COMUNICAÇÃO-ALTERNATIVA-13

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA ........................ 9 
Surgimento da Comunicação Alternativa e Ampliada ......................................... 9 
Conceitos importantes ......................................................................................... 11 
Comunicação Alternativa no Brasil ..................................................................... 13 
Comunicação Alternativa e suas variantes ........................................................ 17 
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) . 18 
Sistema de Símbolos Bliss ................................................................................... 24 
TECNOLOGIA ASSISTIVA....................................................................................... 29 
A Comunicação Alternativa e Ampliada como uma das áreas da Tecnologia 
Assistiva................................................................................................................... 32 
Recursos de Comunicação Alternativa ............................................................... 35 
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E APRENDIZAGEM ........................................... 38 
Alfabetização, distúrbios de fala e comunicação alternativa: características e 
instrumentos para avaliação e intervenção .......................................................... 38 
Diferentes abordagens de leitura e escrita nas concepções de ensino ........... 47 
Modelos de processamento de leitura ................................................. 48 
Letramento, práticas e sujeitos ............................................................ 50 
Escrita, ensino e comunicação alternativa .......................................... 52 
Comunicação alternativa na escola: habilidades comunicativas e o ensino da 
leitura e escrita ........................................................................................................ 56 
Ações do programa na escola .............................................................. 61 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 66 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 68 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criada a INSTITUIÇÃO, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Segundo Nunes (2002), a comunicação é uma necessidade básica entre os 
homens. Faz-se necessária nas relações, constituindo-se num aspecto fundamental 
para a sobrevivência. A criança, desde seu nascimento, faz uso do choro, do riso para 
expressar suas vontades. Aprende a falar aos poucos, utilizando-se de gestos e 
postura, assim mantendo contato com os demais e se tornando ativa em seu meio. 
A comunicação pode ser considerada o processo social básico, primário, 
porque é ela que torna possível a própria vida em sociedade e se estivermos 
pensando em nossa condição biologicamente social é inegável que é mesma que nos 
humaniza. Vida em sociedade significa intercâmbio. E todo intercâmbio entre os seres 
humanos só se realiza por meio da comunicação. A comunicação preside, rege todas 
as relações humanas. 
Segundo Rita Freixo (2013) o ser humano apresenta capacidades biológicas 
que permitem a produção de linguagem gestual e verbal, e ambas envolvem 
processos de percepção e compreensão. 
Quando pensamos na capacidade para desenvolvimento da linguagem verbal 
a mesma pressupõe a existência de condições biológicas geneticamente 
determinadas, bem como a necessária experiência social de intercâmbio com 
indivíduos da mesma espécie. 
Segundo Vygotsky (2001, p.29), o fato mais importante revelado pelo estudo 
genético do pensamento e da fala é que a relação entre ambos passa por várias 
mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. As 
curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir ao mesmo 
ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se 
separando novamente. 
Mesmo que a linguagem verbal não seja a única modalidade de comunicação, 
quando o repertório verbal é inadequado, ou seja, quando a fala não se manifesta, é 
ininteligível ou sobremodo limitada, reduz-se consideravelmente a oportunidade de 
interação face a face nos diversos ambientes sociais (Paula e Enumo, 2007). 
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Portanto, considerando-se o papel da linguagem no nosso desenvolvimento 
individual e enquanto espécie os problemas de comunicação são de máxima 
relevância já que a linguagem não é apenas comunicação ou suporte de pensamento, 
é, principalmente, interação entre sujeitos. A linguagem é uma produção social não 
inocente, nem neutra, nem natural. A linguagem é lugar de negociação de sentidos, 
de necessidades, de ideologia, de conflitos, e as condições de produção de um texto 
(para quê, o quê, onde, quem/ com quem, quando, como) constituem seus sentidos, 
para além de sua matéria formal -palavras, linhas, cores, formas, símbolos. 
Caracteristicamente, usamos a linguagem oral e escrita para nos 
comunicarmos uns com os outros. Entretanto, a presença de uma deficiência pode 
limitar a extensão em que um aluno pode se comunicar através dessas vias 
tradicionais e serem necessárias adaptações para que ele possa participar 
plenamente de uma escolaridade inclusiva (Smith e Ryndak, 1999, apud Pelosi, 2000). 
Um fator fundamental para o desenvolvimento das habilidades de comunicação 
é a aquisição da linguagem. Os alunos com deficiência podem apresentar dificuldades 
na linguagem receptiva (compreensão), na linguagem expressiva (oral e escrita) ou 
em ambas. A criança que não possui habilidades de comunicação eficiente pode ser 
incapaz de expressar seus sentimentos e preocupações e ter prejudicado seu 
desenvolvimento acadêmico e social (Pelosi, 2000). 
De acordo com os dados do Censo realizado pelo IBGE no ano de 2000, no 
Brasil existem cerca de 25 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. Premida 
pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a essa imensa população, a 
sociedade brasileira vai ganhando, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para 
tratar do tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer. 
No que se refere especificamente ao direito à comunicação, uma análise das 
principais normas que regulam o assunto conduzirá a uma importante conclusão: elas 
já são suficientes para que as pessoas com deficiência usufruam dos benefícios 
gerados pela mídia, fornecendo o fundamento jurídico necessário às ações do Estado, 
da sociedade civil e da iniciativa privada. 
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Em suma, a comunicação é uma das habilidades sociais maisimportantes para 
os seres vivos, e por meio dela podemos expressar nossos desejos, ideias, 
informações, entre outras. Apesar disso, a comunicação só é bem-sucedida quando 
o outro compreende e interpreta a mensagem dita. A fala é o meio comunicativo mais 
utilizado entre as pessoas, porém não é o único. É possível se comunicar por meio de 
gestos, escritas, desenhos, expressões faciais, e até mesmo pictogramas. 
Pensando em pessoas com algum distúrbio do desenvolvimento, é sabido que 
uma das características mais comuns é a ausência de fala e/ou dificuldades em 
relação a comunicação e linguagem, ou seja, faz uso da fala, mas não é capaz de 
utiliza-la de modo funcional. Diante disso, é de extrema necessidade sempre pensar 
em alternativas para o ensino desta habilidade, e uma delas é o uso da Comunicação 
Suplementar e Alternativa (CSA). 
A Comunicação Suplementar e Alternativa é uma área de conhecimento 
interdisciplinar que engloba o uso de símbolos, recursos, estratégias e serviços para 
garantir a comunicação de indivíduos que vivem alguma condição de impedimento ou 
limitação no uso da fala, temporária ou permanentemente, associada ou não a alguma 
deficiência. Sendo o termo “Suplementar” é empregado para definir o uso de recursos 
e estratégias adicionais de comunicação por pessoas que têm alguma habilidade de 
fala, mas sem funcionalidade suficiente para empregar em todas as situações 
comunicativas e o termo “Alternativa” significa que os símbolos, recursos e estratégias 
de Comunicação Alternativa são utilizados por pessoas com necessidades complexas 
de comunicação para possibilitar a interação e ter a “voz” no discurso com outra 
pessoa, quando há ausência da fala e/ou escrita. 
Glennem (1997) definiu o termo Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) 
como outra forma de comunicação além do modo verbal e tem por objetivo compensar 
os déficits de comunicação tanto permanentes como temporários. A CSA é 
considerada alternativa ou ampliada/suplementar, sendo alterativa diante do indivíduo 
que não apresenta outra forma de comunicação e suplementar quando apresenta 
outra forma de comunicação, mas não suficiente para que esta seja efetiva, além de 
ser diferenciada como assistida e não assistida, com recursos de baixa (pasta com 
imagens) ou alta tecnologia (dispositivo móvel). 
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Pessoas com necessidade do uso de CSA apresentam dificuldades e 
competências variados, sendo imprescindível a avaliação individual para determinar 
qual o sistema mais adequado. É importante avaliar questões como habilidades 
motoras, visuais, compreensão verbal, se há intensão comunicativa, qual nível de 
habilidade comunicativa, entre outros pontos importantes e essenciais para a escolha 
do sistema de comunicação alternativa. 
A comunicação alternativa deve ser utilizada em todos os ambientes em que o 
indivíduo frequenta, como casa, escola, parques, restaurantes, viagens, e todas as 
pessoas do seu vínculo social devem aprender a utiliza-los para auxiliar a prática, 
além disso o uso de CSA não impede o desenvolvimento da linguagem verbal, ela 
auxilia e promove a comunicação funcional, muitas vezes sendo um facilitador para 
que as habilidades verbais sejam desenvolvidas. Pensando em ampliar e facilitar a 
comunicação de um grupo determinado de pessoas, a Comunicação Alternativa e 
Ampliada pode ser usado como auxilio primário ou suplementar para esses indivíduos 
com dificuldade de comunicação (Pelosi, 2000). 
A comunicação humana é vital para e evolução do homem como pessoa e 
cidadão. Através da comunicação é que se constrói o conhecimento com base na 
troca de informações. Se comunicando o homem aprende a conviver em sociedade 
através do conhecimento das normas sociais que estão implícitas e que são 
essenciais para uma boa convivência entre indivíduos. Através da comunicação o 
homem acumula informações de todo tipo, favorecendo seu amadurecimento e 
desenvolvimento pessoal. Portanto, a comunicação constrói o homem como indivíduo 
dotado de capacidade intelectual e produtiva e como cidadão influenciando toda a 
sociedade e o meio em que ele vive. 
Desse modo, a presente disciplina apresenta, inicialmente, os fundamentos 
teóricos da Comunicação Alternativa, abarcando seu surgimento, conceitos básicos e 
a aplicação da ferramenta no Brasil. No segundo capítulo, será apresentada a 
Tecnologia Assistiva, sua importância para a Comunicação Alternativa e os recursos 
disponíveis para permitir ou facilitar a comunicação. 
Por fim, a disciplina abordará a relação da Comunicação Alternativa com a 
aprendizagem, no intuito de instruir o profissional com o conhecimento teórico e 
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exemplificação prática da aplicação da Comunicação Alternativa em uma perspectiva 
interdisciplinar no processo de aprendizagem. 
 
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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 
Surgimento da Comunicação Alternativa e Ampliada 
A Comunicação Alternativa e Ampliada, como conhecemos hoje, teve seu início 
nos anos 50. Os pioneiros no campo foram profissionais e pessoas com dificuldades 
de comunicação severa que desenvolveram pranchas utilizando sua intuição. 
Inicialmente, o uso da Comunicação Alternativa e Ampliada era considerado apenas 
para as pessoas com problemas de laringe e era utilizada, como alternativa, à 
comunicação escrita. No decorrer da década de 50, com o avanço da medicina, mais 
crianças prematuras passaram a sobreviver, assim como adultos com sequelas de 
acidentes, doenças ou traumas. Os profissionais passaram a utilizar a Comunicação 
Alternativa e Ampliada em indivíduos com dificuldades severas de comunicação 
(Pelosi, 2000). 
Segundo Arlete Miranda (2003), foi a partir dos anos 50 que o atendimento 
educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido explicitamente 
pelo Governo Federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas 
especificamente para este fim. 
A primeira campanha foi realizada em 1957, voltada para os deficientes 
auditivos – “Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha tinha 
por objetivo promover medidas necessárias para a educação e assistência das 
pessoas com deficiência auditiva, em todo o Brasil. Em seguida é criada a “Campanha 
Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”, em 1958. 
No começo dos anos 70 os sistemas de sinais manuais, eram utilizados 
inicialmente somente para as pessoas com deficiência auditiva, logo depois passaram 
a ser empregados em pessoas com deficiência motores, afasia, retardo mental e 
autismo (Rosell & Basil, 1998, p.7, apud Pelosi, 2000, p. 36). Os sinais manuais era 
um tipo de comunicação que não utiliza nenhum auxilio instrumental; no entanto, 
requer um grau de abstração e memorização do seu usuário, pois deve relacionar o 
conceito, a palavra ou a frase desejada com o gesto correspondente. 
Nas escolas americanas, a linguagem de sinais era considerada como um 
método de comunicação inferior que, apesar de utilizada amplamente na comunidade 
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das pessoas com deficiência auditiva, não era comum em todos os ambientes 
escolares. 
Nos anos 60/70 se iniciou o desenvolvimento da filosofia da comunicação total, 
que é a perspectiva que vai defender o uso simultâneo da fala e dos gestos. 
Nesse período, algumas crianças com deficiências múltiplas começaram a 
receber serviços educacionais e a linguagem de sinais passou a ser utilizada com 
essa população. Indivíduos com paralisia cerebral e outras disfunções neuromotoras 
iniciaram a utilização de pranchas de comunicação e do código Morse quando as 
pesquisas começaram a mostrar que esses indivíduos com disartria corriam o risco 
de não adquirirem a linguagem oral (Pelosi, 2000). 
 A comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) é um processo que enfatiza 
formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e desenvolver 
a fala e garantir uma forma de comunicação. Um marcoextremamente importante no 
desenvolvimento da Comunicação Alternativa Ampliada foi o aparecimento dos 
símbolos pictográficos para a comunicação das pessoas que não eram alfabetizadas. 
Os Símbolos Bliss1 foram o primeiro sistema gráfico de símbolos a ser adotado 
na Comunicação Alternativa e Ampliada. Através do esforço de Shirley McNaughton, 
o Blissymbolics Communication Institute foi formado em Toronto, para promover 
treinamento profissional no uso da Comunicação Alternativa e Ampliada. 
O instituto promoveu o treinamento de muitos profissionais em um período em 
que o conhecimento no campo era bastante limitado. Baseado na experiência dos 
símbolos Bliss outros sistemas gráficos foram desenvolvidos posteriormente. 
(Glennen, 1997 apud Pelosi, 2000). 
Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicação 
alternativa têm diferentes características, precisam muitas vezes de sistemas de 
comunicação diferenciados. 
 
1 O Sistema Bliss de Comunicação é composto de símbolos pictográficos, ideográficos e 
arbitrários que quando combinados formam símbolos com outros significados (Nunes, 1999). 
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Conceitos importantes 
O termo Comunicação Alternativa e Ampliada é utilizado para definir outras 
formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o 
uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas 
sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997 apud Pelosi, 2000). 
O seu uso pode reduzir a sensação de isolamento e desamparo, e pode ainda ser 
uma motivação positiva para ambos integrantes do diálogo: o falante e o ouvinte. 
Segundo American Speech and Hearing Association apud José Salomão 
Schwartzman e Ceres Alves de Araújo, algumas pessoas acreditam erroneamente 
que a utilização da CAA desmotive seus usuários a se comunicarem por meio da 
linguagem verbal. Diversos estudos tem demonstrado que a utilização de CAA pode 
até mesmo melhorar a produção verbal de pacientes com distúrbio do 
desenvolvimento. Observou que 6 de 23 pesquisas publicadas de 1975 a 2003, as 
quais utilizaram desenhos rigorosos e estabeleceram controles experimentais, 
avaliaram a produção verbal de pacientes com distúrbios do desenvolvimento 
usuários de CAA. Analisando-se os resultados desses estudos, os autores concluíram 
que a CAA é altamente efetiva, aumentando a produção de fala em 89% dos casos 
pesquisados. 
Segundo Rita Freixo (2013) a comunicação é considerada alternativa quando 
o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e, considerada ampliada 
quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para 
manter e sustentar suas trocas sociais. 
A CAA tem sido comumente caracterizada como uma área da prática clínica 
que visa compensar, temporária ou permanentemente, desordens na comunicação 
expressiva, dado os prejuízos na linguagem (oral e escrita). Diferentes meios de 
comunicação derivados do uso de gestos, linguagem de sinais e expressões faciais, 
figuras, símbolos, além de sofisticados sistemas computadorizados podem ser 
empregados de forma substitutiva ou suplementar de apoio à fala, ajudando a 
desenvolver, quando possível, a linguagem oral (NUNES, 2003). 
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Destacar
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Segundo Miranda and Gomes (2004), a Comunicação Aumentativa e 
Alternativa2 refere se a qualquer meio de comunicação que suplemente ou substitua 
os modos habituais de fala e escrita, ou seja, as habilidades de comunicação quando 
comprometidos. 
Segundo Patrícia Quiterio (2008), os recursos da Comunicação Alternativa 
podem ser utilizados com diversos grupos, com diferentes níveis de necessidades, 
isto é, desde alterações menores, nas quais a Comunicação Alternativa visa 
suplementar a fala, até disfunções severas na comunicação, nas quais tais recursos 
se constituem na única forma de comunicação. Comunicação Aumentativa para 
Tetzchner e Martinsen (2002) apud Freixo (2013) significa comunicação 
complementar ou de apoio. A palavra “aumentativa” sublinha o fato de o ensino das 
formas alternativas de comunicação ter um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e 
garantir uma forma de comunicação alternativa se a pessoa não aprender a falar. O 
uso da comunicação suplementar e alternativa não interfere no desenvolvimento da 
fala, na verdade, esse recurso suporta tal desenvolvimento. 
Segundo Macedo e Orsati apud Pelosi (2000) todos os sistemas de CAA podem 
ser utilizados por pessoas com quadros clínicos variados, e cada sistema pode ser o 
mais adequado para um determinado tipo de deficiência. Nos casos de pessoas com 
disfunções motoras mais graves, há possibilidade de ajustar o aparelho ou programa 
às dificuldades apresentadas, utilizando acionadores dos sistemas de formas 
variadas, como tela sensível ao toque, dispositivos sensíveis ao sopro, teclado, 
movimentação muscular grossa, gemidos ou mesmo por captura de movimento 
ocular. 
O sistema de comunicação alternativa é dividido, de acordo com o tipo de 
símbolo usado em pictoriais e linguístico. Os sistemas pictoriais são aqueles que 
empregam pictogramas: fotos, filmes ou desenhos, e que estabelecem uma relação 
isomórfica com o referente, ou seja, que mantém uma relação analógica e contínua 
com o referente. Tais sistemas possibilitam a transmissão de conceitos concretos de 
 
2 No Brasil a CAA vem sendo traduzida de diferentes maneiras: Comunicação Alternativa e 
Aumentativa, Comunicação Alternativa e Suplementar e Comunicação Alternativa e Ampliada, sendo 
essa última a denominação utilizada pelo grupo de pesquisa Grupo de Pesquisa Linguagem e 
Comunicação Alternativa. 
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modo não ambíguo, sendo, portanto, possível que o emissor e o receptor não 
compartilhem do mesmo código de comunicação ou da mesma língua. Os sistemas 
pictoriais utilizam figuras para representar o significado a que se refere de modo visual 
direto, com base na semelhança tanto física quanto analógica entre a aparência física 
do pictograma e a do objeto. 
Os sistemas linguísticos empregam símbolos arbitrários e abstratos, como, por 
exemplo, escrita, ideogramas chineses, língua de sinais, código Morse, entre outros. 
Por sua natureza arbitraria e abstrata, o sistema linguístico pode representar qualquer 
mensagem ou conceito, a partir de uma combinação de símbolos sequenciados e 
ordenados seguindo regras de sintaxe. Neste caso tanto o emissor quanto o receptor 
tem que compartilhar de uma mesma rede de significados/significantes. Os símbolos 
ideográficos requerem maior amadurecimento cognitivo, sendo, portanto, mais 
dificilmente utilizados por deficientes com algum comprometimento cognitivo. 
Os sistemas de comunicação alternativa são divididos, também, de acordo com 
o tipo de uso de instrumento: com auxilio instrumental e sem auxílio. Recursos com 
auxilio instrumental são os que possuem algum instrumento para comunicação com o 
parceiro, podendo ser figuras, fotos, teclado para digitação, comunicador, gravador de 
voz, entre outros. Os recursos sem auxilio instrumental são os que utilizam o próprio 
corpo para comunicação, como gestos e sinalizações por exemplo. 
Comunicação Alternativa no Brasil 
No Brasil, a utilização da Comunicação Alternativa e Ampliada vem sendo 
ampliada em grandes centros como São Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, 
envolvendo tanto o trabalho de instituições clínicas de reabilitação como escolas 
especiais (Nunes, 1999 apud Pelosi, 2000). 
A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se expandindo em 
nosso país, porém, ainda não se constitui em uma prática de amplo conhecimento. 
Na literatura internacional, a CSA situa-se como Aumentative and Alternative 
Communication (AAC), porém, não há uma versão brasileira oficial e/ou consagrada 
que utilize esta denominação. 
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O emprego da Comunicação Alternativae Ampliada iniciou-se em São Paulo 
no final da década de 70, na Associação Educacional Quero-Quero, espaço que 
reunia uma escola especial e um centro de reabilitação. O trabalho pioneiro foi 
realizado com o Sistema Bliss de Comunicação trazido do Canadá pelos fundadores 
da Quero-Quero (Andrade, 1998; Nunes, 1999 apud Pelosi, 2000). 
No Rio de Janeiro, o uso da CAA nas escolas municipais foi introduzido em 
1994 através de cursos ministrados aos professores itinerantes que acompanhavam 
alunos com paralisia cerebral. Outro marco importante na difusão do uso da 
Comunicação Alternativa no Rio de Janeiro se iniciou em 1995, através de uma série 
de pesquisas sobre comunicação alternativa e ampliada no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, como relata 
Nunes (1999) apud Pelosi (2000): 
Neste mesmo ano, nosso grupo de pesquisa no Programa de Pós- 
Graduação em Educação da UERJ iniciou uma série de experimentos sobre 
iconicidade e uso funcional de sistemas de CAA e processos da memória de 
trabalho do portador de paralisia cerebral (Nunes, Capovilla, Nunes, Araújo, 
Nogueira, Passos, Bernart, Valério, Magalhães, Madeira e Paula, 1977). Mais 
recentemente temos conduzido análises psicolinguísticas das emissões dos 
usuários de CAA (Nunes, Magalhães, Tubagi, Freitas, Almeida, Madeira, 
Freitas e Rodrigues, 1999) e investigado procedimentos para favorecer o uso 
destes sistemas em ambientes naturais, como casa e escola (Paula, 1998, 
Araújo, 1998, p.12). 
 Segundo Regina Chun (2009) torna-se necessário e fundamental rever termos 
e conceitos - suas abrangências, peculiaridades - que circulam entre os profissionais 
na prática da CSA em nosso país, a começar pela expressão augmentative and 
alternative communication e outras, como nonspeech communication, nonverbal e 
nonspeaking. 
Esta é uma reflexão necessária pelo caráter multidisciplinar, interdisciplinar e 
transdisciplinar dessa área, que leva ao uso e interpretação de diferentes termos, 
muitas vezes, para descrever o mesmo fenômeno e ações. 
Além das questões próprias de versão de uma língua para outra, tais termos 
carregam conotações e sentidos diferentes em função da área do conhecimento e do 
referencial teórico adotado. Lloyd apud Chun (2009) apontava em 1985, que não há 
um consenso no uso da terminologia, situação que persiste nos dias atuais e também, 
ocorre no Brasil. Ainda, segundo esse autor, em grande parte da literatura 
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internacional, não se considera nenhum dos termos mais utilizados como descritores 
ideais. 
Do mesmo modo, a denominação Comunicação Alternativa e Ampliada é 
utilizada por um grupo de pesquisadores e profissionais, em sua maioria do Rio de 
Janeiro, com produção expressiva na área como descreve Nunes. Que, conforme 
informamos anteriormente, foi a denominação que optamos por utilizar na presente 
disciplina como referência. 
Regina Chun (2009) afirma que alguns autores consideram “Augmentative" 
como suplementar ("Supplemental") e no contexto, "Suplementar à fala". "Alternative", 
usado em conjunto com "Augmentative", aplica-se aos sujeitos com oralidade 
prejudicada necessitando de um meio, não que amplie ("Augment") a fala ("Speech"), 
mas que seja alternativa a ela. Esses autores preferem "Augmentative" (usado 
isoladamente) à "Alternative", ressalvando que mesmo aqueles mais comprometidos 
produzem alguma vocalização. Assim, não se trataria de propiciar uma alternativa à 
fala, mas de suplementação. 
A utilização isolada de um dos termos em referência à AAC, seja "Alternative 
Communication" ou "Augmentative Communication", se constitui em um dos pontos 
de consenso no tocante à terminologia nas publicações da ISAAC3. Recomenda-se 
que o uso isolado ocorra somente em situações especiais, dado o caráter restritivo 
dessas opções. Lloyd e Kangas apud Chun (2009) esclarecem que a expressão 
"Alternative Communication" só deve ser utilizada nas abordagens que claramente se 
caracterizam como substitutas à fala natural e/ou à escrita. 
Segundo esses autores, a expressão "Augmentative Communication" deve ser 
empregada quando claramente se acrescenta um meio à fala natural e/ou à escrita. 
Esclarecem que essa designação não deve ser usada se não houver envolvimento da 
fala natural e/ou à escrita. 
 
3 A Sociedade Internacional para a Comunicação Suplementar e Alternativa (ISAAC) trabalha 
para melhorar a vida de crianças e adultos que usam AAC. A visão do ISAAC é que a AAC vai ser 
reconhecido, valorizado e utilizado em todo o mundo. A missão do ISAAC é promover a melhor 
comunicação possível para pessoas com necessidades complexas de comunicação. 
 
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Recomendam ainda a utilização de ambos os termos - Augmentative and 
Alternative Communication ou da sigla AAC, após seu primeiro uso. 
O termo 'aumentativo' não existe no dicionário em Português, e se fosse o caso 
de criar um neologismo, tal termo não seria apropriado, a nosso ver porque não dá 
conta do sentido de augmentative, que traz a conotação de auxiliar, servir como apoio, 
complementar, enfim, suplementar a comunicação dos outros meios já empregados, 
como os gestos, o olhar, a expressão facial, o sorriso, e mesmo alterações de tônus 
muscular, além da própria fala ou vocalização, que pode estar presente" (op. cit., p. 
28) (Reily apud Chun). 
Outra expressão mencionada por Lloyd apud Chun (2009) é “Nonspeech 
Communication”. Esta tem sido empregada em referência a pessoas que "não falam". 
Termo que, do ponto de vista literal, poderia ser traduzido como "comunicação sem 
fala". Pouco referenciada dessa forma no Brasil. Há, comumente, referências de "não 
falantes" ou "sujeitos sem fala funcional". No entanto, sabe-se que não há ausência 
absoluta de fala nem se faz referência a "uma comunicação sem fala" quando se usa 
tal denominação. 
Segundo Chun (2009) o termo nonverbal (não verbal) tem sido empregado 
como equivalente a não oral. Nessa linha de raciocínio, os Sistemas Suplementares 
e/ou Alternativos de Comunicação como o Sistema Pictográfico de Comunicação 
(SPC) e o Sistema Bliss de Comunicação costumam ser considerados como sistemas 
não verbais de comunicação. 
Portanto, considerando-se que verbal remete ao verbo, ou seja, à palavra, os 
sistemas suplementares e alternativos de comunicação não seriam não verbais, mas 
sim, não orais. No texto de 1985, Lloyd pontuava que "nonverbal" não era mais 
utilizado em referência aos símbolos alternativos e suplementares, assumindo se 
tratar de denominação confusa. Yorston e Beukelman Apud Chun (2009) esclarecem 
que para a tomada de decisões clínicas na CSA é importante considerar a "família" 
de classificações internacionais desenvolvidas pela Organização Mundial de Saúde 
(OMS) para descrição da saúde e de estados relacionados com a saúde. Modelos que 
representam um verdadeiro avanço na tentativa de integrar as abordagens biológica 
e social em relação às pessoas com necessidades especiais. 
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A versão brasileira atual é a Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde (CIF - 2001). Segundo Buchalla apud Chun, esse modelo: 
"(...) substitui o enfoque negativo da deficiência e da incapacidade por uma 
perspectiva positiva, considerando as atividades que o indivíduo que 
apresenta alteração de função e/ou da estrutura do corpo pode desempenhar, 
assim como sua participação social" (op.cit, p. 187). 
Comunicação Alternativa e suas variantes 
Os Sistemas Alternativos e Ampliados de Comunicação (SAAC) são formas de 
expressão diferente da língua falada, que tem como objetivo aumentar (ampliados) 
e/ou compensar (alternativos) as dificuldades de comunicação e linguagem de muitas 
pessoas com deficiência. No final da década de 70 a Comunicação Alternativa e 
Ampliada passou a ser vista como um legítimo método de comunicação (Zangari, 
Lloyd, e Vicker, 1994 apud Glennen,1997, apud Pelosi, 2000). 
Como abordamos inicialmente na presente disciplina, a comunicação e a 
linguagem são essenciais para todo ser humano, para se relacionar com os demais, 
para aprender, para desfrutar e para participar na sociedade. Atualmente, graças a 
estes sistemas de CAA, diversas pessoas têm a possibilidade de não se sentirem 
limitados devido às dificuldades de linguagem oral que possuem. Por esta razão, 
todas as pessoas, sejam crianças, jovens, adultos ou idosos, que por qualquer motivo 
não tenham adquirido ou perderam um nível de fala suficiente para se comunicar de 
forma satisfatória, podem utilizar um SAAC para melhorar sua condição de vida. 
A Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) não é incompatível, mas sim 
complementar à reabilitação da fala natural, e, além disso, pode ajudar na aquisição 
da mesma quando isto é possível. Não se deve ter dúvidas em introduzi-la em idades 
precoces, tão logo se observe dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, ou 
logo depois de qualquer acidente ou enfermidade que haja provocado o dano. Não 
existe nenhuma evidência de que o uso de CAA iniba o desenvolvimento ou a 
recuperação da fala. 
Considerando que é importante que se conheça e experimente vários tipos de 
sistemas de comunicação para mais facilmente se poder escolher o que melhor se 
adapta a um caso concreto. Por outro lado, é também muito importante adaptar os 
sistemas às necessidades de cada utilizador, pois cada indivíduo tem suas questões. 
18 
 
 
 
Os instrumentos utilizados na CAA variam e sempre serão utilizados como 
facilitadores para os usuários. Assim sendo, a partir da necessidade de aprofundar a 
pesquisa e os estudos nos materiais e nos métodos que podem ser auxiliadores no 
momento da introdução e desenvolvimento do trabalho de CAA, abordaremos os 
recursos disponíveis ao longo da disciplina. 
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde 
(CIF) 
DiNubila (2008) apresenta que, segundo a OMS (Organização Mundial de 
Saúde), a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, 
conhecida mais comumente como CIF, oferece uma linguagem padrão e uma 
estrutura para a descrição da saúde e dos estados a ela relacionados. Assim como a 
primeira versão publicada pela OMS para fins de teste em 1980, a CIF é uma 
classificação com múltiplas finalidades planejada para uma ampla variedade de usos 
em diferentes áreas que nos ajuda a descrever alterações ou mudanças na função e 
estrutura corporal, o que uma pessoa com uma condição de saúde pode fazer em um 
ambiente-padrão (seu nível de capacidade), assim como o que ela realmente faz no 
seu ambiente real (seu nível de desempenho). 
Devido às possibilidades que a CIF oferece para o direcionamento do trabalho 
multidisciplinar, é importante esclarecer como este instrumento pode auxiliar na área 
de CSA. Desta forma, serão apresentadas possibilidades de como usar a CIF, 
pesquisas que são realizadas e direcionam as investigações sobre a participação da 
CIF na funcionalidade da pessoa e dificuldades identificadas para o uso da 
classificação no dia a dia de diferentes profissionais. 
Desse modo, o presente capítulo tem como objetivo apresentar a Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), considerando-se 
diferentes pesquisas, os desafios na utilização e perspectivas na clínica e pesquisa 
em Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA). 
Apresentação da CIF A CIF surge com o objetivo geral de proporcionar uma 
linguagem unificada e padronizada assim como uma estrutura de trabalho para a 
descrição da saúde e de estados relacionados com a saúde (Figura 1). 
19 
 
 
 
 
Figura 1 - Interação entre os componentes da CIF (OMS, 2003). 
A classificação foi planejada para uma ampla variedade de usos em diferentes 
áreas, inclusive do bem-estar, tais como educação e trabalho e seus domínios podem, 
portanto, ser considerados como domínios da saúde e domínios relacionados à saúde. 
É preciso esclarecer que estes domínios são classificados a partir de perspectivas do 
corpo, individuais e sociais por meio de duas listas: uma lista de funções e estruturas 
corporais, e uma lista de domínios de atividade e participação. Na CIF, o termo 
funcionalidade se refere a todas as funções corporais, atividades e participação, 
enquanto incapacidade é similarmente um termo guarda-chuva para deficiências, 
limitação de atividades ou restrições à participação. 
Importante fator que a CIF proporciona para profissionais da saúde é 
possibilitar a informação sobre o diagnóstico associada à informação sobre 
funcionalidade, permitindo uma visão ampla e significativa do estado de saúde da 
pessoa, o que facilita a decisão sobre o tipo de intervenção. O papel mais importante 
dos sistemas internacionais de classificação é a discussão e a comparação da saúde 
de uma população em um contexto universal (OMS, 2003). 
Batistella e Brito (2002) analisando os textos da CIF citam que é o registro do 
estado funcional, que aborda as perdas referentes à doença e em especial o perfil da 
funcionalidade sobre a capacidade de interação com si próprio, com o trabalho, com 
a família e com a vida social comunitária. 
Como fundamento, a CIF foi desenvolvida para registrar funcionalidade não 
exclusivamente relacionada à incapacidade física ou sensorial. Tem a pretensão de 
20 
 
 
 
ser ampla, registrando boa parte das limitações relacionadas, como, por exemplo, 
aquelas de caráter emocional e social, descrevendo o impacto transitório ou definitivo 
decorrente das enfermidades. As autoras enfatizam que a principal motivação da CIF 
foi o reconhecimento de que não se pode medir a importância de um evento em saúde 
apenas pela mortalidade. 
Para tanto, é preciso considerar os múltiplos aspectos relacionados à 
morbidade e o impacto pessoal e familiar diante da nova situação imposta pela 
afecção. Ao construir um sistema classificatório, pretende-se que seja prático, 
reprodutível e adaptado às características culturais e sociais de cada grupo 
populacional. Ao mesmo tempo, ele deve ser capaz de garantir a comparação entre 
os povos das diversas partes do mundo. 
Para uma melhor compreensão da CIF faz-se necessário apresentar as 
definições de algumas palavras no contexto da saúde que se tornam fundamentais 
para a discussão de funcionalidade (Quadro 1). 
Quadro 1 - Definições no contexto da saúde apresentadas pela CIF (OMS, 2003). 
21 
 
 
 
Podemos visualizar como a CIF pode ser utilizada por uma equipe 
multidisciplinar que trabalha com CSA, utilizando o trabalho de DiNubila (2008) que 
realizou a tradução do guia para principiantes da CIF, através dos fatores 
apresentados a seguir: 
1. Conhecimentos em pesquisa: A CIF oferece uma ferramenta científica 
internacional para mudar o paradigma do modelo puramente médico para um modelo 
integrado biopsicossocial de funcionalidade humana e incapacidade. Constitui valioso 
instrumento na pesquisa em incapacidade, em todas as suas dimensões – deficiência 
no nível do corpo e partes do corpo, no nível da pessoa com limitações de atividade e 
no nível social de restrições à participação. 
2. Modelo conceitual: a CIF também fornece um modelo conceitual e a 
classificação necessária para instrumentos que avaliam o ambiente social e físico. A 
CIF será uma base essencial para a padronização de dados concernentes a todos os 
aspectos da funcionalidade humana e incapacidade em todo o mundo. A CIF será 
usada por pessoas com incapacidades e profissionais a fim de avaliar locais de 
cuidados de saúde que lidam com doenças crônicas e incapacidades, tais como 
centros de reabilitação, asilos ou casas de cuidados, instituições psiquiátricas e 
serviços comunitários. 
3. Para o paciente: a CIF será útil para pessoas com todas as formas de 
incapacidades, não somente para identificar as suas necessidades de cuidados de 
saúdee reabilitação, mas também para identificar e medir o efeito do ambiente físico 
e social sobre as desvantagens que elas experimentam em suas vidas. 
4. Organização socioeconômica: Do ponto de vista da economia da saúde, a 
CIF ajudará a monitorar e explicar cuidados de saúde e outros custos da incapacidade. 
Medir a funcionalidade e incapacidades tornará possível quantificar a perda de 
produtividade e seu impacto nas vidas das pessoas em cada sociedade. A 
classificação também será de grande uso na avaliação de programas de intervenção. 
Em alguns países desenvolvidos, a CIF e seu modelo de incapacidade foram 
introduzidos dentro da legislação e política social, atravessando setores. O que se 
espera é que a CIF se torne o padrão mundial para dados de incapacidade e 
22 
 
 
 
delineamento de políticas sociais e será introduzida na legislação de muito mais 
países ao redor do globo. 
Em suma, a CIF é o modelo de estrutura da OMS para saúde e incapacidade. 
É a base conceitual para a definição, mensuração e formulação de políticas para 
saúde e incapacidade. É uma classificação universal de incapacidade e saúde para 
uso na saúde e setores relacionados à saúde. 
A American Speech-Language-Hearing Association (2004) frisa que a uma das 
diretrizes da CSA é considerar a comunicação como essencial à vida humana e deve 
ser exercida na sua maior amplitude possível e que, portanto, clínicos e 
pesquisadores, precisam considerar a CSA em um contexto social que o papel 
principal seja melhorar os níveis de participação ativa em eventos que sejam 
relevantes e interessantes para o indivíduo e que o sistema de comunicação seja 
flexível em seu conteúdo e complexidade acompanhando as necessidades, 
capacidades e identidade dos diferentes ambientes e ouvintes, respeitando as 
questões culturais e linguísticas, promovendo uma abordagem multimodal. 
A mesma associação (ASHA, 2005) determina que cabe ao profissional em 
CSA integrar perspectivas, conhecimento e habilidades da equipe e das pessoas 
envolvidas, especialmente os próprios usuários de CSA e suas famílias, ao 
desenvolvimento funcional e significativo de objetivos e metas. O profissional deve 
ainda avaliar progressos e resultados das intervenções em CSA utilizando prática 
baseada em evidência. 
A partir das colocações da ASHA podemos ver a amplitude de ações e 
componentes multifatoriais envolvidos na área de CSA e a necessidade de se criar 
uma linguagem que seja eficiente não só na compreensão do sujeito que usa CSA 
contemplando a complexidade dos fatores envolvidos, mas na adoção de um modelo 
que padronize dados e pesquisa promovendo uma prática baseada em evidência em 
CSA. 
Raghavendra, Bornman, Granlund e Bjorck-Akesson (2007) observam que 
alguns modelos de avaliação e classificação foram propostos, mas pouco se sabe 
sobre suas aplicações práticas provavelmente porque alguns demandassem maior 
23 
 
 
 
fundamentação teórica e outros tivessem foco específico apenas em CSA e não 
contemplassem um quadro mais amplo de determinantes de saúde, funcionalidade e 
fatores contextuais. Os autores analisam como as correlações entre componentes da 
CIF e CSA podem abrir novas possibilidades para a área ao oferecer um método 
multidimensional de pensar a avaliação, intervenção e pesquisa em diferentes 
domínios que afetam uns aos outros. 
Um olhar atento no componente Atividades e Participação nos permite 
classificar domínios desde Aprendizagem e Aplicação do Conhecimento até Vida 
Comunitária Social e Cívica que mesmo aparentemente amplos, pertencem ao nosso 
campo de estudo quando se pretende identificar facilitadores e barreiras, capazes de 
alavancar objetivos de ação clínica pessoal ou social. Se mergulharmos no Domínio 
Comunicação, identificamos e elencamos desde a produção de mensagens não 
verbais até o uso de sinais e símbolos de comunicação e a almejada autonomia. O 
mesmo raciocínio no componente Fatores Ambientais nos revela desde dados 
referentes a Apoio e Relacionamento como família, amigos, cuidadores e profissionais 
da saúde até a identificação precisa em Produtos e Tecnologia específica para 
comunicação. Os dados gerados pela classificação contemplam a singularidade do 
planejamento clínico terapêutico até implicações do contexto social. Os diferentes 
domínios, seus componentes, possíveis correlações e alcance dos dados obtidos 
ainda precisam ser explorados e pesquisados na área de CSA. 
Bjorck-Akesson (2006) enxerga a CIF como uma "metateoria" capaz de 
oferecer um conhecimento que vai além das abordagens tradicionais na intervenção 
e pesquisa em CSA quando diz respeito a estabelecer objetivos e promover troca 
entre os profissionais. O autor frisa ainda que a CIF é um instrumento de classificação 
tido como uma linguagem universal para a comunicação profissional como um modelo 
que descreve pacientes e seus ambientes de intervenção. King, Alarcon e Rogers 
(2007) ao analisarem abordagens e estratégias na avaliação das afasias para a 
intervenção em CSA consideram a CIF como referência para obtenção de dados em 
uma avaliação formal detalhada que capte informações sobre o nível de 
comprometimento, e reflexos em atividade e participação para um planejamento 
clínico adequado. A CSA, área que reconhecidamente envolve diversas ações 
24 
 
 
 
socioeducacionais e clínico-terapêuticas, ao adotar o modelo da CIF, pode respaldar 
pesquisas e ações sociais ao identificar dados multifatoriais além do contexto clínico. 
Considerando os conhecimentos apresentados é fundamental enfatizar que por 
meio do uso da CIF as reais condições de vida do indivíduo poderão ser identificadas 
e, desta forma, permitirão ações e intervenções multidisciplinares mais eficazes. Visto 
desta forma, podemos assumir que a CSA ao adotar o modelo da CIF tem em mãos 
um instrumento valioso do ponto de vista tanto pragmático quanto humanista, ao 
considerar uma esfera de fatores que ultrapassa a visão biomédica e inclui uma 
realidade que descreve a singularidade contextualizada, a experiência não linear 
multidimensional. Esta transformação de conceitos provavelmente é irreversível, e a 
CIF será útil para pessoas com todas as formas de incapacidades, não somente para 
identificar as suas necessidades de cuidados de saúde e reabilitação, mas também 
para identificar e medir o efeito do ambiente físico e social sobre as incapacidades 
que elas experimentam em suas vidas, e, com certeza, os profissionais que trabalham 
com CSA devem fazer parte dessas mudanças. 
Sistema de Símbolos Bliss 
O sistema de símbolos Bliss é usado desde 1971 por pessoas que não 
apresentam linguagem oral. Alguns utilizam como uma comunicação primária por toda 
sua vida, para outros, o Blissymbol é fundamental para o desenvolvimento da sua 
leitura e escrita. O primeiro objetivo daqueles que aprendem Blissymbols é a 
comunicação, sem dúvida; mas, também é alcançar seu maior nível da comunicação 
escrita. 
O sistema de símbolos Bliss foi originalmente criado por Charles K. Bliss (1897-
1985), em Sydney, Austrália. Karl Blitz nasceu em 1897 na Áustria, foi graduado em 
Engenharia Química, morou na China e depois na Austrália. Em 1949 publicou o livro 
Semantografia, com 700 páginas em três volumes. Em 1965 fez uma edição 
aumentada. Charles Bliss dedicou muito de sua vida para o desenvolvimento desta 
língua internacional que, segundo ele, poderia ser compreendida por todos ao redor 
do mundo. Desejava promover a paz mundial, eliminando a falta de compreensão 
entre pessoas falantes de diferentes línguas. Bliss queria algo mais do que uma 
Língua Universal, algo que pudesse ser lido em todas as línguas, oferecendo literatura 
user
Destacar
25 
 
 
 
para todos, expondo mentiras e coisas ilógicas e desmascarando demagogos. O 
Blissymbolics contém semântica simples e lógica que até as crianças podem utilizar, 
com ética universal, sem lendas religiosase aceitáveis por todos, que pudesse unir 
nosso mundo, tão desastrosamente dividido por línguas, lendas e mentiras. 
Um grupo de profissionais liderados por Shirley McNaughton, do Ontario 
Crippled Children’s Centre (hoje o Bloorview MacMillan Centre), em Toronto, Canadá, 
em 1971, procurando por um meio de comunicação para crianças com problemas 
motores e sem comunicação oral, encontrou nesse material a possibilidade de ensinar 
e de se comunicar com seus alunos. 
Em 1975, foi criado o Blissymbolics Communication International (originalmente 
Blissymbolics Communication Foundation) que é uma organização beneficente, sem 
fins lucrativos, que tem licença exclusiva, perpétua e mundial para uso e publicação 
dos desenhos criados por Charles Bliss. É a autoridade internacional responsável por 
sustentar e aumentar a língua Blissymbolic com o propósito da comunicação 
suplementar e alternativa. Descreve as Regras fundamentais do Blissymbolics, sua 
estrutura básica e os procedimentos usados para adotar um vocabulário. O objetivo 
do órgão é ajudar na aplicação do sistema de símbolos Bliss, desenvolvendo, criando 
e mantendo o vocabulário como é usado por pessoas com dificuldades na 
comunicação, linguagem e aprendizagem. 
Blissymbolics é um sistema de comunicação suplementar e alternativa, gráfico, 
baseado em significantes, capaz de promover comunicação. Oferece vocabulário, 
estrutura e estratégias que estimulam a comunicação e o desenvolvimento cognitivo. 
O sistema Bliss de símbolos tem muitas características especiais como sistema 
de comunicação suplementar e alternativa. É um sistema dinâmico, capaz de 
representar conceitos abstratos. Os símbolos são derivados de um pequeno número 
de formas. Eles podem ser escritos a mão, o que o torna acessível a todos. Como 
toda língua viva, o Blissymbolics está em constante desenvolvimento, supervisionado 
pelo BCI. 
O atual vocabulário autorizado pelo BCI contém 3.588 palavras Bliss. 
Entretanto, um ilimitado número de palavras Bliss pode ser produzido através do uso 
26 
 
 
 
de indicadores Bliss, modificadores e estratégias de construção de palavras. É uma 
língua semântica visual que oferece muitas possibilidades únicas a serem exploradas 
por aqueles que estão interessados. 
Pode ser compreendido como apresentando caracteres-Bliss e palavras-Bliss. 
Por caracteres-Bliss entendemos como sendo um bloco básico de construção como 
uma unidade indivisível. Podem ser combinados e recombinados em infinitas 
maneiras para criar novos símbolos. São símbolos simples que podem aparecer 
sozinhos ou combinados com outro caractere-Bliss para formar outras palavras. 
Palavras-Bliss é uma sequência de caractere-Bliss que serve para formar muitos tipos 
de sentenças e expressar muitas competências gramaticais - símbolo composto. 
É muito importante saber que os caracteres-Bliss e as palavras-Bliss são 
baseadas em significados. Para aprender o sistema Bliss não é necessário 
conhecimento das letras e seus sons. É muito importante que os símbolos estejam 
sempre acompanhados da palavra escrita acima da palavra-Bliss, o que serve para 
que o interlocutor compreenda. 
Cada símbolo ou palavra-Bliss é composta por um ou mais caractere-Bliss, o 
qual pode ser combinado e recombinado em infinitas maneiras para criar novos 
símbolos. As palavras-Bliss podem ser sequênciais para formar muitos tipos de 
sentenças e expressar muitas capacidades gramaticais. Nas sequências ou frases 
deve haver um espaçamento entre caracteres-Bliss de ¼ do espaço e entre palavras-
Bliss o espaço inteiro. Dessa forma podemos determinar na leitura a diferença de 
palavras e caracteres-Bliss. 
Formas simples são usadas para manter os símbolos fáceis e rápidos para 
desenhar e porque os níveis abstratos e concretos de conceitos podem ser 
representados, o Blissymbolics pode ser aplicado com crianças e adultos e são 
apropriados para pessoas com um grande grupo de habilidades intelectuais. 
Segundo Charles Bliss, os símbolos Bliss são fáceis e rápidos de aprender, 
podem ser usados em um nível de pré-leitura, mas são sofisticados suficientemente 
para permitir a expressão de pensamentos, ideias e sentimentos e podem ser 
expandidas ao mesmo tempo em que as habilidades crescem. 
27 
 
 
 
Há muitas estratégias com o sistema Bliss, que permitem o usuário a criar 
novos símbolos. É um sistema totalmente generalizado com cada novo símbolo 
interpretável pelo receptor através da análise das partes compostas. Do mesmo modo 
que letras representam sons que são usados para criar palavras impressas, unidades 
Bliss baseadas no significado são sequenciais para definir o significado de cada 
símbolo composto. Mesmo tendo números limitados de elementos, chamados 
símbolos chave, o aprendiz precisa somente dominar o significado de 
aproximadamente 100 elementos. 
O sistema de símbolos Bliss pode ser visto de diferentes perspectivas. 
Podemos ver, pelo aspecto gráfico (formas), as classes (pictográficos, ideográficos, 
duas classificações e os arbitrários) e a categoria de significados (pessoa, objeto, 
ação, sentimento, ideias e de relação). Há alguns aspectos que afetam o significado, 
algumas pequenas diferenças no desenho do símbolo podem resultar em diferentes 
significados. Diferenças na configuração, no tamanho, na localização, na distância 
entre partes, no ângulo, na orientação, no ponteiro, números e referência. 
No sistema Bliss há algumas características importantes como os indicadores 
que identificam categorias gramaticais a que pertence a palavra-Bliss. Os indicadores 
que são pequenos caracteres-Bliss localizados sobre outro caractere como marcador 
gramatical ou semântico. Seu tamanho é de ¼, desenhado a ¼ da linha do céu. São 
indicadores de ação, qualidade, objeto, plural, tempo verbal (passado, futuro...). 
Outras características são os símbolos para possessivo, negativo, interrogativos 
(perguntas) e outros. 
Os caracteres-Bliss são derivados de formas geométricas padrão e segmentos 
dessas formas usadas em tamanhos inteiros, metade e ¼ e ou em várias orientações. 
Existem também formas adicionais como caracteres internacionais como números, 
pontuação, setas e apontadores. 
Os espaços entre caracteres formando uma palavra deve ser de ¼ entre dois 
dígitos, 1/8 e entre o último caractere em uma palavra e a pontuação de ½. O espaço 
seguinte à pontuação entre duas palavras é geralmente o tamanho total. É muito 
importante saber desenhar os caracteres-Bliss e montar palavras-Bliss, assim como 
frases. Mas também é muito importante sabermos que as pessoas as aprendem a se 
28 
 
 
 
comunicar, comunicando-se! Portanto devemos usar os desenhos para nos 
comunicarmos e não treinar e apenas decodificar o símbolo. O uso dos símbolos está 
relacionado com o papel de interlocutor que o usuário irá desempenhar. 
A prancha de comunicação não é somente para falar de desejos e 
necessidades, nem para escola e terapia. Os usuários de CSA devem ter muitas 
outras razões e locais para se comunicarem. 
Não se esqueça: ele responde perguntas, mas também pode fazer comentários 
ou perguntas. Na avaliação observe, escute, tudo é um processo de avaliação e 
intervenção que deve levar em consideração as habilidades e necessidades do 
usuário pensando sempre em favorecer a independência. 
O trabalho com o sistema Bliss de Comunicação deve ser visto não como uma 
atividade especial, mas como um programa especial que tem como objetivo principal 
a comunicação e o aprendizado e desenvolvimento da leitura e escrita. 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
TECNOLOGIA ASSISTIVA 
Ao longo da história, o homem fez uso da tecnologia para melhorar a qualidade 
de vida, mas somente nas três últimas décadas, esse conjunto de recursos e serviços 
passou a se chamar Tecnologia Assistiva (TA). 
Os recursos de Tecnologia Assistiva são recursos que potencializam a 
participação de crianças e adultosem atividades que fazem parte do dia a dia de todas 
as pessoas como falar, escrever, ouvir, ver, comer, beber, usar o telefone, abrir portas 
e outras atividades rotineiras. 
Os serviços de Tecnologia Assistiva são prestados à pessoa com necessidade 
especial por profissionais de várias áreas visando selecionar, confeccionar, adaptar 
um recurso de Tecnologia Assistiva ou auxiliar na escolha da melhor estratégia ou 
técnica para realização de uma atividade. 
A Tecnologia Assistiva é, então, uma área de conhecimento interdisciplinar que 
engloba recursos, estratégias, metodologias, práticas e serviços com o objetivo de 
promover a funcionalidade e participação de pessoas com incapacidades, buscando 
autonomia, qualidade de vida e inclusão social (Brasil, 2007). 
A Tecnologia Assistiva engloba áreas como: 
• A mobilidade alternativa que inclui as cadeiras de rodas manuais ou 
motorizadas, andadores, muletas, triciclos e bicicletas adaptadas e pranchas de 
deslocamento. 
• A adequação postural inclui diferentes tipos de assentos e encostos, suporte 
para apoio de cabeça, coletes com diferentes formatos, cintos que impedem o 
deslizamento do quadril para frente, a possibilidade de diferentes angulações entre o 
assento e o encosto, cadeiras especiais para posicionamento na escola, entre outras 
soluções. 
• A Comunicação Alternativa e Ampliada é uma área da Tecnologia Assistiva 
que inclui recursos, estratégias e técnicas para o desenvolvimento de uma 
comunicação alternativa ou suplementar à fala do indivíduo. Nessa área estão 
30 
 
 
 
incluídas as pranchas de comunicação, os comunicadores de voz gravada ou 
sintetizada e os computadores. 
• O auxílio para atividades diárias engloba recursos como talheres, copos, 
pratos adaptados, suporte para corte de alimentos com apenas uma das mãos, 
abridores de lata ou tampas especiais, adaptadores para fechar botões e zíperes, 
adaptações para colocar meias, recursos para transferência de postura, entre tantos 
outros recursos que auxiliam as atividades de vida diária e de manutenção da casa. 
• O sistema de controle dos ambientes é uma área da Tecnologia Assistiva 
que está em pleno desenvolvimento. A partir de comandos de uma central de controle, 
de um computador ou outros dispositivos, o usuário pode ligar e desligar uma série de 
equipamentos. 
• O acesso ao computador e suas adaptações engloba recursos como 
teclados com diferentes formatos e tamanhos, mouses, TrackBall, joysticks, 
acionadores, teclados de conceitos e uma série de programas que funcionam por 
acesso direto, controle de voz, infravermelho ou por sistema de varredura. 
• A acessibilidade dos ambientes é uma área fundamental da Tecnologia 
Assistiva e são exemplos às adaptações de acesso como rampas e elevadores para 
cadeira de rodas, e as adaptações realizadas em cozinhas e banheiros. 
• Os Auxílios para deficientes visuais e auditivos que incluem lupas manuais 
ou eletrônicas, etiquetadoras, máquina Perklins, impressoras Braille, computadores 
com leitor de tela, e para as pessoas com deficiência auditiva, equipamentos com 
feedback visual ou tátil, aparelhos auditivos, os TTS - Terminal Telefônico para 
Surdos, entre outros. 
• Órteses e próteses - As órteses são recursos de Tecnologia Assistiva que 
tem por objetivo oferecer apoio, alinhar, evitar, ou corrigir deformidades de uma parte 
do corpo ou para melhorar a função de partes móveis. As órteses podem ser estáticas 
de posicionamento, estáticas funcionais e dinâmicas. As próteses são componentes 
artificiais que tem por finalidade suprir necessidades e funções de indivíduos que 
sofreram amputações, traumáticas ou não. As próteses podem ser internas quando 
substituem uma articulação, por exemplo, ou externa quando substitui um membro. 
31 
 
 
 
• As adaptações das atividades escolares incluem uma série de recursos 
como engrossadores de lápis, letras emborrachadas, plano inclinado, antiderrapante 
e caderno com pauta larga, e estratégias como as ampliações de letra, a reescrita de 
livros de história, as atividades de múltipla escolha, as atividades escritas com 
símbolos, as atividades realizadas apoiadas por objetos concretos, as atividades 
pedagógicas realizadas no computador ou com o auxílio de comunicadores, entre 
outros. 
• A adaptação de equipamentos de lazer e recreação inclui os brinquedos 
adaptados com acionador, brinquedos adaptados com pinos que facilitam a preensão 
de crianças com dificuldades motoras, os brinquedos de parquinho acessíveis para 
cadeira de rodas, as bicicletas adaptadas, entre outros. 
 • O transporte adaptado engloba cadeiras especiais e cintos para transportar 
pessoas com necessidades especiais nos veículos, assim como, as adaptações 
realizadas nos carros de passeio ou nos transportes públicos (King, 1999; Barnes & 
Turner, 2001; Bersh & Pelosi, 2007). 
Essa área de conhecimento, de caráter interdisciplinar possibilita o 
envolvimento de muitos profissionais como educadores, terapeutas ocupacionais, 
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos, enfermeiros, assistentes sociais, 
oftalmologistas, especialistas em audição, protéticos, engenheiros, mas, 
principalmente, requer a colaboração dos usuários e seus familiares. 
A Tecnologia Assistiva é uma área de conhecimento relativamente nova no 
Brasil (Nunes, 2007) e por compreender uma série de ações surgiu na legislação 
brasileira citada por áreas como Comunicação Alternativa e Ampliada ou Suplementar 
(Brasil, 2003a; 2003b; 2004a; 2004b), acessibilidade e adaptações de recursos 
pedagógicos (Brasil, 2002) ou, considerando o conjunto de suas ações e recursos, 
quando denominada Tecnologia Assistiva (Bersh, 2006; Bersh & Pelosi, 2007). 
Ajudas Técnicas é outro termo que aparece na legislação brasileira que foi 
descrito no Capítulo VII do Decreto 5. 296 de 20 de dezembro de 2004 que 
regulamentou a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, como sendo os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia 
32 
 
 
 
adaptada ou especialmente projetada para melhorar a funcionalidade da pessoa 
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia 
pessoal, total ou assistida (Brasil, 2004c). Ajudas Técnicas e Tecnologia Assistiva são 
expressões sinônimas nos documentos brasileiros quando se referem aos recursos 
desenvolvidos e disponibilizados para pessoas com limitações funcionais (Bersh & 
Pelosi, 2007). Contudo, o conceito de Tecnologia Assistiva é mais abrangente e 
compreende os serviços destinados ao desenvolvimento, indicação e treinamento dos 
recursos. 
Recentemente, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) criado pela Secretaria 
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República - SEDH/PR e composto 
por um grupo de especialistas brasileiros e representantes de órgãos governamentais, 
aprovou um conceito de Tecnologia Assistiva: “Tecnologia Assistiva é uma área do 
conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, 
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social”. CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII 
(Brasil, 2007). 
Essa área de conhecimento de caráter interdisciplinar possibilita que muitos 
profissionais possam estar envolvidos no trabalho da Tecnologia Assistiva como 
engenheiros, educadores, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, 
psicólogos, enfermeiras, assistentes sociais, oftalmologistas, especialistas em 
audição, protéticos e outras áreas. 
A Comunicação Alternativa e Ampliada como uma das áreas da 
Tecnologia Assistiva 
Caracteristicamente, usamos a linguagem oral e escrita para nos 
comunicarmos uns com os outros. Entretanto, a presença de uma deficiência podelimitar a extensão em que uma pessoa pode se comunicar por essas vias tradicionais. 
Por este motivo, são necessárias adaptações para que ele possa participar 
plenamente de suas atividades (Smith & Ryndak, 1999). 
33 
 
 
 
Para o percentual da população que é totalmente incapaz de falar ou cuja fala 
não preenche as funções comunicativas necessárias ao seu desempenho 
ocupacional, é necessário que haja a utilização de outros sistemas de comunicação. 
Para o desenvolvimento de uma comunicação alternativa ou ampliada são utilizados 
os sistemas de comunicação habitualmente empregados pelas pessoas sem 
dificuldades comunicativas como as vocalizações, os gestos manuais e as expressões 
faciais. Além disso, pode-se dispor de sistemas criados ou adaptados especialmente 
com finalidade educativa ou terapêutica como as pranchas de alfabeto ou símbolos 
pictográficos, os comunicadores e até sistemas sofisticados de computador com voz 
sintetizada (Glennen, 1997). 
Encontram-se entre as pessoas com incapacidade comunicativa crianças, 
jovens e adultos com deficiência motora, deficiência intelectual, atraso no 
desenvolvimento da linguagem, autismo e outras deficiências de linguagem adquiridas 
ou deficiências do próprio desenvolvimento (von Tetzchner & Martinsen, 2000). 
A Comunicação Alternativa e Ampliada é um grupo integrado de componentes 
que inclui os símbolos, os recursos, as estratégias e as técnicas adaptadas que vão 
auxiliar as pessoas com disfunção ocupacional a se comunicar e a participar de suas 
atividades diárias. 
Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito. 
Na Comunicação Alternativa e Ampliada se utilizam vários símbolos como os objetos, 
a fala, os gestos, as fotografias, os desenhos e a escrita. Os recursos são os objetos 
ou equipamentos utilizados para transmitir as mensagens como as pranchas de 
comunicação, os comunicadores ou o computador. As estratégias se referem ao modo 
como os recursos da comunicação alternativa são utilizados, e as técnicas são as 
formas (escaneamento, códigos ou gestos naturais) como as mensagens são 
transmitidas (Gill, 1997). 
Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensagens. Eles 
podem ser divididos em símbolos que não necessitam de recursos externos 
denominados sistemas não apoiados, e símbolos que necessitam de recursos 
externos, os sistemas apoiados (Rosell & Basil, 1998). 
34 
 
 
 
Nos sistemas não apoiados, o usuário utiliza apenas o seu corpo para se 
comunicar. São exemplos desse sistema os gestos, os sinais manuais, as 
vocalizações e as expressões faciais. 
Os sistemas simbólicos apoiados requerem instrumentos além do corpo da 
pessoa para produzir uma mensagem. Esses sistemas simbólicos podem ser simples, 
de baixa tecnologia, como os objetos concretos, as miniaturas, os objetos parciais, as 
fotografias, os símbolos gráficos, as letras e as palavras organizados em pranchas de 
comunicação, ou de alta tecnologia, quando incluem os sistemas simbólicos 
apresentados em comunicadores pessoais ou computadores (Soro-Camats, 1998). 
Os objetos reais são símbolos idênticos ou similares aos que representam. O 
usuário pode tocá-los, pegá-los ou entregá-los ao parceiro de comunicação para 
indicar a sua intenção. As miniaturas são símbolos similares ao que representam em 
menor tamanho. Os objetos em miniatura podem ser utilizados para construir uma 
prancha de comunicação que possa ser manipulada por pessoas com deficiência 
visual ou déficit intelectual. Os objetos parciais são objetos que representam uma 
atividade. Uma fita de DVD pode ser utilizada como símbolo parcial da atividade de 
ver um filme, a chave do carro pode ser utilizada com símbolo para a ação de passear 
de carro. As fotografias são os sinais gráficos mais icônicos e, por essa razão, mais 
fáceis de serem aprendidos por pessoas com níveis cognitivos baixos. 
Os símbolos gráficos são desenhos lineares mais simples e neutros do que as 
imagens. O sistema pictográfico mais usado no Brasil é o sistema PCS - Picture 
Communication Symbols (Johnson, 1998). O sistema conta com aproximadamente 
3000 sinais gráficos que representam as palavras e conceitos comuns da vida 
cotidiana. Os símbolos são apresentados em três livros ou em sistema 
computadorizado traduzido para a língua portuguesa. 
O desenvolvimento de meios alternativos de comunicação compreende a 
aprendizagem do novo recurso e sua utilização em situações sociais e culturais 
cotidianas e seu aprendizado não se restringe às correspondências entre signos 
manuais ou gráficos e certas palavras. É preciso compreender como esses signos 
podem ser utilizados para atender diversas metas de comunicação como, por 
35 
 
 
 
exemplo, a internalização de atividades culturais amplamente discutidas e trabalhadas 
nas escolas. 
Para von Tetzchner, Brekke, Stothun e Grindheim (2005), os contextos 
inclusivos favorecem a interação entre usuários de Comunicação Alternativa e seus 
pares falantes. Em um contexto segregado, todos os usuários podem apresentar 
dificuldades de fala e linguagem dificultando a interação sem a mediação do adulto. 
Para que uma pessoa desenvolva competência linguística alternativa, deve haver um 
número razoável de pessoas no ambiente que seja mais competente do que ela na 
compreensão e uso de sua forma alternativa de linguagem. 
Recursos de Comunicação Alternativa 
Os recursos de Comunicação Alternativa são os objetos ou equipamentos 
utilizados para transmitir as mensagens. A introdução de um recurso de Tecnologia 
Assistiva só terá sucesso se ele estiver aumentando a capacidade funcional do 
usuário, portanto, é fundamental que o usuário seja considerado em relação as suas 
necessidades e potencialidades (Cook & Hussey, 2002). 
O terapeuta ocupacional cria uma interface de sucesso entre o indivíduo e o 
recurso de Tecnologia Assistiva, pois pesquisa o perfil ocupacional do cliente, analisa 
sua performance ocupacional, analisa as características do equipamento de 
Tecnologia Assistiva, a demanda da atividade e o contexto em que ela será utilizada 
(Cook & Hussey, 2002). 
Os recursos mais comuns são: os cartões, as pranchas de comunicação em 
forma de pastas, livros, fichários, pasta-arquivo; os comunicadores de voz gravada ou 
sintetizada, e o computador. As pranchas de comunicação são dispositivos simples 
que consistem em superfícies sobre as quais são dispostos os símbolos. As pranchas 
são personalizadas, considerando-se as possibilidades cognitivas, visuais e motoras 
de seu usuário, e podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O usuário 
vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação 
dependendo de sua condição motora. 
Os comunicadores com voz gravada são comunicadores onde as mensagens 
são pré-gravadas e soadas a partir de um comando do usuário. Alguns modelos 
36 
 
 
 
funcionam através do acesso direto, enquanto outros dispõem de mecanismos 
diversos de varredura. 
Os comunicadores com voz sintetizada são recursos de alta tecnologia para o 
acesso a comunicação oral e escrita. Possuem múltiplas formas de acesso: a direta, 
as varreduras um a um, linear ou por linhas e colunas. No comunicador com voz 
sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz. 
Os computadores são amplamente utilizados nos trabalhos de comunicação 
alternativa oral e escrita; contudo, é necessária uma intervenção do terapeuta 
ocupacional para que seja determinada a forma de acesso mais indicada. Os usuários 
podem precisar de órteses nas mãos, colmeia de acrílico sobre o teclado, mouse 
adaptado, teclados expandidos ou diminuídos, tela sensível ao toque, acionadores 
externos e softwares especiais, dependendo da sua condição motora, visual e 
cognitiva (Pelosi, 2000). 
Além do recurso, é fundamental considerar a técnica de seleção mais 
adequada. As técnicas de seleção se referemà forma como o usuário escolhe os 
símbolos no seu recurso de comunicação. É importante determinar a técnica de 
seleção mais eficiente para cada indivíduo e o posicionamento ideal do recurso e do 
usuário. A precisão, a taxa de fadiga e a velocidade são fatores a serem considerados 
(Johnson, 1998). 
As técnicas de seleção compreendem a seleção direta através do apontar ou 
olhar, a varredura e a codificação. A seleção direta é o método mais rápido e pode ser 
feito através do apontar do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça 
ou com uma luz fixada à cabeça (Suárez, Aguilar, Rosell & Basil, 1998). 
A técnica de seleção pelo olhar é geralmente a mais eficiente para indivíduos 
com graves problemas físicos. A técnica de varredura exige que o indivíduo tenha uma 
resposta voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou 
emitir um som para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de baixa 
tecnologia o usuário vai necessitar de um facilitador para apontar os símbolos. Os 
métodos de varredura podem ser linear, circular, de linhas e colunas ou grupos. 
37 
 
 
 
A técnica da codificação permite a ampliação de significados a partir de um 
número limitado de símbolos e o aumento da velocidade. É uma técnica bastante 
eficiente para usuários com dificuldades motoras graves, mas exige um maior grau de 
abstração. 
A solução de Tecnologia Assistiva deverá ser única para cada cliente e deve 
considerar suas necessidades, habilidades, a atividade que auxiliará e o contexto em 
que a aplicação acontecerá (Cook & Hussey, 2002). 
As classificações de recursos de baixa e alta tecnologia não são definitivas. Um 
recurso de alta tecnologia do passado pode passar a ser um recurso de baixa 
tecnologia no futuro, ou um recurso customizado pode se tornar industrializado se 
muitas pessoas precisarem dele. 
O objetivo final da Tecnologia Assistiva é o uso de tecnologias, incluindo 
serviços e recursos, que ajudem a ultrapassar as limitações funcionais dos seres 
humanos no seu contexto social. Para tanto, é de extrema importância identificar não 
só os aspectos puramente tecnológicos, mas, sobretudo, aqueles relacionados aos 
fatores humanos e socioeconômicos. 
A Tecnologia Assistiva amplia o potencial humano e otimiza a performance 
quando amplia as possibilidades de ação e permite que indivíduos assumam ou 
readquiram papéis sociais valiosos. A tecnologia é uma ferramenta muito importante 
e sua utilização permite que indivíduos alcancem o grau máximo de independência 
em suas atividades do dia a dia e no seu processo de adaptação à deficiência. 
Finalmente, para que o trabalho na área de Tecnologia Assistiva tenha sucesso, a 
formação é prioritária. 
Os profissionais que trabalham com Tecnologia Assistiva são formados através 
de workshops, conferências, cursos de curta duração em universidades e centros de 
reabilitação, cursos não presenciais, formação em serviço e nos cursos de graduação. 
É fundamental que o governo brasileiro, em parceria com as universidades, crie 
oportunidades de formação inicial e continuada para que os profissionais possam 
estar mais envolvidos com as necessidades dos seus clientes e com a avaliação, a 
implementação, o treinamento e o seguimento do uso da Tecnologia Assistiva. 
user
Destacar
38 
 
 
 
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E APRENDIZAGEM 
Alfabetização, distúrbios de fala e comunicação alternativa: 
características e instrumentos para avaliação e intervenção 
A aquisição da linguagem escrita tem se tornado um objetivo cada vez mais 
importante em nossa sociedade, visto que grande parte das informações é transmitida 
por meio dessa linguagem, o que a caracteriza como um meio frequente de 
comunicação. 
Apesar de tal relevância, a aquisição da linguagem escrita não é natural para a 
espécie humana, diferentemente da linguagem oral, e dificuldades nessa aquisição 
são bastante comuns. De modo a compreender a aquisição da linguagem escrita e 
intervir, diminuindo problemas nesse processo, inúmeras pesquisas têm sido 
conduzidas, diversas teorias têm sido desenvolvidas para explicar a aquisição e os 
distúrbios de linguagem escrita, e vários programas de intervenção têm se mostrado 
eficazes para promover tal aquisição. 
Apesar desse progresso, ainda é precária a compreensão sobre como ocorre 
a aquisição da linguagem escrita em pessoas com distúrbios de fala e de 
comunicação. Também são escassos os estudos buscando investigar possíveis 
semelhanças e singularidades entre a aquisição da linguagem escrita nesses 
indivíduos em relação a pessoas sem tais distúrbios. Isso ocorre apesar dos inúmeros 
benefícios que a leitura e a escrita podem prover a pessoas com distúrbios de fala e 
a usuários de comunicação alternativa e aumentativa (CAA). 
Um dos principais benefícios é a possibilidade de incluir o alfabeto no sistema 
de CAA em uso, o que permite introduzir palavras novas ao sistema durante uma 
conversação. Adicionalmente, outros benefícios são aumento da independência em 
relação aos cuidadores, acesso à informação escrita (como em internet, literatura 
escrita e outros), aumento na possibilidade de autoexpressão e aumento nas 
oportunidades de emprego, educação e recreação (Millar, Light & Mcnaughton, 2004). 
Conforme descrito por Iacono (2004) é fato que muitas pessoas com 
necessidades especiais de comunicação, incluindo usuários de CAA, não têm acesso 
à leitura e à escrita. Possíveis explicações para isso são a seleção de outras 
39 
 
 
 
habilidades mais básicas, tais como comunicação e autocuidado, como prioridades 
por pais e cuidadores, bem como a baixa expectativa que pais e professores podem 
ter em relação à alfabetização desses indivíduos (Light & McNaughton, 1993). 
Além da restrição no acesso à alfabetização, dentre os usuários de CAA que 
possuem tal acesso ainda é alta a frequência de pessoas que apresentam dificuldades 
nesse processo (Dahlgren-Sandberg, 2001). Segundo Millar, Light e Mcnaughton 
(2004), de 70 a 90% dos usuários de CAA apresentam desempenhos rebaixados em 
leitura e escrita. Para compreender por que isso ocorre, é necessário analisar diversos 
fatores relacionados às dificuldades com a linguagem escrita. Dentre tais fatores, 
alguns estão presentes com maior frequência em indivíduos com necessidades 
especiais de comunicação do que na população escolar regular, tais como 
oportunidade restrita de contato com material escrito na idade pré-escolar, inteligência 
rebaixada, problemas de linguagem e pobre consciência fonológica (Snow, Burns & 
Griffin, 1998), conforme descrito a seguir. 
A experiência pré-escolar com material escrito, especialmente o engajamento 
na leitura de livros com os pais, tem se mostrado uma forte preditora do sucesso 
ulterior em leitura e escrita (Morais, 1996). Tal oportunidade, porém, é 
significativamente menos frequente entre crianças com distúrbios de comunicação 
(Light & Kelford-Smith, 1993) e, mesmo quando tal oportunidade ocorre, essas 
crianças tendem a desempenhar papel mais passivo do que crianças sem distúrbios 
(Light, Binger & Kelford-Smith, 1994). 
O nível intelectual é outro preditor importante do sucesso na alfabetização 
(Torgensen & Davis, 1996) e também tende a estar mais frequentemente prejudicado 
em crianças com distúrbios de comunicação do que em crianças sem tais distúrbios. 
Isso se deve principalmente aos comprometimentos relacionados à própria etiologia 
do distúrbio de comunicação (como a lesão neurológica em determinados quadros 
como paralisia cerebral) ou, ainda, a consequências secundárias a tal distúrbio, como 
a falta de estimulação adequada ou suficiente (Iacono, 2004). 
Além da pouca experiência pré-escolar com material escrito e do possível 
comprometimento intelectual, crianças com distúrbios de comunicação tendem a 
apresentar comprometimentos de linguagem oral. Segundo Martinsen e von 
40Tetzchner (1996), crianças usuárias de CAA podem apresentar diferentes 
comprometimentos linguísticos que, por sua vez, estão relacionados à função da CAA 
para elas. Dessa forma, há crianças com déficits principais na linguagem expressiva, 
que usam a CAA especificamente para a expressão da comunicação, e há crianças 
que usam CAA tanto para a recepção quanto para a expressão, tendo, portanto, 
problemas tanto na linguagem oral receptiva quanto na expressiva. Conforme Card e 
Dodd (2006), visto que pesquisas têm consistentemente mostrado a importância da 
linguagem oral para a aquisição da linguagem escrita, é esperado que crianças com 
distúrbios de comunicação tendam a apresentar dificuldades nessa aquisição. Porém, 
ainda permanece pouco pesquisado se há diferenças na alfabetização entre grupos 
com problemas especificamente expressivos e grupos com problemas também na 
recepção da linguagem oral. Alguns estudos, como Grove, Dockerell e Woll (1996) e 
van Balkom e Donker-Gimbrere (1996), sugerem que crianças que não possuem fala 
funcional apresentam mais frequentemente determinados erros na escrita, tais como 
ordem incomum das palavras nas frases e maior tendência a aglutinar palavras. Como 
revisado por Iacono (2004), as crianças usuárias de CAA que não possuem fala 
podem refletir, na sua escrita, as características e limitações do sistema de 
comunicação usados, como vocabulário limitado e características morfossintáticas 
específicas. 
Adicionalmente, outro fator que pode estar relacionado às dificuldades de 
leitura e escrita em usuários de CAA é o rebaixamento em consciência fonológica. A 
consciência fonológica se refere à habilidade de segmentar e manipular partes da fala, 
tais como sílabas, rimas, aliterações e fonemas. A consciência de fonemas, nível mais 
refinado da consciência fonológica, está relacionada à alfabetização em ortografias 
alfabéticas (Aaron, Joshi & Quatroche, 2008; Goswami, 1997). De fato, a consciência 
fonêmica tem se mostrado forte preditora do sucesso na alfabetização em crianças 
sem distúrbios de comunicação (Ehri, 2000; Leybaert, Alegria, Deltour & Skindel, 
1997). 
Pesquisas sobre a relação entre consciência fonológica e aquisição de leitura 
e escrita em indivíduos com distúrbios de fala, apesar de ainda escassas, também 
têm revelado tal correlação (Bishop, Rankin & Mirenda, 1994; Blischak, 1994; Foley, 
1993; Paul, 1997; Sandberg & Hjelmquist, 1996; Vandervelden & Siegel, 2001). Em 
41 
 
 
 
tais pesquisas tem se tornado evidente que usuários de CAA com frequência tem 
rebaixamento em tarefas de consciência fonológica (Card & Dodd, 2006; 
DahlgrenSandberg, 2001; Dahlgren-Sandberg & Hjelmquist, 1996; Vandervelden & 
Siegel, 1999). Tem se discutido o quanto esse rebaixamento é consequência da 
ausência de articulação dos fonemas e, portanto, do feedback necessário para o 
desenvolvimento de um sistema de codificação fonológica, ou o quanto é produto de 
ausência de experiências pedagógicas adequadas que promovam o desenvolvimento 
da consciência fonológica (Paul, 1997). 
Resumidamente, os quatro fatores mencionados que podem estar relacionados 
às dificuldades de leitura e escrita – oportunidade restrita de contato com material 
escrito, inteligência rebaixada, problemas de linguagem e pobre consciência 
fonológica – podem estar relacionados a diferentes etiologias, como os 
comprometimentos neurológicos, limitações sociais ou pedagógicas. Felizmente, 
algumas pesquisas têm revelado que esses fatores podem ser influenciados, em 
maior ou menor grau, por estimulações ambientais. Assim, procedimentos que 
promovam o contato com material escrito, especialmente na pré-escola, e que 
estimulem o desenvolvimento da linguagem e da consciência fonológica parecem ter 
repercussões positivas sobre a aquisição da linguagem escrita (Paul, 1997; Sandberg 
& Hjelmquist, 1996). 
Especificamente em relação ao desenvolvimento da consciência fonológica, 
estudos sugerem que esse pode ser relativamente independente da fala, de forma 
que disártricos podem desempenhar muito bem em tarefas de análise e manipulação 
de informação fonológica (Brady, Shankweiler & Mann, 1983; Foley, 1993). De fato, 
estudos como o de Blischak (1994) e Sandberg e Hjelmquist (1996) têm sugerido que 
crianças com distúrbios motores e de fala podem desenvolver consciência fonológica 
em níveis avançados, chegando a ter desempenhos em tarefas de consciência 
fonológica semelhantes aos de crianças sem tais distúrbios. Paul (1997) enfatiza, 
inclusive, a necessidade de expor crianças com distúrbios motores e de fala à mesma 
estimulação a que as crianças sem distúrbios são naturalmente expostas. Tal 
estimulação inclui, por exemplo, exposição a rimas. Crianças sem distúrbios de fala 
podem cantar músicas ou contar histórias com rimas; já crianças com distúrbios 
42 
 
 
 
necessitam ouvir tais músicas e histórias para suprir a estimulação a que elas não têm 
acesso naturalmente. 
Tais observações sugerem que o déficit em consciência fonológica, frequente 
entre indivíduos com distúrbios de fala, pode ser devido mais à falta de estimulação 
do que a limitações intrínsecas ao quadro. Também importante é a possibilidade de 
que esta estimulação esteja sob controle da criança. Ou seja, mesmo que a criança 
com distúrbios motores possa ouvir rimas e outras manipulações fonológicas em 
cantigas e histórias, até que ela possa manipular por si mesma esses sons da fala, é 
provável que seu desenvolvimento não se dê no mesmo ritmo que o de crianças que 
podem cantar e recitar estórias para si mesmas quando desejarem, graças ao controle 
sobre seus processos articulatórios. 
Há evidências, também, de que programas de intervenção que desenvolvam a 
consciência fonológica e que promovam o ensino de correspondências 
grafofonêmicas são eficazes em aumentar o desempenho de leitura e de escrita em 
indivíduos sem fala usuários de CAA. No estudo de Millar, Light e McNaughton (2004), 
por exemplo, foi analisada a eficácia de um programa que incluía instruções de 
correspondências grafofonêmicas, seleção de letras iniciais de palavras e atividades 
de escrita de histórias. Foi usado um delineamento de caso único com três sujeitos 
que usavam CAA. A intervenção promoveu ganhos na escrita das crianças. No estudo 
recente de Johnston, Davenport, Kanarowski, Rhodehouse e McDonnell (2009), um 
procedimento de intervenção com ensino de correspondências grafofonêmicas e 
escrita de combinações consoante-vogal-consoante foi realizado com crianças 
usuárias de CAA. Os resultados mostraram ganhos em atividades de alfabetização 
em contexto de educação inclusiva. 
Em um estudo brasileiro (Capovilla, Capovilla, Silveira, Vieira & Matos, 1998), 
um procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar 
correspondências grafofonêmicas foi aplicado a uma mulher com paralisia cerebral, 
em um delineamento de caso único. Tal procedimento já havia previamente produzido 
melhoras em leitura e escrita de crianças sem distúrbios articulatórios específicos. Os 
resultados revelaram aumento significativo nos escores em consciência fonológica, 
bem como redução significativa da frequência de erros durante uma prova de escrita 
sob ditado e da frequência de apresentações do estímulo solicitadas pela participante 
43 
 
 
 
durante esta prova. Assim, o estudo sugere que o procedimento de intervenção pode 
ser eficaz para aprimorar a consciência fonológica e o desempenho de escrita em 
indivíduos com distúrbios motores ou de fala severos. 
Há, no Brasil, instrumentos disponíveis para avaliação e intervenção em 
problemas de leitura e escrita. Em termos de avaliação, há testes que podem ser 
usados para avaliar consciência fonológica, leitura de itens isolados e compreensão 
de leitura em pessoas com distúrbios de fala. Para avaliar a consciência fonológica, 
por exemplo, foi desenvolvida a Prova de ConsciênciaFonológica por Figuras – PCFF 
(Capovilla & Capovilla, 2006). Essa avalia a habilidade da criança de manipular os 
sons da fala e se baseia na Prova de Consciência Fonológica Oral (Capovilla & 
Capovilla, 2007). A PCFF é composta por nove subtestes, cada qual com dois itens 
de treino e cinco de teste. Em cada item o examinador apresenta uma tarefa ao 
participante, e esse deve escolher, dentre cinco desenhos, o que corresponde à 
alternativa correta. Visto que o examinando não precisa articular a resposta em voz 
alta, a PCFF permite a avaliação da consciência fonológica em pessoas com 
distúrbios de fala severos. 
Os subtestes da PCFF são: 
1) Rima: assinalar a figura cujo nome termina do mesmo modo como a palavra 
falada pelo aplicador; 
2) Aliteração: assinalar a figura cujo nome começa como a palavra falada; 
3) Adição Silábica: assinalar a figura cujo nome corresponde ao acréscimo de 
uma sílaba a uma palavra falada (ex.: PATO + SA no começo = SAPATO); 
4) Adição Fonêmica: assinalar a figura cujo nome corresponde ao acréscimo 
de um fonema à palavra falada (ex.: ALA + /S/ no começo = SALA); 
5) Subtração Silábica: assinalar a figura cujo nome corresponde à remoção de 
uma sílaba da palavra falada (ex.: BOCA – /B/ = OCA); 
6) Subtração Fonêmica: assinalar a figura cujo nome corresponde à remoção 
de um fonema da palavra falada (ex.: MACACO – MA = CACO); 
44 
 
 
 
7) Transposição Silábica: assinalar a figura cujo nome corresponde à inversão 
das sílabas da palavra falada (ex.: LOBO – BOLO); 
8) Transposição Fonêmica: assinalar a figura cujo nome corresponde à 
inversão dos fonemas da palavra falada (ex.: ÍRIS – SIRI); 
9) Trocadilho: assinalar a figura cujo nome corresponde à inversão da ordem 
dos fonemas iniciais de duas palavras (ex.: CULAR PORDA - PULAR CORDA). 
O escore máximo na PCFF é de 45 acertos, com cinco acertos por subteste. 
Dados de validade e fidedignidade da prova se encontram sumariados em Capovilla, 
Gutschow e Capovilla (2003). 
Para avaliar a leitura de pessoas com distúrbios de fala, pode ser usado o Teste 
de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Capovilla & 
Capovilla, 2006; Seabra & Capovilla, 2010), que avalia a competência de leitura 
silenciosa. O teste possui oito tentativas de treino e 70 de teste, cada qual com um 
par composto de uma figura e um item escrito. A tarefa consiste em circundar os pares 
corretos e cruzar os incorretos. Há sete tipos de pares ordenados aleatoriamente, com 
dez itens de cada tipo: palavras corretas regulares, como FADA sob figura de fada; 
palavras corretas irregulares, como TÁXI sob figura de táxi; palavras com incorreção 
semântica, como TREM sob figura de ônibus; pseudopalavras com trocas visuais, 
como CAEBÇA sob figura de cabeça; pseudopalavras com trocas fonológicas, 
CANCURU sob figura de canguru; pseudopalavras homófonas, PÁÇARU sob figura 
de pássaro; pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob figura de mão. Os pares 
figura-escrita compostos de palavras corretas devem ser aceitos; aqueles compostos 
de pseudopalavras ou palavras com incorreção semântica devem ser rejeitados. O 
padrão de erros nos sete tipos de pares revela as estratégias de leitura funcionais e 
as disfuncionais. O teste é capaz de discriminar entre séries sucessivas da pré-escola 
à 3ª série, e crianças que pontuam na faixa igual ou inferior a 1 desvio-padrão abaixo 
da média no TCLPP apresentam maior dificuldade em discriminar fonemas, menor 
velocidade de processamento fonológico e menor capacidade de memória de trabalho 
fonológica, consciência fonológica, vocabulário, ditado e desenho de memória. Outros 
dados de validade e fidedignidade da prova se encontram sumariados em Capovilla, 
Gutschow e Capovilla (2003). 
45 
 
 
 
A compreensão de leitura pode ser avaliada por meio do Teste de Competência 
de Leitura de Sentenças (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio & Bidá, 
2004). O teste é composto de cinco itens de treino e quarenta itens de teste. Em cada 
item há uma sentença escrita e cinco figuras alternativas para a escolha daquela que 
melhor corresponde à sentença. As sentenças variam em termos de complexidade, 
tendo diferentes extensões (ou seja, número de palavras componentes) e 
complexidade sintática e lexical (estrutura gramatical e variedade de palavras). Assim, 
a tarefa do examinando consiste em ler a sentença e escolher a figura que melhor 
corresponde a ela, assinalando essa figura. Um bom desempenho no teste indica boa 
compreensão de leitura, com boas habilidades de reconhecimento visual de palavras 
e decodificação de palavras, bom vocabulário de leitura, boas habilidades de análise 
sintática e de síntese semântica, e boa memória de trabalho. Por outro lado, um 
desempenho insatisfatório pode decorrer de uma série de fatores, que requerem 
análise ulterior, dentre dificuldades nas habilidades específicas à leitura, como 
decodificação, ou em habilidades mais gerais, tais como vocabulário, conhecimento 
sintático ou nível intelectual. 
Se a avaliação de um indivíduo revelar rebaixamento em consciência 
fonológica ou em habilidades de decodificação, podem ser introduzidos 
procedimentos semelhantes aos usados por Millar, Light e Mcnaughton (2004). Um 
procedimento disponível no Brasil e já previamente testado em pessoas com 
distúrbios de fala (Capovilla, Capovilla, Silveira, Vieira & Matos, 1998) é o de Capovilla 
e Capovilla (2006). Tal procedimento busca desenvolver três grandes competências: 
consciência fonológica, conhecimento das correspondências grafofonêmicas, e 
produção e interpretação de textos. 
Em termos de consciência fonológica, o procedimento propõe atividades para 
desenvolver os níveis de palavras, rimas e aliterações, sílabas e fonemas, com grau 
de dificuldade crescente. Todas as atividades de consciência fonológica são 
apresentadas de forma lúdica, o que estimula o interesse e a participação dos alunos. 
O outro grupo de habilidades a ser desenvolvido é o conhecimento das 
correspondências entre as letras e os sons. A intervenção propõe o ensino explícito e 
sistemático dessas correspondências, o que permite ao aluno compreender que cada 
letra da escrita corresponde, ainda que de modo nem sempre preciso, a um som da 
46 
 
 
 
fala. As atividades de introdução de letras e dígrafos também se encontram 
distribuídas conforme um grau de dificuldade crescente. Inicialmente são 
apresentadas as vogais, em que há uma semelhança entre o nome da letra e o seu 
som, ou seja, em que o nome e o som da letra são iguais. Em seguida são introduzidas 
consoantes prolongáveis, isto é, as consoantes cujos sons podem ser facilmente 
pronunciados de forma isolada, sem uma vogal. A seguir são introduzidas as 
consoantes cujos sons são mais difíceis de pronunciar de forma isolada. 
Posteriormente, são apresentadas as correspondências grafofonêmicas irregulares. 
O terceiro grupo de habilidades a ser desenvolvido são aquelas relacionadas à 
produção e interpretação de textos em diferentes estilos. São trabalhadas estratégias 
de compreensão e de produção de texto, também com dificuldade graduada, o que 
propicia às crianças maior experiência de sucesso e competência, fortalecendo a sua 
confiança e aumentando o seu interesse pela leitura. 
Também há, disponível para uso, o software de alfabetização fônica 
computadorizada (Capovilla, Macedo, Capovilla & Diana, 2005), que permite a 
implementação das atividades de consciência fonológica e correspondências letra-
som de forma computadorizada. O software apresenta uma série de atividades lúdicas 
e é formado por dois módulos, consciência fonológica e alfabeto. O módulo 
consciência fonológica possui cinco conjuntos de atividades para desenvolver as 
consciências de palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas. O módulo alfabeto 
objetiva ensinar as correspondências entre letras e fonemas e se divide em atividadesde vogais e de consoantes. O software já foi testado por estudantes da primeira série 
do ensino fundamental com dificuldades de leitura e escrita (Nikaedo, 2006) e pessoas 
com deficiência intelectual leve (Hein, 2006), demonstrando ser eficaz para aumentar 
consciência fonológica e linguagem escrita nessas populações. 
Conforme anteriormente descrito, o procedimento de intervenção em 
consciência fonológica e correspondências letra-som (Capovilla & Capovilla, 2006) foi 
realizado com uma mulher com paralisia cerebral e distúrbios severos de fala 
(Capovilla, Capovilla, Silveira, Vieira & Matos, 1998). Houve ganhos significativos 
sobre as habilidades de consciência fonológica e escrita sob ditado, resultados esses 
bastante semelhantes aos obtidos com crianças sem distúrbios de comunicação ou 
de fala (Capovilla & Capovilla, 2006, 2007). Estudos como esse têm corroborado a 
47 
 
 
 
hipótese de Foley (1993) de que, também em pessoas com distúrbios da fala, a 
consciência fonológica se relaciona à aquisição da linguagem escrita e, mais que isso, 
que intervenções em consciência fonológica e correspondências grafofonêmicas 
podem auxiliar tais indivíduos em tarefas de linguagem escrita. Porém as pesquisas 
nessa área Comunicação Alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa ainda são 
escassas, especialmente no Brasil. É necessário que novos estudos sejam 
conduzidos de forma a expandir os achados, de modo a possibilitar melhor 
compreensão de como ocorre a alfabetização em pessoas com distúrbios da fala e 
fornecer recursos eficazes para esses indivíduos, suas escolas e os profissionais que 
com eles trabalham. 
Diferentes abordagens de leitura e escrita nas concepções de ensino 
O acesso à leitura e à escrita é um dos direitos embutidos no direito mais geral 
à educação. Na sociedade atual, o domínio dessa ferramenta cultural é fundamental 
para a participação nas diferentes esferas da vida social: estudo, trabalho, lazer e 
amizade, dentre outras. Na esteira da extensão do direito à educação a grupos que 
antes estavam excluídos desse processo, amplia-se também a preocupação com os 
estudos sobre a aquisição da leitura e da escrita e sobre as dificuldades que diferentes 
grupos e indivíduos enfrentam para apropriar-se dessas ferramentas. 
Os estudos existentes se filiam a tradições diferentes e consequentemente 
enfatizam diferentes aspectos da escrita e da relação que os sujeitos estabelecem 
com ela. Neste capítulo, discutiremos brevemente duas perspectivas que têm 
repercutido nas concepções de ensino da escrita e que, por isso, merecem destaque. 
Uma delas enfoca o processamento cognitivo da escrita e a outra, os aspectos cultural 
e social envolvidos nas práticas de letramento. 
Embora ambas as perspectivas se ocupem, de fato, de objetos de estudo 
diferentes e se proponham a alcançar objetivos distintos, elas têm em comum a busca 
de explicações para as diferenças e dificuldades observadas na aprendizagem da 
leitura e da escrita e também a busca de estratégias para abordar tais dificuldades. 
Levando em consideração o fato de que as crianças e jovens usuários de recursos de 
comunicação suplementar ou alternativa enfrentam o letramento de um modo singular, 
48 
 
 
 
é interessante refletir aqui sobre os modos de conceber a leitura e a escrita e sobre 
as implicações que essas concepções têm para o trabalho com esses sujeitos. 
Modelos de processamento de leitura 
Concebida como função complexa que envolve a participação de vários 
sistemas motores e perceptivos, além de habilidades linguísticas e simbólicas, a 
leitura pode ser compreendida como resultado de um processo neuropsicológico 
responsável pelo desenvolvimento da capacidade de decodificar fonemas. Desse 
ponto de vista, a habilidade de leitura é resultado da associação das manifestações 
gráficas da escrita com o léxico já adquirido e com a expressão motora oral 
correspondente. Nessa perspectiva, a habilidade de leitura é explicada por modelos 
desenvolvidos no âmbito da neuropsicologia. 
O processo fonológico, responsável pela conversão de grafemas em fonemas 
(leitura) e fonemas em grafemas (escrita), e o lexical, utilizado no reconhecimento de 
palavras são os principais processos considerados nessa abordagem. São dois os 
tipos de modelos principais de processamento da escrita: um, abrange os modelos 
modularistas (Fodor, 1983). Esses modelos supõem que os tratamentos fonológico, 
lexical, sintático e semântico ocorrem separadamente e em uma sequência rápida e 
não necessariamente consciente. 
O modelo da rota dupla é um exemplo de modelo modularista e sustenta que 
os processos fonológicos e lexicais garantem a decodificação, fluência e 
compreensão da escrita (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001). Esse 
modelo se baseia na ideia de que existem duas rotas separadas, uma direta e outra 
indireta, que permitem a leitura de palavras isoladas. A rota direta explica o 
reconhecimento imediato e aparentemente sem esforço da palavra pelo leitor. Ela 
envolveria o processo de recuperação rápida da palavra a partir de um léxico mental 
previamente construído pelas práticas que conteria também as características 
fonológicas e semânticas necessárias para identificar as palavras. A rota indireta 
estaria implicada no processo consciente de distinguir e analisar a relação de 
correspondência fonema-grafema em cada letra para reconhecer a palavra. 
49 
 
 
 
O segundo tipo de modelo existente é aquele que engloba os modelos 
conexionistas, ancorados na ideia de que todas as funções cognitivas são 
processadas segundo o mesmo princípio geral. Eles afirmam a existência de um 
sistema de processamento fonológico único, automático, baseado no processamento 
lexical (Plaut, McClelland, Seidenberg & Patterson, 1996). A analogia entre o 
funcionamento cognitivo e a transmissão física de informação entre os neurônios 
constitui o fundamento desses modelos. Eles descrevem a leitura como um processo 
que ocorre através de um sistema único e automático de processamento fonológico 
baseado no léxico. Os defensores desses modelos afirmam que não há duas rotas de 
leitura, mas apenas uma única que integra todos os atributos necessários à leitura. 
Na presença de estímulos novos (palavras desconhecidas) o sistema requer a 
participação dos sistemas cognitivos superiores. O mecanismo único é responsável 
tanto pelos processos chamados diretos (recuperação automática de itens específicos 
do léxico) como pelos indiretos (domínio das regras que regem a correspondência 
grafema-fonema). O processo de reconhecimento de palavras envolve uma rede de 
três camadas em que a primeira corresponde aos grafemas (input); a intermediária à 
matriz de correspondência entre letras e sons e a terceira aos fonemas (output). A 
rede se estabelece por meio de tentativas de leitura com resultado. As conexões vão 
se ajustando até que a rede alcance um funcionamento ótimo na leitura de palavras 
isoladas. Quando aparecem novas palavras, a rede generaliza a sua experiência para 
os novos exemplares. 
Os dois tipos de modelo, modular e conexionista, procuram, a partir de 
pressupostos diferentes, desvendar o processamento da leitura no cérebro. O primeiro 
busca isolar os módulos que, uma vez integrados seriam responsáveis pela 
capacidade de ler. O segundo, procura o mecanismo mais geral que subjaz a ela. 
Esses modelos são utilizados também para estudar a dislexia, definida como 
dificuldade severa de aprendizagem da leitura em condições normais de instrução. 
Para Frith (1985) a dislexia está relacionada a um déficit metalinguístico de origem 
biológica que dificulta o processo de decomposição de palavras em sons, o 
estabelecimento de relações fonema-grafema e a automatização dessas habilidades. 
As pesquisas sobre leitura envolvem também estudos sobre estrutura e 
metabolismo do cérebro a partir de técnicas de neuroimagem.Esses estudos 
50 
 
 
 
pretendem compreender o funcionamento do cérebro e mapear as áreas ativadas pela 
leitura. Algumas informações interessantes têm resultado desses estudos. Por 
exemplo, alguns deles mostram uma relação entre ativação cerebral e eficiência na 
leitura de palavras e na compreensão de frases. A maior ativação de áreas corticais 
do hemisfério esquerdo e menor ativação do hemisfério direito parecem corresponder 
a leitores proficientes (Kassubek, Schmidtke, Kimmig, Lucking & Greenlee, 2001; 
Shaywitz et al., 2002). Os estudos confirmam também que a prática e a aprendizagem 
modificam e tornam o processo de ativação cortical mais eficiente (Grigorenko, 2001; 
Rimrodt et al., 2009; Shaywitz et al., 2004). 
 Letramento, práticas e sujeitos 
Os estudos antes citados contribuem com informações importantes sobre o 
processamento da leitura e mostram que a aprendizagem é crucial para a superação 
das dificuldades (sejam elas de caráter predominantemente genético, funcional ou 
ambiental). Entretanto, ao abordar as capacidades cognitivas envolvidas na leitura 
como processos mais ou menos puros e isolados, eles não permitem contemplar os 
aspectos psicológicos, motivacionais, culturais e sociais envolvidos no fenômeno. 
Do nosso ponto de vista, o ensino não pode fundamentar-se apenas no 
conhecimento sobre o processamento cerebral da leitura. Isso porque as condições e 
o contexto em que ela ocorre definem o tipo de engajamento de sujeitos e grupos, a 
motivação para empreender atividades de leitura e de escrita e a persistência nelas. 
Esses fatores, por sua vez, influenciam o percurso de aprendizagem de cada sujeito. 
Na perspectiva que privilegia o caráter social e cultural da escrita, a 
complexidade envolvida no ato de ler tem sido abordada por muitos autores. F. 
Bresson (1996) nos lembra as dificuldades que o processo de escrita encerra: a sua 
aquisição não é espontânea. É uma prática social instituída que depende da instrução. 
O aprendiz se depara com problemas espaciais (direção, orientação, linearidade), 
regras de composição que incluem combinações significantes de signos, sílabas e 
letras acentuadas (na nossa língua). O caráter aproximativo e imperfeito da 
codificação dificulta o domínio do sistema. Além disso, para ler e escrever é preciso 
compreender as regras de correspondência que permitem a permanência do sentido. 
O signo escrito possui uma face dupla: é uma unidade de som e sentido. Assim, a 
51 
 
 
 
chave do aprendizado da escrita está em compreender como se estabelecem as 
correspondências e a segmentação das diferentes unidades às quais serão aplicadas 
as regras de composição. 
Essas perspectivas incorporam, ainda, as várias contribuições dos estudos da 
linguística que investigam aspectos relacionados ao texto (Brice-Heath, 1983; Fávero 
& Koch, 1983; Koch, 1997, 2004; Marcuschi, 2001; Olson, 1997; Van Dijk, 1977, 1992), 
aos gêneros discursivos (Bakhtin, 1992; Bazerman, 2006; Dolz & Schneuwly, 2004), 
às variações e temas ligados à sociolinguística (Bortoni-Ricardo, 2004; Labov, 1972; 
Tarallo, 1985) dentre outras. 
Ainda, para que um aprendiz se disponha a percorrer esse árduo caminho (que 
para algumas crianças é mais árduo ainda) além dos fatores relacionados ao modo 
como o cérebro humano processa a leitura e além das características da língua 
escrita, é preciso que compreenda progressivamente o potencial dessa ferramenta 
capaz de expandir a capacidade de lembrar, narrar, adquirir informação e informar, 
comunicar, agir, expressar e criar. Esses usos da escrita modificarão profundamente 
as relações da criança com o ambiente social e cultural em que vive. 
A noção de letramento, utilizada no Brasil por L. Tfouni (1988) e também por 
Kleiman (1995) e Rojo (1998) para enfocar os aspectos sócio-históricos da aquisição 
da leitura e da escrita, colabora para demarcar uma visão que destaca a participação 
em diferentes eventos de escrita, o contato com práticas sociais, gêneros e usos da 
escrita (Soares, 2004). 
O antropólogo B. Street (1984) iniciou a discussão sobre essa questão ao 
propor a distinção entre letramento autônomo e letramento ideológico. O primeiro tipo 
de letramento estava mais restrito aos usos da escrita em situação escolar – a escrita 
como tecnologia - e o segundo se referia aos usos sociais mais amplos. 
Recentemente, o mesmo autor propôs o uso desse conceito no plural (letramentos) 
para dar conta dos vários usos da escrita por diferentes comunidades. Deste modo, 
uma perspectiva intercultural da escrita permite compreender os usos diferenciados 
da escrita e os fatores sociais e culturais responsáveis por essas diferenças. Essa 
visão dá destaque ao caráter de prática social da escrita e reconhece uma 
multiplicidade de possibilidades, significados e usos relacionados aos contextos 
52 
 
 
 
culturais específicos. O autor enfatiza também que essas práticas de letramento estão 
sempre associadas às relações de poder e ideologia. Esses diferentes letramentos 
podem, deste modo, ser dominantes, marginalizados ou resistentes (Street, 2003, 
2006). 
A perspectiva do letramento abre espaço para considerar os processos pelos 
quais as práticas de leitura e escrita se tornam significativas para os sujeitos que 
compartilham um contexto cultural específico. Assim, a escrita pode ser concebida 
como produto e processo de cultura, relacionada a operações simbólicas que 
permitem aos seres humanos não apenas codificar e decodificar símbolos, mas 
também selecionar os sentidos pertinentes dentre os possíveis e operar com as 
diferentes funções da linguagem. A compreensão da escrita como objeto cultural leva 
à ideia de que a sua aquisição é um processo que envolve o conhecimento linguístico, 
o ambiente cultural, os aspectos psicológicos e motivacionais e a relação com as 
práticas e significados. A aquisição da escrita pode ser entendida como uma função 
do modo de participação dos indivíduos na cultura escrita. 
Escrita, ensino e comunicação alternativa 
E como as crianças usuárias de recursos de comunicação suplementar ou 
alternativa participam da cultura escrita? Evidentemente, a pergunta não pode ser 
respondida já que as variações entre os sujeitos e grupos de usuários são grandes. 
Mas, ela deve ser formulada para cada caso em particular. 
A pesquisa sobre as relações entre o letramento e o uso de recursos de 
comunicação suplementar e/ou alternativa revela alguns problemas comuns a 
diferentes grupos de pessoas e outros mais específicos dos usuários desses recursos. 
Dentre os trabalhos existentes, o texto de J. Sturm (2007) relata várias pesquisas que 
agregam dados sobre as principais dificuldades enfrentadas por crianças usuárias 
desses recursos para se alfabetizar. Uma dessas dificuldades é a pouca exposição a 
situações de uso da leitura e da escrita. Outra é a lentidão dessas crianças no 
processo de leitura e escrita. Ainda, o texto relata dificuldades na sintaxe, morfologia, 
gramática e semântica. 
53 
 
 
 
A primeira das dificuldades listadas, a pouca exposição a situações de uso da 
leitura e da escrita, está relacionada à crença geral de que essas crianças não são 
capazes de aprender a ler e a escrever. Mas, essa dificuldade não é exclusiva desse 
grupo de pessoas. As crianças que pertencem a grupos sociais e núcleos familiares 
pouco ou não escolarizados, que não utilizam a leitura e a escrita ou têm acesso 
restrito a materiais escritos sofrem muitas vezes do mesmo mal. Já as pesquisas que 
relatam casos de sucesso nessas aquisições relacionam o êxito à competência 
linguística dos sujeitos, ao suporte para essas atividades em casa, à independência 
física para executar as atividades e à motivação. As pesquisas mostram também que 
o cuidado com as adaptações e com os arranjos ambientais facilitadores incrementa 
as oportunidades de instrução, de comunicação e de interação das criançascom a 
escrita. Como vemos, incrementar a exposição a situações de uso da escrita não é 
uma questão apenas quantitativa, mas está relacionada a um conjunto de elementos 
que inclui aquilo que é familiar e conhecido, aquilo que é valorizado no ambiente e 
aquilo que é novo e amplia o horizonte de conhecimentos no contexto das práticas 
cotidianas. 
A falta de experiência das crianças usuárias de sistemas de comunicação 
alternativa extrapola a questão da pouca oportunidade de contato com a linguagem. 
Esses sistemas não são, na verdade, linguagens, e sim, códigos adaptados às 
condições de acesso dos usuários à linguagem do grupo social ao qual pertencem. 
Esses códigos funcionam como sinais que permitem aos interlocutores escolher 
certos enunciados dentre um conjunto de possibilidades de interpretação. 
Esse fato caracteriza de forma particular os sistemas de comunicação 
alternativa, já que o contexto de uso é, muitas vezes, limitado à escola, família e 
ambientes clínicos. Por isso é importante ressaltar o caráter intermediário do recurso, 
que constituirá a ponte de acesso aos diferentes usos da leitura e da escrita. 
A esse tipo de restrição se soma o fato de que muitas crianças apresentam 
dificuldades no processamento fonológico, na habilidade para reconhecer as palavras 
e resolver problemas, no processamento lexical, na competência sintática, no 
conhecimento semântico e no processamento do discurso narrativo, considerados 
como essenciais para a aquisição da leitura e da escrita. No entanto, essas 
54 
 
 
 
dificuldades, que causam muitas vezes o problema já citado da lentidão, não são 
obstáculos definitivos. 
É curioso que, no que se refere às dificuldades na aquisição da escrita, os 
defensores de todas as abordagens concordem em que o "tratamento" consiste em 
ler e escrever. As tarefas podem variar de acordo com a perspectiva, mas a ideia de 
que a prática e o exercício diminuem as dificuldades está presente na maioria dos 
estudos. Assim, os programas de leitura baseados nos pressupostos dos modelos 
cognitivos incluem atividades que destacam os aspectos fonológico e lexical, na forma 
de exercícios e jogos de preenchimento, reconhecimento de padrões, letras, leitura 
de palavras e frases, por exemplo. Os programas de intervenção que se originam nas 
perspectivas socio-históricas de letramento promovem, por sua vez, atividades 
situadas que envolvem a leitura e a escrita em contextos de uso social. 
É importante frisar que não há uma real oposição teórica entre as concepções 
aqui abordadas. Trata-se de objetos de estudo diferentes que, no nível das práticas 
se apresentam, eventualmente, como princípios gerais que ajudam a definir o tipo de 
atividade que será utilizado, enfatizando aspectos mais ou menos específicos de 
acordo com a circunstância. Destacamos, entretanto, a diferença entre a intervenção 
que, a partir de uma perspectiva ampla da escrita possa deter-se em certos momentos 
nos aspectos técnicos, e uma visão reducionista que, destituindo-a do seu caráter 
cultural, a transforme em mera técnica e somatória de competências isoladas a serem 
treinadas. 
Outra questão relevante diz respeito ao tempo e às competências necessárias 
para a aprendizagem do uso dos sistemas alternativos de comunicação e a sua 
potencial concorrência com a aprendizagem escolar. Os autores da área preconizam 
a importância de considerar os traços semelhantes à fala, escrita e aos sistemas de 
comunicação alternativa para que a aprendizagem seja facilitada e integrada em todas 
as modalidades. Essas estratégias fazem sentido se se pensa que os sistemas de 
comunicação alternativa são códigos e que, como tais, convivem no espaço 
comunicativo com muitos outros códigos socialmente partilhados. O que destacamos 
aqui é que sujeitos e grupos sociais aprendem nas diferentes esferas e contextos de 
convivência vários tipos de códigos ao longo da vida sem que isso signifique 
"concorrência" com outras aprendizagens. Por outro lado, é importante lembrar que 
55 
 
 
 
esses sistemas constituem meios para alcançar outras aprendizagens e, por isso, eles 
ampliam o horizonte cultural de quem aprende. 
Segundo a literatura, essas crianças recebem frequentemente instrução no que 
se refere à leitura, mas muito raramente são estimuladas a escrever. Por isso, é 
recomendado que os usuários de sistemas de comunicação alternativa sejam 
estimulados a escrever, e não apenas letras ou palavras isoladas, mas também textos 
contínuos, de modo que eles possam também se tornar competentes na escrita 
textual, reformulando e corrigindo os próprios textos. Essa recomendação, entretanto, 
esbarra em várias dificuldades na sua aplicação, já que a escrita está relacionada ao 
conhecimento do mundo, ao repertório lexical e, no início, à produção de desenhos. 
À criança usuária de sistemas de comunicação alternativa podem ser oferecidas 
oportunidades de contato com materiais que facilitem a escolha de tópicos de escrita, 
como desenhos e fotografias. A competência textual dependerá também do acesso a 
práticas de leitura constantes e crescentes. 
O mesmo problema geral enfrentamos, muitas vezes, com crianças que não 
têm deficiências, mas sim pouco suporte em casa, uma cultura que até valoriza a 
leitura no discurso, mas não necessariamente a estimula ou mesmo a utiliza na vida 
diária. 
Os principais fatores que influenciam a aquisição da leitura e da escrita estão 
relacionados à imersão em um universo cultural que inclua intensa interação verbal 
com outros, contato com diferentes tipos de escrita (tais como rótulos, placas, 
cartazes, folhetos, livros, revistas etc.) em diferentes situações, solicitação dos adultos 
e do ambiente para que a criança tente interpretar símbolos gráficos, leitura em voz 
alta e oportunidades para estabelecer relações entre os materiais escritos e o mundo 
em volta assim como visitas a bibliotecas e museus, dentre outros. O uso da escrita 
dentro dos contextos culturais específicos cria condições que promovem a motivação 
necessária para que o aprendiz integre todos os aspectos envolvidos no domínio da 
leitura e da escrita. 
Por fim, a abordagem dos aspectos cognitivos da leitura procura descrever e 
explicar os processos envolvidos no processamento da leitura no cérebro humano. 
Por outro lado, as perspectivas que enfocam a leitura e a escrita como parte do 
56 
 
 
 
processo de letramento culturalmente situado propõem a compreensão dos aspectos 
socio-históricos envolvidos no uso dessa ferramenta. O conhecimento sobre o 
processamento da leitura pelo cérebro é relevante para a compreensão de como os 
processos ocorrem individualmente. Por outro lado, o conhecimento sobre os 
aspectos sociais e do contexto – foco das perspectivas culturais – é fundamental para 
a compreensão da importância dos usos sociais da leitura e da escrita e da necessária 
influência destes no ensino e na aprendizagem. 
Não é comum se deparar com as duas abordagens citadas no mesmo contexto. 
Elas partem de pressupostos diferentes, formulam perguntas distintas e utilizam 
métodos diversos. À primeira vista, o diálogo parece impossível. Entretanto, 
encontramos um ponto comum aos estudos produzidos por ambas as perspectivas. 
Todos eles indicam que as práticas incidem na construção de competências e na 
maior eficácia dos sujeitos e grupos na leitura e na escrita. 
O caso dos usuários de sistemas de comunicação suplementar e/ou alternativa 
ajuda a compreender a relevância de ambas as abordagens para repensar os modos 
de ensinar. Assim, interessa aqui enfatizar que uma concepção de leitura e escrita 
como ferramenta cultural e como prática social reflete em modos de ensinar que levem 
em consideração, em primeiro lugar, os sentidos e usos da leitura e da escrita e os 
valores e expectativas em relação à aprendizagem; em segundo lugar, os aspectos 
linguísticos e, finalmente, os fatoresrelacionados a dificuldades específicas, 
privilegiados pelas abordagens cognitivas e psicolinguísticas. 
Comunicação alternativa na escola: habilidades comunicativas e o ensino 
da leitura e escrita 
Como já mencionamos ao longo da disciplina, a capacidade para aprender a 
ler e a escrever tem sido amplamente discutida por diferentes profissionais da 
educação e da saúde. Programas de intervenção são elaborados e realizados para 
crianças e jovens que podem ou não apresentar alterações na linguagem, muito 
embora com possibilidades de utilizar a linguagem falada como meio de comunicação. 
Quando o professor ou mesmo um profissional da saúde se depara com uma 
criança ou jovem com deficiência e sem a possibilidade de utilizar a linguagem falada 
57 
 
 
 
como instrumento de comunicação, surgem as angústias e a sensação de 
incapacidade para ensinar essas crianças e jovens a ler e a escrever, especialmente 
no contexto da escrita alfabética, como no caso da língua portuguesa. Smith (2005) 
discutiu que no caso da escrita alfabética, a complexidade que envolve o contexto 
escrito inclui as formas utilizadas nos símbolos usados, a relação dos símbolos 
escritos com a fala, informação a respeito das regras ortográficas (espaço, pontuação, 
orientação) e o significado atribuído a escrita impressa. 
Com a política nacional da inclusão de crianças e jovens com deficiência no 
ensino regular, as escolas passaram a lidar com diferentes desafios frente às 
diversidades das crianças com deficiência. No que se refere às crianças e jovens com 
deficiência e sem a possibilidade de utilizar a linguagem falada como recurso de 
comunicação, as escolas estão se deparando com dois grandes desafios: 
Como garantir o acesso à comunicação para as crianças e jovens com 
deficiência sem a oralidade? Como ensinar as crianças com deficiência e sem o uso 
da linguagem falada a aprender a ler e a escrever? 
A compreensão a respeito do processo de aquisição da leitura e escrita envolve 
a necessidade de entender e conhecer os aspectos biológicos e ambientais 
necessários para a aquisição destes processos. Entre os aspectos destacados, poder-
seia pontuar a importância das habilidades metalinguísticas da linguagem, como no 
caso da consciência fonológica (Bryant, Maclean, Bradley & Crossland, 1990) e a 
memória de trabalho (Savage et al. 2005; Swanson, Howard & Sáez, 2006). 
A literatura da área da comunicação suplementar e alternativa (CSA) tem 
procurado alertar a respeito da importância da possibilidade da criança usuária de 
sistemas de comunicação suplementar e alternativa aprender a ler e a escrever para 
que estas crianças possam não só ampliar suas modalidades expressivas, mas para 
que elas possam ter acesso a linguagem (Smith, 1992, 2005) 
Koppenhaver e Yoder (1988) também pontuaram a necessidade a respeito do 
entendimento de como a capacidade de ler e escrever exerce impacto nas funções 
comunicativas para que os profissionais possam buscar programas de intervenção 
58 
 
 
 
mais direcionados a necessidades dos usuários de comunicação suplementar e 
alternativa. 
A garantia de programas mais adequados à diversidade de cada criança com 
pouca ou nenhuma fala funcional poderia garantir o aprendizado da leitura e escrita 
e, assim propiciar uma maior independência e favorecer a qualidade de vida das 
crianças e jovens com deficiência e usuárias de sistemas de comunicação 
suplementares e alternativos (Blau, 1986; Deliberato, 2008). 
Existem pesquisas preocupadas em entender o surgimento da leitura e escrita 
na criança e jovens usuários de CSA incluindo as expectativas de pais e professores. 
Neste contexto de discussão os modelos de intervenção estão direcionados para a 
linguagem como um todo, uma vez que a literatura da área discutiu que as crianças e 
jovens usuárias de CSA podem apresentar poucas experiências e déficit nos aspectos 
perceptual, cognitivo, impedimentos visuais e auditivos e muitas vezes reduzida 
oportunidade de comunicação e escolarização (Smith, 2005; Von Teztchner & Grove, 
2003; Von Teztchner, Brekke, Sjothun & Grindheim, 2005). 
Smith (1992, 2005) pontuou os seguintes fatores para a habilidade de leitura: 
competência de linguagem; suporte para leitura no meio familiar; independência física 
e motivação para a prática da leitura. A mesma autora relatou que são comuns as 
dificuldades de leitura em crianças com paralisia cerebral sem a linguagem falada. 
Tais dificuldades poderiam estar relacionadas com o funcionamento perceptual, 
habilidades de linguagem ou experiências de aprendizagem. 
Outro fator de destaque na área de CSA para o entendimento a respeito do 
aprendizado da leitura e escrita é o papel da consciência fonológica (Smith, 1992, 
2005; Foley, 1993). O impacto de pouca ou nenhuma fala no desenvolvimento da 
consciência fonológica e a dificuldade em avaliar a consciência fonológica do indivíduo 
que tem pouca ou nenhuma fala tem sido objeto de estudos e programas específicos 
(Savage et al., 2005). 
Koppenhaver e Yoder (1993), Light e Kelford-Smith (1993) e Mike (1995) 
discutiram que frente a diversidade de características de crianças e jovens com 
deficiência sem a possibilidade de utilizar a linguagem falada existem diferenças 
59 
 
 
 
qualitativas e quantitativas na performance da leitura e escrita destas crianças e 
jovens. Muitas destas diferenças poderiam estar relacionadas não só com as 
características individuais, mas também com os programas de intervenção utilizados. 
O uso da leitura e escrita emergente pode ser apresentado em crianças jovens 
com deficiência física e sem a linguagem falada. O termo emergente é utilizado para 
descrever as experiências de leitura e escrita que as crianças jovens podem ter antes 
mesmo de aprenderem a ler e a escrever (Teale & Sulzby, 1986). Os procedimentos 
utilizados durante o processo do uso da leitura e escrita emergente têm como objetivo 
desenvolver o entendimento a respeito da função da palavra impressa. Além do 
trabalho a respeito da funcionalidade do uso da escrita também é possível 
desenvolver atividades relacionadas a habilidades necessárias para o aprendizado da 
leitura e escrita, tais como: posicionamento, mobilidade e experiências visuais. 
Os trabalhos a respeito dos resultados de programas utilizados para o ensino 
da leitura e escrita de crianças e jovens com deficiência sem o uso da linguagem 
falada são escassos. Na revisão a respeito dos modelos de ensino da leitura e escrita 
para usuários de comunicação suplementar e alternativa foi possível identificar as 
revisões feitas por Koppenhaver e Yoder (1988; 1990) e a revisão feita por 
Koppenhaver, Hendrix e Williams (2007). 
Na revisão feita por Koppenhaver, Hendrix e Williams (2007) foi possível 
identificar três modelos de atuação: o primeiro modelo estaria centrado na 
compreensão do texto lido silenciosamente; o segundo modelo está direcionado para 
a composição do texto e por último, o terceiro modelo preconiza a instrução e 
aprendizagem da leitura e escrita como uma atividade cognitiva. Este modelo 
estabelece que a aprendizagem da leitura e escrita adquirida influencia e é 
influenciada pelos aspectos do meio ambiente, ou seja, a possibilidade de ser leitor e 
escritor é influenciada pelas capacidades do sujeito e, também pelas naturezas dos 
textos e pelas técnicas disponíveis, as ações entre os aspectos da comunicação e do 
aprendizado de ler e escrever, os suportes do meio ambiente e as expectativas do 
próprio leitor e demais leitores do meio (Koppenhaver, Pierce, Steelman & Yoder, 
1994). 
60 
 
 
 
Frente às questões apresentadas pela literatura e também por meio das 
experiências práticas seria importante apresentar, discutir e sistematizar programas 
de intervenção que possam propiciar a crianças e jovens com deficiência sem o uso 
da linguagem falada a possibilidade do acesso a aprender a ler e a escrever.Soro-Camats (2003) e Capovilla (2001) advertiram sobre a necessidade de 
instrumentalizar os alunos com deficiência e severa complexidade de comunicação e 
seus professores. Os alunos com deficiência precisam de recursos e procedimentos 
que permitam a eles efetiva participação nas atividades pedagógicas propostas e os 
professores necessitam de instrumentos para ensinar, acompanhar e avaliar o real 
aprendizado de seus alunos. A complexidade de características dos alunos com 
deficiência implica a necessidade do envolvimento de uma equipe de trabalho para a 
organização e direcionamento de uma proposta de programa. A literatura da área de 
CSA destacou a importância de modelos de atuação envolvendo não só os 
profissionais da educação e da saúde, mas também a necessidade de envolver a 
família e o próprio usuário dos sistemas de CSA nas propostas de intervenção 
(Beukelman & Mirenda, 2007; Deliberato, 2008; Glennen, 1997; Koppenhaver, 2000). 
A formação de uma equipe com profissionais de diferentes áreas do 
conhecimento seria fundamental para atuar com os alunos com deficiência na escola. 
A proposta de atuação conjunta favorece a elaboração de um planejamento 
organizado e específico para cada aluno a ser acompanhado no contexto escolar e 
terapêutico. O modelo de atuação colaborativa tem sido discutido na literatura e vem 
demonstrando sua eficácia nos resultados obtidos com as escolas (Beukelman & 
Mirenda, 2007; Downing, 2005; Rothschild, Swaine & Norris, 2001). 
Neste contexto de discussão, o Centro de Educação e da Saúde – CEES da 
Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP de Marília por meio do Laboratório de 
Tecnologias da Comunicação Alternativa - LabTeCA tem desenvolvido programas 
direcionado a crianças e jovens com deficiência e sem uso da linguagem falada na 
escola quer na educação infantil ou no ensino fundamental. A equipe que atua no 
LabTeCA é formada por profissionais das áreas de fonoaudiologia, fisioterapia, terapia 
ocupacional, pedagogia, psicologia, serviço social além de contar com as atividades 
dos alunos dos cursos de Graduação (Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia 
Ocupacional e Pedagogia), Aprimora-mento e do Programas de Pós-graduação. No 
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Destacar
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contexto de formação dos alunos do programa da Pós-graduação, o LabTeCA ainda 
conta com profissionais da informática e designer. 
Sendo assim, será apresentado um modelo de atuação que está sendo 
realizado em um Centro de Atendimento para crianças, jovens e adultos na cidade de 
Marília-SP. 
Ações do programa na escola 
As atividades ou ações realizadas com a escola são feitas em etapas que 
podem ser concomitantes. 
Primeira etapa: Contato com a escola. 
Segundo Deliberato (2005, 2007) a conscientização a respeito da importância 
da diversidade das características dos alunos com deficiência deve ser apresentada 
e discutida com os diferentes profissionais da escola em conjunto com a família. No 
contato inicial com a escola seria importante estabelecer: 
a) Orientações sistemáticas a respeito da linguagem e comunicação. 
b) Apresentação dos sistemas de comunicação suplementares e alternativos e 
o vínculo dos sistemas com as questões de comunicação e a aprendizagem da leitura 
e escrita. 
c) Identificar o currículo da escola e conhecer o planejamento pedagógico da 
sala de aula. 
Segunda etapa: 
1. Identificar as habilidades da criança 
A avaliação e percepção do aluno frente aos profissionais da escola e da família 
são importantes para a elaboração da proposta de atuação. Sendo assim, o programa 
com as escolas tem sistematizado o uso dos protocolos de avaliação de habilidades 
comunicativas para crianças e jovens sem o uso da linguagem falada (De Paula, 
2007). Por meio destes instrumentos seria possível identificar por meio dos relatos 
dos professores e das famílias os seguintes aspectos da criança: 
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a) identificação da criança ou jovem, escola, endereço; 
b) percepção do comportamento da criança pelos pais e professores; 
c) preferências da criança, com respeito ao que mais gosta de fazer, os locais, 
passeios, alimentos, pessoas, brinquedos e programas de TV, músicas, livros e 
revistas; 
d) rotina familiar e escolar; 
e) atendimentos e os profissionais que assistem à criança, e aqueles que, 
segundo os familiares, seriam importantes na reabilitação da criança ou jovem; 
f) pessoas que auxiliam nos cuidados da criança ou jovem; 
g) habilidades comunicativas, compreensão da criança, expressão oral/verbal 
e não verbal; 
h) outras habilidades, como a varredura de figuras, e atividades de vida diária 
(AVD); 
i) percepção visual: discriminação visual; 
j) parceiros de comunicação, familiares e amigos. 
k) participação em atividades da casa e lazer; e mobiliário e locomoção. 
2. Estabelecimento da rotina da escola 
Por meio do protocolo de avaliação de habilidades comunicativas proposto por 
De Paula (2007) é possível estabelecer um quadro de rotina do aluno referente à 
disciplina, tarefa a ser desenvolvida, vocabulário necessário e fonemas alvos, local da 
atividade, parceiros de comunicação envolvidos, como segue o exemplo: 
 
 
 
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Quadro 1 - Exemplo da descrição da rotina de atividades escolares. 
Por meio do exemplo do Quadro 1 é possível observar a descrição da rotina 
envolvendo a disciplina e seu conteúdo, vocabulário temático e fonema-alvo, local da 
atividade e as pessoas envolvidas. O quadro de rotina deve ser atualizado 
semanalmente para que seja possível ter a previsão de atividades com antecedência. 
Com a previsão de temas e atividades a serem realizadas é possível estabelecer as 
necessidades de adequações de conteúdo e de forma para o aluno com deficiência. 
Estas adequações devem ser discutidas na equipe de trabalho, principalmente com o 
professor e a família. 
Por meio do preenchimento do protocolo escolar também seria possível 
estabelecer o vocabulário necessário para a rotina escolar para que sejam elaborados 
recursos com sistemas de comunicação que permitam aos alunos com deficiência 
sem o uso da linguagem falada a comunicação com diferentes pessoas. Logo, seria 
importante a elaboração e confecção de materiais, como pranchas, cadernos ou 
pastas temáticas ou ainda pranchas com o vocabulário da rotina da escola, além da 
prancha básica (Manzini & Deliberato, 2004; 2007). As pranchas de comunicação 
alternativa temáticas ou mesmo as pranchas básicas permitem as crianças e jovens 
terem acesso à comunicação. A literatura tem alertado que o ambiente escolar 
propicia o uso funcional dos sistemas de comunicação alternativa uma vez que a 
criança utiliza o seu sistema com diferentes interlocutores (Von Teztchner & Grove, 
2003). 
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Terceira Etapa: Elaboração e adaptação de materiais para as atividades 
pedagógicas. Perante a rotina de atividades e habilidades identificadas por meio do 
relato dos professores e das famílias, a equipe deve elaborar um planejamento de 
atuação, respeitando as características do aluno alvo da escola e do currículo 
proposto para a sala de aula. Sendo assim, além das informações coletadas por meio 
dos relatos dos professores e familiares há necessidade do vínculo de atividades com 
os programas de intervenção que este aluno alvo possa estar realizando, como por 
exemplo, um aluno com paralisia cerebral que está matriculado na segunda série do 
ensino fundamental poderá estar sendo submetido à intervenção nas áreas da saúde 
como: fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional entre outros em centros 
especializados. O plano a ser desenvolvido pela equipe na escola deve favorecer a 
participação do aluno nas atividades pedagógicas, ou seja, facilitar o acesso do aluno 
ao currículo estabelecido. Sendo assim, cada profissional deveria participar e 
contribuir para os diferentes aspectos a serem trabalhados no ensino da leitura e da 
escrita: aspectos motores,perceptivos, cognitivos e linguísticos. Neste contexto, 
questões relacionadas a posicionamentos, mobilidade, aspectos visuais e auditivos e 
adequação de componentes linguísticos (semânticos, fonológicos, sintáticos e 
pragmáticos) devem ser pensados e adequados. A literatura da área de CSA pontuou 
a importância do olhar para a linguagem no momento do ensino da leitura e escrita. 
Neste contexto, o fonoaudiólogo deve cuidar não só das habilidades comunicativas, 
mas pensar em recursos e procedimentos que possam favorecer o aprendizado da 
leitura e escrita nos diferentes aspectos: semânticos, sintáticos, fonológicos e 
pragmáticos. Os aspectos a serem desenvolvidos com os alunos devem estar 
vinculados com as temáticas das diferentes disciplinas e atividades desenvolvidas 
pelos professores. Desta forma, o aluno com deficiência poderia participar das tarefas 
pedagógicas envolvendo a leitura escrita nos aspectos semânticos, sintáticos e 
fonológicos com as demais crianças. Os aspectos fonológicos devem ser trabalhados 
nos contextos das atividades escolares, procurando não só estratégias para as 
questões do processamento auditivo envolvido, mas em modalidades que possam 
garantir aos alunos entender a relação fonema e grafema. Neste sentido, tem sido 
possível observar ganhos na leitura e escrita com a utilização de sinais manuais em 
conjunto com a comunicação alternativa apoiada. O programa desenvolvido é 
dinâmico e constante, o registro das habilidades comunicativas e de leitura escrita 
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aprendidas deve ser feito e avaliado para cada aluno. Dessa forma, poder-se-ia 
garantir às crianças e jovens com deficiência a possibilidade de aprender a ler e a 
escrever e também avaliar o programa proposto. 
Os resultados que estão sendo obtidos por meio de registros feitos pelos 
professores e profissionais envolvidos no contexto escolar estão demonstrando que 
os recursos e estratégias organizadas e adaptadas na área da comunicação 
alternativa estão favorecendo a participação dos alunos com deficiência nas 
atividades de leitura e escrita além de viabilizar a ampliação de habilidades 
comunicativas como a própria ampliação do uso da fala. Os resultados também 
reforçam a importância de programas envolvendo profissionais da saúde e educação 
para garantir o aprendizado da leitura e escrita do aluno com deficiência e, assim, 
favorecer o processo de inclusão escolar. 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nas últimas décadas, o interesse pela área vem aumentando nos círculos 
acadêmicos, e em algumas universidades de São Paulo (USP, UNESP Marília, 
Universidade São Camilo, PUCCAMP, UNICAMP, UFSCar etc.); no Rio de Janeiro 
(UERJ) grupos de pesquisa têm se consolidado nesta área, o que têm contribuído 
para o significativo desenvolvimento de pesquisas e trabalhos no meio acadêmico. 
A CAA é uma área interdisciplinar e embora o grupo de profissionais envolvidos 
na área em nosso país ainda seja relativamente pequeno, sua formação é diversa, 
incluindo engenheiros, terapeutas, médicos, psicólogos e educadores. Portanto, o 
sucesso do trabalho do professor que atua com esses alunos que não possuem fala 
articulada depende da ação integrada e complementar de diversas áreas de 
conhecimento, com objetivos instrumentais distintos, unidas em torno de um objetivo 
último comum, que é a satisfação das necessidades desse aluno com deficiência. Por 
isso a relevância do acesso ao conhecimento desses recursos e a constituição dessas 
equipes que, dentre outras funções, promovem a formação continuada do professor. 
Sendo assim, não podemos pensar isoladamente a formação do professor 
especializado; ao contrário, precisamos considerá-la como parte integrante da 
formação tanto dos profissionais da educação em geral como também das áreas da 
saúde que são o apoio fundamental do processo de inclusão desse aluno. Entretanto, 
sabemos que ainda são poucas as Instituições de Ensino Superior que oferecem nos 
seus currículos disciplinas, mesmo que eletivas, especificas que abordem temas 
relacionados à Educação Especial, e, menos ainda, quando falamos de TA e CAA. 
Outro aspecto que cabe destacar é que muitas vezes as disciplinas têm caráter 
informativo, privilegiando a teoria. 
Estes fatores destacados acima levam a uma série de entraves no processo de 
inclusão desses sujeitos que, por exemplo, muitas vezes, estão em sala de aula, 
porém alheios ao processo de aprendizagem porque não apresentam fala ou escrita 
funcional. Estão apenas integrados no ambiente escolar, no intuito de socialização, 
mas não Comunicação Alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa lhes é dada 
a oportunidade de aprender, interagir e se comunicar com os outros colegas e com o 
próprio professor. Sem contar com o grande número de pessoas com deficiência que 
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não estão sendo acompanhados na escola e que às vezes mesmo sendo 
acompanhados por profissionais da saúde não tem acesso a recursos de TA e, 
principalmente, não tem acesso à comunicação. São pessoas que não são incluídas 
na realização de tarefas pedagógicas e nem no processo de fazer, pensar, transformar 
a realidade que lhes é apresentada. 
Muitos educadores ainda reforçam, mesmo que de maneira não intencional, o 
modelo médico, o modelo do diagnóstico. Dentro desta perspectiva, os profissionais 
educadores esperam que por si só os aspectos da deficiência "ditem" a melhor forma 
de intervenção. A agravante aqui é que não se oportuniza o conhecimento do indivíduo 
como sujeito ativo de seu processo de pensar, expressar e agir sobre o mundo, sobre 
os conteúdos escolares, pedagógicos e sobre a sua própria comunicação com o outro. 
Expressar aqui deveria ser entendido como um processo além da deficiência, e não 
pela limitação que ela impõe ao próprio corpo ou pensamento do indivíduo. É na 
diversidade, na diferença que se constrói e se inscreve a própria subjetividade, a 
individualidade. E é neste respeito ao outro, ao diferente que se faz importante 
repensar a acessibilidade ao deficiente, as práticas pedagógicas e a formação inicial 
e continuada dos professores. 
 Dentro deste pensamento e reflexões, a sociedade atual exige, 
necessariamente, uma educação comprometida com mudanças e transformações 
sociais. No centro desta sociedade se encontra uma educação que, por ser social e 
historicamente construída pelo homem, requer como essência no seu 
desenvolvimento uma linguagem múltipla, capaz de abarcar toda esta diversidade e, 
compreendendo dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido de formação 
profissional do professor. 
A ação de se investigar a escola deve ser realizada em conjunto com o aluno-
professor; o aluno-professor constrói junto com o pesquisador esta teoria e propõe 
uma ação/ modificação objetivando o melhor acesso às pessoas com deficiência. Em 
outras palavras, o gap existente entre a pesquisa educacional e a prática da sala de 
aula pode ser diminuído quando o professor, ou futuro professor, torna-se pesquisador 
de sua prática e pesquisador participante do cotidiano escolar. 
 
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