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FUNDAMENTOS E METODOLOGIA 
DO ENSINO DA GEOGRAFIA
MOISÉS DA SILVA ALMEIDA
EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIAFACULDADE ÚNICA
1
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA 
DO ENSINO DA GEOGRAFIA
MOISÉS DA SILVA ALMEIDA
1
Moisés da Silva Almeida
Possui Doutorado em Ciências pelo Instituto de Geociências da Universidade Estadual 
de Campinas (UNICAMP) (2019), mestrado em Ciências e Engenharia Ambiental (2014) e 
graduação em Engenharia Ambiental (2018) pela Universidade Federal de Alfenas (UNI-
FAL – MG) Além disso, possui graduação em Geografia pelo Centro Universitário UNI-
FEOB (2009) e Especialização em Metodologia em Geografia e História (2011) pelo Cen-
tro Universitário Internacional (UNINTER). Tem experiência na área de Educação, com 
ênfase em Administração Educacional, atuando principalmente em curso pré-vesti-
bular / ENEM e no Ensino Médio. Professor da carreira EBTT da rede federal de ensino.
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FUNDAMENTOS E METODOLOGIA 
DO ENSINO DA GEOGRAFIA
1° edição
Ipatinga, MG
Faculdade Única
2021
3
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral:
Diretor Executivo:
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do Editor.
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LEGENDA DE
Ícones
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes nas 
quais você precisa ficar atento.
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do 
conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones 
ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para determinado 
trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, mostradas a 
seguir:
São opções de links de vídeos, artigos, sites ou livros da biblioteca 
virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade, 
associando-os a suas ações.
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos 
conteúdos abordados no livro.
Apresentação dos significados de um determinado termo ou 
palavras mostradas no decorrer do livro.
 
 
 
FIQUE ATENTO
BUSQUE POR MAIS
VAMOS PENSAR?
FIXANDO O CONTEÚDO
GLOSSÁRIO
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SUMÁRIO
1.1 Introdução...............................................................................................................................................................8
1.2 Componentes de metodologia do ensino no contexto da geografia..........................9
1.3 Componentes de metodologia da geografia teórico-quantitativa..............................10
1.4 Componentes de metodologia da geografia crítica...............................................................12
1.5 Componentes de metodologia no contexto da geografia cultural..............................13
2.1 As diretrizes curriculares nacionais (DCNS)..................................................................................18
2.2 Ensino de geografia e a estruturação da base nacional comum curricular........20
2.3 Planejamento por meio das unidades temáticas da base curricular.......................24
3.1 Produção didático-pedagógica a partir das relações cidade-campo........................30
3.2 Produção didática por meio da percepção do espaço geográfico.............................33
3.3 Produção didática através da pesquisa e atividades interdisciplinares..................35
UNIDADE 1
UNIDADE 2
UNIDADE 3
ENSINO DA GEOGRAFIA: CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E ATUAIS
DCNs E A BNCC: PLANEJAMENTO E SISTEMATIZAÇÃO
4.1 A prática do ensino por meio das noções de espacialidade e temporalidade...42
4.2 As relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas.............................................43
UNIDADE 4
PRODUÇÃO DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
E NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE TEMPO E ESPAÇO PARA O ALUNO DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL E DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 5
HABILIDADES DE LER, INTERPRETAR E REPRESENTAR O ESPAÇO 
GEOGRÁFICO ENQUANTO PRODUTO DA EXISTÊNCIA HUMANA E A 
INTEGRAÇÃO COM A PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA
5.1 Cartografia e a alfabetização cartográfica....................................................................................48
5.2 O desenvolvimento de habilidades e conceitos cartográficos.......................................51
UNIDADE 6
ASPECTOS TEÓRICO - METODOLÓGICOS E RECURSOS DIDÁTICOS
6.1 As diferentes linguagens a serem exploradas no ensino de geografia...................60
6.2 Utilização de jogos como estratégia no processo ensino-aprendizagem..............61
6.3 Novas tendências metodológicas e uso das geotecnologias.........................................62
6
UNIDADE 1
A unidade 1 explora as principais concepções históricas e atuais referentes ao ensino 
de Geografia, apresentando as características da Geografia Tradicional, da Teórico-
Quantitativa, da Crítica e da Cultural.
UNIDADE 2
A unidade 2 analisa as Diretrizes Curriculares Nacionais enquanto proposta para 
o ensino de Geografia e a realização de um planejamento pautado nas unidades 
temáticas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
UNIDADE 3
Na unidade 3 verifica-se a importância da produção didática no ensino de Geografia 
considerando as relações cidade / campo por meio do espaço sensorial e afetivo, 
da análise da percepção do espaço geográfico a partir das esferas terrestres e uma 
discussão das atividades interdisciplinares.
UNIDADE 4
A unidade 4 apresenta a prática do ensino do Geografia por meio das noções de 
espacialidade e temporalidade e as diferenças entre relações espaciais topológicas, 
projetivas e euclidianas.
UNIDADE 5
A unidade 5 discute a importância da Cartografia e a alfabetização cartográfica no 
ensino de Geografia e o desenvolvimento de habilidades e conceitos cartográficos 
segundo a BNCC.
UNIDADE 6
A unidade 6 aprofunda a discussão acerca dos aspectos teórico-metodológicos que 
exploram diferentes linguagens e jogos enquanto estratégia didática no processo 
de ensino-aprendizagem além de uma análise das novas tendências e o uso de 
geotecnologias no ensino de Geografia.
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O ENSINO DE GEOGRAFIA:
CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E 
ATUAIS
UNIDADE
01
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1.1 INTRODUÇÃO
 Desde a antiguidade, os povos primitivos já tinham a percepção de viver em um 
espaço geográfico e se sentir parte dele. Deste modo, já havia uma prática de transmitir as 
informações adquiridas no espaço natural, registrando-as em rochas, demonstrando que 
possuíam uma cultura permeada pela relação entre sociedade e natureza (FERNANDES, 
2010).
 O mundo está em constantes transformações e, para melhor compreender a dinâmica 
que se dá entre homem e natureza, a Geografia busca analisar o espaço geográfico que é 
um contínuo resultado das relações socioespaciais (BRAGA, 2007). 
 Os diversos avanços científicos e tecnológicos que caracterizam a sociedade 
contemporânea são marcados pelas constantes inovações que ocorrem no espaço urbano 
e rural e, deste modo, contribuem para um rearranjo nas formas de organização e nas 
relações entre o homem e o espaço ao seu redor.
 Neste contexto, entender as diferentes concepções e metodologias do ensino 
aplicadas à prática educativa no contexto da evolução do pensamento geográfico se torna 
fundamental para entender a importância e as mudançasque ocorrem no ensino de 
Geografia nas últimas décadas.
 Pensar o ensino de Geografia no Ensino Infantil e Fundamental requer que o professor 
esteja familiarizado com as diferentes teorias e metodologias da ciência geográfica, as 
quais foram contribuindo paulatinamente para o aprimoramento do desenvolvimento da 
prática docente. Desse modo, esta base teórica e metodológica contribuirá para que os 
estudantes tenham uma melhor percepção de que é sujeito ativo na sociedade de que 
participa e transforma, direta ou indiretamente, o espaço geográfico ao seu redor. 
 Assim, conhecer o ensino de Geografia em diferentes contextos da educação 
brasileira contribuirá para um melhor embasamento da prática docente e entendimento 
do processo de ensino-aprendizagem em diferentes perspectivas históricas.
O livro “Metodologia do ensino da Geografia”, organizado por Josilda Maria Belther (2016), 
está disponível na biblioteca virtual Pearson em: https://bit.ly/3aWXFBF. Acesso em: 25 out. 
2020.
BUSQUE POR MAIS
1.2 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA
DO ENSINO NO CONTEXTO DA GEOGRAFIA TRADICIONAL
 Ao se estudar a evolução do ensino de Geografia de acordo com as correntes do pen-
samento geográfico, veremos que a aquisição do conhecimento geográfico contribui para 
a aquisição de diversas habilidades e competências, com diferentes abordagens em cada 
período de tempo, havendo uma preocupação para uma melhor compreensão da relação 
dos elementos sociais e naturais ao nosso redor. 
 Em muitas instituições escolares, na maior parte do tempo em que ocorrem, as au-
las teóricas e práticas de Geografia retratam que os estudantes adquirem ou memorizam 
https://bit.ly/3aWXFBF
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determinadas informações geográficas para reproduzir nas avaliações solicitadas pelos 
professores. Estas ações geralmente não contribuem para uma melhor análise e reflexão 
que ocorre entre a sociedade e a natureza, na qual o homem deve entender seu papel e as 
ações a serem tomadas para que haja uma relação mais harmoniosa com o ambiente ao 
seu redor.
 A organização dos espaços escolares fundamentada no ensino tradicional foi pen-
sada para facilitar a organização e a vigilância, impedindo a interação entre os estudantes 
para a troca de conhecimento e a aplicação de metodologias diferenciadas pelo professor, 
configurando-se a partir de salas quadradas ou retangulares, padronizadas com carteiras 
enfileiradas com o quadro branco ou negro à frente delas, conforme verificado na figura 1 
(ESTRELA, 2014).
Figura 1: Layout da sala de aula com arranjo tradicional (Bergmiller, 1999)
Disponível em: https://bit.ly/3uzRkUC Acesso em: 20 out. 2020.
 Esse fato se relaciona com as características do ensino de Geografia, iniciado nos 
séculos XVIII e XIX, o qual se baseava em um modelo tradicional que tinha como foco o 
estudo de uma ciência empírica (experimental) pautada na observação, descrição, enume-
ração e classificação dos fatos, com base no método da memorização. Um período marca-
do pelo pensamento neutro, sem se preocupar com as contradições e relações espaciais 
cotidianas, baseado na concepção positivista (GEBRAN, 2003).
O Positivismo é uma corrente filosófica que surgiu na França no século XIX e foi desenvolvida 
por Augusto Comte, que postulou que o conhecimento científico teria de ser baseado na 
observação dos fatos e nas relações entre eles. Este método científico, que ainda hoje exerce 
influência nas ciências naturais e sociais, foi caracterizado por um rigor metodológico, ba-
seado na objetividade e no abandono da subjetividade, permeado pela observação empírica 
por meio da ordenação e a precisão dos dados, sendo condições determinantes para se 
produzir um conhecimento (CHAVES FILHO; CHAVES, 2000).
FIQUE ATENTO
 Desse modo, o ensino de Geografia fundamentado em um modelo tradicional se 
caracterizava no estudo de uma ciência empírica (experimental) pautada na observação; 
descrição e classificação dos fatos, baseado no método da memorização e enumerações 
sobre os diferentes lugares da Terra. Os principais precursores teóricos desta corrente fo-
ram os pensadores alemães, Alexander Von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859) 
(MORAES, 2005).
https://bit.ly/3uzRkUC
10
As características da Geografia Tradicional utilizadas nas aulas teóricas e práticas na déca-
da de 50 e 60 no Brasil ainda podem contribuir para os estudantes compreenderem o espa-
ço em que vivem e suas múltiplas relações no contexto atual?
VAMOS PENSAR?
 O ensino de Geografia fundamentado na Geografia Tradicional possibilitou uma 
contribuição ao desenvolvimento de alguns conceitos geográficos e na elaboração de um 
vasto acervo empírico. Contudo, devido a uma crise mundial que influenciou a ciência 
geográfica na metade do século XX, iniciou-se um novo paradigma marcado pelo movi-
mento de renovação no pensamento geográfico que atendesse aos anseios e interesses 
da população.
Um paradigma remete a um novo modelo teórico e prático estabelecido para a prática cientí-
fica, rompendo com as tradições de pesquisa anteriormente praticadas. Por exemplo, a tran-
sição do modelo de pensamento geocêntrico pelo sistema heliocêntrico, estabelecido por Co-
pérnico, marcou um novo paradigma científico (KUHN, 1962).
FIQUE ATENTO
1.3 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO
CONTEXTO DA GEOGRAFIA TEÓRICO-QUANTITATIVA
 A crise ambiental surgida na metade no século XX contribuiu para a emergência da 
Revolução Verde em vários países. Além disso, a crise da Geografia tradicional possibilitou 
o surgimento de novos caminhos metodológicos que atendessem às necessidades da so-
ciedade a partir da década de 1950.
 Neste contexto, os avanços da Estatística e da Computação se tornaram mais fre-
quentes para apoiar o ensino mais teórico de uma nova Geografia, no qual havia uma abor-
dagem mais fundamentada e focada no uso de técnicas matemáticas e estatísticas para 
abordar questões regionais e espaciais (TEIXEIRA, 1996).
 O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, criado em 1938, teve grande papel 
nos estudos de desenvolvimento regional, incumbido de desenvolver, aperfeiçoar e orde-
nar o processo de coleta de informações estatísticas nas vastas regiões naturais do terri-
tório brasileiro, estabelecidas em 1942 (figura 2). Posteriormente, as regiões fisiográficas 
foram substituídas por uma nova divisão estabelecida em 1970, chamada de microrregiões 
homogêneas, considerando as características da população e sua produção no espaço ge-
ográfico. A última mudança importante na regionalização do território brasileiro proposta 
pelo IBGE ocorreu em 1990, na qual temos configuradas as mesorregiões geográficas (fi-
gura 3) (ANDRADE, 1977).
11
 Do ponto de vista das po-
líticas de planejamento e desen-
volvimento, o IBGE contribuiu 
para diversos estudos sobre a 
regionalização e levantamento 
de dados quantitativos, através 
do recenseamento da popu-
lação, que fundamentaram a 
produção do conhecimento ge-
ográfico para se trabalhar e apli-
car novas propostas conceituais 
sobre região.
 Algumas reformas no âm-
bito educacional começaram a 
surgir no Brasil a partir da dé-
cada de 60, marcada por uma 
visão tecnicista e sistemática, 
que priorizava a formação de 
profissionais com competências 
técnicas para o mercado de tra-
balho. Desse modo, a capacidade de reflexão do espaço geográfico se tornou limitada na 
medida em que a política dos governos militares daquele período privilegiava a transmis-
são superficial de dados e informações dos livros e manuais didáticos (GEBRAN, 2003).
Figura 2: Mapa da divisão regional do Brasil em zonas fisiográficas – 1942.
Fonte: IBGE, Diretoria de Geociências, Coordenação de Geografia (1990).
Figura 3: Mapa da divisão regional do Brasil em mesorregiões geográficas – 1989
Fonte: IBGE, Diretoria de Geociências, Coordenação de Geografia, (1990).
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1.4 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO
NO CONTEXTO DA GEOGRAFIA CRÍTICA
Uma região natural é uma área geográfica com influências fisiográficasdi-
ferentes, conforme mostrado na figura 1, que considera o agrupamento de in-
formações sobre relevo, hidrografia, clima, vegetação; formando-se, assim, um 
conjunto de paisagens que vai servir para a atuação do homem (CARVALHO, 
1944).
FIQUE ATENTO
 A partir da década de 1970 no Brasil, se difunde uma corrente conhecida como Geo-
grafia crítica, que contribui para uma ruptura com o pensamento e a metodologia anterio-
res, estabelecendo um novo paradigma que estabelece um gradual engajamento crítico 
da realidade espacial junto à conjuntura social e econômica do mundo.
 Nesse contexto, ocorre uma proposta para que haja uma leitura reflexiva da realida-
de, buscando-se novos caminhos e tentando-se novas fórmulas de leitura do espaço, con-
siderando-se os interesses das classes sociais existentes. Há uma preocupação com uma 
Geografia que estabelecesse uma leitura mais justa da realidade e que contribuísse para 
minimizar as desigualdades sociais e econômicas existentes em cada região do território 
nacional (MORAES, 2005).
 A educação passa a se caracterizar não apenas como um elemento de reprodução 
do conteúdo tecnicista, mas como uma possibilidade de transformação da sociedade, por 
meio de um entendimento mais aprofundado do espaço geográfico. Deste modo, seria 
possível conscientizar e compreender no ambiente escolar, por exemplo, as ações a serem 
tomadas para melhorar a qualidade de vida e preservação do meio ambiente.
 Este movimento da prática pedagógica se desvincula de um método de memoriza-
ção ou aquisição de dados quantitativos, mas se busca adquirir competências para uma 
melhor leitura da Geografia, como ciência que analisa e pesquisa o espaço, compreenden-
do suas múltiplas relações e contradições.
 Um exemplo desta nova abordagem ocorre nos estudos das questões ambientais 
que buscam abandonar aquela visão descritiva e contemplativa para uma análise mais 
ampla de acordo com suas diferentes condições, e considerando seus aspectos de conser-
vação e preservação, na busca para se minimizar os impactos da inter-relação entre socie-
dade e meio ambiente (FARENZENA; TONINI; CASSOL, 2001).
 O pensamento geográfico crítico no Brasil ainda se encontra em construção e ocorre 
de modo concomitante com outras abordagens que buscam entender o espaço geográ-
fico. Deste modo, a Geografia escolar vai agregando diferentes formas metodológicas de 
aquisição e entendimento desta conflituosa relação entre o homem e meio ambiente.
O Livro “O Pensamento Geográfico Brasileiro: as matrizes da renovação”, escrito por Ruy 
Moreira (2009), está disponível na biblioteca virtual Pearson em: https://bit.ly/2Mzisly Acesso 
em: 25 out. 2020.
BUSQUE POR MAIS
https://bit.ly/2Mzisly
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Um processo dialético constitui uma compreensão da realidade que considere 
o contexto de socialização pelo qual os indivíduos estejam passando, no qual o 
professor e o estudante considerem, no contexto de ensino e aprendizagem, a 
existência de uma sociedade de classes que se estabelece a partir de interesses 
e ideologias antagônicas entre a classe dominante e a dominada (OLIVEIRA, 
1989).
FIQUE ATENTO
1.5 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO
NO CONTEXTO DA GEOGRAFIA CULTURAL
 No começo da década de 90 no Brasil, a realidade educacional passou a exigir uma 
nova visão do processo de ensino e aprendizagem, surgindo uma corrente de pensamen-
to denominada Geografia Cultural. Esta nova corrente do pensamento geográfico tem o 
enfoque no ensino por meio das vivências de cada pessoa, por meio das quais se analisa a 
percepção que cada indivíduo possui dos lugares ao seu redor e, assim, constrói-se o co-
nhecimento levando em consideração a cultura já adquirida de cada indivíduo. 
 Alguns exemplos de temas abordados na Geografia cultural é o estudo da religião 
como uma construção cultural, a abordagem do espaço geográfico e a literatura, a ênfase 
no estudo do cinema e o espaço de festas populares, tanto o carnaval do Rio de Janeiro 
como festas de origem rural, dentre outros assuntos trabalhados neste novo contexto (RO-
SENDAHL; CORRÊA, 1999).
 O estudo do espaço focaliza a interpretação espacial do comportamento humano vi-
venciado por diferentes grupos sociais, valorizando-se os significados culturais construídos 
pelas pessoas e comunidades, os quais são adquiridos em diferentes períodos de tempo 
(CORRÊA, 1997).
 Nesse sentido, valoriza-se o contexto ambiental relacionado à interpretação das pai-
sagens culturais, mediante o qual se torna importante enfatizar as competências socioe-
mocionais para estimular o desenvolvimento pessoal de cada indivíduo, sendo relevante o 
processo de ensino e aprendizagem para aquisição do conhecimento geográfico desde as 
séries iniciais.
 Assim, o ensino na realidade da Geografia cultural deve considerar não apenas a 
aquisição dos conteúdos como cartografia, climatologia e outros temas importantes do 
conhecimento geográfico, mas também, o saber cultural que está conectado àquele co-
nhecimento. As práticas pedagógicas devem considerar o contexto social e cultural viven-
ciado no cotidiano de cada criança para uma posterior leitura e interpretação de diferen-
tes realidades de grupos sociais existentes no espaço geográfico. 
 Verifica-se, assim, que este capítulo busca fornecer subsídios para que seja cons-
truída uma Geografia diferente da que nos foi ensinada, de modo que sejam utilizadas as 
características de cada corrente do pensamento geográfico de acordo com o objetivo es-
tabelecido para o desenvolvimento de cada proposta didática. Desta forma, seremos capa-
zes de contribuir com a formação crítica e consciente dos nossos estudantes e, aos poucos, 
da sociedade em que vivemos.
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FIXANDO O CONTEÚDO
1. De acordo com a evolução do pensamento geográfico, assinale a alternativa correta so-
bre o método baseado na Geografia Tradicional.
a) Estabelecia o rompimento da neutralidade no estudo da Geografia e propunha engaja-
mento e um espírito crítico diante da conjuntura socioeconômica.
b) Priorizava o uso de técnicas de estatística e matemática, que se tornou mais frequente 
para apoiar o ensino de Geografia.
c) O ensino de Geografia era pautado na observação, descrição, enumeração e classifica-
ção dos fatos, com base no método da memorização.
d) Procurava valorizar a experiência e a cultura do indivíduo ou grupo para uma melhor 
troca de informações e assimilação do conteúdo.
e) O ensino é baseado no uso de novas tecnologias e recursos computacionais para melhor 
entender as representações espaciais.
2. Nesta unidade verificamos a evolução do pensamento geográfico e as diferentes formas 
como se foi modificando o modo de se transmitir e valorizar o ensino. Diante disso, qual 
alternativa representa características da Geografia cultural ou humanística desenvolvida 
nas últimas décadas?
a) Procura valorizar a experiência e a cultura do indivíduo ou grupo ao ensinar determina-
do assunto.
b) Pouca valorização do contexto ambiental e os aspectos socioemocionais que geralmen-
te não podem interferir no processo de ensino e aprendizagem desde as séries iniciais.
c) Evita a memorização de conteúdos e busca um questionamento crítico por meio da 
análise dos fatos e informações.
d) Prioriza a busca de dados quantitativos e computacionais para melhor análise do espa-
ço geográfico.
e) Busca se apoiar nos manuais e livros didáticos para aquisição e transmissão dos conte-
údos geográficos.
3. De acordo com as diferentes correntes do pensamento geográfico estudadas nesta uni-
dade, havia um período onde predominava o ensino de Geografia para as crianças pauta-
do na observação; descrição, enumeração e classificação dos fatos, baseado no método da 
memorização. As características deste método se referem à:
a) Geografia humanística.
b) Geografia quantitativa.
c) Geografia crítica.
d) Geografia dialética.
e) Geografia tradicional.
4. Em uma determinada escola, a professora solicitou para os alunos analisarem alguns 
mapas do IBGE e realizarem um trabalho por meio da elaboraçãode tabelas e gráficos a 
15
partir de informações estatísticas de cada região. Diante destes dados, marque a opção 
correta:
a) Esta prática metodológica se fundamenta na Geografia teórico-quantitativa, pois ocorre 
a transmissão de conhecimento mecânico e memorização de dados de manuais e livros.
b) Esta atividade se fundamenta na Geografia crítica, pois os alunos irão desenvolver um 
pensamento crítico através das diversas habilidades exploradas nessa prática pedagógica.
c) Essa prática metodológica se fundamenta na Geografia teórico-quantitativa, pois priori-
za um ensino pautado no uso de dados estatísticos e mapas fornecidos, não havendo uma 
análise além dos números.
d) Essa atividade se fundamenta na Geografia cultural, pois a prioridade é realizar ativida-
des em grupo que busquem desenvolver habilidades socioemocionais.
e) Essa prática metodológica se fundamenta na Geografia tradicional, pois o objetivo da 
aula era somente observação e descrição das regiões por meio da análise dos mapas.
5. Considerando as reflexões sobre os componentes de metodologia do ensino no contexto 
da Geografia crítica, avalie as afirmações a seguir:
I) Existe uma preocupação com um pensamento neutro no estudo da Geografia e pouco 
engajamento crítico da realidade espacial.
II) Há uma preocupação de se estabelecer uma leitura reflexiva e crítica da realidade, bus-
cando-se novos caminhos de compreensão do espaço geográfico e as relações de poder 
existentes.
III) O processo educacional neste período é pautado pelo estudo da transformação da so-
ciedade, desde que haja a reprodução do conteúdo tecnicista para o desenvolvimento de 
algumas habilidades e competências.
É correto o que se afirma somente em:
a) I e III.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) I, II e III.
6. Considerando as reflexões sobre os componentes de metodologia do ensino no contexto 
da Geografia cultural, avalie as afirmações a seguir:
I) Busca considerar a experiência do indivíduo ou grupo, e assim traçar estratégias para 
compreender o comportamento humano em diferentes lugares.
II) O processo de ensino e aprendizagem não considera o contexto ambiental relacionado 
à interpretação das paisagens culturais vivenciadas pelo indivíduo.
III) As práticas pedagógicas com as crianças consideram o desenvolvimento de compe-
tências socioemocionais e o contexto social vivenciado pelos estudantes no seu cotidiano.
É correto o que se afirma somente em:
a) I e III.
16
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) I, II e III.
7. Em uma determinada aula, as crianças deveriam enumerar, descrever e memorizar os 
diferentes elementos existentes em uma paisagem urbana e uma paisagem rural. Esta 
prática possui características de qual concepção geográfica?
a) Geografia cultural.
b) Geografia quantitativa.
c) Geografia crítica.
d) Geografia tradicional.
e) Geografia científica.
8. (ENADE – adaptado)
[...] o espaço geográfico é, em pleno sentido do termo, um produto social, porque resulta 
do trabalho que a sociedade organiza para alcançar seus objetivos. 
(ISNARD, H. L’Espace Géographique. Paris: P.U.F., 1978. p. 52). 
Esta compreensão a respeito do espaço geográfico apresentada pelo autor:
 
a) Baseia-se na Geografia cultural da percepção, que considera o espaço geográfico como 
um conjunto de símbolos e valores elaborados através das experiências pessoais e coleti-
vas.
b) Opõe-se ao pensamento da Geografia crítica, que estabelece a dicotomia homem - na-
tureza, preocupando-se em desvendar as máscaras sociais contidas no espaço geográfico.
c) Baseia-se na substituição do trabalho de campo pelos experimentos laboratoriais, com 
muitas mensurações, dados estatísticos, gráficos e tabelas bastante sofisticadas.
d) Baseia-se no posicionamento teórico da Nova Geografia quantitativa, cujo conceito de 
espaço geográfico passa a ser visto como uma realidade inserida num espaço religioso, 
matemático e hierarquizado.
e) Opõe-se à da corrente de pensamento positivista, que a partir de uma visão empirista e 
naturalista, entende o espaço geográfico considerando as relações entre homem e natu-
reza, sendo o homem apenas um dado do lugar.
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Figura 9: Estrutura das bases nitrogenadas que compõem os ácidos nucleicos
Fonte: Nelson e Cox (2019, p. 283)
 As bases nitrogenadas possuem uma conformação estrutural que permite sua 
ligação com uma base nitrogenada correspondente (Figura 10), assim, no DNA a adenina 
se liga à timina, enquanto a guanina se liga a citosina, enquanto no RNA a uracila assume 
a posição da timina ao se ligar a adenina de forma complementar (NELSON; COX, 2019; 
MARQUES; BALDINI, 2017; VOET; VOET; PRATT, 2014).
 
AS DCNs E A BNCC: 
PLANEJAMENTO E 
SISTEMATIZAÇÃO DE PROPOSTA 
DE ENSINO DIRECIONADA AO 
ENSINO DE GEOGRAFIA
UNIDADE
02
18
2.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS)
 Diversos debates e conferências foram realizados no Brasil, e em diversos lugares do 
mundo, na década de 90, priorizando a temática educacional, com destaque para ações de 
reformas na Educação Básica. No Brasil, para que essas mudanças nas políticas educacio-
nais fossem possíveis, houve apoio de órgãos financeiros internacionais. Desse modo, ocor-
reu a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN nº. 9.394/96), 
bem como a elaboração dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e das Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs).
 A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui uma atribuição federal 
exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, 
que as instituiu. A atualização das políticas educacionais propostas pelas DCNs visa esta-
belecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensi-
no Médio, tendo por objetivos:
Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica con-
tidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzin-
do-os em orientações que contribuam para assegurar a formação 
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao 
currículo e à escola;
Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formu-
lação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola 
de Educação Básica;
Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais 
– docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas 
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os inte-
gram, indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL, 1999, p. 9).
 Criou-se, em 2009, uma nova comissão responsável pela implementação das Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, que acompanhou os estudos 
promovidos pelo MEC, além de verificar o processo de implementação, nos sistemas de 
ensino, dos temas considerados pertinentes, considerando os seguintes pontos importan-
tes:
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas para as 
etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica, 
princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação en-
tre as etapas e modalidades: articulação, integração e transição;
O papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade, 
considerando que a educação, enquanto direito inalienável de todos 
os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos: 
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos 
civis e políticos;
A Educação Básica como direito e considerada, contextualiza-damen-
te, em um projeto de Nação, em consonância com os acontecimentos 
e suas determinações histórico-sociais e políticas no mundo;
A dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares 
compondo as três etapas e as modalidades da Educação Básica, fun-
damentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cui-
dar e educar;
A promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que 
orienta a organização da Educação Básica como sistema educacional 
19
articuladoe integrado;
A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com 
qualidade social, científica, cultural;
A articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prá-
tica social;
A gestão democrática e a avaliação;
A formação e a valorização dos profissionais da educação;
O financiamento da educação e o controle social (BRASIL, 2010, p. 11).
 Essas diretrizes se fundamentam nos princípios da LDB de 1996 e em um projeto po-
lítico-pedagógico que contempla as diversas modalidades de ensino: Educação de Jovens 
e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do 
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação a Distância. 
Desse modo, a Geografia deve buscar realizar um diagnóstico da realidade de acordo com 
cada modalidade promovendo uma educação para a cidadania e o respeito aos princípios 
básicos destas diretrizes norteadoras: éticos, políticos e estéticos (BRASIL, 2013).
 Deve-se considerar que no contexto de implementação das diretrizes curriculares 
específicas, os professores de Geografia, em alguns estados do Brasil, como no Paraná, 
por exemplo, participaram da construção das Diretrizes Curriculares Estaduais e da pro-
dução do conhecimento geográfico escolar a partir dos conteúdos estruturantes, que são 
os conhecimentos de grande importância e que identificam e organizam os campos de 
estudos da disciplina analisada. Os conteúdos estruturantes da Geografia, propostos pelas 
Diretrizes Curriculares orientadoras são analisados em 4 dimensões para análise do espaço 
geográfico: econômica, política, socioambiental, cultural e demográfica (BRASIL, 2008).
 Cada uma dessas dimensões teve os seus devidos enfoques e abordagens. A dimen-
são econômica enfatiza a apropriação do meio natural pela sociedade, por meio das rela-
ções sociais e de trabalho, considerando as redes de produção e circulação de mercadorias, 
pessoas, informações e capitais. 
 A dimensão política abrange os interesses relativos aos territórios e às relações de 
poder. A dimensão socioambiental aborda a interdependência das relações entre socie-
dade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais. E a dimensão cultural 
e demográfica engloba as relações culturais, bem como da constituição, distribuição e 
mobilidade demográfica na análise do espaço geográfico (BRASIL, 2008).
 Embora as propostas educacionais nas Diretrizes Estaduais possuam limitações 
como a subjetividade dos conteúdos e dificuldade de efetivação da totalidade do currí-
culo proposto, podem ser consideradas um grande avanço com relação às políticas pú-
blicas propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação, principalmente 
quando fundamentadas na Geografia Crítica, como ocorreu no Estado do Paraná (MELLO; 
ZANELLA, 2014).
 A reforma educacional ocorrida no Brasil na década de 1990 estabeleceu um currí-
culo oficial nas séries iniciais a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN) de modo que incluísse o ensino de disciplinas como Geografia e História nas salas de 
aula. 
 Esse documento, entretanto, não foi suficiente para incluí-las de modo singular nas 
primeiras séries do Ensino Fundamental, de modo que eram incluídas na disciplina de Es-
tudos Sociais, o que limitava o aprofundamento das práticas pedagógicas em Geografia. 
Posteriormente, com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e as reformulação dos PCN na 
década de 90, foi possível estabelecer o ensino de Geografia e História de forma separada 
e independente.
 De acordo com o PCN, ao longo do Ensino Fundamental, os objetivos gerais para 
20
o ensino da Geografia, estabelecem que os alunos construam um conjunto de conheci-
mentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados àa esta disciplina, 
tornando-os capazes de:
[...] conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a com-
preensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se cons-
troem; 
identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas con-
sequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa 
referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa 
nas questões socioambientais locais; 
conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, 
de modo que compreenda o papel das sociedades na construção do 
território, da paisagem e do lugar; 
compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geo-
gráficos estudados em suas dinâmicas e interações; 
compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos po-
líticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são 
conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, den-
tro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia 
para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos 
de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; 
orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens 
na leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de da-
dos e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo 
que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço; 
saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e represen-
tar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, re-
conhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de 
fortalecimento da democracia (BRASIL, 1998, p. 34).
 A revisão e reformulação periódica desses documentos buscam fornecer os funda-
mentos teórico-metodológicos para efetivação das práticas pedagógicas. E para que o en-
sino de Geografia ocorra de fato, fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais e em 
consonância com as propostas estaduais e municipais, os docentes devem se nortear para 
a formação de alunos críticos, conscientes e agentes transformadores da realidade socio-
espacial em que vivem.
2.2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESTRUTURA DA 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), fundamentada no artigo 26 da LDB, re-
gulamenta os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio 
das escolas públicas e privadas, os quais devem ter uma base comum em todo território 
nacional. Nesse sentido, este documento considera algumas habilidades importantes que 
todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica (Educação Infantil, Ensi-
no Fundamental e Ensino Médio), assegurando o desenvolvimento de dez competências 
gerais:
21
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-
bre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e ex-plicar 
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de 
uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem pró-pria 
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhe-
cimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendi-
mento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-
sas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar 
e disseminar informações, produzir conhecimentos,resolver proble-
mas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender 
as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, au-
tonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, 
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciên-
cia socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regio-
nal e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com 
elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-
ração, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos 
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base 
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidá-
rios (BRASIL, 2017, p. 9).
 De acordo com a revisão das DCNs publicada em 2013, a disciplina de Geografia faz 
parte da área de conhecimento das Ciências Humanas desde o Ensino Fundamental (o 
que antes, nos PCNs, só acontecia no Ensino Médio). Na BNCC, o Ensino Fundamental está 
organizado em cinco áreas do conhecimento e a Geografia continua nas Ciências Huma-
nas, como preconizam os documentos anteriores.
 Embora o ensino de Geografia seja proposto no campo das humanidades, as ativi-
dades interdisciplinares e horizontais devem ser realizadas na área disciplinar, mas ainda 
precisa considerar a utilização de métodos históricos, sociológicos e espaciais para análise. 
A geografia não deve perder sua identidade, ela tenta resolver o conceito básico de tempo 
e espaço por meio das relações cotidianas que ocorrem nos lugares, regiões e no mundo 
22
(PORTELA, 2018).
 Tendo em vista o objetivo das humanidades, que deve proporcionar aos alunos a ca-
pacidade de explicar o mundo, compreender os processos e fenômenos sociais, políticos e 
culturais e se comportar de forma ética e responsável, recomenda-se o desenvolvimento 
de sete competências pedagógicas específicas básicas:
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma 
a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promo-
ver os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científi-
co-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Huma-
nas, considerando suas variações de significado no tempo e no espa-
ço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de 
problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na na-
tureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e 
ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, 
de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com rela-
ção a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos 
instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o 
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de gru-
pos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço 
e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no 
mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências 
Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem 
e promovam os direitos humanos e a consciência socio-ambiental, 
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o 
bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferen-
tes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunica-
ção no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado 
a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, 
ritmo e conexão (BRASIL, 2017, p. 357).
 Os procedimentos de investigação em Ciências Humanas, no Ensino Fundamental – 
Anos Iniciais, deve considerar a Geografia como análise do espaço geográfico e as relações 
entre o homem e natureza, de modo que ocorra valorização e problematização das vivên-
cias e experiências individuais e familiares nos diversos ambientes educativos (bibliotecas, 
pátios, praças, parques, museus, arquivos, entre outros). Essa abordagem tem o enfoque 
de explorar os diversos espaços presentes no cotidiano da criança, mas que, muitas vezes, 
não são muito trabalhados para desenvolver habilidades sociais e cognitivas, conforme 
apontado pela BNCC (BRASIL, 2016).
 Principalmente no ensino de Geografia, os alunos precisam ser estimulados a de-
senvolver o pensamento geográfico espacial e o raciocínio geográfico por meio de alguns 
princípios estabelecidos pela base nacional, conforme mostra o quadro 1, para representar 
e explicar o mundo em mudanças permanentes.
23
 Esses princípios contribuem para o desenvolvimento do pensamento espacial e o 
entendimento do mundo através dos principais conceitos geográficos que devem ser tra-
balhados em sala de aula, de acordo com seus níveis de complexidade, tais como território, 
lugar, região, natureza e paisagem. Neste contexto, a Geografia no Ensino Fundamental foi 
dividida em cinco unidades temáticas, nas quais devem ser trabalhadas sete competên-
cias específicas:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação so-
ciedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e 
de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento 
geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a 
compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos re-
cursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e apli-
cação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e 
produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, 
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens 
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das ge-
otecnologias para a resolução de problemas que envolvam informa-
ções geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de inves-
tigação para compreender o mundo natural, social, econômico, políti-
co e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor 
perguntas
e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem co-
nhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, de-
bater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam 
24
a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre 
as questões socioambientais, com base em princípios éticos, demo-
cráticos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017, p. 366).
 Ao definir as competências gerais e específicas, a BNCC sugere a necessidade de 
articulação dos anos iniciais do Ensino Fundamental com as experiências e aprendizagens 
adquiridas durante a Educação Infantil, e que hajauma educação voltada para a sustenta-
bilidade, ou seja, que deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a trans-
formação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada 
para a preservação da natureza (BRASIL, 2017).
A BNCC acredita que os objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento da educação 
infantil referem-se a sugestões de comportamentos, habilidades e conhecimentos em 
diferentes campos de experiência de acordo com a idade das crianças.
FIQUE ATENTO
2.3 PLANEJAMENTO POR MEIO DAS UNIDADES
TEMÁTICAS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
 Em relação à estrutura da BNCC, o componente Geografia foi dividido em cinco uni-
dades temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental, que definem e limitam di-
versos objetos de conhecimento relacionados ao espaço urbano e rural, e as respectivas 
habilidades, que devem ser trabalhadas progressivamente em sala de aula (BRASIL, 2017).
 Nas unidades temáticas “Temas e suas posições no mundo” buscamos estudar os 
conceitos de pertença e identidade, e avaliar experiências passadas e suas conexões com 
diferentes lugares a partir de sua formação social e cultural. Nos estágios iniciais desta 
unidade, alguns dos objetos de conhecimento que devem ser tratados no ensino funda-
mental são: o estilo de vida das crianças em diferentes lugares, a convivência e interação 
das pessoas nas comunidades, cidades e vilas: métodos e diferenças, cultura territorial, 
dinâmica populacional e, nesta unidade, outros tópicos abordados (BRASIL, 2017).
 Na unidade temática “Conexões e escalas”, busca-se trabalhar habilidades para a ar-
ticulação de diferentes espaços e escalas de tempo, possibilitando que os alunos compre-
endam as relações existentes entre homem e natureza em níveis local e global. Alguns ob-
jetos de conhecimento que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental (anos iniciais), 
nesta unidade, são: experiências da comunidade no tempo e no espaço, ciclos naturais e a 
vida cotidiana, paisagens naturais e antrópicas em transformação, relação campo e cidade, 
entre outros assuntos abordados nesta unidade (BRASIL, 2017).
 Na unidade temática “Mundo do trabalho” são abordados o processo e as caracte-
rísticas de produção do espaço agrário e industrial, produzidos pelas sociedades em dife-
rentes tempos, destacando-se as alterações provocadas pelas novas tecnologias no setor 
industrial. Alguns objetos de conhecimento que devem ser trabalhados no Ensino Funda-
25
mental (anos iniciais), nesta unidade são: diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia 
a dia; tipos de trabalho em lugares e tempos diferentes; matéria-prima e indústria, trabalho 
no campo e na cidade, trabalho e inovação tecnológica entre outros assuntos abordados 
nesta unidade.
 Na unidade temática “Formas de representação e pensamento espacial” busca-se 
trabalhar habilidades para se desenvolver gradativamente o pensamento espacial, reunin-
do aprendizagens que envolvem o raciocínio geográfico, o domínio da leitura e a elabora-
ção de mapas e gráficos, por meio da alfabetização cartográfica. Alguns objetos de conhe-
cimento que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental (anos iniciais), nesta unidade, 
são: pontos de referência, localização, orientação e representação espacial, representações 
cartográficas, elementos constitutivos dos mapas entre outros assuntos abordados nesta 
unidade.
 E na unidade temática “Natureza, ambientes e qualidade de vida” busca-se compre-
ender as questões socioambientais no espaço geográfico com destaque para a discussão 
dos processos físico-naturais que ocorrem na atmosfera, hidrosfera e litosfera em todo pla-
neta Terra. Alguns objetos de conhecimento que devem ser trabalhados no Ensino Fun-
damental (anos iniciais), nesta unidade, são: condições de vida nos lugares de vivência, os 
usos dos recursos naturais - solo e água no campo e na cidade, impactos das atividades 
humanas, conservação e degradação da natureza, qualidade ambiental entre outros as-
suntos abordados nesta unidade.
 De acordo com a BNCC, a abordagem por meio dos objetos de conhecimento busca 
garantir o estabelecimento de relações entre conceitos, fatos e os fenômenos estudados, 
de modo que possibilitem o conhecimento da dinâmica espacial do meio físico, social, 
econômico e político, em situações que estimulem a curiosidade, a reflexão e o protagonis-
mo.
 Cabe ao professor decidir quais os objetos de conhecimento e habilidades serão tra-
balhados com maior profundidade, de acordo com o contexto social em que está inserida 
cada instituição escolar, pois, compreende-se que estes documentos e diretrizes são pre-
parados para direcionar os currículos e as propostas pedagógicas, mas o professor tem 
autonomia para decidir quais competências serão mais importantes para se trabalhar as 
questões econômicas, culturais, sociais e ambientais.
No Ensino Fundamental, o ensino de Geografia deve contribuir para o aprendizado das no-
ções de tempo e espaço dentro da área de Ciências Humanas, ou seja, deve-se desenvolver 
gradativamente o raciocínio espaço-temporal. De que forma poderíamos trabalhar estas 
noções em sala de aula, com práticas que explorem as unidades temáticas interdisciplinar-
mente trabalhando os princípios de raciocínio geográfico?
VAMOS PENSAR?
O Livro “Ensino Fundamental, da LDN à BNCC”, organizado por Ilma Passos Alencastro Vei-
ga e Edileuza Fernandes da Silva (2009), está disponível na biblioteca virtual Pearson. em: 
https://bit.ly/3r4anUI. Acesso em: 25 out. 2020.
BUSQUE POR MAIS
https://bit.ly/3r4anUI
26
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Considerando as políticas educacionais propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, 
marque a alternativa que corresponde a seus objetivos para a Educação Básica.
a) Sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica; estimular a reflexão 
crítica e propositiva durante a execução e avaliação do projeto político-pedagógico da es-
cola; orientar os cursos de formação inicial e continuada dos diversos profissionais.
b) Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica; promover uma edu-
cação de qualidade e fundamentada nos princípios da sustentabilidade; aperfeiçoar os 
cursos de formação inicial e continuada dos diversos profissionais.
c) Estimular a reflexão crítica e propositiva durante a execução e avaliação do projeto po-
lítico-pedagógico da escola; buscar a promoção e a ampliação do debate sobre a política 
curricular da Educação Básica; estimular a cidadania e a prática dos direitos humanos no 
cotidiano escolar.
d) Estimular a reflexão crítica e propositiva durante a execução e avaliação do projeto políti-
co-pedagógico da escola; buscar pela democratização do acesso, pela permanência e pelo 
sucesso escolar; priorizar a gestão democrática na Educação Básica.
e) Priorizar o financiamento da Educação Básica e o controle social.
2. Qual destes itens representa os objetivos gerais estabelecidos para o ensino da Geografia, 
ao longo do Ensino Fundamental, de acordo com o Parâmetros Curriculares Nacionais?
a) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, 
social, cultural e digital.
b) Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão de como as 
paisagens, os lugares e os territórios se constroem; identificar e avaliar as ações dos ho-
mens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos.
c) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluin-
do a investigação, a reflexão e a análise crítica.
d) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito lo-
cal, regional e global.
e) Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais.3. Marque a alternativa referente a uma competência específica da Geografia, no Ensino 
Fundamental, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
a) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
b) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito lo-
cal, regional e global.
27
c) Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito 
à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
d) Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhe-
cendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres 
humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
e) Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com 
base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significa-
do no tempo e no espaço.
4. Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação 
com outros fenômenos próximos ou distantes. Esta descrição corresponde a qual princípio 
do raciocínio geográfico:
a) Analogia.
b) Extensão.
c) Conexão.
d) Localização.
e) Ordem.
5. Certo dia, um professor escreveu em seu plano de aula que buscou trabalhar em sala de 
aula com o processo e as características de produção do espaço agrário e industrial, pro-
duzidos pelas sociedades em diferentes tempos, destacando-se as alterações provocadas 
pelas novas tecnologias no setor industrial. À qual unidade temática de Geografia se refere 
esta descrição?
a) O sujeito e seu lugar no mundo.
b) Conexões e escalas.
c) Formas de representação e pensamento espacial.
d) Natureza, ambientes e qualidade de vida.
e) Mundo do trabalho.
6. Em uma determinada aula, a professora dividiu a sala em grupos. Cada equipe iria tra-
balhar com mapas temáticos com exercícios sobre pontos cardeais e o significado dos 
símbolos utilizados na legenda. Qual alternativa se refere à unidade temática de Geografia 
que foi realizada nesta aula?
a) O sujeito e seu lugar no mundo.
b) Conexões e escalas.
c) Formas de representação e pensamento espacial.
d) Natureza, ambientes e qualidade de vida.
e) Mundo do trabalho.
7. A professora do 3º ano do Ensino Fundamental pretende utilizar a unidade temática “Na-
tureza, ambientes e qualidade de vida” com sua turma, mas está em dúvida sobre quais 
habilidades devem ser trabalhadas. Assinale a alternativa que indica as habilidades desta 
unidade temática:
a) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das 
28
paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência, comparando-os a outros lu-
gares.
b) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em ati-
vidades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.) e discutir os problemas 
ambientais provocados por esses usos.
c) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de partici-
pação social na gestão do município, incluindo a Câmara de Vereadores e os Conselhos 
Municipais.
d) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras 
indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade 
da demarcação desses territórios.
e) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na 
conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso respon-
sável.
8. Considerando as reflexões apontadas nesta unidade sobre a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC), avalie as afirmações a seguir:
I) É um documento de caráter normativo, que se fundamentou no artigo 26 da LDB, que 
diz que os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, Médio e do Ensino Téc-
nico devem ter uma base comum em todo território nacional.
II) O ensino de Geografia, embora esteja apresentado na área de Ciências Humanas, pre-
cisa considerar uma análise com abordagens históricas, sociológicas e espaciais, por meio 
de ações interdisciplinares e transversais. 
III) A abordagem por meio de unidades temáticas e objetos de conhecimento, busca tra-
balhar características que refletem o ensino da Geografia tradicional, no qual o professor 
deve seguir rigorosamente o conteúdo deste documento sem autonomia para aprofundar 
outros conteúdos que considerar pertinentes.
É correto o que se afirma somente em:
a) I e III.
b) II e III.
c) Somente I.
d) Somente II.
e) Somente III.
29
A PRODUÇÃO DIDÁTICA PARA 
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS 
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL
UNIDADE
03
30
3.1 A PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA A PARTIR DAS 
RELAÇÕES CIDADE-CAMPO POR MEIO DO ESPAÇO SEN-
SORIAL E AFETIVO NO COTIDIANO INFANTIL
 A aprendizagem da Geografia nas escolas não deve se restringir somente às práti-
cas tradicionais de descrição e memorização de locais e fatos, utilização excessiva do livro 
didático e aplicação dos conteúdos mais conceituais que procedimentais. É importante 
considerar durante a prática docente, as experiências do espaço sensorial e afetivo do es-
tudante vividas na escola e em casa, seja ele urbano ou rural.
 A criança desenvolve ao longo do tempo uma percepção e identificação gradativa 
do seu espaço de vivência, adquirindo uma visão pessoal de acordo com as experiências 
que contribuem para selecionar, criar e modificar as representações imagéticas do espaço 
que a rodeia, de acordo com cada realidade social (MALHO, 2004).
 Os estudos sobre representações sociais do espaço e a relação com o ensino-apren-
dizagem de Geografia colaboram para desenvolver estratégias didático-pedagógicas e 
melhorar a prática docente. A contribuição das representações e conhecimentos adqui-
ridos no espaço vivido pelos alunos permite a aquisição de um pensamento geográfico 
crítico, tornando-os capazes de entender e atuar na realidade em que vivem, e não mera-
mente memorizar conceitos sem saber sua aplicação e ligação com o espaço ao seu redor.
 A importância de se considerar as representações sociais vivenciados no espaço ur-
bano e rural se revela útil, pois, a partir desse contexto, o trabalho dos professores pode 
se apoiar na organização das práticas pedagógicas subsequentes, respeitando os saberes 
dos alunos e as diferen-
tes maneiras de aprender, 
sem negligenciar os co-
nhecimentos anteriores 
de cada aluno.
 Na produção didá-
tica referente ao espaço 
rural, pode-se iniciar, por 
exemplo, mostrando a 
importância desse espa-
ço para o homem e a so-
ciedade em geral, ex-pli-
cando que as atividades 
ligadas ao campo são as 
que ocupam as maiores 
porções da superfície dos 
continentes, ou relatar por 
meio de imagens que a agricultura e a criação de animais são praticadas de várias formas, 
seja por meio de sistemas mais tradicionais, seja por meio de técnicas avançadas, resul-
tando em diferentes volumes de produção, com a ocorrência de impactos ambientais em 
escalas variadas (local, regional ou global), conforme mostrado na figura 4.
Figura 4: Modernização do espaço rural.
Disponível em: https://bit.ly/2NHUPHO. Acesso em: 20.out 2020.
https://bit.ly/2NHUPHO
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 Trabalhar com mapas temáticos é muito importante no processo de alfabetização 
cartográfica e na consolidação da aprendizagem de determinado tema trabalhado, como 
por exemplo exemplificar por meio de mapas que, embora a maioria das pessoas resida 
no espaço urbano, elas são dependentes dos produtos oriundos do espaço rural, como 
mostrado na figura 5. Desse modo, pode-se iniciar um debate posterior na aula sobre as 
relações cidade - campo e os fatores que interferem nesta relação, ou seja, a cidade forne-
ce tecnologias para maior produtividade no campoe o espaço rural fornece alimentos à 
sociedade.
 Ao relacionar a ques-
tão do êxodo rural, pode-se 
abordar os motivos dos ante-
passados dos alunos migra-
rem do espaço rural para o 
urbano, resgatando a história 
vivenciada por suas famílias, 
e citar fatos históricos mos-
trando que este fenômeno 
começou na Inglaterra, onde 
ocorreram profundas mu-
danças na agropecuária, es-
pecialmente com os cerca-
mentos das terras, que foram 
transformadas em fazendas 
de criação de ovelhas, com 
a expulsão de vários campo-
neses que migraram para as 
cidades, onde muitos se tor-
naram operários nas indús-
trias que estavam surgindo 
no século XVIII.
 Quando for abordada a 
produção realizada no espaço rural com questões ambientais se torna importante mostrar 
como diversos elementos que fazem parte do cotidiano do aluno estão ligados a um mes-
mo tema e podem desencadear diversos conflitos que podem afetá-lo de alguma forma.
 No planejamento das aulas, deve-se considerar a existência da conexão entre diver-
sos elementos no espaço geográfico, e não tratá-los isoladamente. Por exemplo, as ativi-
dades econômicas do campo devem ocorrer de modo que o produtor ou empresário con-
sidere as condições dos solos, os recursos hídricos disponíveis, a frequência das chuvas, o 
desnível do terreno e médias térmicas. Os estudantes devem entender que, mesmo com 
o avanço das tecnologias, as condições ambientais são fatores que podem comprometer a 
produção. O tempo da colheita também está associado com as condições climáticas. 
 O uso de recursos visuais se torna vital para melhor entendimento do espaço rural, 
principalmente considerando que a maioria dos alunos reside no espaço urbano e desco-
nhece a realidade de outros espaços. Por exemplo, trabalhar com gravuras que mostrem 
a evolução do trabalho no espaço rural — que antes era mais manual e agora existe mais 
técnicas modernas — facilita o entendimento e a compreensão de algumas questões do 
Figura 5: Mapa do Brasil: População urbana nos estados em 2010
Disponível em: https://bit.ly/3dR8oj5 Acesso em: 21out. 2020.
https://bit.ly/3dR8oj5
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êxodo rural e maior produtividade no campo, mesmo em ambientes adversos.
 Alguns conceitos podem ser trabalhados gradativamente em relação ao espaço 
urbano. Por exemplo, à medida que o processo de urbanização foi se desenvolvendo no 
mundo e no Brasil, as cidades tornaram-se maiores e mais complexas. Em certas áreas, o 
resultado da expansão das cidades gerou o fenômeno espacial denominado conurbação, 
que ocorre quando núcleos urbanos crescem e se unem, formando uma única grande 
área urbanizada, que possui diversos problemas a serem enfrentados.
 Para se trabalhar melhor esses conceitos do espaço urbano é interessante utilizar 
exemplos em escala local e depois regional para um melhor entendimento das funções do 
espaço residencial, industrial e comercial, assim como os diversos elementos que intera-
gem entre si nesses múltiplos espaços das cidades e que, muitas vezes, se complementam 
com o espaço rural.
 Nas últimas décadas, o crescimento das cidades não foi acompanhado por um pla-
nejamento urbano adequado, sobretudo nos países menos desenvolvidos. A urbanização 
acelerada, aliada à falta de recursos e às questões políticas, impediu que fossem resolvidos 
os problemas que surgiram à medida que as cidades cresceram. Nesse sentido, é impor-
tante deixar claro para os estudantes os diversos problemas ambientais urbanos existentes 
ao seu redor, como aumento da poluição do ar, água e solo, além da falta de saneamento 
básico com aumento de lixões a céu aberto e os problemas sociais devido, principalmente, 
ao aumento populacional nas cidades médias e grandes.
 Posteriormente, quando se explicar que o aumento destes problemas urbanos não 
são resolvidos pelo poder público, pode-se ressaltar que este fato contribuiu para o surgi-
mento dos movimentos sociais, que são organizações ou grupos estruturados para criar 
formas de associação entre pessoas, grupos de pessoas ou entidades que têm interesses 
comuns e buscam defender seus direitos por meio de ações coletivas, como por exemplo 
o MST (Movimento dos sem-teto), que atua em todo o Brasil. Esta pode ser uma forma de 
introduzir noções de cidadania e luta pelos direitos humanos na aula de Geografia.
 É sempre bom salientar que quanto mais lúdica for a introdução desses assuntos, 
melhor o aluno vai ter um entendimento dos processos que decorrem no espaço urbano 
e rural. Como exemplo, pode-se citar a montagem de maquetes com elementos de uma 
cidade com espaço verde preservado, mostrando um ambiente sustentável e uma cida-
de com grande número de prédios, carros e rios poluídos mostrando a negligência e mal 
planejamento do ser humano com o espaço onde reside. O mesmo pode ser aplicado ao 
espaço rural comparando pequenas e grandes propriedades agrícolas de acordo com suas 
funções e uso de tecnologias.
 O ensino da Geografia deve contribuir para a construção da identidade dos alunos 
de acordo com cada realidade socioespacial, e isto significa pensar e agir no espaço urba-
no ou rural. Apesar da existência de conflitos de interesses e tensões entre diversos gru-
pos sociais e as constantes reformas educativas, a Geografia escolar no Brasil ainda possui 
dilemas ligados à escolha e aplicação dos conteúdos, à pertinência adequada ao nível de 
ensino, às questões concernentes à psicologia infantil, ao conhecimento da disciplina pelo 
professor e à utilização de instrumentos didáticos que facilitem a aprendizagem.
 Cabe ao professor refletir constantemente sobre suas práticas docentes e seu com-
promisso enquanto educador, atualizando-se e analisando suas atividades, para sempre 
rever o que foi feito de melhor e aperfeiçoar através de novas práticas didático-pedagógi-
cas integradas ao espaço sensorial e afetivo no cotidiano infantil.
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O Livro “A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geogra-
fia. Para a vida urbana cotidiana”, organizado por Lana de Souza Caval-
canti (2015), está disponível na biblioteca virtual Pearson. Disponível em: 
https://bit.ly/2O3ymVy Acesso em: 25 out.2020.
BUSQUE POR MAIS
3.2 A PRODUÇÃO DIDÁTICA POR MEIO DA PERCEPÇÃO DO ES-
PAÇO GEOGRÁFICO A PARTIR DAS ESFERAS TERRESTRES
 A produção didática envolvendo as esferas terrestres desde o ensino infantil se jus-
tifica devido à carência de compreensão dos conceitos e aplicações relacionados ao meio 
ambiente, seja por falta de acesso ou dificuldade de aquisição do conhecimento de temas 
ambientais por parte da população, ou seja, por insuficiência de docentes qualificados que 
possam capacitar os indivíduos para agir, refletir e influenciar em uma série de decisões 
que interferem no desenvolvimento socioambiental ao seu redor.
 O ensino referente aos conhecimentos ambientais busca promover mudanças de 
costumes, atitudes e valores que contribuem para a formação de indivíduos atuantes na 
realidade local e capazes de promover transformações no ambiente de forma consciente e 
planejada.
 As práticas educativas no ensino infantil e fundamental devem ser pensadas no con-
texto da sustentabilidade, buscando maior embasamento das Ciências da Terra. Isto con-
tribui para o desenvolvimento de estudantes com um raciocínio sistêmico e integrado, 
voltado às questões do cotidiano, e mais capacitados para enfrentar os atuais problemas 
ambientais.
 Os temas relacionados às Ciências da Terra fazem parte dos currículos do Ensino 
Fundamental e também são abordados em programas e políticas ambientais em diver-
sos países. Porém, os conteúdos relacionados ao solo, à água e ao ar nas escolas brasilei-
ras, muitas vezes, encontram-se dispersos nas disciplinas de Ciências, História e Geografia, 
proporcionando aos alunos uma compreensão rasa e insatisfatória do funcionamento da 
Terra, o que dificulta o entendimento sistêmico do planeta. 
O conceito de sustentabilidade emerge no século XX como uma ordem ou conduta humana 
voltada para a permanência da vida no planeta através da promoçãode um equilíbrio dinâ-
mico dos elementos constituintes da Terra. Embora este conceito abranja questões sociais e 
econômicas, ainda há uma relação e dependência aos elementos geológicos e à evolução da 
vida no planeta ao se tratar do desenvolvimento deste conceito (PIRANHA; CARNEIRO, 2009).
FIQUE ATENTO
https://bit.ly/2O3ymVy
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O ensino de Geociências envolve o estudo da interação das diferentes esferas terrestres 
(litosfera, hidrosfera e atmosfera), com ênfase especial na dinâmica dos ciclos externos e 
internos que ocorrem em cada uma dessas esferas (SOARES, 2016). Pensando nesse concei-
to, você consegue identificar práticas de ensino nas quais podem ser trabalhados elementos 
das esferas terrestres e relacionados com o cotidiano dos estudantes?
VAMOS PENSAR?
 Hoje existem diversos projetos desenvolvidos por universidades e outros órgãos pú-
blicos e privados que se preocupam em trabalhar a temática ambiental. Um exemplo de 
projeto que trabalha com esta temática é chamado “Decifrando a Terra – ensino de Geo-
ciências para crianças” que começou em 2010, no Instituto de Geociências da USP e em 
parceria com a Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São 
Paulo (EA-FEUSP). Este projeto tem como objetivo despertar o interesse por temas ligados 
às Ciências da Terra (BACCI et al., 2013).
 As atividades realizadas com os alunos durante esse projeto procuram trabalhar de 
forma prazerosa e lúdica, de modo que esse não seja um processo mecânico de aquisição 
do conhecimento. Há também o espaço Catavento Cultural e Educacional na cidade de 
São Paulo, que é um museu interativo, inaugurado em 2009 com o propósito de se dedicar 
às ciências em geral e sua divulgação.
 As práticas e estudos em Ciências Ambientais são importantes para o estabelecer 
o entendimento das relações entre as diferentes esferas (atmosfera, hidrosfera e litosfera) 
com as questões socioambientais para que, desse modo, o estudante perceba que esses 
conceitos estão muito próximos de sua realidade e, assim, ocorra uma melhor compreen-
são dos fenômenos geográficos ensinados.
 O conhecimento ambiental deve ser pautado de modo que desenvolva valores, ati-
tudes, modos de pensar e refletir sobre a capacidade de transformar a realidade e, assim, 
cada estudante saberá a importância desse aprendizado teórico aplicado na prática, de-
senvolvendo capacidades necessárias para se orientarem em uma sociedade complexa 
(BACCI et al., 2013).
 As razões acima elencadas se contrapõem ao ensino tradicional centrado no livro 
didático, o qual cumpre o papel apenas de memorizar conteúdos, prática que ocorre em 
muitas escolas. Visando à mudança dessa prática docente, torna-se necessário desenvol-
ver um ensino que tenha como foco, logo nas séries iniciais do processo de alfabetização, a 
participação ativa da criança durante o processo de aquisição do conhecimento, priorizan-
do atividades procedimentais de aprendizagem.
 A prática pedagógica, portanto, deve possibilitar, para além da mera explanação e 
descrição de conteúdo, uma contextualização que esteja conectada com a realidade das 
crianças e jovens, de modo que compreendam mais facilmente as causas e consequências 
de determinados conhecimentos para a sociedade e sua contribuição para o desenvolvi-
mento da ciência e tecnologia.
 Por exemplo, não basta explicar que existem diversos tipos de rochas e solos na li-
tosfera, sem mostrar na prática suas características e sua importância histórica para o ho-
mem. Não basta explicar o ciclo da água na hidrosfera sem, pelo menos, fazer uma ma-
quete ilustrativa para verificar as diversas etapas que se relacionam com este processo na 
natureza. Não basta descrever os elementos da atmosfera sem relacionar as atividades 
poluidoras do presente que podem afetar a saúde e comprometer as gerações futuras e, 
35
assim, conscientizá-los para ações sustentáveis em busca de um mundo melhor.
 Deve-se ressaltar que as atividades que utilizem somente a escrita ou abordem a 
questão da expressão verbal nem sempre podem mostrar como as crianças pensam, por 
isso a necessidade de ampliar e diversificar o modo de expressão no ensino de Geogra-
fia. Podem ser utilizados, por exemplo, desenhos e ilustrações, considerando que algumas 
crianças apresentam limitações em determinadas atividades. Para uma proposta didática 
que envolva conceitos considerados mais abstratos é importante fazer uma mescla dos 
signos verbais e não verbais para um aprendizado mais eficiente e que envolva todos os 
estudantes em sala de aula.
 O trabalho docente perpassa a relação complexa entre teoria e prática, que deve ga-
nhar cada vez mais espaço nas discussões nos cursos de formação de professores. Os sabe-
res docentes devem estar alinhados em como fazer sentido e ter significado no cotidiano 
dos estudantes; por isso as atividades propostas devem considerar o contexto de cada sala 
de aula.
 No contexto atual, o ensino de Geografia, que abrange o estudo das ciências am-
bientais relacionado com o desenvolvimento do planeta Terra, deve favorecer o desenvol-
vimento de habilidades e competências que só podem ser conseguidas através de uma 
orientação adequada e consciente. Além disso, o ensino de Geografia deve contribuir para 
a compreensão do espaço geográfico em diferentes períodos históricos, reconhecendo o 
papel da sociedade como participante nas decisões que modificam o mundo. Para isso, 
é necessário que os professores reconheçam que, em salas de aula, além de trabalharem 
conteúdos conceituais, também estão ensinando atitudes e valores.
3.3 A PRODUÇÃO DIDÁTICA ATRAVÉS DA PESQUISA E ATI-
VIDADES INTERDISCIPLINARES
 Na prática pedagógica escolar, percebe-se que um dos objetivos do professor, ao 
ensinar Geografia, é despertar nas crianças e jovens a vontade de conhecer, compreender 
e assimilar a análise do espaço vivido, além das relações sociais e naturais do planeta. O 
desafio do professor consiste em não somente copiar e replicar metodologias já prontas, 
mas contribuir para o aperfeiçoamento de novas práticas que abarquem diversos conheci-
mentos e se adéquem ao contexto vivido pelos seus alunos no seu dia a dia.
 Neste contexto, o professor deve compreender que a Geografia possui uma interface 
com diversas outras ciências e isto contribui para um ensino interdisciplinar de modo que 
não fique fragmentado. Em uma determinada aula, por exemplo, podem haver conexões 
com conhecimentos históricos, ciências, literatura e entre outras disciplinas. Isto depende 
do objetivo da aula e do tipo de atividade que será realizado, como filmes, letras de mú-
sicas, uso de jornais e revistas entre outras estratégias que podem auxiliar o estudante a 
expandir sua visão sobre determinado tema, que será explorado e trabalhado.
 O ciclo básico de alfabetização pode ter um objetivo para uma alfabetização mais 
ampla para a vida, articulando os conteúdos culturais, sociais e historicamente constru-
ídos, como ocorre em algumas escolas do Estado do Paraná, por exemplo. Sobre esse 
aspectos, a interdisciplinaridade cumpre papel essencial, pois busca inter-relacionar os di-
versos conteúdos conectando a teoria com a prática. 
 Um exemplo de proposta interdisciplinar que pode ser realizada se insere no ensino 
de pedologia (estudo dos solos) para as crianças, pelo qual elas podem compreender me-
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lhor sobre a importância dos solos em determinado espaço geográfico, não desvinculando 
do conhecimento historicamente construído pela sociedade, articulando diversos conte-
údos que podem ser trabalhados por meio desta temática, conforme mostrado na tabela 
abaixo (GONZALES; BARROS, 2000).
 Esta foi somente uma das muitas possíveis possibilidades de se realizar um traba-
lho em parceria com as demais áreas do conhecimento para um melhor entendimento 
do mundo e suas múltiplas conexões e contradições. Perceba que deve ser feito um bom 
planejamento em relação ao tema gerador que irá nortear os caminhos para o trabalho 
interdisciplinar dentro e fora de sala