontânea é desconsiderado por 
essa visão de homem. 
Concepção interacionista
Como o próprio nome já diz, essa concepção fala de interação. Mas interação de quê? Interação de 
fatores inatos e de fatores ambientais. Se pensarmos nas duas concepções anteriormente estudadas, 
90
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
veremos que as duas apresentam pontos importantes. O problema é a complexidade do ser humano e 
tentar simplificá-lo acaba levando-nos a posições extremistas e, portanto, pouco válidas. 
Para os interacionistas tanto o meio quanto o organismo exercem influência entre si. Nós, seres 
humanos, pertencemos a uma espécie de características semelhantes. Também pertencemos a 
um núcleo familiar que nos coloca em condições diferentes ou semelhantes a de outras pessoas. 
Apresentamos uma característica genética que influencia o curso de nosso desenvolvimento. Tudo 
isso se apresenta como fatores inatos que atuam, sim, no nosso desenvolvimento. 
Porém, mesmo apresentando todos esses fatores internos que nos predispõem a determinados 
comportamentos, estamos inseridos em uma rede social que nos faz vivenciar experiências comuns a 
um determinado grupo e únicas em determinadas situações. Essas experiências somadas a toda uma 
construção cultural, anterior até ao nosso nascimento, são, também, fatores de grande influência para 
o nosso desenvolvimento. Ou seja, os fatores ambientais são importantes, sim, para o curso de nossas 
vidas. Mas nós não somos seres passivos frente ao mundo que nos cerca. Pelo contrário, a teoria 
interacionista defende o homem como ativo frente ao mundo. O homem é influenciado e influencia o 
mundo em que vive. 
A ação do homem no seu ambiente acarreta mudanças no meio e essas mudanças acarretam outras 
no homem. Assim, vamos construindo nossa história pessoal e coletiva. Vamos nos transformando 
e transformando o mundo reciprocamente construindo, dessa forma, a história da humanidade. 
A teoria interacionista atribui um papel muito importante à relação entre as pessoas e dessas com 
os objetos que a cercam. Desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características e sua visão 
de mundo, a partir das relações que estabelece. 
Leia o trecho a seguir.
Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, 
descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma 
família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. 
Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano, e o seu 
comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os 
pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentava de carne crua ou poder, 
comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para a frente e lambendo 
os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas 
e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando 
fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na 
instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos 
para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 
palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.
91
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente 
às pessoas que cuidaram dela e às outras com as quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, 
e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar 
ordens simples.
Fonte: Davis; Oliveira (2008, p.16)
A história apresentada é verídica e demonstra como a nossa condição de humano depende das 
interações que vivenciamos. Se crescermos entre os lobos, desenvolveremos-nos como tais. Até o 
nosso corpo físico vai se adaptando à vida dos lobos. 
O convívio social é fator determinante para o nosso desenvolvimento e o curso de nossas vidas pode 
ser modificado a partir das redes sociais a estabelecidas. É claro que as nossas vivências anteriores 
não se apagam, mas elas não são fatores estanques que imobilizam o nosso desenvolvimento. É 
importante a compreensão de que estamos constantemente em desenvolvimento e que esse se dá a 
partir da interação entre o organismo e o meio em que se está inserido. 
Nesse enfoque teórico, não há como se pensar em um homem individual, dono absoluto de sua vida, 
pois ele se forma a partir de um movimento histórico e cultural. Nós pensamos o que pensamos e 
somos quem somos em consequência de anos de história que construíram a sociedade, bem como 
todo o seu conhecimento. A ideia de natureza humana deixa de existir, cedendo lugar à ideia de 
condição humana, ou seja, como nos diz Bock (2000, p. 16), “conforme vamos mudando nossa vida 
vamos mudando nossa forma de ser”. 
O homem passa a ocupar um papel ativo na sociedade. Nenhum fenômeno psicológico existe e pode 
ser explicado por si só, sem levar em consideração o momento histórico, cultural e social. A relação 
indivíduo/sociedade é vista como uma relação dialética, na qual um constitui o outro. O homem se 
constrói ao construir sua realidade. 
Assim, não podemos mais conceber o homem individual, mas, sim, o homem social. Ninguém se 
desenvolve sozinho; mesmo o autoditada precisa dos livros que foram escritos por alguém. E se 
necessitamos dos outros para nos desenvolver, estamos falando em aprendizagens que vamos tendo 
ao longo da nossa vida. Portanto, quando falamos em desenvolvimento humano, estamos falando 
em aprendizagem. 
Para que a apropriação das características humanas se dê, é preciso que ocorra 
atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam formadas ações e operações 
motoras e mentais, como, por exemplo, empilhar, puxar, comparar, ordenar. 
A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do indivíduo com 
o mundo social. Ele deve dominar o uso de um número cada vez maior de 
objetos e aprender a agir em situações cada vez mais complexas, buscando 
identificar os significados desses objetos e situações. 
92
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
A Psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como sedesenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras 
espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, das 
funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Descreve 
como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificações. Por 
intermédio da Psicologia do Desenvolvimento é possível constatar que as 
manifestações complexas das atividades psíquicas no adulto são frutos de uma 
longa caminhada. Daí a importância desta disciplina para a Pedagogia: subsidiar 
a organização das condições para a aprendizagem infantil, de modo que se possa 
ativar, na criança, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, 
serão transformados em aquisições individuais. 
(DAVIS; OLIVEIRA, 2008, pp. 19-20. )
Ao extrapolar o entendimento da ação do pedagogo a outros espaços, que não só o da a escola e o 
do trabalho com crianças, continuamos a pensar da mesma forma. Como já foi dito anteriormente 
estamos em constante desenvolvimento e, portanto, ao conhecermos sobre a psicologia do 
desenvolvimento podemos subsidiar a organização das condições para a aprendizagem da criança, 
do adulto e do idoso. 
Estudaremos, nas próximas unidades, teorias sobre o desenvolvimento humano e sobre a 
aprendizagem que partem da concepção interacionista para compreender o curso de nossas vidas. 
Reflita sobre o seu próprio desenvolvimento. Escreva sobre o seu grupo 
sociocultural e sobre características pessoais herdadas de seus antepassados. 
Verifique como, pelas suas experiências, você foi se tornando quem é hoje 
e como foi ficando diferente das pessoas que o cercam. Não precisa ser uma 
descrição extensa!
Encaminhe para o e-mail do tutor da disciplina.
93
CAPÍTULO 2
Contribuições das principais 
teorias psicológicas ao estudo do 
desenvolvimento
Vimos que nos desenvolvemos a partir das relações que estabelecemos ao longo de nossa história 
e de todo um aparato orgânico. Mas, e a origem e a evolução dos nossos processos psicológicos? 
Como vamos adquirindo conhecimentos cada vez mais complexos? Como processos psicológicos 
elementares vão se especializando a ponto de podermos memorizar tantas coisas, prestar atenção por 
horas em algo que nos interessa, pensar de forma abstrata, fazer generalizações, criar, ter vontade 
própria, aprender? 
Essas inquietações passaram pela cabeça de alguns teóricos que buscaram, com seus estudos, 
respondê-las. Essa busca sobre as origens, sobre a gênese dos processos psíquicos é conhecida como 
Psicologia Genética. 
A palavra genética, nesse caso, não corresponde à biologia como estamos acostumados a ver mas, 
sim, ao estudo da origem e evolução do desenvolvimento humano a partir de estudos sobre a gênese 
dos processos psicológicos. 
Então, iremos estudar autores que desenvolveram teorias psicogenéticas. Estudaremos brevemente 
cada uma dessas teorias, pois não é objetivo do curso nos aprofundarmos no assunto. Além do que, 
todas são bastante complexas e conhecê-las a fundo demandaria um curso específico. 
O que pretendemos é que você compreenda os fatores que envolvem o processo de 
desenvolvimento humano e, consequentemente, da aprendizagem, para que esse conhecimento 
seja útil na sua prática pedagógica. 
Vygotsky – a perspectiva sócio-histórica do 
desenvolvimento
.
A postulação de que o cérebro, como órgão material, é a base biológica do 
funcionamento psicológico toca um dos extremos da psicologia humana: o homem, 
enquanto espécie biológica, possui uma existência material que define limites e 
possibilidades para o seu desenvolvimento. O cérebro, no entanto, não é um sistema 
de funções fixas e imutáveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja 
estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie 
e do desenvolvimento individual.
(OLIVEIRA, 1997)
94
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
Vygotsky nasceu, em 1896, na extinta União Soviética e morreu em 1934. Foi professor e pesquisador 
nas áreas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficiência física e mental. Fazia parte de um 
grupo de jovens intelectuais da Rússia pós-revolução, que trabalhava num clima de idealismo e 
efervescência intelectual. Baseou-se no materialismo histórico e na dialética de Marx. 
Vygotsky e o grupo de pesquisadores, do qual fazia parte, procuraram realizar uma síntese entre 
duas tendências presentes na psicologia do início do século; a psicologia como ciência natural e 
a psicologia como ciência mental. Síntese, para a dialética, significa algo além da soma entre dois 
elementos. Portanto, Vygotsky e seus companheiros buscavam algo novo, algo que surge a partir 
da interação entre os dois elementos iniciais. Dessa forma, “a abordagem que busca uma síntese 
para a psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto 
ser biológico e ser social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo 
histórico. ” (OLIVEIRA, 1997). 
Para Vygotsky, as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade 
cerebral, porém o cérebro não é um sistema de funções fixas, ou seja, suas funções se modificam a 
partir das necessidades vivenciadas pelo homem. O nosso cérebro é dotado de plasticidade, podendo 
ser moldado pela ação de elementos externos. 
Dessa forma, o cérebro não é o único responsável pelo nosso funcionamento psicológico. A sua 
estrutura é importante para esse funcionamento, mas dependemos, também, das relações sociais 
que estabelecemos com o mundo exterior. E essas relações se desenvolvem num processo histórico, 
ou seja, relacionamo-nos com o mundo de forma diferente de nossos antepassados. Assim, de acordo 
com o desenvolvimento da cultura e das suas construções, vamos também nos desenvolvendo. 
A teoria sócio-histórica dá grande ênfase à cultura fazendo parte essencial da nossa constituição 
humana. Você se lembra da história das meninas criadas por lobos? Elas não se desenvolveram 
fazendo parte da nossa cultura, suas funções psicológicas não se desenvolveram como as de uma 
criança que é criada entre humanos. Esse é um caso extremo, mas se pararmos para pensar em 
diferenças culturais entre pessoas criadas em diferentes países, como Japão e Brasil, por exemplo, 
podemos constatar diferenças em seu desenvolvimento e na forma de aprendizagem. Encontramos 
diferenças significativas entre crianças da zona rural e da zona urbana, o que faz com que nós, 
professores, tenhamos que considerar, sempre, a cultura de nossos alunos, para que tenhamos 
condições de compreender seus processos de aprendizagem. 
Um conceito fundamental para a teoria que estamos estudando é o conceito de mediação. Como 
vimos, nós nos desenvolvemos a partir das relações que estabelecemos com o mundo que nos cerca. 
Porém, para Vygotsky, essas relações não se estabelecem de forma direta, mas a partir de uma 
relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários entre o sujeito e o 
mundo. 
A partir desses elementos intermediários vamos desenvolvendo nossas funções psicológicas 
superiores. 
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos 
nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esse 
95
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
tipo de atividade psicológica é considerada “superior” na medida em que se 
diferencia de mecanismos mais elementares tais como ações reflexas (a sucção 
do seio materno pelo bebê, por exemplo), reações automatizadas (o movimento 
da cabeça na direção de um som forte repentino, por exemplo) ou processos de 
associação simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mão com a chama 
da vela, por exemplo). (OLIVEIRA, 1997, p. 26)
Oliveira (1997) nos apresenta um exemplo interessante que ilustra bem a diferença entre processos 
elementares e processos superiores. Ela nos diz que é possível ensinarmos um animal a acender a luz 
em um quarto escuro.Mas seria impossível que o animal, voluntariamente, deixasse de acender a 
luz caso visse alguém dormindo no quarto. Esse seria um comportamento tipicamente humano. Nós 
somos capazes de tomar uma decisão a partir de uma informação nova, sem a necessidade de um 
adestramento. O comportamento intencional, voluntário, é um exemplo de comportamento superior 
tipicamente humano. 
Assim, vamos desenvolvendo nossos processos psicológicos superiores a partir de dois elementos 
mediadores: os instrumentos e os signos. 
Instrumentos: objetos que utilizamos no dia a dia para a realização de algo. Os instrumentos são 
construídos ao longo da história da humanidade e carregam consigo a função para a qual foram 
criados. O homem é capaz de construir instrumentos e guardá-los para uso futuro, preservando sua 
função como conquista a ser transmitida a outras pessoas do seu grupo social, sendo perpassados 
para gerações futuras. Esse uso de instrumentos é característica exclusiva do homem. Os animais 
utilizam instrumentos apenas para transformar seu ambiente em um momento específico, mas não 
são capazes de desenvolver sua relação com o meio num processo histórico-cultural, como o homem. 
Signos: elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situações. As palavras 
que dão nome aos objetos são signos, representativos de um determinado objeto. Uma placa de 
trânsito do tipo E é um signo que indica “proibido estacionar”. 
Os signos agem como um instrumento da atividade psicológica e são chamados, por Vygotsky, de 
“instrumentos psicológicos”. Constituem ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e 
não nas ações concretas, como os instrumentos. 
São inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no 
desempenho de atividades psicológicas. Fazer uma lista de compras por escrito, 
utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para 
orientar a construção de um objeto, dar um nó num lenço para não esquecer 
um compromisso são apenas exemplos de como constantemente recorremos 
à mediação de vários tipos de signos para melhorar nossas possibilidades de 
armazenamento de informações e de controle da ação psicológica. (OLIVEIRA, 
1997, p. 30)
A possibilidade de usarmos os signos vai se modificando ao longo do nosso desenvolvimento. 
Isso se dá justamente pelo fato de eles constituírem funções psicológicas mais sofisticadas. Uma 
criança de três anos dificilmente será capaz de utilizar um mapa para encontrar determinado local, 
96
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
já uma criança maior é capaz de se orientar por meio de mapas mais simples, e a possibilidade de 
orientação por meio de mapas mais complexos irá aumentar à medida que o indivíduo se desenvolve. 
Esse exemplo pode ilustrar, também, como o meio social e a cultura são importantes para o nosso 
desenvolvimento. Dificilmente, um índio que vive sem contato com a nossa civilização será capaz 
de se orientar na floresta por meio de um mapa. Ele, com certeza, desenvolveu outros elementos 
internos para se orientar e, caso um de nós fosse visitá-lo, na floresta, sem um mapa para se orientar, 
com certeza iria ficar absolutamente perdido!
As funções psicológicas superiores tornam-se cada vez mais sofisticadas à medida que nos 
desenvolvemos. Ao longo do processo de desenvolvimento, os signos externos vão sendo 
internalizados e passam a ser substituídos por signos internos, que são representações mentais 
de objetos do mundo real. Dessa forma, o homem torna-se capaz de operar mentalmente sobre o 
mundo, fazendo relações, planejando, comparando, lembrando. 
Pense em como um bebê se relaciona com o mundo. Ele lida com os objetos de forma direta e aos 
poucos vai sendo capaz de internalizá-los e de lidar com sua ausência. Uma criança pequena chora 
muito quando sua mãe sai para trabalhar, porque ela não consegue lidar com a sua ausência, ela 
não tem internalizados os elementos necessários para compreender que sua mãe está saindo e que 
mais tarde irá voltar. Já uma criança maior é capaz de suportar essa ausência com mais facilidade. 
Os signos utilizados por uma determinada cultura são compartilhados pelo grupo social, eles 
não são signos isolados utilizados de forma particular. Quando aprendemos o significado de 
“cadeira” e internalizamos esse conceito, passamos a compartilhá-lo com outros usuários da 
língua portuguesa, ou seja, eu não preciso que uma cadeira esteja presente para que outra pessoa 
entenda o que eu estou querendo dizer. Você está entendendo o que eu digo, não está? Você 
está entendendo porque nós dois, eu e você, temos internalizado todo um código de escrita que 
vem sendo construído ao longo da história da humanidade. As palavras aqui contidas estão 
internalizadas por nós dois e permitem que nos relacionemos. Você está sendo capaz de me 
entender por meio da mediação da linguagem escrita. 
O grupo cultural em que o indivíduo se desenvolve é que dará os meios para ele perceber e 
organizar o mundo real. 
Uma consequência importante das colocações de Vygotsky [...], é que os 
grupos culturais em que as crianças nascem e se desenvolvem funcionam no 
sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira 
particular, de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o 
real. É importante mencionar que a dimensão sociocultural do desenvolvimento 
humano não se refere apenas a um amplo cenário, um pano de fundo onde se 
desenrola a vida individual. Isto é, quando Vygotsky fala em cultura não está se 
reportando apenas a fatores abrangentes como país onde o indivíduo vive, seu 
nível socioeconômico, a profissão de seus pais. Está falando, isto sim, do grupo 
cultural como fornecendo ao indivíduo um ambiente estruturado, onde todos os 
elementos são carregados de significado. Toda a vida humana está impregnada 
de significações e a influência do mundo se dá por meio de processos que 
97
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
ocorrem em diversos níveis. Assim, se o bebê é colocado para dormir num berço, 
numa rede ou numa esteira, se quem alimenta a criança é a mãe ou outro adulto, 
do sexo masculino ou feminino, se o alimento sólido é levado à boca com a mão, 
talheres ou com palitos, se existem ou não escolas ou outras instituições onde as 
crianças são submetidas a conteúdos culturais considerados importantes, estes 
são apenas exemplos da multiplicidade de fatores que definem qual é o mundo 
em que o indivíduo vai se desenvolver. (OLIVEIRA, 1997, p. 38)
Para Vygotsky, o desenvolvimento se dá de “fora para dentro”, ou seja, primeiramente nós realizamos 
ações externas que são interpretadas pelas pessoas ao nosso redor, de acordo com os significados 
culturalmente estabelecidos. A partir dessas interpretações que os outros nos dão, das nossas ações 
no mundo e do próprio mundo que nos cerca, é que passamos a atribuir significado próprio sobre o 
mundo e desenvolvemos os processos psicológicos internos necessários para a vida em sociedade. 
Assim, a origem das funções psicológicas superiores é social e, portanto, histórica. É a partir das 
relações sociais estabelecidas entre o indivíduo e os outros homens que somos capazes de internalizar 
instrumentos e signos carregados de significado cultural, constituindo-nos enquanto pessoa. 
Desenvolvimento e aprendizado
Vygotsky buscou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos, porém 
não chegou a formular uma teoria estruturada sobre o desenvolvimento humano que falasse sobre 
o processo de construção psicológica desde a infância até a idade adulta. O que ele nos apresenta são 
reflexões e dados de pesquisa sobre vários aspectos do desenvolvimento humano. 
Um dos temas relevantes em sua obra é a importância dos processos de aprendizado. Para ele, 
aprendizado e desenvolvimento estão intrinsecamente relacionados. Como vimos anteriormente, 
somos seres sociais que nos desenvolvemos a partir das relações que estabelecemosao longo de 
nossa vida, portanto “existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo 
de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que 
possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do 
indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.” (OLIVEIRA, 1997, p. 56). 
Como vimos no caso das irmãs que foram criadas pelos lobos, elas se desenvolveram a partir do que 
aprenderam com os lobos, ou seja, aprenderam comportamentos que não são humanos e, portanto, 
não se comportavam como nós. Porém, como existia uma estrutura biológica humana, elas foram 
capazes de, em contato com outros seres humanos, aprenderem e se desenvolverem como tais. 
O desenvolvimento só ocorre na presença de situações propícias ao aprendizado. Isso nos traz 
a uma reflexão muito importante para qualquer ambiente educacional. Todos nós, independente 
de idade, deficiência, nível socioeconômico, somos capazes de aprender e estamos em constante 
desenvolvimento. Porém, precisamos estar em contato com outras pessoas ou instrumentos que 
permitam nossa aprendizagem. Necessitamos, para nos desenvolver, de situações propícias ao 
aprendizado. 
98
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
Será que, de fato, acreditamos no potencial de aprendizagem de todos que nos 
cercam? Será que, em alguns momentos, ao nos deparamos com um indivíduo 
que apresenta dificuldades no seu processo de aprendizagem, acreditamos que 
não temos muito a fazer, pois a pessoa é que não consegue aprender? Será que em 
algumas situações nós não nos eximimos do processo de ensino-aprendizagem de 
nossos alunos, focando a aprendizagem apenas no outro, como se ele fosse o único 
responsável pelo seu desenvolvimento?
Vygotsky nos fala de dois tipos de desenvolvimento: o real e o potencial. O desenvolvimento real 
diz respeito a tudo o que já conseguimos realizar sozinhos. Ao observarmos um aluno, podemos 
verificar o que ele já consegue fazer sem a nossa ajuda, sem a interferência de um parceiro “mais 
capaz”7 Estamos falando, então, do seu nível de desenvolvimento real. 
Porém, existem algumas tarefas que só conseguimos realizar com a ajuda de alguém. Já a 
conseguimos desempenhar, mas não sozinhos. Você se lembra quando aprendeu a dar um laço? 
Inicialmente não o conseguia fazer, mas, depois com a ajuda de alguém, conseguiu realizar a tarefa, 
para então, realizá-la de forma independente. Quando precisamos da ajuda de alguém mais capaz 
para realizarmos uma tarefa estamos falando do nível de desenvolvimento potencial. 
Esses conceitos são importantes, pois, na tarefa de educadores, muitas vezes nos preocupamos 
em observar apenas o nível de desenvolvimento real de nossos alunos e deixamos de lado o seu 
desenvolvimento potencial. O educador deve atuar exatamente em relação ao desenvolvimento 
potencial de seus alunos, com a intenção de transformá-lo em desenvolvimento real. 
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela 
interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar 
porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer 
indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, 
a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer 
num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. Uma criança de cinco 
anos, por exemplo, pode ser capaz de construir a torre de cubos sozinha; uma 
de três anos não consegue construí-la sozinha, mas pode conseguir com a 
assistência de alguém; uma criança de um ano não conseguiria realizar essa 
tarefa nem mesmo com ajuda. Uma criança que ainda não sabe andar sozinha 
só vai conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mãos, a 
partir de um determinado nível de desenvolvimento. Aos três meses de idade, 
por exemplo, ela não é capaz de andar nem com ajuda. A ideia de nível de 
desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento 
que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas 
posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente 
o resultado da ação individual. ( OLIVEIRA, 1997, p. 60)
Esses conceitos nos fazem pensar sobre a nossa atuação. Muitas vezes insistimos que o indivíduo 
aprenda algo para o qual ele ainda não está pronto. Ou, outras vezes, está em processo, mas como 
não nos colocamos ao seu lado, no sentido de ajudá-lo a resolver a tarefa, acabamos interpretando 
que ele não consegue e não investimos naquela aprendizagem. 
7 O termo “mais capaz” neste texto diz respeito à capacidade de realizar a tarefa em questão. Não quer dizer que existam indivíduos 
mais capazes do que outros.
99
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
A partir desses dois conceitos, Vygotsky desenvolveu um terceiro denominado zona de 
desenvolvimento proximal, que significa “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que 
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento 
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capazes”. (VYGOTSKY, 1998, p. 112)
Sendo assim, o que o indivíduo é capaz de realizar hoje com a ajuda de alguém mais capaz, ele será 
capaz de realizar sozinho futuramente, portanto, a zona de desenvolvimento proximal é um domínio 
psicológico em constante transformação. O aprendizado desperta processos de desenvolvimento 
que vão se tornando funções psicológicas consolidadas no sujeito. Ao atuarmos na zona de 
desenvolvimento proximal de nossos alunos, contribuímos para movimentar os seus processos de 
desenvolvimento. 
Portanto, as relações interpessoais são fundamentais para que o aprendizado ocorra. Em qualquer 
ambiente, cujo foco é o ensino, devemos nos preocupar com o tipo de intervenção pedagógica. 
Devemos interferir na zona de desenvolvimento proximal de nossos alunos, atuando lado a lado, 
fornecendo dicas, instruções, assistência e possibilitando que haja uma rica interação entre os 
colegas. Sempre haverá algum aluno mais capaz para realizar uma determinada tarefa e ele poderá 
contribuir para o desenvolvimento de seus colegas. 
Devemos ter cuidado para não interpretar superficialmente a teoria de Vygotsky como diretiva, 
em que o foco seja apenas a intervenção do professor, fazendo com que o aluno seja visto como 
um ser passivo. Pelo contrário, a teoria sócio-histórica do desenvolvimento se preocupa em definir 
um sujeito absolutamente ativo, capaz de reconstruir e reelaborar os significados que lhe são 
transmitidos pelo grupo cultural. 
Responda às questões:
1. O que são funções psicológicas superiores?
2. Como, segundo Vygotsky, desenvolvemos nossas funções 
psicológicas superiores?
3. O que é “zona de desenvolvimento proximal”?
4. Qual a contribuição da teoria de Vygotsky à educação?
Piaget – A psicogênese do desenvolvimento 
cognitivo
Jean Piaget (Neuchâtel, 9 de Agosto de 1896 — Genebra, 16 de Setembro de 1980) 
estudou inicialmente biologia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de 
Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade 
de Genebra de 1929 a 1954, e ficou conhecido principalmente por organizar o 
desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios.
100
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
Piaget foi biólogo, zoólogo, filósofo, epistemólogo e psicólogo. Esta experiência de 
vida e uma vasta cultura científica impregnaram a sua obra com contribuições da 
Biologia, Cibernética, Matemática, Filosofia e Sociologia.
Escreveu mais de 100 livros e 600 artigos, alguns dos quais contaram com a 
colaboração de Barbel Inhelder. Entre eles, destacam-se: Seis Estudos de Psicologia, 
A construção do Real na Criança, A Epistemologia Genética, O Desenvolvimento 
da Noção de Tempo na Criança, Da Lógica da Criança à Lógica do Adolescente, A 
Equilibração das EstruturasCognitivas.
Piaget desenvolveu estudos sobre os próprios processos metodológicos, 
concretamente o método clínico e a observação naturalista. Estes métodos 
correspondem a importantes avanços na investigação em psicologia.
Até morrer, Piaget estudou, escreveu, participou em congressos, polêmicas e 
debates públicos. Foi um personagem destacado, pela forma empenhada, crítica, 
interdisciplinar e criativa como orientou as suas investigações.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_piaget>
Como os conhecimentos se formam?
Como se aplicam?
Como passam de um estado de menor conhecimento para um de maior 
conhecimento?
Como você respondeu a essas questões? Em algum momento você já tinha parado para pensar sobre 
como os conhecimentos se formam? Pois essas foram as inquietações de Piaget. Ele se baseou nessas 
perguntas para desenvolver toda a sua teoria. Portanto, vamos estudar, neste capítulo, algumas 
respostas que Piaget encontrou para essas perguntas. 
Piaget também desenvolveu uma teoria interacionista que considera a importância da maturação 
orgânica como suporte para o desenvolvimento, bem como dá importância fundamental à 
estimulação proveniente do ambiente físico e social. 
Para ele, desenvolvimento humano significa adaptação psicológica ao meio em uma constante busca 
de equilíbrio. “O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua 
de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior” (PIAGET, 1969, p. 11). 
O ser humano, em qualquer etapa do seu desenvolvimento, procura compreender e explicar o mundo 
em que vive. Porém, uma criança apresenta menos recursos cognitivos para desempenhar tal tarefa, 
sua explicação, com certeza, será diferente da de um adulto. Mas, o seu interesse em conhecer e 
explicar algo novo é o mesmo que move o adulto. Piaget nos diz que existem funções constantes 
e comuns a todas as idades, que são chamadas de “invariantes do desenvolvimento”. Essas 
invariantes constituem a função do interesse, da explicação. Já os interesses, bem como as formas 
101
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
particulares de explicar os fenômenos, variam de acordo com as etapas de nosso desenvolvimento. 
Uma criança de três anos, por exemplo, dificilmente conseguirá explicar a teoria da relatividade, 
mesmo que tente. Já um adulto terá maiores recursos intelectuais para isso. Os interesses que nos 
movem também são variáveis. Veja como uma criança pequena se encanta ao se deparar com um 
brinquedo que solta bolinhas de sabão ou com o controle remoto da televisão ou com o telefone 
celular. Para ela, tudo é novidade e o que a move no mundo é a descoberta. O adulto já teve muitos 
anos de exploração do mundo à sua volta e pôde, à medida que suas funções psicológicas superiores 
foram se constituindo, se interessar por fenômenos mais abstratos. O interesse em conhecer o 
mundo é o mesmo na criança e no adulto, porém os interesses de cada um são variáveis. 
Como vimos anteriormente, estamos sempre em busca de um maior equilíbrio. Portanto, ao nos 
depararmos com algo novo, nossa inteligência procura conhecer e explicar esse “algo novo”. Porém, 
em vários momentos, não conseguimos explicar o fenômeno desconhecido, pois nossa inteligência 
não possui ainda os recursos necessários para tanto. Tal fato gera um desequilíbrio em nosso 
organismo, que nos move a buscar uma nova conduta para reestabelecer o equilíbrio. Pense em 
você estudando algo novo, difícil, mas que lhe interessa muito. Normalmente, a primeira vez que 
você lê sobre o novo conteúdo, terá dificuldades para compreender toda a teoria apresentada, pois 
ela apresenta termos e conceitos que não conhece. Isso, provavelmente, vai gerar um incômodo, um 
desequilíbrio. Então, você procura se familiarizar com os novos termos, pesquisa sobre os conceitos 
apresentados e, aos poucos, passa a ter condições de compreender todo o conteúdo apresentado, e o 
equilíbrio se reestabelece. Você utilizou recursos psicológicos e conhecimentos anteriores e somou 
a eles outros novos. 
Assim, Piaget procura explicar a evolução da nossa inteligência, que passa por diferentes estágios. 
Cada estágio se caracteriza pela aparição de estruturas originais, cuja construção o distingue dos 
estágios anteriores. Nossa inteligência vai sendo construída (aí o termo construtivismo) passo a passo, 
tijolo a tijolo. 
O essencial dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos 
estágios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edeficam as novas 
características. Segue-se que, no adulto, cada um dos estágios passados 
corresponde a um nível mais ou menos elementar ou elevado da hierarquia 
das condutas. Mas a cada estágio correspondem também características 
momentâneas e secundárias, que são modificadas pelo desenvolvimento 
ulterior, em função da necessidade de melhor organização. Cada estágio 
constitui então, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de 
equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no sentido de uma equilibração 
sempre mais completa. (PIAGET, 1969, p. 14). 
Piaget nos apresenta três conceitos que são fundamentais em sua teoria: esquemas, assimilação 
e acomodação. 
Esquema é uma estrutura mental que organiza a atividade humana, tanto para a ação quanto 
para a atividade intelectual. Nós possuímos diferentes esquemas que estão em constante mudança. 
Imagine um adulto que sabe andar de bicicleta. Ele vai à casa de um amigo e esse o convida para 
102
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
dar um passeio de bicicleta. Esse objeto já é conhecido por ele, que já construiu anteriormente o 
esquema conceitual sobre bicicleta, o que o faz identificar o objeto, mesmo que seja diferente do 
seu ou do primeiro que conheceu. Ele possui também um esquema de ação que o permite subir na 
bicicleta e sair pedalando sem cair. Esse passeio de bicicleta não trouxe nenhum desequilíbrio nem 
a necessidade de construção ou adaptação de seus esquemas para que ele conseguisse desempenhar 
a tarefa. 
Porém, imagine uma criança que nunca viu uma bicicleta. Ela terá que manipular o objeto, ir 
aos poucos e, provavelmente, com a ajuda de alguém, compreendendo sua função e elementos. 
Essa compreensão se dá, inicialmente, com a incorporação dos elementos novos apresentados 
a esquemas já existentes, ou seja, a criança assimila o novo objeto. Porém, como ela não tem 
ainda o esquema “bicicleta” formado, necessita construí-lo, ou seja precisa modificar estruturas 
anteriormente construídas, acomodando a essas a novidade, possibiltando, assim, a construção 
do novo conceito. 
Portanto, a assimilação procura assinalar o mundo exterior às estruturas já constituídas. Já a 
acomodação procura reajustar os esquemas em função das transformações ocorridas. 
Neste momento, em que você está aprendendo uma nova teoria, está aplicando tudo o que vimos 
até então. Está se deparando com vários termos e conceitos novos que lhe causam um desequilíbrio. 
Mas você precisa aprender a teoria em questão, porém seus esquemas conceituais já constituídos 
não são suficientes para que compreenda toda a teoria, então necessita modificá-los, reajustá-
los para que a teoria seja compreendida. Você precisa assimilar a teoria e acomodá-la em novos 
esquemas conceituais. 
Assim, quando você já conhece um determinado objeto, um cachorro, por exemplo, sempre que 
você se deparar com esse tipo de animal você irá assimilá-lo ao esquema conceitual cachorro já 
constituído. Não haverá, portanto, necessidade de acomodação. Porém, se você se deparar com algo 
absolutamente novo, irá assimilar o objeto a algum esquema conceitual prévio, mas que precisa 
ser modificado para “dar conta” de explicá-lo, ou seja, você precisará acomodar o pensamento, os 
esquemas, ao novo objeto. 
Portanto, a construção do conhecimento se dá da seguinte forma:
Assimilação
Acomodação
Equilibração 
ou
Adaptação
Novos
ESQUEMAS
Esses conceitos estudados são fundamenatis para compreendermosa teoria de Piaget. Nós iremos 
estudar os estágios de desenvolvimento apresentados na teoria. Porém, é importante ressaltar que 
Piaget não fixou o desenvolvimento humano em fases e etapas, como muitos costumam dizer. Ele 
categorizou fases para mostrar a evolução da inteligência humana, o que não significa que todos levem 
o mesmo tempo para mudar de fase ou que devemos ficar preocupados em separar as crianças por 
idade para que possamos trabalhar com elas. Essa ideia parte de uma leitura superficial da teoria, pois 
ela apresenta o desenvolvimento de forma dinâmica e sempre em processo de construção. Porém, 
103
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
como todos somos seres humanos e possuímos uma estrutura biológica semelhante e vivemos em 
grupos culturais que nos faz semelhantes em vários aspectos, nós seguimos um caminhar psicológico 
que pode ser estudado e descrito. O que não podemos é utilizar a teoria para igualar as pessoas e 
achar que existe um desenvolvimento padrão, no qual uma criança que apresenta desenvolvimento 
em ritmo diferente passa a ser encarada como desviante e, portanto, excluída de vários processos 
educacionais e sociais. 
Fase sensório-motora (0-2 anos)
Esta fase dura do nascimento até a aquisição da linguagem e é marcada por um extraordinário 
desenvolvimento mental. Como o próprio nome já diz, é a fase em que a criança se utiliza de uma 
inteligência prática, sensório-motora, para explorar e conhecer o ambiente a sua volta. 
Quando o bebê nasce, ele apresenta apenas comportamentos reflexos e não se diferencia do mundo 
que o cerca. Isso significa dizer que ele percebe tudo, inclusive ele mesmo, como uma coisa só. O 
comportamento reflexo, ao ser repetido diversas vezes, vai se epecializando e se tornando mais 
complexos, passando a constituir o ponto de partida para novas condutas adquiridas com a ajuda 
da experiência. Assim, as pessoas e os objetos começam a existir para o bebê, mas ele ainda não está 
totalmente diferenciado, ainda não se reconhece como um pessoa independente do meio. 
Nessa fase, o bebê começa a apresentar uma capacidade de manipulação do espaço físico e, portanto, 
começa a construir “esquemas senso-motores”. Para Piaget, essa construção é o início da inteligência 
e ele a chama de “inteligência prática”. Para o autor,
a inteligência aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes 
do pensamento interior que supõe o emprego de signos verbais (da linguagem 
interiorizada). Mas é uma inteligência totalmente prática, que se refere à 
manipulação dos objetos e que só utiliza, em lugar de palavras e conceito, percepções 
e movimentos, organizados em esquemas de ação. (PIAGET, 1969, p. 18)
Quando o bebê se utiliza de uma vareta para pegar uma bola embaixo do sofá, ele apresenta um ato 
inteligente, pois precisou compreender antecipadamente a relação entre a vareta e a bola e planejar 
a ação. 
Ao final dessa fase, a criança apresenta uma inteligência prática, portanto, pouco reflexiva. Ela será 
capaz de organizar o mundo em categorias do objeto e do espaço, da causalidade e do tempo, porém 
todas a título de categorias práticas ou de ação. Ainda não estamos falando de pensamento. 
Fase pré-operacional (2-7 anos)
Esta fase é marcada pelo aparecimento da linguagem que modifica consideravelmente a conduta 
da criança, pois ela passa a ser capaz de reconstruir suas ações passadas sob forma de narrativas e 
antecipar suas ações futuras por meio de representação mental. Essa evolução traz três importantes 
consequências:
104
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
 » maior interação da criança com outras pessoas, ou seja, há o início da socialização 
da ação. Repare em uma criança antes de completar dois anos de idade. Ela pode 
até estar entre outras crianças, mas se socializa muito pouco e brinca sozinha. Ela 
se detém mais nos objetos do que nas pessoas. Depois da aquisição da linguagem, 
ela passa a interagir mais com outras crianças. 
 » aparição do pensamento propriamente dito, ou seja, a interiorização da palavra. A 
criança passa a apresentar uma linguagem interior. Não é assim que organizamos 
nosso pensamento? Por meio de uma linguagem interior?
 » interiorização da ação, que deixa de ser absolutamente prática e passa a existir no 
campo mental. A criança passa a ser capaz de planejar suas ações. 
Nessa fase, a criança, portanto, começa a formar o seu pensamento e procura explicar, por meio 
dele, o mundo que a cerca. Porém, ela ainda apresenta o que Piaget chama de egocentrismo. A 
criança percebe o mundo a partir do seu ponto de vista e assim o explica, sem um preocupação 
lógica com a organização do mundo real. Assim, você pode facilmente ouvir a seguinte resposta de 
uma criança de cinco anos ao ser perguntada sobre o porquê da chuva: – Chove porque está muito 
quente e a mamãe falou que já estava passando da hora de chover!
Para a criança, é impossível que algo aconteça sem que haja uma vinculação com ela ou com as 
pessoas que a cercam. Para ela, compreender sobre a lógica da chuva, nesta idade, é muito difícil. A 
criança, apresenta uma assimilação deformada da realidade à própria atividade. 
O pensamento da criança apresenta-se de forma intuitiva, ou seja, ele se forma a partir da percepção 
que a criança tem do fenômeno e, como ela se apresenta em um estado ainda egocêntrico, importa-
se pouco com a análise das relações existentes. Piaget relata vários experimentos com crianças para 
comprovar sua teoria. Iremos relatar um que demonstra como se dá o pensamento intuitivo da 
criança. 
Apresentam-se aos sujeitos seis a oito fichas azuis enfileiradas com pequenos 
intervalos, e pede-se-lhes para pegar outras fichas vermelhas que poderão 
tirar de um monte à disposição. Por volta de quatro a cinco anos em média, 
as crianças construirão uma fileira de fichas vermelhas de mesmo tamanho 
que as das azuis, mas sem se preocuparem com o número de elementos nem 
com a correspondência termo a termo de cada ficha vermelha com a azul. Há, 
aí, uma forma primitiva de intuição, que consiste em avaliar a quantidade 
somente pelo espaço ocupado, isto é, pelas qualidades perceptivas globais da 
coleção focalizada, sem se importar com a análise das relações. Por volta dos 
cinco a seis anos, por outro lado, observa-se uma reação muito interessante: 
a criança coloca uma ficha vermelha em frente a cada ficha azul, concluindo, 
desta correspondência termo a termo, uma igualdade das duas coleções. No 
entanto, se afastarmos um pouco as fichas extremas da fileira das vermelhas, 
de modo a que não fiquem exatamente debaixo das azuis, um pouco ao lado, 
a criança que viu que não se tirou nem acrescentou nada, avalia que as duas 
coleções não são iguais e afirma que a fileira mais longa contém “mais fichas”. 
105
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
Colocando-se, simplesmente, uma das fileiras em um pacote sem tocar 
na outra, a equivalência das duas coleções perde mais ainda. Em suma, há 
equivalência enquanto existe correspondência visual ou ótica. A igualdade não 
se conserva por correspondência lógica, não havendo, portanto, uma operação 
racional, mas sim uma simples intuição. Esta é a articulada e não mais global, 
permanecendo ainda intuitiva, isto é, submetida ao primado da percepção. 
(PIAGET, 1969, p. 35)
O pensamento intuitivo apresenta-se de forma rígida e irreversível. Para Piaget, o conceito de 
reversibilidade é importantíssimo. Reversibilidade é a capacidade de antecipação das consequências 
e reconstituição dos estados anteriores. A criança, nessa fase, enquanto apresenta o pensamento de 
forma intuitiva, é incapaz de reverter o estado das coisas, ou seja, o que ela percebe é o estado final, 
o que aparece à sua frente. Ela é incapaz de rever todo o processo e inverter o pensamento de trás 
para a frente. 
Podemos exemplicar a questão da reversibilidade da seguinte forma. 
Imagine dois copos de água, sendo um comprido e fino (A) e outrocurto e largo (B)
A B 
Você pega uma quantidade de água e enche os dois copos com a mesma quantidade. 
A 
Limite de 
água
 B 
Qual copo tem mais água?
Para você, essa parece uma pergunta muito óbvia! É claro que os dois copos têm a mesma quantidade 
de água. Você é capaz de responder a esta pergunta corretamente porque o seu pensamento é 
reversível, ou seja, mesmo vendo que em um dos copos a água está mais alta, você recorda que 
anteriormente foi colocada a mesma quantidade de água em ambos os copos. O seu pensamento 
é capaz de refazer todo o caminho percorrido e voltar ao início para chegar à conclusão adequada. 
Porém, uma criança que ainda apresenta o pensamento intuitivo, responderá que há mais água 
no copo comprido e fino. Ela dará essa resposta porque seu pensamento ainda é irreversível e ela 
percebe apenas o que está concretamente à sua frente, sendo incapaz de reverter todo o pensamento, 
transformando-o em uma operação. 
106
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
Fase operatória-concreta (7-12 anos)
Iniciaremos a explanação sobre essa fase com as próprias palavras de Piaget. 
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete 
anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio 
ponto de vista com o dos outros, dissociando-se mesmo para coordená-los. 
Isto é visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possíveis, 
porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário 
e procura de justificações ou provas para a afirmação própria. As explicações 
mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento e não somente 
no da ação material. A linguagem “egocêntrica” desaparece quase totalmente 
e os propósitos espontâneos da criança testemunham, pela própria estrutura 
gramatical, a necessidade de conexão entre as ideias e de justificação lógica. 
(PIAGET, 1969, p. 43)
Essa fase marca o início da construção lógica do mundo que cerca a criança. A realidade passa a ser 
estruturada pela própria razão da criança e, não mais, pela sua percepção. Ela passa a pensar antes 
de agir, dando início à capacidade de reflexão. Para Piaget, essa mudança na forma do pensamento 
é constituída pelas operações no campo da inteligência e, pela vontade, no campo da afetividade. A 
criança passa a ser capaz de realizar operações mentais e a ter vontade sobre as coisas. 
As ações interiorizadas tornam-se cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O 
pensamento não é mais egocêntrico e a criança passa a ser capaz de construir um conhecimento 
mais próximo do mundo que a cerca. 
Você se lembra do conceito de reversibildade que estudamos na fase pré-operatória? É por causa 
da possibilidade de reversibilidade do pensamento, adquirida nessa fase, que podemos falar em 
pensamento operatório. 
A criança, na fase operatória-concreta, é capaz de compreender que o todo é formado por partes e que 
essa composição supõe operações reais de segmentação ou de divisão e, inversamente, de reunião 
ou adição. Isso leva a uma noção fundamental para a inteligência: o princípio da conservação. Você 
se lembra do experimento dos copos com água? Nessa fase, a criança é capaz de responder que 
a quantidade de água é a mesma nos dois copos, pois, por meio da conservação, ela é capaz de 
compreender todo o processo, não ficando presa apenas ao resultado final. 
Nessa etapa do desenvolvimento, a criança consolida as noções de tempo, causalidade e conservação 
como esquemas gerais de pensamento. Porém, essa construção do pensamento lógico vai ocorrendo 
passo a passo e a criança ainda necessita do mundo concreto para organizá-lo. Ela já é capaz de se 
diferenciar dos objetos e das pessoas; de construir uma explicação lógica para os acontecimentos, 
mas ainda não é capaz de pensar totalmente no campo da abstração. Ela pensa concretamente sobre 
cada problema à medida que a realidade o propõe. 
107
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
Por isso que, quando trabalhamos com crianças nessa etapa do desenvolvimento, precisamos 
utilizar o tão famoso “material concreto”. Ela ainda não consegue realizar operações mentais apenas 
no campo da abstração e precisa, ainda, ver as coisas acontecendo para compreendê-las. 
Fase operatória-formal (adolescência)
Essa fase é caracterizada pela possibilidade de o indivíduo construir sistemas e “teorias”. O 
adolescente se interessa por problemas inatuais, sem relação com as realidades vividas no dia a dia. 
Ele apresenta uma grande facilidade para elaborar teorias abstratas que, normalmente, pretendem 
mudar o mundo. 
Nessa etapa do desenvolvimento, o pensamento deixa de ser concreto, passando a ser “formal”, ou 
seja, “hipotético-dedutivo”. 
Até esta idade, as operações da inteligência infantil são, unicamente, concretas, 
isto é, só se referem à própria realidade e em particular aos objetos tangíveis, 
suscetíveis de serem manipulados e submetidos a experiências efetivas. [...]. 
Por exemplo, todas as crianças de nove a dez anos sabem seriar as cores melhor 
ainda que os tamanhos, mas fracassam totalmente em resolver uma pergunta, 
feita por escrito, como esta: “Edith tem os cabelos mais escuros que Lili. Edith é 
mais clara que Suzana. Qual das três tem os cabelos mais escuros?” Respondem, 
em geral que Edith e Lili sendo morenas, Edith e Suzana sendo claras, Lili é a 
mais morena, Suzana, a mais clara e Edith meio clara, meio morena. Só alcançam 
portanto, no plano verbal, uma seriação por pares não coordenados, do mesmo 
modo que os de cinco ou seis anos nas seriações concretas. [...]
Ora, após os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possível, isto é, 
as operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação 
concreta para o das ideias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das 
palavras ou dos símbolos matemáticos etc. ), mas sem o apoio da percepção, da 
experiência, nem mesmo da crença. Quando se diz, no exemplo citado acima, 
“Edith tem cabelos mais claros que os de Suzana etc.”, coloca-se na verdade, no 
abstrato, três personagens fictícios, que para o pensamento são apenas simples 
hipóteses. É sobre estas que se pede para raciocinarem. O pensamento formal é, 
portanto, “hipotético-dedutivo”, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras 
hipóteses e não somente através de uma observação real. Suas conclusões são 
válidas, mesmo que independente da realidade de fato, sendo por isto que esta 
forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito 
maiores que o pensamento concreto. (PIAGET, 1969, p. 63)
É importante compreendermos que toda essa evolução do pensamento humano se dá devido à nossa 
maturação biológica e a toda uma vivência rica em experiências. Atingimos o nível do pensamento 
formal pois vamos sendo estimulados e, pouco a pouco, caminhamos e seguimos o percurso que nos 
leva da inteligência prática para uma inteligência mais voltada à nossa percepção (intuitiva), para 
108
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
uma inteligência concreta, e, só então, chegamos ao nível “hipotético-dedutivo”. Isso não significa 
dizer que vamos completar todas as etapas dentro das idades propostas na teoria, mas que, para 
chegarmos ao nível formal devemos passar por todos os outros. O tempo de cada pessoa diverge 
mas a construção se dá da mesma forma para todos!
Podemos encontrar adultos que ainda operam em um nível concreto, apresentando grandes 
dificuldades em lidar com abstrações. Essa relidade é comum, por exemplo, em uma classe de 
alfabetização de adultos. Por isso, é importante conhecermos o desenvolvimento – para sermos 
capazes de apoiá-lo na construção do pensamento. Não estamos dizendo que todo adulto analfabeto 
é incapaz de abstrações! Vamos ter cuidado com as simplificações, pois muitos, mesmo não sabendo 
ler e escrever, vivenciam situações cotidianas que podem propiciar o desenvolvimento do raciocínio 
formal. 
Nós,educadores, devemos estar atentos à forma como nossos alunos pensam. Temos que ter muito 
cuidado para não ficarmos presos apenas aos resultados por eles apresentados. Temos que nos 
preocupar e atuar no processo de construção do conhecimento, no caminho que o aluno percorre 
para atingir, satisfatoriamente, o resultado esperado. Isso é construtivismo!
Responda às questões:
1. O que significa para Piaget o conceito de Equilibração?
2. Como se dá a construção do conhecimento, para Piaget? Defina cada um 
dos termos.
3. O que marca o início de cada uma das fases de desenvolvimento descritas 
por Piaget?
4. Qual a contribuição da teoria de Piaget à educação?
Wallon – a psicogênese da pessoa
Wallon nasceu na França, em 1879, e morreu em 1962. Antes de chegar à psicologia passou pela 
medicina e pela filosofia. Viveu entre as duas grandes guerras, presenciando o avanço do fascismo, 
a revolução socialista, as guerras para libertação das colônias africanas. Alinhava-se à política de 
esquerda, fazendo parte da “resistência francesa”. Participou ativamente do debate educacional de 
sua época. 
Sua teoria, também interacionista, parte do princípio de que “o homem é determinado fisiológica 
e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla história, a de suas disposições internas e a das 
situações exteriores que encontra ao longo de sua existência” (GALVÃO, 1995, p. 29). Ou seja, há 
um organismo, um corpo fisiológico que existe como condição primeira do pensamento, porém a 
ação mental provém do exterior, do meio em que vivemos. Mais uma vez estamos falando em um 
processo de desenvolvimento que parte de uma determinação recíproca entre o organismo e o meio 
que o cerca. 
109
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
Wallon se preocupa em estudar a criança contextualizada, observando, de acordo com cada 
idade, que ela estabelece um tipo de relação diferente com o seu ambiente. Inicialmente, o nosso 
desenvolvimento é mais marcado por fatores orgânicos e, progressivamente, à medida que nos 
desenvolvemos, o biológico vai cedendo espaço para o social. 
Observe um bebê recém-nascido: ele é praticamente só reflexos e pouco existe da influência do 
meio em seu comportamento. À medida que ele vai interagindo com as pessoas, com o espaço e com 
os objetos, vai se modificando. Existe um processo de maturação biológica que permite à criança 
engatar e depois andar, possibilitando, assim, que ela aumente sua capacidade de interação com o 
meio ambiente. Sem a maturação biológica adequada, a relação com o mundo fica mais restrita e, 
consequentemente, o desenvolvimento é afetado. 
A cultura e a linguagem assumem um papel fundamental na teoria de Wallon, pois para ele, 
assim como para Vygotsky, as condutas psicológicas superiores dependem das interações que 
estabelecemos ao longo da vida. Pensando assim, não há como definirmos um limite para o nosso 
desenvolvimento. Nós nunca paramos de especializar e sofisticar as nossas funções psíquicas, 
mesmo que já tenhamos atingido a maturação orgânica completa. 
A psicogenética walloniana não apresenta o desenvolvimento de forma linear, no qual estágios vão 
sendo sucedidos por outros como resultado do amadurecimento. Para o autor, o amadurecimento 
humano é marcado por conflitos e, ao se passar de um estágio para outro, ocorre uma grande 
reformulação que gera momentos de crise, podendo afetar visivelmente a conduta do indivíduo. 
Para Wallon, o nosso desenvolvimento acontece com a sucessão de fases que se alternam entre a 
predominância afetiva e cognitiva. Possuímos recursos internos que se modificam ao longo de nossa 
existência e nos possibilitam interagir de diferentes formas com o meio cultural. Assim, nas fases em 
que a criança apresenta uma maior predominância afetiva, ela está mais voltada para si, percebendo-
se e diferenciando-se do meio em que vive. Já no momento de maior predominância cognitiva, ela está 
mais aberta ao seu meio social, às relações, ocorrendo, assim, uma elaboração do real conhecimento 
do mundo físico. 
Se pensarmos no seu próprio desenvolvimento, seremos capaz de identificar essas fases. Existem 
momentos em que estamos mais voltados à aprendizagem, às relações com as pessoas e, outros 
momentos em que estamos mais introspectivos, parecendo que precisamos de um tempo para 
compreender o mundo à nossa volta. 
Pois é assim que Wallon identifica as fases do desenvolvimento e descreve cinco estágios para 
o desenvolvimento infantil. Não vamos nos deter nesses estágios, pois não são o foco da teoria. 
Apresentaremos um trecho do texto de Izabel Galvão (1995), que descreve bem resumidamente os 
cinco estágios, para que você compreenda essa alternância entre fases afetivas e cognitivas. 
No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido 
peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança 
com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância da afetividade 
orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação 
110
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas é diretamente 
proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior.
No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, o interesse da 
criança se volta para a exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição 
da marcha e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação de 
objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio 
é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo “projetivo” 
empregado para nomear o estágio deve-se à característica do funcionamento 
mental neste período: ainda nascente, o pensamento precisa do auxílio dos gestos 
para se exteriorizar, o ato mental “projeta-se” em atos motores. Ao contrário do 
estágio anterior, neste predominam as relações cognitivas com o meio (inteligência 
prática e simbólica).
No estágio do personalismo, que cobre a faixa dos três aos seis anos, a tarefa central 
é o processo de formação da personalidade. A construção da consciência de si, que 
se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas 
definindo o retorno da predominância das relações afetivas.
Por volta dos seis anos, inicia-se o estágio categorial, que graças à consolidação da 
função simbólica e à diferenciação da personalidade realizadas no estágio anterior, 
traz importantes avanços no plano da inteligência. Os progressos intelectuais 
dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista 
do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o meio preponderância do 
aspecto cognitivo.
No estágio da adolescência, a crise pubertária rompe a “tranquilidade” afetiva que 
caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos 
contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais 
resultantes da ação hormonal. Este processo traz à tona questões pessoais, morais e 
existenciais, numa retomada da predominância afetiva.
A partir dessa leitura, podemos perceber a alternância entre momentos afetivos (subjetivos) e 
cognitivos (objetivos). Wallon chama essa alternância de predominância funcional. Essa 
alternância não significa que as funções mais evoluídas suprimem as mais arcaicas, pelo contrário, 
elas incorporam as funções mais elementares e passam a exercer o controle. Esse fenômeno é 
chamado de integração funcional, ou seja, ao aprendermos algo novo, não deixamos para trás o 
que já havíamos apreendido anteriormente, nós reelaboramos, integramos a capacidade anterior à 
nova aprendida. 
Porém, para Wallon, o desenvolvimento humano não é linear, como já foi dito anteriormente, ele 
é marcado por conflitos e retrocessos. Portanto, enquanto não há uma integração entre a conduta 
mais antiga e a mais recente, as funções anteriores ficam sujeitas a apariçõesintermitentes. 
O ritmo descontínuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento 
infantil assemelha-se ao movimento de um pêndulo que, oscilando entre polos 
opostos, imprime características próprias a cada etapa do desenvolvimento. 
111
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
Aliás, se pensamos na vida adulta, vemos que esse movimento pendular 
continua presente. Faz-se visível no permanente pulsar a que está sujeito cada 
um de nós: ora mais voltados para a realidade exterior, ora voltados para si 
próprios; alternando fases de acúmulo de energia, a fases mais propícias para 
o dispêndio. (GALVÃO, 1995, p. 47)
Campos funcionais
Para Wallon, o ser humano é um todo que integra três campos funcionais: a afetividade, o ato 
motor e a inteligência. No início, esses três campos aparecem bem indiferenciados e, ao longo do 
desenvolvimento, adquirem independência. 
O conceito de diferenciação é muito importante para Wallon. Se pensarmos em um recém-nascido, 
ele ainda não tem consciência de si, não sabe quem é, o que é o mundo ou o que são as pessoas. 
Para ele, tudo é uma coisa só. À medida que vamos amadurecendo e nos relacionando, passamos 
a nos perceber como pessoas diferentes das demais, passamos a tomar consciência do nosso “eu”, 
passamos a nos diferenciar. 
Se pensarmos que o “eu” é constituído por afetividade, ato motor e inteligência deixamos de valorizar 
apenas o desenvolvimento da inteligência nos espaços educativos. Ao contrário do que propõe a 
tradição intelectualista do ensino, uma pedagogia inspirada na psicogenética walloniana não 
considera o desenvolvimento intelectual como a meta máxima e exclusiva da educação. Considera-a, 
ao contrário, meio para a meta maior do desenvolvimento da pessoa, afinal, a inteligência tem status 
de parte, no todo constituído pela pessoa. Portanto, iremos estudar cada um dos campos funcionais, 
pois o ato pedagógico deve enfatizar a pessoa como um todo e não apenas um aspecto. 
Afetividade
Imagine um bebê nos seus primeiros meses de vida. Como ele consegue se expressar? Ele ainda não 
fala nem consegue compreender o mundo à sua volta. Apenas apresenta reflexos que vão sendo aos 
poucos interpretados pelo adulto. O choro, por exemplo, é um reflexo de algo que o incomoda. E o 
choro mobiliza o adulto a agir de forma a melhorar o estado de incômodo da criança. 
Assim, no início de nossas vidas, estabelecemos uma comunicação afetiva com o mundo que nos 
cerca, um diálogo baseado em componentes corporais e expressivos. 
Portanto, a emoção, para Wallon, representa a nossa primeira expressão, a origem da consciência, 
operando a passagem do mundo orgânico para o social, do plano fisiológico para o psíquico. À medida 
que nossas expressões afetivas vão sendo significadas pelos adultos, passamos a nos diferenciar e 
apresentar atos mais intencionais. Ou seja, passamos a nos perceber como pessoas e a conhecer o 
mundo e as pessoas que nos cercam. 
112
UNIDADE IV │ A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
Faz-se necessário distinguir afetividade e emoção. A vida afetiva é um conceito mais abrangente 
que engloba as emoções, os sentimentos e o desejo. A emoção, portanto, compõe a afetividade. Para 
Wallon (apud GALVÃO, 1995, p. 61). 
as emoções possuem características específicas que as distinguem de outras 
manifestações da afetividade. São sempre acompanhadas de alterações 
orgânicas, como aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da 
respiração, dificuldades na digestão, secura na boca. Além dessas variações no 
funcionamento neurovegetativo, perceptíveis para quem as vive, as emoções 
provocam alterações na mímica facial, na postura, na forma como são 
executados os gestos. Acompanham-se de modificações visíveis do exterior, 
expressivas, que são responsáveis por seu caráter altamente contagioso e por 
seu poder mobilizador do meio humano. 
No bebê, a afetividade se confunde com as emoções, pois toda expressão afetiva do bebê é 
acompanhada de alterações orgânicas (reflexos). Com a aquisição da linguagem, passamos a ser 
capazes de compreender essas alterações e até as controlar em vários momentos. Assim, a emoção 
vai dando espaço ao sentimento e a afetividade vai ficando independente dos fatores corporais.
Portanto, à proporção que vamos construindo nossos recursos intelectuais a emoção vai diminuindo. 
Passamos a ser capazes de controlá-la e, também, de nos expressar por outros meios. Assim, a 
atividade intelectual mantém uma relação de antagonismo com as emoções. 
Na vida cotidiana é possível constatar que a elevação da temperatura emocional 
tende a baixar o desempenho intelectual e impedir a reflexão objetiva. O poder 
subjetivador das emoções (que volta a atividade do sujeito para suas disposições 
íntimas, orgânicas) incompatibiliza-se com a necessária objetividade das 
operações intelectuais; é como se a emoção embaçasse a percepção do real, 
impregnando-lhe de subjetividade e portanto dificultando reações intelectuais 
coerentes e bem adaptadas. (GALVÃO, 1995, p. 66). 
Um outro fator importante sobre a emoção é o seu forte poder de contágio. Imagine-se em um 
estádio de futebol ou em um show do seu ídolo. Como você se comporta? Provavelmente se deixará 
contagiar pela “energia” do momento. Vai dançar, pular, gritar, podendo até, chorar! Isso é o poder 
contagiante da emoção. Galvão (1995, p. 65) nos diz que devido ao seu poder de contágio, as emoções 
propiciam relações interindividuais nas quais se diluem os contornos da personalidade de cada um. 
Como aprendemos que a intelectualidade diminui o poder da emoção, fica claro que quando uma 
pessoa apresenta uma “crise emocional”, essa pode melhorar à medida que a pessoa define suas 
causas. Assim, em uma situação de sala de aula, onde os alunos estão eufóricos, falando alto, onde 
parece que perdemos o controle, temos que ter cuidado para não nos contagiarmos com esse ambiente 
e acabar contribuindo pouco para a solução necessária. É importante que tenhamos consciência sobre 
esses processos psicológicos, que mantenhamos a calma para que, aos poucos, possamos normalizar 
a turma. Usamos, assim, os nossos recursos intelectuais e os dos alunos para voltarmos à calma 
necessária ao andamento das atividades. 
113
A AÇÃO DOCENTE E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS │ UNIDADE IV
O que você entende pela frase escrita por Dantas (1990): “a razão nasce da emoção 
e vive da sua morte”?
Ato motor
Wallon dá grande ênfase ao ato motor. Para ele, a motricidade não se resume apenas ao movimento, 
engloba, também, a atividade muscular, que pode ocorrer sem que o corpo se desloque no espaço. A 
esse fenômeno, dá-se o nome de função postural ou tônica. 
Essa função está intimamente ligada à atividade intelectual. Repare em seus movimentos e 
expressões faciais enquanto lê esse material. Se você se depara com algo que não entende muito 
bem, provavelmente, fará uma expressão diferente ou se movimentará na cadeira. 
Em muitos momentos, é a função postural que dá sustentação à atividade intelectual. Às vezes, 
quando nos deparamos com algum problema intelectual de difícil solução ou quando estamos 
estudando há muito tempo, não nós faz bem levantarmos e darmos uma boa “espreguiçada”? 
Parece que o movimento (a variação tônica) desobstrui o fluxo mental. 
Se observarmos o nosso desenvolvimento, podemos constatar, que a criança reage corporalmente aos 
estímulos externos. Ela precisa, ainda, do corpo para se expressar. Pense em uma criança descrevendo 
algo grande. Ela costuma falar, por exemplo, que a bola é desse tamanho, e gesticula mostrando o 
tamanho grande.
À medida que vamos desenvolvendo nossas funções intelectuais, vamos tendo menos necessidade de 
nos expressar por meio de gestos. Os progressos da atividade cognitiva fazem com que o movimento 
se integre à inteligência. 
Um outro ponto importante em relação ao ato motor, aceito por Wallon, é que toda a nossa 
motricidade vai se especializando de acordo com a nossa cultura.
A gestualidadeexpressiva que resiste ao processo de objetivação crescente por 
que passa o movimento depende do ambiente cultural. Do amplo repertório 
gestual da criança, tendem a desaparecer gestos que não correspondem a uma 
prática social, ou seja, aqueles habitualmente não utilizados pelos adultos. 
Para ficar mais clara esta ideia, tomemos o exemplo de duas culturas bem 
distintas – a italiana e a japonesa – e vejamos o uso que fazem da gestualidade 
expressiva. Sobre os italianos diz-se que “falam com as mãos”. De fato, gesticulam 
muito enquanto falam e até podemos dizer que gesticulam para falar, de tal 
forma o fluxo das ideias parece depender do movimento das mãos e do corpo. Já 
os japoneses pouco recorrem à gestualidade expressiva enquanto falam, quase 
não mexem as mãos ou o corpo, sua expressão verbal parece mais independente 
do movimento. Cada cultura possui especificidades distintas no processo de 
objetivação e internalização do movimento. (GALVÃO, 1995, p. 75)
114
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
A nossa possibilidade de controle voluntário sobre o ato motor é progressiva 
e está vinculada ao amadurecimento dos centros de inibição e discriminação 
situados no córtex cerebral e a aspectos culturais. Aí está a dificuldade da 
criança em permanecer na mesma posição ou fixar a atenção sobre um foco. 
As dificuldades da criança em permanecer parada e concentrada como a escola 
exige testemunham que a consolidação das disciplinas mentais é um processo 
lento e gradual, que depende não só de condições neurológicas, mas também 
está estreitamente ligada a fatores de origem social, como desenvolvimento da 
linguagem e aquisição de conhecimento. Assim, a escola tem um importante 
papel na consolidação das disciplinas mentais. (GALVÃO, 1995, p. 76)
Como você percebe que os espaços educativos trabalham com a questão da 
motricidade? Ela é levada em consideração? 
A inteligência (Pensamento, Linguagem e 
Conhecimento)
Para Wallon, a linguagem é o instrumento e o suporte fundamental para os progressos do 
pensamento. A linguagem exprime e estrutura o pensamento. A partir dessa visão, o autor optou 
por estudar a inteligência por meio do pensamento discursivo (verbal). 
Com a aquisição da linguagem, a criança passa a não reagir apenas ao mundo concreto, ou seja, 
sua atividade passa a comportar adiamentos, reservas para o futuro, projetos. Observe uma criança 
pequena quando seus pais saem para trabalhar. Ela chora muito, pois resulta difícil compreender 
que ficará um espaço de tempo sem eles. Uma criança maior, que já organiza seu pensamento por 
meio da linguagem, se convence com o argumento dos pais de que ao final da tarde estarão de volta. 
Essa compreensão do mundo por meio de palavras faz com que a criança seja capaz de projetar-se 
em um tempo futuro e, assim, acalmar seu desespero.
O pensamento da criança, inicialmente, apresenta-se de forma sincrética e evolui para o pensamento 
categorial. “O adjetivo sincrético costuma designar o caráter confuso e global do pensamento 
e percepção infantil” (GALVÃO, 1995, p. 81). O pensamento sincrético é indiferenciado, ou seja, 
a criança, ao procurar explicar algum fenômeno, mistura-se com seus elementos e mistura os 
elementos entre si. Não existe uma organização lógica dos elementos que compõem o fenômeno. 
Galvão (1995, p. 83) nos apresenta um exemplo do pensamento sincrético.
Conversávamos com Rosa, sete anos, sobre seu universo cotidiano. Contou-
nos que morava longe da escola e que sua mãe trabalhava como empregada 
doméstica numa casa próxima à escola. Percebendo que gostava de falar sobre 
sua mãe e seu trabalho, exploramos mais o assunto:
“O que é trabalho? –Trabalho? –Trabalho é uma pessoa que é empregada e tem 
bagunça. E o que ela faz? – O que ela faz? Tem dois cachorros, a cachorra... a 
115
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
cachorra é mulher, e ganhou dois nenês, dois filhotinhos, que chamava Tetê e 
a outra Nina, aí depois, ainda tá com o mesmo nome. Ainda tá latindo, já tá 
mordendo. – Todo trabalho é igual o trabalho da sua mãe? – É. – Todo mundo 
que trabalha arruma bagunça? – Arruma bagunça.
Esse exemplo ilustra bem o pensamento sincrético. Esse tipo de pensamento, com o passar do tempo, vai 
se diferenciando e atingindo uma representação mais objetiva da realidade até chegar ao pensamento 
categorial que busca separar qualidade e coisa, permitindo a análise e a síntese, a generalização e 
a comparação. 
A teoria de Wallon tem como objeto a psicogênese da pessoa completa que suscita uma prática 
pedagógica ao atendimento das necessidades das crianças e dos adultos nos planos afetivo, cognitivo 
e motor, promovendo o desenvolvimento em todos esses níveis. 
Da psicogenética walloniana não resulta, todavia, uma pedagogia meramente 
conteudista, limitada a propiciar a passiva incorporação de elementos da 
cultura pelo sujeito. Resulta, ao contrário, uma prática em que a dimensão 
estética da realidade é valorizada e a expressividade do sujeito ocupa 
lugar de destaque. Afinal, o processo de construção da personalidade que, 
em diferentes graus percorre toda a psicogênese, traz como necessidade 
fundamental a expressão do eu. Expressar-se significa exteriorizar-se, 
colocar-se em confronto com o outro, organizar-se. Na escola, este movimento 
de exteriorização do eu pode ser propiciado por atividades no campo da arte, 
campo que favorece a expressão de estados e vivências subjetivas. (GALVÃO, 
1995, p. 100)
Responda às questões:
1. Explique o que significa fases com predominância afetiva e cognitiva.
2. O que é emoção para Wallon? Qual a sua importância para o 
desenvolvimento humano?
3. Qual a importância do ato motor para o desenvolvimento humano?
4. Qual a contribuição da teoria de Wallon para a educação?
116
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
Ausubel – a aprendizagem significativa
David Paul Ausubel, um grande psicólogo da educação nasceu nos Estados Unidos 
na cidade de Nova York, exatamente, em 1918, numa época em que a população 
judia sofria uma série de preconceitos e de conflitos religiosos. Filho de família judia 
e pobre, imigrantes da Europa Central, cresceu insatisfeito com a educação que 
recebera. Revoltado contra os castigos e humilhações pelos quais passara na escola, 
afirma que a educação é violenta e reacionária, relatando um dos episódios que o 
marcou profundamente nesse período: “Escandalizou-se com um palavrão que eu, 
patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia lavou-me a boca. 
Submeti-me. Fiquei de pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma 
classe de cinquenta meninos assustados [...]” (AUSUBEL, p-31). Para ele, “A escola é 
um cárcere para meninos. O crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros 
lhes dão castigos” (AUSUBEL, p-31).
Após sua formação acadêmica, em território canadense resolve dedicar-se à 
educação no intuito de buscar as melhorias necessárias ao verdadeiro aprendizado. 
Totalmente contra a aprendizagem puramente mecânica, torna-se um representante 
do cognitivismo, e propõe uma aprendizagem que tenha uma estrutura cognitivista, 
de modo a intensificar a aprendizagem como um processo de armazenamento de 
informações que, ao agrupar-se no âmbito mental do indivíduo, seja manipulada 
e utilizada adequadamente no futuro, através da organização e integração dos 
conteúdos apreendidos significativamente.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel>
Ausubel é contemporâneo de Piaget. Como esse, realizou pesquisas referentes ao processo de 
aprendizagem e ambos chegaram a conclusões bem parecidas. Possivelmente, a maior diferença existente 
entre eles esteja nos objetos de pesquisa. Ausubel se concentrou no cotidiano escolar, e Piaget pesquisou 
fora desse ambiente. Além disso, Ausubel apresenta propostas concretas para a vida acadêmica e Piaget 
não se dedicou a esses aspectos. 
Como pontos convergentes entreesses pesquisadores, destacam-se:
 » a admissão e a valorização da aprendizagem por descoberta e da aprendizagem 
significativa;
 » a pressuposição da existência de estruturas individuais específicas que interagem 
com novas informações e são por essas acrescidas, reestruturadas. Piaget conceitua 
essa estrutura como “Esquema de Ação” e Ausubel, como “Subsunçor” (em 
Inglês, “subsumer”);
 » a importância da “Motivação” na aprendizagem, Ausubel fala de disposição 
para aprender como condição para a aprendizagem significativa; Piaget fala 
das condições externas que colaboram de forma indissociável e subjetivamente 
117
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM │ UNIDADE V
confundidas com as internas, apoiando-se sempre nas ações e nos esquemas de 
ação. 
Ausubel apresenta outras contribuições importantes para a vida escolar. Ele distingue dois eixos ou 
dimensões para a aprendizagem: a significativa e a memorística. 
Para este autor, a aprendizagem significativa refere-se à maneira como o aluno trabalha as 
informações que deve apreender. Ele as recebe como algo não acabado e, antes de incorporá-las, 
procura relacioná-las à sua estrutura cognitiva, ou seja, ao seu esquema mental e assim descobre uma 
nova aprendizagem e, de forma ativa, assimila os sinais e, assim, constrói um novo conhecimento 
significativo, isso é, realiza uma aprendizagem significativa. 
A aprendizagem memorística ocorre de outra forma, com outro tipo de intervenção no processo de 
aprendizagem. Ela se dá quando o aluno não possui subsunçor capaz de assimilar a nova informação 
e, assim, ele é levado a uma aprendizagem mecânica que pressupõe a memorização arbitrária do novo 
conteúdo. É como se o aluno abrisse novo compartimento cognitivo em seu processo psicológico de 
aprendizagem. 
Quando vamos aprender algo, fazemos uma avaliação (algumas vezes de forma inconsciente) do 
significado que o conteúdo a ser aprendido tem ou poderá ter para nós. Assim considerando, todo 
conteúdo escolar deve ser potencialmente significativo para o aluno. Nessa perspectiva, para que se 
possa garantir o aspecto significativo, o conteúdo a ser ensinado pode ter uma organização lógica 
ou psicológica. A título de exemplo, destacamos: normalmente, quando vamos ensinar Estudos 
Sociais ou Ciências para uma criança, começamos por elementos próximos, familiares para ela. 
Quando ensinamos Matemática, procuramos concretizar o conteúdo com aspectos próximos 
à criança. Em Estudos Sociais, começamos estudando conceitos sociais, espaciais e temporais a 
partir da família, da escola, da vizinhança, do Município (ou Região administrativa), do Estado (ou 
do Distrito Federal) do Brasil, do Mundo. Em Ciência, começamos também pelo ambiente mais 
próximo até chegar a aspectos remotos. Esse é um tipo de organização psicológica e refere-se ao 
compromisso com a aprendizagem significativa, ou seja, facilitamos condições para que a criança 
possa utilizar seus subsunçores e ir, gradativamente, aumentando seus conhecimentos, assimilando 
novas aprendizagens. 
Em uma perspectiva lógica, os conteúdos seriam organizados a partir dos primórdios da vida, até 
a atualidade, do ambiente temporal e espacial remoto até o mais próximo. Para a criança, para um 
adulto ou adolescente, que não dispõem de subsunçores correlatos ao tema estudado, a organização 
lógica, normalmente, dificulta a aprendizagem. 
Ausubel propõe que os conhecimentos prévios sejam sempre valorizados. A aprendizagem é muito 
mais significativa quando o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento do aluno. 
Ela tem mais significado, a partir de conhecimento prévio. Quando isso não ocorre, a aprendizagem 
se torna mecânica, repetitiva, memorística, porque o conteúdo em vez de ser incorporado, passa a ser 
armazenado por meio de outras associações, sujeita ao esquecimento, caso não seja constantemente 
requerido, utilizado, até ser, de fato, assimilado pelo processo cognitivo. 
118
UNIDADE V │ DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
Responda às questões:
1. que são subsunçores?
2. Defina aprendizagem significativa e memorística? Qual é a mais adequada 
para o processo de aprendizagem?
3. O que significa trabalhar os conteúdos acadêmico a partir de uma 
organização lógica e psicológica?
4. Qual a contribuição da teoria de Ausubel para a educação?
Você respondeu, ao final do estudo de cada autor, sobre a contribuição de cada 
um à educação. Agora, pense na área de atuação pedagógica que você escolheu 
estudar neste curso. Escreva, baseando-se em cada autor, como as teorias estudadas 
podem contribuir para a área de atuação em questão.
Encaminhe para o e-mail do tutor da disciplina.
119
UNIDADE VI
O DESENVOLVIMENTO 
PSICOLÓGICO 
NO CONTEXTO 
SOCIOEDUCATIVO
CAPÍTULO 1
Desenvolvimento cognitivo
Nós estudamos que nos desenvolvemos a partir de uma interação entre o nosso aparato orgânico 
e as nossas experiências de vida. Vimos, também, que essas experiências não são neutras, mas 
absolutamente imersas em um contexto histórico-cultural. Portanto, nós pensamos o que pensamos 
e somos quem somos, pois vivemos em um determinado país, cidade, família e frequentamos 
determinados espaços sociais. 
Como vimos, o desenvolvimento cognitivo não depende somente do aparato biológico, mas sobretudo 
do que ocorre no contexto. Os aspectos histórico-culturais são fundamentais na constituição do 
cognitivo. 
A escola, bem como outros espaços educacionais, são muito importantes para o nosso 
desenvolvimento cognitivo. São inúmeros os processos psicológicos que se desenvolvem a partir 
das práticas educacionais. 
A forma como aprendemos no nosso dia a dia difere da forma como aprendemos na escola. Os 
conteúdos trabalhados nos espaços educacionais nos são apresentados de forma sistematizada e 
envolvem processos psicológicos, tais como abstração, imaginação, raciocínio lógico, memória, 
atenção, generalização, análise, criatividade, fantasia, emoção. 
Na escola transformamos os conceitos cotidianos em conceitos científicos. Toda a criança chega à 
escola sabendo que quando colocamos água no congelador ela irá se transformar em gelo. E que, 
quando fervemos a água ela vira “fumacinha” e “vai embora”. Porém, é na escola que a criança 
aprenderá o conceito de água em estado líquido, sólido e gasoso, as causas dessas transformações 
e em que condições ocorrem. É na escola que ela irá adquirir conhecimentos mais estruturados 
cientificamente que irão contribuir sobremaneira para o seu desenvolvimento cognitivo. 
A partir da premissa de que a natureza humana não é dada ao homem, não é natural, mas sim, 
produzida historicamente em um movimento dialético, em que o homem constrói a sociedade e 
essa o constrói reciprocamente, Saviani (1996, p. 17) apresenta o trabalho educativo como um “ato 
120
UNIDADE VI │ O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO 
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida 
histórica e coletivamente pelo conjunto de homens”.
O autor chama a atenção para o fato de a educação não se restringir à escola, já que os indivíduos 
têm contato com aspectos culturais em vários espaços, porém, a escola tem um papel educacional 
específico, que diz respeito ao saber sistematizado e não ao saber espontâneo. “É a exigência de 
apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a 
existência da escola. ” (SAVIANI, 1996, p. 19)
Dessa forma, os espaços educacionais devem ocupar-se em desenvolver conteúdos que se diferenciam 
do saber cotidiano. Eles devem partir dos saberes cotidianos e os extrapolar. 
O educador deve ter em mente que, ao trabalhar o conhecimento sistematizado, estará contribuindo 
para o desenvolvimento de novos processos psicológicos. Assim, quando a criança aprende 
conceitos aritméticos, por exemplo, desenvolve processos cognitivos, tais como abstração, raciocínio 
lógico, memória. 
Devemos estar atentos ao momento em que nossos alunos se encontram.Estudamos alguns autores 
que nos dão subsídio para esse trabalho. Devemos atuar na zona de desenvolvimento proximal, 
no sentido de construção do pensamento, respeitando a etapa de desenvolvimento cognitivo de 
nossos alunos. Devemos nos preocupar em perceber o aluno como um todo, um ser completo, 
compreendendo que o desenvolvimento de sua inteligência caminha junto com sua afetividade e seu 
lugar no mundo. As aprendizagens devem ser significativas, devem fazer sentido para o indivíduo, 
pois só assim ele será capaz de se desenvolver em toda sua possibilidade. 
Durante todo o nosso estudo, temos falado sobre a importância das experiências individuais e 
sociais para o desenvolvimento dos processos psicológicos, portanto, os cognitivos também. São 
essas experiências que nos fazem tão diferentes uns dos outros. Mesmo que você observe crianças 
da mesma idade, elas podem apresentar níveis de desenvolvimento cognitivo bem diferente. Assim 
sendo, devemos ter o cuidado de não trabalhar da mesma forma, esperando o mesmo desempenho 
de uma mesma turma. 
É comum que as escolas se organizem a partir das idades de seus alunos e espere que todos se 
desenvolvam e aprendam ao mesmo tempo e da mesma forma. Porém, trabalhar dessa forma é 
totalmente inadequado!
O desenvolvimento cognitivo não ocorre da mesma maneira para todos. As pessoas utilizam dinâmicas 
diferentes entre si. Além disso, essas dinâmicas apresentam variações contextuais e diferentes 
possibilidades de constituição da subjetividade e de compreensão do mundo. Por exemplo: dois 
colegas de uma mesma turma e muito amigos, podem, também, fora da escola, utilizar processos 
psicológicos diferentes entre si para aprender a mesma coisa. Essa diferença ocorre quando suas 
decisões, suas estruturas mentais, suas peculiaridades familiares, suas vivências e experiências são 
distintas, gerando, assim, processos de aprendizagens também distintos. 
Na escola, nós interagirmos com muitas pessoas, com tecnologias de informação e comunicação, 
com variedade de conhecimentos. Nesse espaço de vida social, histórico e cultural, aprendemos e 
121
O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO │ UNIDADE VI
a partir dessas aprendizagens realizamos transformações importantes em nossas ideias, em nosso 
meio. Aquilo que aprendemos nos modifica, e com essas mudança podemos modificar a nossa 
realidade e a de outras pessoas do nosso meio, especialmente daquelas com as quais interagimos. 
É comum encontramos professores exigindo comportamentos idênticos para um grupo de crianças 
e/ou adolescentes, e até mesmo de adultos. 
Não é adequado, pois, estabelecer normas ou padrões de desenvolvimento cognitivo para um grupo 
de crianças. Não existe o “amadurecimento” biológico igual para as crianças de um grupo, mesmo 
que elas estejam na mesma faixa etária, em um mesmo momento de desenvolvimento cognitivo. 
É preciso que a escola considere essa diversidade de desempenho no desenvolvimento cognitivo 
infantil. É comum encontrarmos metodologias de ensino, como o denominado “período preparatório”, 
que privilegiam processos fragmentados de aprendizagem, em que a criança tem que mobilizar 
habilidades, fazer escolhas e decidir sobre como se expressar, enfatizando apenas treinos ortográficos 
e habilidades motoras para a aquisição da escrita, como se o mais adequado fosse treinar esses pré-
requisitos para escrita. 
A capacidade de aprendizagem sistemática da criança é estabelecida além desse amadurecimento 
biológico pretendido com esses “treinos”. Ela depende de condições que antecedem a vida escolar e 
continuam ao longo de toda a escolarização. 
Portanto, devemos ter clareza que ao trabalharmos com educação, trabalhamos com diversidade. 
Sempre! Ninguém é igual a ninguém! Devemos conhecer os aspectos que envolvem o desenvolvimento 
de nossos alunos e nos organizar de forma a atendê-los em suas especificidades. 
Como nos desenvolvemos por meio das relações que estabelecemos ao longo de nossa vida, devemos ter 
clareza que “o processo de construção de conceitos, que mobiliza o desenvolvimento cognitivo, processa-
se nas e pelas interações sociais, por meio das quais as funções cognitivas são estruturadas, reelaboradas 
e transformadas, possibilitando a constituição do indivíduo e, principalmente, a construção de seus 
conhecimento” (MARINHO, 2001). Dessa forma, a escola assume um papel muito importante para o 
nosso desenvolvimento cognitivo.
Sendo a escola um espaço permanente de socialização e de aprendizagens, 
torna-se necessário que o professor promova um ambiente contextualizado 
e significativo, onde ocorra a troca de conhecimentos e experiências. É 
importante que você, professor, evidencie a transformação da realidade e a 
ressignificação de conceitos, criando condições para que os alunos possam agir 
e pensar sobre o mundo. 
Nesse sentido, a escola influencia o desenvolvimento cognitivo quando 
proporciona transformações nos conceitos cotidianos, mediando e 
ressignificando conceitos escolarizados, científicos e sistematizados. 
Você deve considerar, professor, no seu planejamento pedagógico, uma 
constante articulação entre os conceitos cotidianos, construídos a partir das 
práticas sociais do contexto cultural da criança, e os conceitos escolarizados, 
sistematizados e desenvolvidos em função dos processos de aprendizagem 
escolar. (MARINHO, 2001, p. 10)
122
CAPÍTULO 2
Processos de interações: mediadores 
do conhecimento (fatores intrapessoais, 
interpessoais e socioambientais no 
processo educativo)
A importância da interação no processo 
educativo
As interações sociais são muito importantes na origem do nosso desenvolvimento psíquico. Por 
meio delas, desde muito cedo, vamos aprendendo o significado dos signos e dos símbolos culturais 
existentes em nosso meio. Com esses signos e símbolos construímos os nossos esquemas de ação e 
constituímos nossa individualidade, sempre a partir do que culturalmente nos é transmitido. 
Nós aprendemos com o outro, por imitação consciente ou não e, quase sempre, como fruto de um 
processo de ensino. 
Pense um pouco em coisas que você sabe fazer como escrever, ler, digitar, cantar e relembre com 
quais pessoas você aprendeu a realizá-las. Você verá que tudo que você sabe fazer resulta das suas 
relações com outras pessoas – com seu pais, professores, amigos, colegas. 
A primeira condição para a aprendizagem é o organismo. Os nossos conhecimentos, as nossas 
atitudes e habilidades pressupõem um equipamento orgânico – os nossos sentidos, o sistema 
nervoso, os hormônios etc. Mas o objeto da aprendizagem vem do exterior, vem do ambiente 
em que se insere. A fronteira entre o orgânico e o meio é muito tênue. 
Nessas relações entre o organismo e o meio verificam-se sempre oposições e composições que 
variam segundo os nossos níveis e esquemas de ação. Toda construção de aprendizagem supõe um 
tempo de assimilação e de maturação. Como acontece com o crescimento físico, os crescimentos 
intelectual, social, afetivo também apresentam caminhos e ritmos de desenvolvimento particulares. 
No terreno mental, onde as influências sociais se acrescentam aos fatores de experiência física, 
nós vamos agregando novos valores às nossas ações, definindo vontades, pensamentos, emoções, 
modificando comportamentos e, assim, construindo valores – sociais e culturais. 
Fatores intra e interpessoais
Segundo Piaget (1969, p. 38), “A vida é, essencialmente, autorregulação”. Os processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem são resultantes e reflexos das autorregulações orgânicas 
que as determinam no terreno das trocas com o meio. Assim, conhecimento não é cópia 
123
O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO │ UNIDADE VI
do meio, mas um sistema de interações reais que refletem a organização autorreguladora 
da vida e das próprias coisas. O conhecimento não parte do sujeito, nem do objeto, mas 
da interação entre o sujeito e o objeto; com as interações provocadas pelas atividadesespontâneas do organismo e os estímulos externos. Portanto, o conhecimento orienta-se 
em duas direções – fatores internos e fatores externos – que colaboram de maneira indissociável, 
imperceptível, apoiados em ações e em esquemas operatórios, fora dos quais não tem poder sobre a 
realidade externa, nem sobre as condições internas. 
A primeira dessas direções – o fator interno – é essencial às condições de adaptação ao meio, por 
ser a da conquista do objeto (pelos sentidos) a que conduz à objetividade da compreensão real. A 
segunda, relacionada à inteligência, é a tomada de consciência das condições internas e conduz às 
novas construções. 
Com os nossos aprendizados, transformamos as nossas relações, o nosso meio. Ao processo 
psicológico de transformação de significados e de ações dá-se o nome de internalização. 
A internalização, portanto, tem origem nas interações e nas relações que 
partilhamos com nosso grupo cultural. Nos seus grupos (na família, com 
amigos, na escola), as pessoas vão transformando os significados que partilham, 
para compreender e organizar a realidade e vão construindo um jeito próprio, 
particular e diferente de entender esses significados. Com isso, o sujeito vai-se 
transformando, mas ele também vai influenciando as mudanças que ocorrem 
nas outras pessoas com as quais convive. (MARINHO, 2001)
Ao adquirir novos hábitos, novos condicionamentos, assimilamos sinais e organizamos esquemas 
de ação que se impõem e ao mesmo tempo se acomodam ao meio. Nós aprendemos à medida que 
passamos a construir novos significados internos no nosso mundo psicológico e a transformar o que 
vamos construindo nas interações com o grupo social. Isso é um caminho contínuo e de mão dupla: 
pelas ações do ambiente nós nos modificamos e por ficarmos diferentes modificamos o nosso meio.
Pense um pouco e identifique (pequenas e/ou grandes) modificações ocorridas em 
você e que influências elas tiveram e/ou têm no seu meio, no seu grupo. 
Muitas coisas que aprendemos e que provocaram modificações em nosso seu meio não resultam 
de acumulações contínuas e constantes. Muitas até têm origem em outras aprendizagens que 
foram desconstruídas. Por exemplo: Hoje, eu não jogo mais óleo no ralo da pia porque aprendi, 
via internet, que isso não é bom para o meio ambiente. Com isso, desconstrui um hábito que tinha 
origem na ideia de que era correto esse comportamento. 
Quando vamos orientar o processo de ensino-aprendizagem, precisamos conhecer e estudar as 
interações sociais, que se processam no meio, para melhor compreender as trocas e as partilhas dos 
significados existentes no seu ambiente social e na sua cultura. 
124
UNIDADE VI │ O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO 
As relações sociais funcionam como canal de socialização e cultura. É na interação social que 
conseguimos reorganizar o conhecimento e suas funções psicológicas. 
Mediadores das interações no contexto 
escolar
No contexto de escolarização existem muitas formas de interações sociais. Essas relações são 
mediadas por professores, alunos, direção, pais ou responsáveis, funcionários. É muito importante 
que se compreenda como esses indivíduos se conhecem, comunicam, trocam experiências e se 
desenvolvem. Enfim, como se processam as mediações realizadas por eles. 
Essas mediações podem ocorrer sob diferentes tipos de relações sociais: profissionais estritas, 
amistosas, suplementares, íntimas, de dominação e subordinação, de conflito e outras. 
Quando ocorrem interações do tipo “relações de poder”, no contexto escolar, pode haver um 
desequílibrio na situação. Se o professor usa o seu “poder” para controlar ou direcionar a relação 
de forma inadequada pode, assim, interferir e comprometer a aprendizagem. É importante que o 
professor esteja sempre atento para a ocorrência desse tipo de relação e para suas consequências, 
modificando o que for necessário e promovendo novas condições de aprendizagem. 
Uma característica muito importante no processo interativo é a existência de uma “relação de 
confiança”. Essa deve ser entendida como um relacionamento construído entre pessoas, na busca de 
objetivo comum. Esse tipo de relação favorece o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem. 
Existem muitas oportunidades que o professor pode aproveitar para promover uma relação de 
confiança:
 » atender o aluno em suas dificuldades, de forma cordial, demonstrando interesse 
por ele; 
 » valorizar iniciativas e comportamentos do aluno, reconhecendo e validando 
seu esforço;
 » acompanhar todo o processo de aprendizagem, reforçando aspectos positivos e 
oferecendo oportunidades de recuperação de deficiências, estimulando o aluno a 
continuar, valorizando seus avanços;
 » mostrar-se disponível para acolher inquietações do aluno;
 » evitar distinção entre os alunos;
 » mostrar o caminho mais adequado às possibilidades do aluno. 
Das características das interações sociais que se verificam no processo educativo depende o sucesso 
ou o fracasso escolar. As relações entre professor e aluno são as bases para a organização do trabalho 
em sala de aula. 
125
O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO │ UNIDADE VI
O professor consciente de seu papel de mediador da aprendizagem e, portanto, da sua 
responsabilidade nas relações que se estabelecem no processo educativo, pode garantir a qualidade 
dessas relações e promover uma cultura de sucesso no seu trabalho. 
A participação ativa de todos os protagonistas, no processo de interações que ocorrem na escola, 
permite que cada um desempenhe suas funções e ações, promovendo construção de conhecimentos, 
atitudes e habilidades de forma compartilhada e coletiva. 
Relações sociais bem-sucedidas são uma utopia que se constrói coletivamente, em atividades 
de grupo, de projetos comunitários, de avaliações formadoras e formativas que incentivem a 
reelaboração de variados aspectos e a discussão de ideias diferentes. 
O professor, como mediador do processo educativo, deve ter consciência da importância do papel 
que desempenha e estar preparado para organizar e integrar o ensino que desenvolve, coordenando 
e orientando atividades e situações que promovam a aprendizagem, com interações e relações na 
construção do saber. 
126
CAPÍTULO 3
Relação afeto-cognição
A afetividade é um processo psicológico e, como tal, influencia e modifica o desenvolvimento como 
um todo e é por esse influenciado, numa relação de reciprocidade. Essas influências ocorrem em 
interações e relações sociais do contexto social e cultural em que vivemos e promovem a construção 
de aprendizagens. A relação de interdependência entre a aprendizagem e a afetividade modifica a 
nossa subjetividade. 
A subjetividade é constituída por processos psicológicos que nos permitem pensar, sentir, 
comunicar, compreender, agir, criar e transformar a nós mesmos e o mundo circundante. É 
uma característica psicológica humana construída na interdependência do mundo interno e 
externo ao indivíduo. Cada pessoa tem uma forma de sentir, de expressar-se, de agir devido 
à sua subjetividade. Podemos depreender, assim, que a subjetividade resulta de processos 
psicológicos, responsáveis pelas diferenças individuais entre as pessoas, pelas formas como as 
pessoas vivem e se relacionam na vida. 
Se os processos psicológicos são distintos, se a subjetividade é distinta, também as aprendizagens 
entre as pessoas são distintas e é importante que estejamos atentos à necessidade de trabalhar 
considerando essas diferenças. Precisamos, também, observar “o quanto” influenciamos, porque, 
como mediadores na aprendizagem dos nossos alunos, somos também responsáveis pelas 
transformações que poderão ocorrer.
A ação pedagógica do professor influencia o aprendizado dos alunos e, consequentemente, 
as transformações na sua subjetividade e nos seus processos psicológicos. Conscientes dessa 
responsabilidade, podemos utilizar o espaço de ensino para um valioso tempo de interlocução, no 
desenvolvimentodesses processos psicológicos. 
O afeto no ato de ensinar e de aprender é muito importante. Ele deve estar presente, desde o nascimento, 
em todas as atividades de desenvolvimento humano. O afeto deve manifestar-se por meio das expressões 
emocionais de quem ensina e de quem aprende. A emoção acompanha o desenvolvimento das ações 
motoras, das construções cognitivas na formação afetiva, funcionando como um elemento mediador 
da aprendizagem.
No contexto escolar, como devemos expressar ou deixar que se manifeste o 
afeto? Como deve ser esse afeto? O que o caracteriza? Como se constitui a função 
mediadora da afetividade no desenvolvimento do nosso pensamento?
Quando internalizamos o significado de uma ação e expressamos a emoção correspondente 
(aprovação, rejeição, indiferença) manifestamos um ato motor (facial/corporal) e um ato mental, 
provocando uma reação no outro, buscando alcançar o que pretendemos, desejando uma 
comunicação clara. 
127
O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO │ UNIDADE VI
As emoções promovem a nossa mediação/interação com o mundo. Utilizando e manifestando 
emoções, comunicamos as intenções, os desejos, as dúvidas, as certezas e provocamos reações nas 
pessoas com as quais interagimos. 
A partir do que ocorre nessas relações, de como o interlocutor interpreta nossas emoções e a elas 
reage, vamos compreendendo o mundo, as pessoas e a nós mesmos; o nosso pensamento vai se 
tornando mais complexo, à medida que desenvolvemos e expressamos nossa afetividade. 
Os vínculos afetivos entre o aluno e o professor são muito importantes. Eles auxiliam a constituição 
da subjetividade na medida em que interferem na forma como a pessoa internaliza suas experiências. 
Na sala de aula, podemos mediar os significados de determinadas emoções dos alunos, interpretando 
e estabelecendo conexões entre suas expressões afetivas e o mundo. É muito importante que a 
escola propicie a afetividade – a expressão de emoções e afetos que são motores de desenvolvimento 
orgânico e cognitivo dos alunos. 
Como os demais processos psicológicos, a afetividade tem origem orgânica e se completa nas 
interações sociais. Nas relações com os outros, a afetividade se transforma em um processo 
psicológico básico para o desenvolvimento mental e social do indivíduo. 
Nossas ações motoras também se manifestam impregnadas de emoções: rimos; ficamos eufóricos; 
choramos; gritamos; corremos; empurramos; provocamos o outro e somos por ele provocados; 
jogamos; tensos ou tranquilos; nos tocamos; conversamos. Enquanto nos manifestamos fisicamente, 
operamos processos mentais e, assim, pensamos, decidimos, escolhemos alternativas, (re)fazemos 
planos, aprendemos novas habilidades e formamos outras atitudes e valores. 
O desenvolvimento cognitivo se constitui dinamicamente articulado com a afetividade e com a ação 
motora. 
Seria muito bom se pudéssemos lidar somente com as emoções positivas, com palavras amenas, com 
atitudes cordiais, amistosas. Mas sabemos que nem sempre é assim. Na sala de aula, convivemos 
com manifestações desse tipo e com outras muito diferentes. Precisamos parar e refletir para corrigir 
ou, pelo menos, minimizar as consequências negativas advindas dos tipos variados de afetividade. 
O professor precisa saber lidar com as situações em que a afetividade se torna fator impulsionador ou 
restritivo da aprendizagem, dos avanços cognitivos e afetivos. Para isso, ele deve entender o que é afeto 
e o que é inteligência, percebendo que essas não são demonstrações distintas de desenvolvimento e de 
aprendizagem, ou seja, demonstrações inadequadas de afetividade não representam, necessariamente, 
uma “diminuição” da inteligência do aluno. A expressão da afetividade deve ser transformada em 
ganhos cognitivos. 
Na sala de aula, o professor pode desenvolver situações pedagógicas cotidianas que exercitem o ato 
motor a partir de atividades interativas, afetivas, lúdicas e prazerosas, e que tenham, também, a 
intenção de transmitir conteúdos em uma dimensão mais contextualizada. 
Ensinar, aprender, avaliar um conteúdo escolar deve significar momentos carregados de afetividade, 
de emoções, integrando toda a estrutura orgânica, psíquica, emocional e sociocultural do aluno. Isso 
só é possível em um espaço favorável às inúmeras expressões psíquicas e afetivas de cada sujeito 
escolar. 
128
UNIDADE VI │ O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO 
A linguagem tem uma função muito importante no desenvolvimento dos processos psicológicos da 
aprendizagem humana. Ela é mediadora e reguladora das práticas sociais e dos nossos processos 
psíquicos. 
A partir da linguagem e por meio dela, em um mundo repleto de signos, instrumentos e símbolos 
culturais, damos novos significados aos conceitos, estruturando o próprio pensamento e atuando 
mais efetivamente em um processo interativo e complexo. 
Além da função comunicativa, a linguagem tem uma função cognitiva. O professor deve promover 
situações para aproveitar essas funções, para criar um contexto em que aconteçam as trocas verbais 
entre os protagonistas da ação educativa. Ele deve aplicar tarefas e atividades na quais a comunicação 
e as interações favoreçam o aparecimento das diversas formas de linguagem, em um processo de 
comunicação rico e significativo. 
Nas interações e nas comunicações, o professor deve estar preparado para aproveitar todas as 
oportunidades que se abrem ao desenvolvimento dos processos psicológicos, inclusive para evitar 
e/ou minimizar a ocorrência de problemas advindos de comunicações, como mal-entendidos 
e conflitos, transformando cada situação em momentos acolhedores e de muita confiança, onde 
todos possam argumentar, rever, negociar interesses, expressando de forma mais objetivo o seu 
pensamento. 
Nesse sentido, deve evitar monólogos, silêncios solenes durante atividades em grupo, atos 
individualistas e de isolamento. 
A nossa sala de aula deve ser organizada como espaço apropriado para que os alunos possam 
expressar suas observações, críticas e vivências. 
Pense, novamente, sobre a área de atuação pedagógica que você escolheu estudar 
neste curso. Escreva, sobre o desenvolvimento cognitivo, as relações interpessoais 
e o afeto baseando-se nos capítulos estudados. Imagine como você pode trabalhar 
com seu aluno a partir destes temas.
Encaminhe para o e-mail do tutor da disciplina.
Para um maior aprofundamento de seus estudos, leia as seguintes obras.
ALECRIM, C. G. M. O papel da Psicologia Escolar na Educação Inclusiva, a partir 
dos sentidos construídos por professores sobre o conceito de inclusão escolar. 
Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 
2005. 
ALVES, R. Por uma educação romântica. Campinas: Papirus. 2002. 
CARRARA, K. (Org. ). Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São 
Paulo: Avercamp, 2004. 
129
O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO │ UNIDADE VI
CHIAROTTINO, Z. R. Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget. Temas 
básicos de Psicologia. V. 19. São Paulo: EPU, 1988. 
COLL, C. (Org. ). Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
FÁVERO, M. H. Psicologia e conhecimento. Brasília: UNB, 2005. 
LA TAILLE, YVES de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 
Yves de Taile, Marta Khol de Oliveira, Heloysa Dantas. São Paulo: Summus, 1992. 
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão 
e rebeldia. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
Primeira lição para os educadores
Rubem Alves
Por uma educação romântica
Tenho uma grande ressonância espiritual com Herman Hesse. Comove-me, de 
maneira especial, a figura de Joseph Knecht, que é o personagem central do 
seu livro “O jogo das contas de vidro”. Joseph Knecht era o líder espiritual, o 
“magister ludi” de uma ordem monástica que se dedicava ao cultivo da beleza. 
Ele, mestre supremo, era um músico, intérprete de Bach. Havia atingido o ponto 
máximoque um homem pode atingir. Não havia altura maior que ele pudesse 
galgar. No entanto, com a velhice, aconteceu uma mudança no seu coração – 
igual à mudança que acontecera no coração de Zaratustra, depois de dez anos 
de solidão no alto de uma montanha. Começou a sentir uma dolorosa nostalgia 
por uma coisa muito simples, muito humilde. Começou a desejar que os últimos 
anos de sua vida fossem gastos não nas alturas onde ele se encontrava, mas nas 
planícies onde os homens comuns viviam. Veio-lhe o desejo de descer (tal como 
aconteceu com Zaratustra, depois de dez anos nas alturas das montanhas...) para 
educar uma criança, uma única criança, que ainda não tivesse sido deformada 
pela escola. 
Hesse era apaixonado pela educação. Declarou que, de todos os assuntos 
culturais, era o único que lhe interessava. Mas o curioso é que, ao mesmo tempo, 
ele sentia um horror pelas escolas – lugar onde as crianças eram deformadas. 
Nós dois poderíamos ter sido amigos. Sentimos igual. A educação é a paixão que 
queima dentro de mim. E, no entanto, olho para as escolas com desconfiança... 
Estremeço quando me dizem que há entrevistadores de televisão e de jornais 
à minha espera. Sei, de antemão, a primeira pergunta que vão me fazer. “O que 
é que o senhor acha da educação no Brasil?” A pergunta é banal porque eles já 
esperam uma resposta estereotipada. Querem que eu denuncie a falta de verbas, 
130
UNIDADE VI │ O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO 
a condição de indigência dos professores, o mau aproveitamento dos alunos 
etc. Mas isso, todo mundo já sabe. É um equívoco pensar que com mais verbas 
a educação ficará melhor, que os alunos aprenderão mais, que os professores 
ficarão mais felizes. Como é um equívoco pensar que, com panelas novas e caras, 
o mau cozinheiro fará comida boa. Educação não se faz com dinheiro. Se faz com 
inteligência. E aí, frustrando as expectativas dos entrevistadores, eu falo sobre 
coisas lindas que estão acontecendo por esse Brasil afora, no campo da educação. 
Porque o fato é que, a despeito de todas as coisas ruins e andando na direção 
contrária, há professores que amam os seus alunos e sentem prazer em ensinar. 
Não há nada que tenha ocupado tanto o meu pensamento quanto a educação. 
Não acredito que exista coisa mais importante para a vida dos indivíduos e do 
país que a educação. A democracia só é possível se o povo for educado. Mas ser 
educado não significa ter diploma superior. Significa ter a capacidade de pensar. 
Diplomas somente atestam que aqueles que os têm são portadores de um certo 
tipo de conhecimento. Mas ser portador de um certo tipo de conhecimento não 
é saber pensar. É ter arquivos cheios de informações. Nossas universidades são 
avaliadas pelo número de artigos científicos que seus cientistas publicam em 
revistas internacionais em línguas estrangeiras. Gostaria que houvesse critérios 
que avaliassem nossas universidades por sua capacidade de fazer o povo pensar. 
Para a vida do país, um povo que pensa é infinitamente mais importante que 
artigos publicados para o restrito clube internacional de cientistas. 
É muito fácil continuar a repetir as rotinas, fazer as coisas como têm sido feitas, 
como todo mundo faz. As rotinas e repetições têm um curioso efeito sobre o 
pensamento: elas o paralisam. A nossa estupidez e preguiça nos levam a acreditar 
que aquilo que sempre foi feito de um certo jeito deve ser o jeito certo de fazer. 
Mas os gregos sabiam diferente: sabiam que o conhecimento só se inicia quando 
o familiar deixa de ser familiar; quando nos espantamos diante dele; quando ele 
se transforma num enigma. “O que é conhecido com familiaridade”, diz Hegel, 
“não é conhecido pelo simples fato de ser familiar”. 
Dediquei grande parte da minha vida ao ensino universitário e tive muitas 
experiências boas. Mas a sensação que tenho é que, nas universidades, já é tarde 
demais. Os costumes e as rotinas já estão por demais sacralizados. Aqui o processo 
de deformação a que se referiu Hesse já atingiu um ponto irreversível. Sinto o 
mesmo que sentiu Joseph Knecht, no final de sua vida. Quero voltar às origens. 
Quero me encontrar com o pensamento no momento mesmo em que ele nasce. 
Gostaria que vocês lessem de novo aquilo que escrevi no meu último artigo 
“Animais de corpo mole”. Comecei, como Piaget, dos moluscos, animais de corpo 
mole que têm de fazer conchas para sobreviver. Usei os moluscos como metáforas 
do que acontece conosco, animais de corpo mole que, à semelhança dos 
moluscos, temos também de fazer casas para sobreviver. Toda a atividade humana 
é um esforço para construir casas. Casas são o espaço conhecido e protegido onde 
131
O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO │ UNIDADE VI
a vida tem maiores condições de sobreviver. Espaço familiar. Piaget sugeriu que 
o corpo deseja transformar o espaço que o rodeia numa extensão de si mesmo. 
Esse espaço, extensão do corpo, é a nossa casa. Da necessidade de construir uma 
casa surge a ciência dos materiais, a física mecânica, a hidráulica, o conhecimento 
e o domínio do fogo. Da necessidade de comer surgem as ciências das hortas e 
da agricultura. Da necessidade estética de beleza surge a ciência da jardinagem. 
Da necessidade de viajar para caçar e comerciar surge a ciência dos mapas, a 
geografia. Da necessidade de navegar surge a astronomia. E assim vai o corpo, 
expandindo-se cada vez mais, para que o espaço desconhecido e inimigo ao seu 
redor se transforme em espaço conhecido e amigo. Até mesmo o universo... Se os 
homens olharam para os céus e pensaram astronomia e astrologia é porque viram 
a abóbada celeste e as estrelas como o grande telhado do mundo. O universo é 
uma casa. Karl Popper, no prefácio ao seu livro “A Lógica da Investigação Científica”, 
diz da inspiração original da ciência (por oposição àqueles que a pensam como a 
produção quantitativa de artigos a serem publicados em revistas internacionais) 
que ela procurava compreender o universo onde vivemos. Era preciso conhecer 
essa casa enorme onde moramos para nos sentirmos em casa. Um universo que se 
conhece é um universo que faz sentido. “Quanto a mim”, ele diz, “estou interessado 
em ciência e em filosofia somente porque eu desejo saber algo sobre o enigma do 
mundo no qual vivemos e o enigma do conhecimento que o homem tem deste 
mundo. E eu creio que somente um reavivamento no interesse desses enigmas 
pode salvar as ciências e a filosofia das estreitas especializações e de uma fé 
obscurantista nas habilidades especiais dos especialistas e no seu conhecimento 
e autoridade pessoais. ”
“O enigma do conhecimento que o homem tem deste mundo”: é nesse ponto que 
a filosofia da educação tem o seu início. Onde nasce o nosso desejo de conhecer? 
Para que conhecemos? Como conhecemos? Essas são as questões que me 
preocupam. E é por isso que estou interessado no conhecimento, no momento 
exato do seu nascimento. Quero vê-lo nascendo, como uma criança sai do corpo 
da mulher. O conhecimento dos moluscos e de outros animais sobre a arte de 
construir casas nasce com eles. Mas não nasce conosco. Nascemos ignorantes. 
Que forças nos arrancaram da ignorância? Que poder penetrou no corpo mole do 
homem e o engravidou, transformando-o num pensador? Que poder foi esse que 
transformou o cérebro em útero? E que forças o ajudam a nascer? 
Para se ter resposta a essas perguntas basta, observar esse milagre acontecendo 
na vida de uma criança. 
Primeira lição para os educadores: A questão não é ensinar as crianças. A questão 
é aprender delas. Na vida de uma criança a gente vê o pensamento nascendo – 
antes que a gente faça qualquer coisa... 
132
Para (não) Finalizar
Parabéns! Você chegou ao final do Caderno de Estudos da Disciplina Tendências Atuais da Educação.
A cada capítulo, pensamos com carinho sobre os conteúdos a serem abordados de modo a 
aprofundar conhecimentos que possibilitassem a construção de novos referenciais e contribuíssem 
para mudanças significativas em suaprática profissional.
Ao longo dos estudos desta disciplina, direcionamos o foco para a concepção atual de educação, a 
pós-crítica. Partimos do pressuposto de que espaços educativos são locais privilegiados de convivência 
de crianças, jovens e adultos. Vimos que a construção de um ambiente educativo de qualidade 
perpassa por diferenciadas possibilidades de tornar-se um espaço de realização de atividades na 
qual a comunidade participa e discute as responsabilidades com os diferentes agentes educativos, 
de modo a definir qual a função social do local que almejam, bem como as responsabilidades, as 
competências e o compromisso dos envolvidos com as necessidades, os projetos e a cultura da 
comunidade, que influenciam no processo de desenvolvimento integral do ser humano.
Relembramos que as mudanças de concepções estão fundamentadas em leis que regem a educação 
brasileira e buscam atender às demandas da sociedade, com o intuito de fortalecer as instituições 
escolares, delegando poderes de decisão para a sua autonomia e democratização. Com a participação da 
comunidade escolar nas discussões e decisões há maior possibilidade de oferecer um ambiente educativo 
de qualidade. 
Estudamos que as tecnologias da informação estão disseminadas por toda parte, fortalecendo o 
mundo globalizado. Dentro desse contexto, ao lidar com conhecimentos extraídos de fontes de 
informações digitalizadas, o educador deve sempre instigar reflexões acerca do que leu e replicou 
aos colegas dentro e fora do ambiente escolar. Desse modo, as possibilidades de novos fazeres 
pedagógicos fundamentados e alinhados em direção ao crescimento e ao desenvolvimento do ser 
humano passam de um processo de acúmulo de conhecimentos, para aprendizados de cunho moral, 
com continuidade na formação ética.
Vimos, ainda, que a Ética, derivada de uma condição interior do indivíduo, compromete o docente à 
manutenção de atitudes sensatas em todas as situações de interação com o aprendiz, especialmente 
ao desenvolver trabalhos docentes pautados na ação-reflexão-ação, que possam contribuir para 
uma construção ética na conduta ao longo da vida.
Lembramos que não tivemos a intenção de esgotar os assuntos abordados, até mesmo porque isso 
seria impossível pela amplitude e complexidade de cada um deles, e pelo espaço e tempo de que 
dispomos. Dessa forma, cabe a você aprofundar as discussões de acordo com o seu interesse e ação 
pedagógica.
Parece que ficaram coisas sem serem ditas, ou quem sabe, foram ditas coisas demais... Pensando 
nisso, recorremos a Drummond...
133
PARA NÃO FINALIZAR
Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças...
Carlos Drummond de Andrade
Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.
Eu queria uma escola que educasse
seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
físico e sadio. Normal
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matéria, as plantas, os animais,
seu próprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
observação, pela descoberta,
pela experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse
não só o conhecer, como também
a aceitar, a amar e preservar.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.
Eu queria uma escola que lhes
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.
Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir
134
PARA NÃO FINALIZAR
formando corretamente os conceitos matemáticos,
os conceitos de números, as operações...
pedrinhas... só porcarinhas!...
fazendo vocês aprenderem brincando...
Oh! meu Deus!
Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocês de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem
conhecimentos “prontos”,
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu também queria uma escola
que ensinasse a conviver, a
coooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de
vocês expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês
de um professor incompetente.
135
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