Currículo e suas Teorias Críticas

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CURRÍCULO E DECOLONiALiDADE
Cristiane Landulfo
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
São muitos os significados atribuídos ao currículo, em seu sentido 
etimológico oriundo do latim, scurrere, significa caminho, jornada, traje-
tória ou percurso a seguir. Há quem o confira um sentido de programa ou 
plano de instrução, os que se limitam tão somente a conteúdos e outros que 
o concebem como um projeto de formação. Para Macedo (2013, p. 25) o 
currículo, geralmente, é visto na educação como um simples documento 
“onde se expressa e se organiza a formação, ou seja, o arranjo, o desenho 
organizativo dos conhecimentos, os métodos e as atividades em disciplinas, 
matérias ou áreas, competências, etc.; como um artefato burocrático pres-
crito”. O referido autor, explica que compreender currículo a partir dessa 
acepção é aceitar perspectivas equivocadas, reducionistas e mercantilizadas.
Mas a verdade é que não há nenhuma neutralidade em uma proposta 
curricular, pelo contrário, o currículo é espaço de disputa, pois ele parte 
de uma tradição seletiva e é sempre resultado das escolhas de alguém, 
e, portanto, reflete a visão de algum grupo que procura legitimar conhe-
cimentos específicos. Ou seja, ainda que muitas e muitos de nós não 
estejamos conscientes de seu papel em nossas vidas, o currículo faz parte 
de toda a nossa trajetória escolar e da nossa formação como cidadã e ci-
dadãos. Pois, as nossas leituras, os livros, as nossas aulas e os cursos que 
frequentamos são pensados por pessoas que a partir de suas formações, 
posições e convicções constroem os currículos que devemos percorrer. 
De acordo com Silva (2010, p. 15-16, grifo meu):
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o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de 
um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, 
seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, 
o currículo. As teorias do currículo, tendo decidido quais 
conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar 
por que “esses conhecimentos” e não “aqueles” devem ser 
selecionados. [...] Um currículo busca precisamente mo-
dificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. [...].
As teorias das quais fala Silva (2010) emolduram a noção de currículo 
ou o próprio currículo. Segundo o referido autor, um currículo elaborado 
a partir das chamadas teorias tradicionais possibilita a formação de indi-
víduos passivos diante dos problemas sociais, já que na visão tecnicista 
dessas teorias, uma escola deve funcionar como uma fábrica. Em outras 
palavras, as estudantes e os estudantes devem se enquadrar em padrões 
estabelecidos por um determinado grupo para atuarem na sociedade. 
Nesse sentido, os atos de educar e de aprender se resumiriam apenas em 
transmitir e receber conteúdos contidos em livros ou em uma cartilha. 
Mas, o mais grave é que nessa perspectiva tradicional, a assimilação dos 
saberes, compreendidos como dominantes, não devem e não podem ser 
questionados (SiLVA, 2010), mas absorvidos como uma verdade absoluta. 
Essa lógica está marcada por uma percepção do ensino como uma espécie 
de treinamento, onde as(os) estudantes têm que memorizar os conteúdos 
para aplicá-los na prática. 
Já as teorias chamadas de críticas, surgidas em meados dos anos 
1960, quando as mudanças sociais em vários países interferiam na edu-
cação e, inevitavelmente, nos currículos, vários autores Giroux (1986, 
1992), Forquin (1993) e Young (1998) denunciaram que as instituições 
são dominadas, de fato, pela “elite” e, portanto, reproduzem a desigual-
dade social, racial e de gênero, fruto de um modelo capitalista/patriarcal/
machista/racista/tansfóbico/misógino/colonial/moderno/europeu que 
beneficia, notadamente, as classes dominantes.
Em diálogo com o marxismo que reconhece a luta de classes e as 
relações de poder no sistema-mundo, os citados autores postulam que o 
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currículo é uma espécie de espelho da sociedade e por isso acaba retra-
tando as tensões nela existentes, o que favorece as classes hegemônicas. 
A respeito, Silva (SiLVA, 2010, p. 35, grifo meu) diz que: 
O currículo da escola está baseado na cultura dominante: 
ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmi-
tido através do código cultural dominante. As crianças 
das classes dominantes podem facilmente compreender 
esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram 
imersas, o tempo todo, nesse código. [...] Em contraste, 
para as crianças e jovens das classes dominadas, esse 
código é simplesmente indecifrável.
Silva nos explica que o currículo é historicamente excludente e que 
privilegia aqueles que já têm todos os privilégios sociais, materiais e 
simbólicos. É em oposição a isso que se pauta um currículo baseado nas 
teorias críticos, o qual deve ser o inverso do currículo tradicional, pois, 
enquanto o segundo “naturaliza” as injustiças sociais e as reproduz a fim 
de reverberar o status quo, o crítico possibilita questionamentos e a busca 
por transformações. Nesse sentido, a função do currículo não é retratar 
uma realidade fixa, mas repensá-la, demostrando que o conhecimento e 
os fatos sociais são produtos históricos construídos pelas mãos humanas 
e que, portanto, podem e devem ser diferentes. 
Assim como as teorias críticas, as teorias denominadas de pós-críticas 
no campo do currículo partilham a mesma preocupação com as questões 
de poder. Ambas não se limitam a pensar “o quê ensinar”, mas “porque 
ensinar determinado conteúdo e não outro?” ou “por que privilegiar esse 
tipo de identidade e não outra?” 
De acordo com Macedo (2013), a grande inovação das teorias pós-
críticas é o foco no multiculturalismo que toma as diferenças sociocultu-
rais como a sua característica basilar, embora existam outras. As teorias 
pós-críticas concebem a cultura como não estável e entende que a nossa 
sociedade é multicultural e que, portanto, possui diferenças inerentes. Essa 
perspectiva abre espaço nos currículos e, consequentemente, nas práticas 
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escolares e formativas, para as diferenças culturais, além de contemplarem 
identidade e diferença, etnia, gênero e sexualidade (MOREiRA e MACE-
DO, 2002; MOREiRA e CANDAU, 2008), acolhendo todos aqueles que 
não integram a classe dominante e por isso sempre estiveram à margem 
da economia, da política e da educação. Desse modo, o propósito de 
um currículo elaborado a partir das teorias pós-críticas é construir uma 
sociedade democrática, na qual histórias esquecidas e vozes silenciadas 
sejam evidenciadas. 
Apesar de o currículo não responder por tudo o que ocorre na sala 
de aula, ele certamente propõe o que deve ser feito. Dessa perspectiva, o 
currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão 
de conhecimento. Mas, como produtor de identidades culturais, de gênero, 
identidades raciais, sexuais. O currículo está centralmente envolvido naqui-
lo que somos, naquilo que nos tornamos e naquilo que nos tornaremos. O 
currículo produz, o currículo nos produz. Com isso quero dizer que 
[...] não podemos mais olhar para o currículo com a mesma 
inocência de antes. O currículo tem significados que vão 
muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos 
confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O 
currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, 
viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, 
curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O 
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é 
documento de identidade. (SiLVA, 2010, p.150, grifos 
nossos) 
 Ora, sendo o currículo um lugar, um espaço e um território, conforme 
nos explica Silva (2009), por que os saberes produzidos por indígenas e por 
povos africanos não são, historicamente, contemplados no currículo? Por 
que precisamosde uma Lei Federal1 que determina a inserção da cultura 
africana, o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena no Brasil? 
Por que as línguas indígenas, africanas e a Libras não são ensinadas em 
1 A lei 11.645/08 regulamenta a obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira 
e indígena em todos os níveis de ensino.
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diferentes contextos educacionais? Por que esse lugar, espaço, território 
não são ocupados por saberes outros? 
 Castro-Gómez, (2007) explica que as universidades e, consequen-
temente, as escolas, majoritariamente, ainda reverberam estruturas e 
pensamentos coloniais, reforçando a hegemonia ocidental chamada de 
“hybris do ponto zero” que está relacionada à ideia de neutralidade do 
conhecimento. Segundo essa teoria, a ciência moderna refuta a sexu-
alidade, o gênero, as etnias, as classes, as línguas, as espiritualidades 
(colonialidade do ser) para garantir a objetividade do conhecimento para 
poder legitimar hierarquias de saber (colonialidade do saber) que se es-
tendem às estruturas departamentais, aos programas, às disciplinas com 
seus cânones, às escolas, etc. 
O fato é que a modernidade construída a partir de princípios euro-
norte-centrados, na qual a Europa pode (no sentido de ter se legitimado 
para isso) produzir ciência como modelo único, universal, além de in-
visibilizar todas as epistemologias da “periferia” do ocidente, produziu 
o controle político dos recursos, da produção, do trabalho, dos saberes, 
das linguagens, das existências e da natureza. O colonialismo racializou 
as pessoas e as dividiu entre aquelas que possuem o direito à vida (pes-
soas brancas europeias) e as que não têm direito à vida (pessoas negras, 
indígenas, LGBTQi+). isso não se refere sobre o não viver como morte, 
mas o não viver como direito ao seu modo de vida. É daí que ocorre, 
por exemplo, o linguicídio (NACiMENTO, 2019), que é o assassinato 
de tantas outras línguas e a imposição das línguas dos colonizadores, as 
chamadas por Mignolo (2007) de coloniais e imperiais, já que estabelecem 
o monopólio linguístico. 
E esse assassinato de vivências, de existências, de línguas e saberes 
perdura até hoje por meio das colonialidades (do poder, do ser, do saber, 
da linguagem, de gênero, da natureza) que se referem a um padrão de 
poder e está relacionado ao modo como o trabalho, o conhecimento, a 
autoridade e as relações intersubjetivas se articulam entre si. Em poucas 
palavras, essas colonialidades se repercutem e por isso a do saber, que 
pode ser entendida como a repressão de outros saberes que não sejam os 
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europeus, impõe a necessidade de Leis que obriguem a inserção do legado 
intelectual e histórico de povos indígenas e africanos, sem reduzi-los à 
categoria de primitivos e irracionais. 
Em resposta a todas essas violências e, nesse caso, específico, ao 
genocídio epistêmico, é que precisamos promover o chamado giro deco-
lonial e recriarmos os nossos currículos em diálogo com saberes outros, 
seja promovendo a “ecologia de saberes” (SANTOS, 2018), seja em 
diálogo com uma perspectiva afrocêntrica (PiNHEiRO, 2021) ou ainda, 
promovendo a diferença colonial (MiGNOLO, 2003). 
A “ecologia de saberes” é o reconhecimento e a co-presença de 
diferentes saberes e a necessidade de estudar as suas afinidades, as di-
vergências e contradições a fim de ampliarmos a efetividade das lutas de 
resistência contra a opressão. A perspectiva afrocêntrica, por sua vez, está 
pautada na afrocentricidade que é uma perspectiva filosófica que defende 
que o fazer pedagógico deve ser fundamentado na população africana 
sem pensá-la e sem representá-la por uma narrativa tristonha e moribunda 
(PiNHEiRO, 2021). Já a diferença colonial significa, segundo Mignolo 
(2003), pensar a partir das ruínas, das experiências instituídas pela co-
lonialidade do poder, como uma maneira de reconhecer conhecimentos 
“outros”, ou seja, construído a partir de formas de existir, de pensar e de 
conhecer diferentes da modernidade euro-norte-centrada.
Nesse sentido, Mignolo (2008) reconhece a importância de um pen-
samento heterárquico e pluriversitário, na medida em que compreende as 
vozes colonizadas como essenciais para romper paradigmas estruturantes, 
ou, reestruturar as potencialidades que foram despotencializadas pela co-
lonização, recuperando o encarceramento epistêmico e injustiça cognitiva, 
promovendo o diálogo em rede entre os diversos saberes, em especial, 
aqueles que foram invisibilizados e exterminados dos currículos escola-
res e universitário, gerando o espistemicídio que, segundo o sociólogo 
Boaventura de Sousa Santos, é ainda mais grave que o genocídio, porque: 
[...] ocorreu sempre que se pretendeu subalternizar, subor-
dinar, marginalizar, ou ilegalizar práticas e grupos sociais 
que podiam ameaçar a expansão capitalista ou, durante boa 
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parte do nosso século, a expansão comunista (neste domí-
nio tão moderno quanto a capitalista); e também porque 
ocorreu tanto no espaço periférico, extra-europeu e extra-
norte-americano do sistema mundial, como no espaço 
central europeu e norte-americano, contra os trabalhadores, 
os índios, os negros, as mulheres e as minorias em geral 
(étnicas, religiosas, sexuais). (SANTOS, 1995, p. 328)
“Currículo e decolonialidade” é entender que não devemos somente 
nos indagarmos sobre: 1) o que será ensinado, para quem será ensinado, 
por que será ensinado, o que se espera que os alunos venham a ser ao final 
do curso? Mas, porque ensinar determinado conteúdo e não outro?” ou 
“por que privilegiar esse tipo de identidade e não outra?”. Fazemos, ainda, 
o que nos sugere Kilomba (2019, p. 49): de quem é esse conhecimento? 
Quem se reconhece ter esse conhecimento? E quem não se reconhece? 
Quem pode ensinar esse conhecimento? E quem não pode? Quem está 
no centro? E quem fica fora, nas margens? 
A decolonialidade não é um conteúdo a ser estudado, mas um 
projeto de enfretamento a todas as formas de opressão colonial que nos 
violenta quotidianamente. É preciso compreendermos que, ao pensar-
mos um currículo, devemos pensar qual sociedade queremos legitimar e 
construir. Devemos ter em mente que o que é inserido nos currículos dos 
mais diferentes contextos educacionais não deve hierarquizar os seres, os 
saberes, as línguas, os gêneros e a natureza. Enfim, o currículo é espaço 
de poder, porque legitima vozes e, assim, determina quem pode dizer algo 
ao mundo. Um currículo decolonial muda, portanto, o foco e traz à tona o 
grito de quem sempre foi silenciado pelo pensamento moderno europeu/
colonial que precisa ser confrontado por outras histórias e vivências. 
As verdades universais precisam ser combatidas a fim de que possamos 
decolonizar o pensamento e, consequentemente, as nossas existências. 
Para além das teorias de currículo, pensar “currículo e decolonialidade” 
significa despensar, desver histórias a nós impostas como a única forma 
de percebermos e sentirmos o mundo. 
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