RELATÓRIO FINAL 2 licenciatura-1

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CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS COM 
HABILITAÇÃO EM LIBRAS 
 
 
 
 
 
FERNANDA SILVA FERREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA 
DE SINAIS BRASILEIRA L1 E L2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARINGÁ 
2020 
 
 
 
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FERNANDA SILVA FERREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
 
 
 
 
Relatório apresentado como requisito parcial 
para a conclusão da disciplina Estágio 
Supervisionado em Língua de Sinais Brasileira 
L1 e L2 do curso de Licenciatura em 
Letras/Libras da Faculdade EFICAZ, orientado 
pela Professora Ercilia Alves Ferreira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARINGÁ 
 2020 
 
 
 
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 FOLHA DE APROVAÇÃO 
 
 
 
 Relatório apresentado como requisito parcial para a conclusão da disciplina 
Estágio Supervisionado em Língua Brasileira de Sinais L1 e L2 do curso de 
Licenciatura em Letras da Faculdade Eficaz, orientado pela Professora Ercilia Alves 
Ferreira. 
 
 
 
Aprovado em ___de __________ de 2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
_________________________________________________________ 
 
Ercilia Alves Ferreira 
 
 
 
 
 
 
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RESUMO 
 
O presente relatório de Estágio Supervisionado relata as atividades desenvolvidas 
pelo estagiário da disciplina de Libras L1 e L2. O estágio iniciou-se em 16 de 
outubro e terminou em 24 de novembro , incluindo a produção de 10 videoaulas 
de Libras para surdos L1 com carga horária de 20h/a, estudos e planejamentos das 
atividades e videoaulas 80h/a, relatórios e plano de aula 50h/a. 
Produção de 10 videoaulas de Libras para ouvintes 20h/a, estudos e planejamentos 
das atividades e videoaulas 80h/a, relatórios e plano de aula 50h/a. totalizando 
uma carga horária de 300h/a com a supervisão da Professora Ercilia Alves Ferreira. 
 
 
Palavras-chave: 
Palavras-chave: Libras. Surdo. Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................06 
2 CARACTERIZAÇÃO DOS CAMPOS DE ESTÁGIO..............................07 
3. REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................23 
4 DESENVOLVIMENTO............................................................................31 
4.1 Regência...........................................................................................31 
 4.1.1 Relato da regência do estagiário em L1........................................32 
 4.1.2 Planos de aula em L1...................................................................33 
 4.1.3 Relato de regência do estagiário em L2.......................................40 
4.1.4 Planos de aulas em L2.................................................................42 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................52 
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................53 
 
 
ANEXOS 
ANEXO A – TERMO DE CONVÊNIO 
ANEXO B TERMO DE COMPROMISSO 
ANEXO C – CONTROLE DIÁRIO DE ESTÁGIO 
ANEXO D – TERMO DE RESPONSABILDADE DO ISOLAMENTO SOCIAL 
ANEXO E – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NAS VIDEOAULAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
O estágio é o momento no qual o estudante tem a oportunidade de estar na 
escola vivenciando experiências como professores, bem como observar o que 
estudou e aprendeu nos encontros teóricos. Não existe dicotomia entre a teoria e 
prática, são momentos que ocorrem em espaços diferenciados, mas que são 
interdependentes. Nessa compreensão, pode-se afirmar que a atuação do professor 
em sala de aula é o momento de observar, fazer, planejar e interagir com o 
estudante em uma relação que deve ser ação/reflexão/ação. Desse modo o estágio 
não é apenas um momento de prática, é também uma reflexão da teoria aprendida 
em sala de aula. 
O Ensino Fundamental I é um dos espaços de atuação do professor e como 
tal, deve ser o local onde o estudante possa atuar e vivenciar todas as atividades de 
uma escola. Assim sendo, o estágio no Ensino Fundamental para o estudante é um 
importante momento de sua formação. A prática educativa (institucional) é um traço 
cultural compartilhado e que tem relações com o que acontece em outros âmbitos da 
sociedade e de suas instituições. 
No estágio dos cursos de formação de professores, compete possibilitar que 
os futuros professores se apropriem da compreensão dessa complexidade das 
práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais, como 
possibilidade de se prepararem para sua inserção profissional. É, pois, uma 
atividade de conhecimento das práticas institucionais e das ações nelas praticadas. 
Pode-se concluir que o estágio supervisionado é um momento de extrema 
importância para o estudante. A experiência e vivência do estudante de matemática 
em uma escola do ensino fundamental tem papel fundamental em sua formação 
como futuro docente. É nesse espaço, escola, que o estudante vai interagir com as 
crianças, professores e todo o funcionamento de uma instituição. 
A escola pública e privada tem de se preparar para atender a todos, 
indiscriminadamente conforme reza a legislação brasileira. 
O estágio mostrou as necessidades dos estudantes na sala de aula, as 
carências dos estudantes do fundamental I em relação à linguagem matemática, e, 
sobretudo como é a realidade de uma escola inclusiva, na qual tem a presença de 
interpretes para garantir a mediação entre uma pessoa surda e os ouvintes com a 
Língua Brasileira de Sinais (Libras). 
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 2 – CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO 
 
2.1 ENSINO DE LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA COMO PRIMEIRA LÍNGUA: 
currículo em práticas no estágio do Letras Libras 
 
As primeiras referências à maneira de expressão dos surdos remontam, 
aproximadamente, ao ano 368 a.C., quando o filósofo grego Sócrates comenta no 
Crátilo de Platão: “Se não tivéssemos voz nem língua e ainda assim quiséssemos 
expressar coisas uns aos outros, não deveríamos, como aqueles que ora são 
mudos, esforçar-nos para transmitir o que desejássemos dizer com as mãos, a 
cabeça e outras partes do corpo?” (PIMENTEL-SOUZA, 2008, p. 67). 
Mais adiante, sobre o modo de interagir dos surdos, Vygotsky, nos 
Fundamentos da Defectologia (1989), traz registros quanto à importância do uso da 
“mímica” na educação de surdos. De acordo com os dados históricos, no entanto, o 
reconhecimento do status linguístico da(s) Língua(s) de Sinais só ocorreu na década 
de 1960, quando William Stokoe publicou a primeira descrição estrutural da Língua 
de Sinais Americana – ASL, na qual faz analogia desta com as línguas orais e 
propõe uma análise das unidades sinalizadas em unidades mínimas 
(queremas/quiremas)6. (PIMENTEL-SOUZA, 2008, p. 68) 
Quanto ao uso de sinais na educação de crianças surdas, a historiografia nos 
conta que o abade francês Charles Michel de L’Epée (1712-1789), reconhecido 
como criador do Gestualismo, na intenção de educar indivíduos economicamente 
desfavorecidos, ensinando-lhes a língua francesa falada e escrita, criou os “Sinais 
Metódicos”, agregando à linguagem de sinais dos surdos parisienses outros sinais 
inventados em sua interação com seus educandos (SACKS, 1998; LEITÃO, 2003; 
PIMENTEL-SOUZA, 2008). Nesses registros, constatamos que L’Epée, mesmo na 
intenção de ensinar o francês, não somente criou a primeira escola para surdos e o 
Gestualismo, mas também inaugurou os primeiros passos de ensino da língua(gem) 
de/para surdos. Anos mais tarde, os surdos formados pela escola – o Instituto de 
Surdos-Mudos de Paris – passavam a compor o quadro de professores da própria 
instituição. 
No Brasil, antes mesmo do reconhecimento da língua de sinais, como meiode interação de seus falantes, no ano de 2000, a Lei da Acessibilidade, n.º 10.098, 
inclui em seu Artigo 17, as garantias de acesso dos surdos aos diversos espaços e 
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informações a que todo cidadão tem direito. Dois anos mais tarde, enfim, a Libras foi 
oficializada em nível federal, por meio da Lei n.º 10.436, em 24 de abril de 2002, a 
qual foi regulamentada no Decreto n.º 5.626, em 22 de dezembro de 2005. 
Esse Decreto traz uma série de implicações, entre as quais se encontra a 
obrigatoriedade da inclusão da disciplina de Libras no currículo dos cursos de 
formação de professores em níveis médio e superior, de instituições públicas e/ou 
particulares, e nos cursos de fonoaudiologia; além de orientações relacionadas à 
formação de professores, instrutores e tradutores e intérpretes de Libras; educação 
bilíngue, entre outros aspectos. Desse modo, não somente como modo de interação, 
mas como língua legítima, a Língua de Sinais Brasileira ficou reconhecida 
oficialmente como: 
 
[...] forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de 
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um 
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Lei n.º 10.436, Art. 1.º, 
Parágrafo único). 
 
Convém destacar que as línguas de sinais não são ágrafas, muito embora 
não haja ainda um sistema de escrita universal padronizado. 
Nesse contexto, tem-se o sistema signwriting, já utilizado em diversos países 
e que se constitui uma forma de registro totalmente diferente do sistema alfabético, 
mas legítimo; sendo criado especificamente para retratar os caracteres próprios de 
uma língua visuoespacial. 
Após a regulamentação da Lei de Libras pelo Decreto citado, o ensino da 
Libras, até então abordado mais numa perspectiva de ensino de segunda língua (L2) 
para ouvintes, em cursos oferecidos por entidades de surdos9, passou por novos 
olhares numa perspectiva de primeira língua (L1), a partir do curso de Letras Libras 
ofertado, em 200610, com as disciplinas de metodologias de ensino e estágios. 
Vários são os desafios no âmbito da educação de surdos. Entretanto, no 
âmbito do ensino de Libras como L1, a investidura de pesquisas e resultados de 
práticas didáticas ainda se apresenta incipiente, visto haver muitas questões 
relacionadas aos currículos dos cursos de Letras Libras e lacunas nas práticas e nos 
currículos da disciplina de Libras como língua materna, nas escolas. No ensino de 
Libras como L1, ainda há muitos passos a trilhar, da mesma forma que o 
ensino das línguas orais para seus falantes nativos ainda são fontes de 
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investigação, pois “é de se supor que o conhecimento sobre língua aperfeiçoará o 
uso da língua pelas crianças” (STUBBS, 2002, p. 153). 
Assim, esboçadas as reflexões do contexto exposto, segue-se a próxima 
seção com a apresentação de nuances específicas do Estágio Curricular 
Supervisionado em discussão. 
O Estágio Curricular Supervisionado (ECS) constitui uma atividade 
obrigatória, vinculada ao Projeto Pedagógico do Curso, integrando o itinerário 
formativo dos estudantes. De acordo com a Lei Federal n.º 11.788/2008, o Estágio é 
garantido como uma: preparação para o trabalho produtivo de educandos que 
estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de 
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do 
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos. 
Nesse contexto, a referida Lei busca garantir ao educando o aprendizado 
necessário ao cumprimento de atividade profissional ante a contextualização 
curricular, a fim de promover o seu desenvolvimento para a vida cidadã e para o 
trabalho. 
No âmbito da Universidade Federal do Ceará (UFC), essa complementação 
curricular do ensino e da aprendizagem é realizada pelos estudantes matriculados e 
efetivos junto a pessoas jurídicas de direito privado, organizações não 
governamentais (ONGs), órgãos da administração pública e instituições de ensino 
(UFC, 2016a). 
As experiências de ECS relatadas nesse estudo ocorreram em duas escolas 
específicas para educandos surdos11, o Instituto Cearense de Educação de Surdos 
(ICES) e o Instituto Filippo Smaldone (IFS), por se tratar do ensino de Língua de 
Sinais Brasileira (Libras) como primeira língua (L1). Sem abordar por ora a questão 
curricular, eis um dos primeiros desafios: o campo restrito de estágio, visto que, 
Fortaleza possui (apenas) duas escolas com a disciplina Libras na grade curricular. 
As escolas de inclusão com surdos matriculados não possuem a disciplina Libras 
como componente curricular. 
Assim, as poucas salas a serem distribuídas pelos estagiários tornaram-se 
menos ainda, pois, no período do estágio, 2017.1 e 2017.2, tais escolas também 
acolhiam estagiários do Curso de Instrutores de Libras de uma escola 
profissionalizante do sistema estadual de ensino. Esse grupo de estagiários já 
ocupava a maioria das salas. 
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Nesse sentido, em face da necessidade de ampliação do campo de estágio 
para acolher os formandos em Letras Libras e atender, não somente à LDB, que já 
definia os profissionais a atuarem na Formação Básica, mas também ao Decreto n.º 
5.626/2005, cabe às escolas a verificação desses documentos, como o Decreto que 
esclarece: 
 
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser 
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena 
em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda 
língua. 
 
Ainda tratando sobre os campos de atuação de profissionais, o Decreto n.º 
5.626/2005 também aponta aspectos relacionados à educação infantil e aos anos 
iniciais do ensino fundamental, a partir de sua formação, conforme esclarece o Art. 
5.º desse Decreto: 
 
A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de 
Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa 
escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação 
bilíngue. 
 
Nesse contexto, surge uma questão: as escolas e entidades estão cientes do 
campo de atuação do Instrutor de Libras e, portanto, de seu campo de estágio? 
O Decreto veio regulamentar variados aspectos relacionados à Libras, como a 
questão do ensino a ser ministrado, seja por Professor de Libras, seja por Instrutor 
de Libras, estes últimos inicialmente formados por entidades, como a Federação 
Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis) ou como Associações de 
Surdos. Sobre a Formação destes, reza o Art. 6º que: 
 
A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por 
meio de: I - cursos de educação profissional; II - cursos de formação 
continuada promovidos por instituições de ensino superior; e III - cursos de 
formação continuada promovidos por instituições credenciadas por 
secretarias de educação. 
 
A LDB n.º 9.394/1996, entre diversas considerações, aponta quais são os 
campos de estágio e atuação do Pedagogo e de Profissionais de Letras. O Decreto 
n.º 5.626/2005 evidencia, por sua vez, os campos específicos de atuação do 
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Pedagogo Bilíngue (formado nos cursos de graduação em Pedagogia Bilíngue), do 
Professor de Libras (graduado em Letras Libras), assim como do Instrutor de Libras, 
seja para o ensino de tal língua como L1 seja como L2. Desse modo, parece claro 
que as salas de aula das escolas de Educação Básica constituem-se campo de 
estágio, prioritariamente, dos cursos de Pedagogia (bilíngue ou não) e Letras Libras, 
resguardados os devidos níveis de ensino. 
Os aspectos suprarrelacionados fazem alusão aos espaços de atuação de um 
grupo de profissionais ou aprendizes, um panorama comum em várias regiões do 
país.Tal panorama pode apresentar situações mais desafiadoras nos locais em que 
não há escolas específicas/bilíngues, onde os educandos surdos não estão 
partilhando o mesmo espaço com seus pares. Nesse sentido, em consonância com 
o modo visual de SER SURDO, o ECS do Ensino de Libras como L1 do Curso de 
Letras Libras da UFC segue a legislação nacional, bem como as normas internas 
das instituições concedentes (as escolas) e a Resolução CEPE n.º 32/2009 (UFC, 
2009), além das orientações da Agência de Estágio/UFC e de manuais próprios. 
Para dar continuidade à discussão iniciada, segue uma seção que descreve as 
vivências realizadas durante as atividades de ECS, suscitando reflexões que 
buscam promover discussões com vistas a dirimir “fios frouxos” na trama do ensino 
de Libras como L1, mas que evidenciam nuances e colorido que o produto criativo 
pode despontar. Língua (gem) e mediação nas experiências de ECS: alguns passos 
sócio interacionistas no processo de consciência (meta) linguística 
O comportamento do ser humano diante daquilo que o rodeia é resultado de 
mecanismos biológicos elementares e de atividades mentais complexas, 
consideradas superiores. Estas últimas, segundo os postulados vygotskyanos, 
exigem comportamento deliberado, tipicamente humano, como o fato de praticar 
solidariedade, ficar atento enquanto o outro fala, entre outros. 
Nessa perspectiva, as relações do homem com o mundo não se dão de forma 
direta e, sim, essencialmente mediada. Segundo Vygotsky (1993), as relações se 
dão por dois elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Os primeiros são, 
por exemplo, os instrumentos propriamente ditos, que levam a ações como ler livros, 
aparar gramas com um cortador ou arrumar as unhas com uma lixa. Os segundos 
ocorrem num plano simbólico, podendo estar ou não sendo representados por algum 
“símbolo” concreto, como o uso das placas ilustrativas ou uma explicação de 
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alguém, ou ainda, pode ocorrer diretamente em caráter interior. Assim, a linguagem 
é o ponto – chave dessa mediação. 
O respaldo sócio interacionista no âmbito de escolares surdos encontra uma 
considerável relevância, ao atentarmos para o fato de que, sem a LS, tais sujeitos12, 
no geral, expressam seus pensamentos estreitamente relacionados à presença de 
instrumentos, um tipo de pensamento por complexos na teoria vygotskyana. Assim, 
vale ressaltar que, numa sala de aula com discentes surdos, independente da 
equivalência de suas idades, evidencia-se um distanciamento no grau de 
proficiência. Isto significa que, no caso do processo de ensino e aprendizagem 
de/para surdos, importa saber o período de contato de tais sujeitos com a LS, que 
adquirem espontaneamente, mas com que nem sempre o contato se dá desde a 
mais tenra idade. 
Para os alunos surdos, além do processo de inclusão, há também a 
necessidade de aprendizado da Língua Brasileira de Sinais – Libras, reconhecida 
pela Lei Federal nº 10.436/02, que legitima a Libras como meio de comunicação dos 
surdos, reconhecimento que fortalece as estratégias de conquistas dos movimentos 
de surdos (QUADROS, 2007). Essa legislação garante ao surdo o direito linguístico 
de ter acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais. Essa lei é um 
instrumento legal que reconhece e afirma a Libras como uma das línguas brasileiras 
usadas pela comunidade surda do Brasil. 
 
A língua de sinais é uma língua natural, com gramática própria e, por ser 
visual/espacial, é adquirida sem dificuldades pelas pessoas surdas. A 
aquisição da língua de sinais permitirá à criança surda, além do 
desenvolvimento linguístico, o desenvolvimento dos aspectos cognitivo e 
sócio-afetivo-emocional. Permitirá também o desenvolvimento de 
identificação com o mundo surdo, um dos dois mundos aos quais ela 
pertence. E mais, a língua de sinais servirá como base para a aquisição da 
língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita. Finalmente, o 
fato de ser capaz de utilizar a língua de sinais será uma garantia de que a 
criança surda possa usar pelo menos uma língua (PEREIRA; VIEIRA, 2009, 
p. 64). 
 
De acordo com o Decreto nº 5.626/05, as pessoas com surdez [1] têm direito 
a uma educação que garanta a sua plena formação; em seu Art. 2º, “considera-se 
pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreende e interagem com o 
mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente 
pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras” (Brasil, 2005, p. 1). Para que a 
inclusão ocorra, além da Língua Brasileira de Sinais como primeira língua que o 
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Surdo adquire (L1), deverá também aprender no âmbito escolar a sua segunda 
língua, que é o português (L2), preferencialmente na modalidade escrita, língua de 
formação/instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no 
ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo 
educativo (PEREIRA; VIEIRA, 2009). 
A escola, no século passado, insistia na oralização dos alunos surdos, com o 
fim de integrá-los na sociedade ouvinte (Perlin; Strobel, 2006). Os Surdos eram 
submetidos a longos treinamentos auditivos e de fala, na busca de que eles 
deixassem de ser menos deficientes ou se aproximassem mais dos ouvintes e mais 
normais. 
 
O foco na oralidade reflete a preocupação com a “reparação” da surdez, o 
que poderia ser conseguido com investimento na linguagem oral. Para isso, 
professores e alunos deveriam falar, sendo que a recepção da fala pelos 
alunos se daria por meio da leitura orofacial, ou seja, dos movimentos dos 
lábios e dos músculos da face. A língua de sinais era proibida porque se 
acreditava que ela inibiria o uso da fala (SÃO PAULO, 2007, p. 15). 
 
As escolas no Brasil historicamente têm excluído os surdos, oferecendo 
apenas a aquisição da linguagem oral e escrita nas salas de ensino regular. 
Influenciadas por tais pressupostos, iniciativas específicas para a 
escolarização dos surdos passaram a ser sistematizadas e postas em prática no 
Brasil com um caráter eminentemente normatizador, filantrópico e assistencialista 
em instituições voltadas para esse fim, de forma mais recorrente a partir do final do 
século XIX até meados do século XX, resultando na criação de instituições especiais 
que contavam com a atuação de professores especializados na área da surdez 
(GUARINELLO; Et al., 2006, p. 318). 
O desafio que se enfrenta na atualidade é transformar a escola de todos para 
todos numa instituição igualitária, renovando suas práticas educativas para atender 
à realidade dos desafios que chegam à sociedade, na formação de um cidadão 
pleno de seu compromisso. 
Em 1988, a Constituição Federal trouxe em seu Art. 208, Inciso III, que o 
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, deve se dar 
preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1988, p. 70); a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 9.394/96) estabelece que os sistemas de 
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ensino devam assegurar principalmente professores especializados ou devidamente 
capacitados para atuar com qualquer pessoa especial na sala de aula. 
A aquisição da linguagem por crianças surdas deve acontecer por meio de 
uma língua visual-espacial, no nosso caso por meio da Libras (Quadros, 2004). As 
crianças surdas vão à escola sem uma língua adquirida; com isso, a escola precisa 
estar atenta a programas que garantam acesso à Língua Brasileira de Sinais 
mediante a interação social e cultural com pessoas surdas. O processo educacional 
ocorre mediante a interação linguística e deve ocorrer, portanto, na Língua Brasileira 
de Sinais (Quadros, 2003). Quando a criança chega à escola sem linguagem, o 
trabalho deve ser direcionado para aquisição da linguagem por meio de uma língua 
visual-espacial. O currículo escolar no Ensino Fundamental deveria estar organizado 
a partir de uma perspectiva visual-espacial, segundo Quadros (2004), para garantiro 
acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua da criança, porque a língua 
da escola para os alunos surdos precisaria ser desde o princípio, a Língua Brasileira 
de Sinais. 
Mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes 
educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade 
cognitiva desses alunos. Obviamente, são pessoas que pensam, raciocinam e que 
precisam como os demais de uma escola que explore suas capacidades, em todos 
os sentidos (DAMÁZIO, 2005, p. 113). 
De acordo com o Art. 58 da LDB (Brasil, 1996), os alunos surdos têm 
garantidos seus direitos de serem atendidos nas escolas públicas, porém muitos 
professores, ou na sua grande maioria, não estão preparados para receber esses 
alunos, e sem esse preparo, por mais que os professores se esforcem e busquem 
metodologias de ensino-aprendizagem que melhor se adéquem para promover a 
inclusão, infelizmente podem ocorrer insucessos (QUADROS, 2007). 
Para que o processo de ensino-aprendizagem em salas com educandos 
surdos ocorra de forma plena, tem-se o papel do profissional intérprete, que medeia 
esse processo e é facilitador no diálogo professor-alunado. 
A Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, regulamenta a profissão de 
tradutor e intérprete de Libras (TILS); esse profissional realiza a interpretação 
simultânea nas duas línguas (Libras e língua portuguesa) (Brasil, 2010). Em seu 
artigo 6º, discorre sobre a função do intérprete: efetuar comunicação entre surdos e 
ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras 
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para a língua oral e vice-versa; interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua 
Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas 
instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar 
o acesso aos conteúdos curriculares; atuar nos processos seletivos para cursos na 
instituição de ensino e nos concursos públicos; atuar no apoio à acessibilidade aos 
serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e repartições públicas; e 
prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou 
policiais (BRASIL, 2010, p. 2). 
 
O profissional deve dominar a língua de sinais e a língua portuguesa. Uma 
especificidade do intérprete de Libras é seu trabalho na educação, denominado 
intérprete educacional (IE) (LACERDA, 2006). O objetivo principal não é apenas 
traduzir, mas buscar, juntamente com o professor, meios diferenciados de ensino 
para que o aluno surdo possa ser favorecido em uma aprendizagem especificamente 
elaborada e pensada e, consequentemente, eficiente. 
Nas escolas de Ensino Fundamental, a inclusão dos alunos surdos ocorre por 
intermédio de um intérprete, que traduz para a Língua de Sinais os conteúdos que o 
professor ministra e avalia o educando (Libâneo, 1994). Assim, o papel do professor 
junto com o intérprete é conseguir realizar o processo de inclusão o aluno surdo 
(Santos; Festa, 2014). É notório que a presença do intérprete na sala de aula é 
importante para os alunos surdos, mas somente a presença desse profissional não 
garante a inclusão (Olah; Olah, 2010). Por essa razão, é importante a atuação 
conjunta de ambos – professor e intérprete – na garantia da inclusão do educando 
surdo (Oliveira, 2012). Além dessa parceria profissional, deve-se criar um ambiente 
favorável, em que o educando surdo tenha possibilidade de desenvolver suas 
potencialidades, sendo necessário que a escola disponibilize os recursos 
necessários para que esse processo de desenvolva (SANTOS; FESTA, 2014). 
De acordo com Silva (2003), a integração escolar tem como objetivo inserir o 
aluno com deficiência na escola regular, porém essa escola permanece organizada 
da mesma forma, e é o aluno que foi inserido que deve se adaptar a ela. No entanto, 
no sistema de ensino inclusivo é a escola que se reorganiza para atender à 
especificidade de cada aluno (OLIVEIRA, 2012). Sendo assim, o foco da integração 
é o aluno com deficiência; o foco da inclusão é o sistema de ensino, que tem que 
oferecer um ensino de qualidade a todos (OLIVEIRA, 2012). 
67 
 
Para Garcia e Rocha (2013) e Marques et al. (2013), as escolas ainda não 
apresentam um quadro de inclusão de alunos com necessidade especial, como os 
alunos surdos. Nas escolas faltam salas apropriadas, materiais, recursos visuais e 
metodologias, professores especializados capacitados e intérpretes, entre outros. 
Para o aluno surdo construir seu conhecimento em uma sala de aula 
inclusiva, ele precisa estar integrado ao processo de ensino-aprendizagem 
(QUADROS, 2007). O professor deve desenvolver estratégias pedagógicas para 
despertar o interesse desse aluno. Porém o que ocorre nas escolas do Ensino 
Fundamental é um ensino oferecido de modo tradicional, sem considerar as 
necessidades especificas dos alunos surdos, que, sendo assim, não conseguem 
desenvolver uma aprendizagem significativa (Quadros, 2003). As metodologias 
didático-pedagógicas não têm atendido às necessidades desse educando por muitas 
vezes ignorar os aspectos cultural e social que fazem parte do processo 
educacional, deixando a criança surda à margem da escola (Lacerda, 2006). 
Na difícil tarefa da inclusão, cabe ao professor desenvolver estratégias, 
buscar novas metodologias, instrumentos e tecnologias de ensino, utilizar recursos 
diferenciados e processos avaliativos adequados, como meios de tentar minimizar a 
desigualdade e trabalhar a diversidade. Nesse contexto, é dever dos órgãos 
públicos, da família e da comunidade escolar estar juntos. 
O nível de importância da aquisição da Língua de Sinais para os surdos vai 
além da necessidade de comunicação com seus pares e familiares. Exige integração 
maior dos ouvintes com a Língua de Sinais e dos surdos com a língua portuguesa 
(DELGADO; CAVALCANTE, 2011). 
 
As crianças surdas, assim como as ouvintes, precisam ter conhecimento de 
sua própria língua, pois sem esse conhecimento fica difícil as crianças 
surdas avançarem de maneira significativa nem com relação a Libras nem 
do aprendizado do português escrito, seja nos aspectos relativos à leitura e 
compreensão de textos, seja em relação à escrita e produção de textos 
(QUADROS, 2007, p.87). 
 
Diferentemente das crianças ouvintes, que chegam à escola falando 
português, as crianças surdas muitas vezes não têm o domínio adequado da sua 
língua; assim, a preocupação da escola deve ser criar um ambiente em que essas 
crianças possam adquirir primeiramente a Língua de Sinais e depois o português 
(DELGADO; CAVALCANTE, 2011). No caso das crianças que começam sua vida 
68 
 
com o conhecimento da Língua de Sinais, seja por terem pais surdos ou porque 
seus pais os expuseram ao contato com a Libras, independentemente deles, a 
escola deve proporcionar condições para a prática e o exercício da Libras 
(QUADROS, 2007). Portanto, a escola deve ser um espaço em que o surdo possa 
livremente usar sua língua, mas muitas escolas não estão ainda preparadas, pois 
não possuem intérpretes para ajudar as crianças surdas a adquirir o conhecimento 
da Libras (DELGADO; CAVALCANTE, 2011). Sem o fomento dessas condições na 
escola, a educação da criança surda vai estar sempre aquém da educação que é 
destinada à criança ouvinte, e as dificuldades para ela aprender o português vão 
permanecer (XAVIER; VIOTTI, 2011). 
Além desses fatores, o ensino de Libras pode ocorrer em duas situações 
distintas: na primeira, são os educandos surdos que aprendem Libras como primeira 
língua (L1); na segunda, os educandos ouvintes é que aprendem a Libras como 
segunda língua (L2). Esse aprendizado pode ocorrer simultaneamente, quando em 
uma escola inclusiva (Basso et al., 2009; Gesser, 2010). 
Para o ensino de Libras como L1, o professor deve estar ciente de que a 
Língua Brasileira de Sinais é principalmente visual, e para o educando surdo esseé 
o sentido pelo qual irá apreender toda a estrutura gramatical dessa linguagem. 
Nasce aí a Pedagogia Visual ou da Diferença (Basso et al., 2009). Para o ensino de 
Libras como L2, sendo Libras uma língua visual e o educando sendo ouvinte, este 
irá disponibilizar tanto a visão para compreender o gestual da linguagem como a 
oralização do significado dos sinais. Esse educando contará com seus principais 
sentidos nesse processo. 
Para que efetivamente ocorra o aprendizado da Libras pelo educando surdo, 
na atualidade há uma gradativa adoção da Pedagogia da Diferença, cujo princípio 
está nas diferenças culturais (MANTOAN, 2015). 
Ao ressignificar a surdez como uma marca cultural e não como uma patologia, 
a Pedagogia da Diferença necessita de uma postura educacional que assuma seu 
papel emancipatório e transformador e que veja o surdo como uma pessoa completa 
(...). Na Pedagogia da Diferença, há a diferença cultural e a diferença linguística, e 
não uma relação de dominação e supremacia de um grupo sobre outro (BASSO; Et 
al., 2009, p. 17). 
É nessas diferenças que se compõem a individualidade do ser e as 
características essenciais de uma comunidade, que são o arcabouço para adentrar e 
69 
 
buscar significados e contextos para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra 
– ressignificando e contextualizando (MANTOAN, 2015). 
Essa pedagogia, por sua vez, vem transmutando e se adaptando para as 
especificações da criança surda, visto que há uma Pedagogia Surda totalmente 
voltada para o ensino-aprendizagem desses educandos (Vilhalva, 2004). 
A Pedagogia Surda tem um sistema educativo próprio, abrangendo sem limite 
de lugar, podendo ser contemplada através das histórias em Libras e passada pelos 
Surdos sinalizadores mais velhos. É informalmente que observamos a evolução 
gradual da comunicação sinalizada que hoje é respeitada e valorizada pela 
comunidade surda brasileira (VILHALVA, 2004, p. 1). 
Para que essa pedagógica seja efetiva, há um trabalho do docente de estar 
atento à vida do educando surdo, observando “os acontecimentos do dia a dia que 
os alunos trazem e sinalizam no ambiente escolar e dentro da sala de aula; os 
sinais, as histórias, os hábitos que fazem a formação visuoespacial, tudo que 
pertence a Cultura Surda transmitida pela Língua de Sinais, através dos Surdos mais 
velhos” (VILHALVA, 2004, p. 1-2). 
Para Santos Filho et al. (2016), a modalidade visual no ensino da Libras ao 
educando surdo deve estar sempre no ápice do planejamento didático do professor, 
para que os conteúdos sistematizados com base nos aspectos da gramática da 
linguagem, estabelecidos por Quadros (2007, p. 32): “estabelecimento nominal, 
estudo do sistema verbal, estabelecimento do olhar, formação de sinais (derivação, 
flexão e incorporação), exploração do espaço como marca temporal, aspectos não 
manuais, classificadores e sintaxe”. 
Gesser (2010) descreve em detalhes em sua obra 11 metodologias para o 
ensino da Libras como L2, adotando posturas didático-pedagógicas para serem 
aplicadas em situações específicas ou combinadas, dependo do educando que se 
pretende ensinar. Esses métodos são: Clássico; Tradução e gramática; Seriado; 
Direto; Audiolingual; Silencioso; Comunitário de aprendizagem de línguas; Resposta 
física total; Sugestopedia; Natural; 
A importância do conhecimento e o domínio dos métodos fornecem ao 
professor uma gama de competências e habilidades para atuar nas mais diversas 
situações e necessidades encontradas frente aos seus educandos, visando sempre 
ao pleno desenvolvimento educativo e garantindo assim um amplo processo de 
ensino-aprendizagem (LIBÂNEO, 1994). 
70 
 
Uma educação voltada para alunos surdos precisa considerar a língua de 
sinais como artefato cultural, entretanto para conquistar o direito de se comunicar na 
sua língua visual espacial, os surdos passaram por opressões, discriminações e 
resistências. Como sabemos na Antiguidade os surdos eram vistos como incapazes 
de desenvolver o pensamento, com um tempo à sociedade acreditavam que através 
da fala é que se poderiam pensar, então os ensinaram pelo método Oralismo, e 
assim no Congresso de Milão em 1880, foi discutido e determinado à proibição da 
educação de surdos através da língua de sinais, e assim os surdos foram obrigados 
a serem alfabetizados pelo método oralista, mas não prosperou. 
No século XX surge a Comunicação Total que é o uso de gestos, da 
oralidade, leitura labial, enfim várias formas de ensinar a comunicação, porém os 
surdos não desenvolveram, mais uma vez comprova que a educação de surdos 
deve ser através da língua de sinais, então a partir de estudos linguísticos, do 
pesquisador Stokoe em 1960, afirma que as línguas de sinais apresentam 
propriedades, características que uma língua oral possui, e assim aos poucos a 
sociedade “aceita” o método do bilinguismo, o uso de duas línguas, a primeira sendo 
a visual e a segunda oficial do país, mas não foi e não é fácil as pessoas ouvintes 
entenderem que a forma bilíngue é a melhor estratégia de ensinar ao surdo. 
A Lei n° 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal 
de comunicação e expressão e determina que se tenha apoio e difusão da mesma. 
Para reafirmar esta Lei o Decreto nº 5.626/05 regulamenta para que alunos surdos 
tenham a sua disposição a inclusão da Libras como disciplina no currículo escolar, 
aborda também a formação e a certificação de professor, instrutor e 
tradutor/intérprete de Libras, já a Língua Portuguesa para eles deve ser a segunda 
língua, como princípio uma educação bilíngue, como também a inclusão de Libras 
como disciplina curricular na Educação Superior na formação de professores e de 
fonoaudiologia seja obrigatório, e facultativo nos outros cursos de graduação. 
O Decreto ainda aborda no Art. 14 sobre a formação do professor para o 
ensino de Libras, além do uso a difusão na comunidade escolar, que a educação 
disponibilize equipamentos, acesso as novas tecnologias, assim como materiais 
alternativos para um ensino de qualidade. 
Com esse olhar para educação inclusiva, precisamente para educação de 
surdos, resulta em uma nova concepção sobre o papel do professor através de 
71 
 
mecanismos que auxiliem no processo ensino-aprendizagem, promover a 
socialização e a interação do conhecimento no ambiente escolar. 
A metodologia aplicada à educação de surdos tem como contexto à educação 
bilíngue, e quanto mais cedo o surdo tiver contato com a língua de sinais mais rápida 
desenvolve a comunicação, sabemos que vai depender da família, da escola, ou 
seja, o lugar que está inserido. 
 
O contexto bilíngue da criança surda configura-se diante da coexistência da 
língua brasileira de sinais e da língua portuguesa. No cenário nacional, não 
basta simplesmente decidir se uma ou outra língua passará a fazer ou não 
parte do programa escolar, mas sim tornar possível a coexistência dessas 
línguas, reconhecendo-as de fato, atentando-se para as diferentes funções 
que apresentam no dia-a-dia da pessoa surda que está se formando. 
(QUADROS, 2007, p.13) 
 
Para entender a Libras e a pessoa surda, é preciso consciência de que esse 
aluno pertence a uma minoria linguística, que se desenvolve por meio da vivência 
com os falantes da mesma língua, no caso da língua de sinais, com pessoas surdas. 
Ainda encontramos barreiras no âmbito educacional, ainda perdura a forma 
de “empurrar com a barriga”, achando que o aluno com deficiência estando na 
escola ele já faça parte da inclusão, sabemos que não é dessa forma incluir. 
Devemos procurar meios para que a pessoa com necessidades específicas faça 
parte do grupo escolar de forma participativa. 
 
 
A inclusão de todos na escola independentemente do seu talento ou 
deficiência, reverte-se em benefícios para os alunos, para os professores e 
para a sociedade em geral. O contato das crianças entre si reforça atitudes 
positivas, ajudando-asa aprenderem a ser sensíveis, a compreender, 
respeitar, e crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças 
individuais entre seus pares. Todas as crianças, sem distinção, podem 
beneficiar-se das experiências obtidas no ambiente educacional 
(FERREIRA, 2005, p. 124). 
 
Lutar por uma escola inclusiva, principalmente para surdos, tem que refletir a 
situação sociolinguística, a acessibilidade para os surdos, que não se garante 
apenas com o intérprete na sala de aula, a língua de sinais precisa está articulada 
com os conteúdos trabalhados durante o currículo escolar, trabalhar com projetos 
que ultrapasse as paredes da sala e envolva toda a comunidade escolar. 
72 
 
A língua de sinais inserida na comunidade ouvinte promove acessibilidade 
aos surdos, visto que os mesmos buscam soluções para lacunas de questões que 
são relevantes, seja em suas residências e no meio social como um todo, então, 
compartilhar informações se destaca como uma característica da cultura surda. 
“Para os surdos que vivem em um mundo ocupado basicamente por pessoas 
que ouvem, soluções são necessárias para viver de forma eficiente neste mundo”. 
(KARNOPP; e Et all, 2011, p.139). 
É importante compreender o que se considera como identidade surda, já que 
encontramos cinco tipos de classificação de identidade surda, cada uma está 
relacionada ao perfil do surdo, segundo Silva (2009) aponta que os estudiosos como 
Perlin, Skliar e Lunardi (1998) conceituam as identidades surdas a partir da 
heterogeneidade: a primeira é classificada por Identidade surda, esta pertence às 
pessoas que nascem surdas ou que se aceitam como são, e interagem através da 
língua de sinais; a segunda é Identidade surda híbrida, está relacionada à pessoa 
que nasce ouvinte, depois fica surda e aprende a língua de sinais; a terceira é a 
Identidade surda de transição, quando o surdo nasce em uma família de ouvintes e 
tem o contato tardio com a comunidade surda; a quarta é a Identidade surda 
incompleta, pois o surdo não convive com outros pares e tem preferência de ser 
chamado deficiente auditivo e a quinta é a Identidade surda flutuante, é 
caracterizada por uma dificuldade de comunicação seja pela língua oral ou visual, o 
surdo não se aceita como surdo e não pertence à comunidade ouvinte nem 
tampouco a comunidade surda. 
Através dessa classificação percebemos que a diversidade está relacionada 
aos discursos construídos quanto à natureza das relações sociais: 
 
O sujeito se constrói por meio da relação, no tempo e no espaço, com 
diferentes outros, emergindo e sendo revelado nas práticas discursivas. 
Reconstituindo o discurso [...] a identidade não é construída exclusivamente 
por uma língua, mas também pela língua que constrói nossa subjetividade. 
Não é a pessoa que escolhe sua identidade, ela é determinada pelas 
práticas discursivas, impregnadas por relações de poder simbólicas. (SILVA, 
2009, p.27) 
 
A identidade surda está centralizada na apropriação da língua de sinais, então 
a busca pela identidade surda proporciona ao grupo uma valorização enquanto 
pessoas que lutam pelos seus ideais. 
73 
 
“A busca dessa identidade acaba por proporcionar ao surdo o sentimento de 
que ele pertence a determinado grupo, um grupo específico de surdos, e de que só 
por meio da língua de sinais é que o sujeito constituirá uma identidade, já que não é 
ouvinte”. (SILVA, 2009, p.25) 
A experiência visual proporciona ao sujeito surdo perceber o mundo de 
maneira diferente e assim reflete a sua subjetividade, emoções, histórias e cultura, 
portanto, sua arte explora sua criatividade a partir de um novo “olhar”. 
Uma educação voltada para estudantes surdos precisa considerar a língua de 
sinais como artefato cultural (objetos, tradições, valores, normas, produtos 
confeccionados) do povo surdo, pois são importantes para disseminação de sua 
cultura. Para Strobel (2008) são em número de oito os Artefatos Culturais: 
experiência visual, linguística, familiar, literatura surda, vida social e esportiva, artes 
visuais, política e materiais, portanto o sujeito produz seu próprio modo de ser, ver, 
entender e transformar o que lhe cerca. 
Vale ressaltar que não é apenas obrigatoriedade do professor conhecer a 
Libras e promover acessibilidade ao surdo, mas é preciso oferecer a formação a 
todos que fazem parte do cotidiano da escola, ou seja, todos os profissionais que 
atuam na instituição. 
 
[...] os educadores, professores e os auxiliares de ação educativa 
necessitam de formação específica que lhes permita perceber minimamente 
as problemáticas que seus alunos apresentam que tipo de estratégia deve 
ser consideradas para lhes dar resposta e que papel devem desempenhar 
as novas tecnologias nestes contextos. (CORREIA, 2008, p.28) 
 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência nº 13.146/15 
esclarece sobre acessibilidade, tecnologia assistiva, as barreiras: urbanistas, 
arquitetônicas, locomoção, atitudinais e de comunicação, esta legislação em seu 
art.28 fala sobre a oferta da educação bilíngue em escolas inclusivas ou bilíngues. 
Então, não há o que questionar, mas praticar as ações afirmativas de 
reconhecimento da língua de sinais no processo educativo. 
 
 
 
 
 
74 
 
3- REFERENCIAIS TEÓRICOS 
 
3.1. O SURDO E A LIBRAS: no contexto da aprendizagem. 
 
Fernandes ressalta a importância da língua tanto para os indivíduos ouvintes 
quanto para os surdos: 
 
[...] a partir do momento em que a língua passa a fazer parte do universo 
linguístico de representações de um indivíduo (primeiros anos de vida), 
linguagem e pensamento interagem num processo de interpretação 
significativa de seu universo conceitual. O individuo passa a perceber o 
mundo usando a palavra como símbolo representativo desse universo e a 
língua passam a fazer parte intrínseca de seus mecanismos mentais. 
(FERNANDES, 2006, p. 21). 
 
A língua de sinais apresenta-se na modalidade sinalizada diferentemente da 
língua oral, não subtraindo o caráter e validade linguísticos, apresentando sintaxe, 
gramática e semântica completas. Quadros pontua diferenças entre as duas línguas 
e suas respectivas modalidades: 
 
São sistemas linguísticos independentes dos sistemas das línguas orais, 
desmistificando a concepção “e”. São línguas naturais que se desenvolvem 
no meio em que vive a comunidade surda. As pessoas surdas de uma 
determinada região encontram-se e comunicam-se através de uma língua 
de sinais de forma análoga a qualquer outro grupo sociocultural que utiliza a 
língua falada. (QUADROS, 2007, p. 46-47). 
 
A LIBRAS, enquanto língua possibilita a estruturação e expressão do 
pensamento, Quadros ressalta o papel da Libras para os surdos, pois: 
 
A voz dos surdos são as mãos e o corpo que pensam, sonham e 
expressam. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem parecer 
sem sentido para muitos, mas que significam a possibilidade de organizar 
as ideias, estruturar o pensamento e manifestar o significado da vida para 
os surdos. Pensar sobre a surdez requer penetrar no 'mundo dos surdos' e 
'ouvir' as mãos que, com alguns movimentos, nos dizem o que fazer para 
tornar possível o contato entre os mundos envolvidos, requer conhecer a 
'língua de sinais'. Permita-se 'ouvir' essas mãos, pois somente assim será 
possível mostrar aos surdos como eles podem 'ouvir' o silencio da palavra 
escrita. (QUADROS, 2007, p. 119). 
 
Assim, a Libras é entendida como língua natural, pois as crianças surdas 
adquirem-na de maneira espontânea, sem que haja treinamento ou ensino 
75 
 
específico. A língua favorece aos surdos a estruturação do pensamento, o acesso 
ao conhecimento de mundo, a aprendizagem dos conteúdos curriculares. 
A aprendizagem da língua de sinais deverá efetivar-se nos primeiros anos de 
vida, pois assim a língua poderá trazer benefícios tanto para os próprios surdos 
quanto para a dinâmica familiar e escolar. 
As pesquisas de Quadros (2007), com bebêssurdos que conviveram com a 
Libras desde o nascimento demonstram semelhanças no processo de aquisição de 
línguas dos bebês ouvintes. Entretanto, percebemos que a maioria dos estudantes 
que iniciam a escolarização no Ensino Fundamental está em processo inicial de 
aprendizagem da língua, neste sentido por falta do uso da língua de sinais no 
período adequado acaba comprometendo a aprendizagem sobremaneira. Portanto, 
a aprendizagem da língua está relacionada efetivamente com as condições 
linguísticas favoráveis o seu uso com usuários fluentes. 
Sacks (2010) explica a importância da aprendizagem da língua de sinais por 
crianças surdas nos primeiros anos de vida: As crianças surdas precisam ser postas 
em contato primeiro com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam seus pais, 
professores ou outros. Assim que a comunicação por sinais for aprendida, poderá 
ser considerada fluente aos três anos de idade. Não há indícios de que o uso de 
uma língua de sinais iniba a aquisição da fala. De fato, provavelmente ocorre o 
inverso. (SACKS, 2010, p. 38). 
Quadros (2007) ressalta algumas evidências relativas às pesquisas realizadas 
a partir da importância da língua de sinais para os surdos: 
 
A questão da língua implica reconhecimento do status da língua nos níveis 
linguísticos, cultural, social e político. No nível linguístico, temos 
investigações de várias línguas de sinais desde Stokoe, na década de 60, 
até o presente, oferecendo evidências que tais línguas apresentam todos os 
níveis de análise das teorias linguísticas. Atualmente, não há dúvidas em 
relação ao estatuto linguístico das línguas de sinais. Interessantemente, nos 
últimos anos, as pesquisas linguísticas estão atentas aos efeitos de 
modalidade das línguas para as teorias com o intuito de identificar não 
apenas o que era “igual” entre línguas faladas e línguas sinalizadas, mas 
também o que era “diferente” com o objetivo de enriquecer as teorias 
linguísticas atuais. (QUADROS, 2007, p. 195). 
 
Portanto, se as famílias recebessem orientações desde o nascimento a 
respeito da importância da LIBRAS no desenvolvimento linguístico, cognitivo e social 
dos seus filhos surdos haveria maior valorização e aceitação dessa língua por parte 
das famílias ouvintes. 
76 
 
Mas, muitas famílias não aceitam ou desconhecem a importância da Libras na 
vida de seus filhos surdos, tal situação acarreta uma comunicação rudimentar, fato 
esse que provoca um atraso considerável no desenvolvimento da língua desses 
surdos, isso porque muitos iniciam o contato com a Libras somente a partir da 
escolarização com professores e instrutores surdos. 
Quadros (2007) discorre a respeito dessa questão tão importante para a 
aprendizagem da Libras por crianças surdas: 
 
As crianças surdas, filhas de pais surdos, têm acesso á Libras porque as 
crianças usam a mesma língua que seus pais. Além disso, a Libras não é 
somente usada com a criança, os pais usam-na para se comunicarem entre 
eles e com amigos. Além disso, todos os estudos que foram apresentados 
sobre a aquisição de crianças surdas filhas de pais surdos evidenciam um 
processo análogo ao processo de aquisição em crianças ouvintes. 
Entretanto, com crianças surdas filhas de pais ouvintes a situação é 
completamente diferente. Mesmo quando os pais usam algum tipo de 
comunicação gestual, usam-na somente com a criança, pois é um sistema 
criado em função da criança nascida “deficiente”. (QUADROS, 1997, p. 80). 
 
Rangel e Stumpf (2012) reforçam essa questão da utilização da Libras tanto 
pela família quanto pelos professores que trabalham com os surdos nos primeiros 
anos de escolarização. Nesse contexto, a escola necessita trabalhar em conjunto 
objetivando fornecer condições linguísticas para que os estudantes surdos possam 
aprender a Libras não somente como forma de comunicação, mas também como 
forma de compreender os conteúdos curriculares. 
 
3.1.1 Libras: Direito Linguístico 
 
O reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e expressão 
dos surdos brasileiros através de Lei Federal nº 10.436/2002: 
 
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela 
associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - 
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico 
de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um 
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (LEI FEDERAL, nº 10.436 de 
2002). 
77 
 
Decreto nº 5.626/2005 considera surdos os indivíduos que utilizam a Libras 
como forma de comunicação, Libras como disciplina obrigatória nos cursos de 
formação de professores, a formação de profissionais que trabalhem no ensino e 
tradução dessa língua em cursos de Letras-Libras e em cursos de especialização 
em Libras: 
 
Art. 2º Para os fins deste Decreto considera-se pessoa surda àquela que, 
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da 
Língua Brasileira de Sinais - Libras. 
 
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial 
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma 
nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
 
Art. 3 o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos 
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível 
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, 
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino 
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
 
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser 
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena 
em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda 
língua. 
 
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como 
objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de 
professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos 
cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
 
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação 
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência 
auditiva, por meio da organização de: I - Escolas e classes de educação 
bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na 
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - Escolas 
bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos 
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio 
78 
 
ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do 
conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem 
como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua 
Portuguesa. (DECRETO, 5.296, de 2 de dezembro de 2005). 
 
A diferença entre a língua oral e as de sinais está na modalidade de 
articulação, sendo que na primeira a modalidade praticada é oral-auditiva, 
pronunciada oralmente e, na segunda, apresenta-se visual-espacial, representada 
por sinais. Neste sentido, nas duas línguas encontramos presentes itens lexicais e 
todo aparato linguístico necessário para a efetivação da comunicação entre seus 
usuários. 
Os sinais são formados com base nas combinações de cinco parâmetros 
básicos que permitem a elaboração, compreensão, identificação e utilização dos 
conceitos: - configuração das mãos; - pontos de articulação; - movimento; - 
expressão facial e/ou corporal; - orientação. 
 
Por exemplo, o sinal desculpar é formado a partir das combinações dos 
seguintes parâmetros básicos: a)Configuração das mãos: Mão em Y. b) Ponto de 
articulação: queixo. c) Movimento: tocando o queixo. d) Expressão facial: 
arrependimento. e) Orientação: palma para trás. 
 
Ferreira (2010), em suas pesquisas a respeito da gramática da Libras, 
enfatiza: 
 
Todos os sinais que se incorporarem ao léxico utilizam os parâmetros 
considerados gramaticais e aceitos dentro dessa língua. Isso constitui um 
dos aspectos que confirmam que a Libras é um sistema linguístico que 
constrói a partir de regras, distanciando-a dos gestos naturais e das 
mímicas que não possuam restrições para a articulação. Mesmo os sinais 
com interferência da língua oral, a serem incorporados à língua de sinais, 
obedecem às regras e restrições de sua estrutura. Por exemplo, VOVÔ 
pode ser soletrado através do alfabeto manual, mas, obedecendo ao ritmo e 
à economia temporal que se constituem em restrições desta língua de 
sinais, realiza-se rapidamente com a mão parcialmente fechada, palma para 
frente, levantando e abaixando os dedos indicador e médio, mas sem 
chegar a estendê-los. (FERREIRA, 2010, p. 36). 
 
A Libras, tanto quanto as outras línguas apresentam estrutura e regras 
gramaticais próprias. A sintaxe da Libras é composta pela seguinte ordem básica: 
sujeito(S), verbo(V) e objeto(O), e que também ocorre uma topicalização ou tópico-
79 
 
comentário, ou melhor, quando a distribuição dos elementos da frase sem seguir a 
ordem SVO. 
 
2.1.2 AQUISIÇÃO DA LIBRAS 
 
a) Estágios 
 
Quadros (2007, p. 70-79), explica que o processo de aquisição da língua de 
sinais por crianças surdas acontece em fases e períodos como em crianças 
ouvintes. 
Sendo assim, crianças surdas também adquirem a língua aproximadamente 
até o terceiro ano de vida, tal quais as ouvintes. Neste sentido, classifica que a 
aquisição da Libras ocorre em quatro estágios: pré-linguístico, estágio de um sinal, 
estágio das primeiras combinações e estágio das múltiplas combinações. Pré-
Linguístico (do nascimento até aproximadamente quatorze meses) 
Para Quadros (2007, p. 70-71), inicialmente as crianças surdas e ouvintes 
passam pelas mesmas características, ou seja, é a fase do balbucio, entretanto, 
começam a diferenciar se quando sentem a falta do estímulo auditivo, e as crianças 
ouvintes começam a repetir sons que ouvem. 
A autora ressalta que os bebês surdos aos poucos deixam “o balbucio oral” e 
os bebês ouvintes abandonam “o balbucio manual”. Os bebês surdos desenvolvem 
o que denominamos de balbucio manual, ou seja, são gestos espontâneos e o uso 
do apontamento dos objetos, tanto os bebês surdos quanto os bebês ouvintes 
desenvolvem o balbucio oral e manual. 
Karnopp esclarece (1999, p. 28), "o bebê ouvinte tem a capacidade linguística 
em oral auditiva pela fala, e o surdo na capacidade espaço visual pelos gestos". E 
em (KARNOPP, 1999, p. 30), "o bebê surdo, com a atenção visual voltada para a 
face do interlocutor, capta indícios sutis no rosto, que lhe servirão para atribuir 
significados aos sinais de sua língua". 
A mesma autora também pesquisou sobre os três aspectos do 
desenvolvimento infantil, sendo primeiramente a questão da percepção visual, 
seguindo da produção manual e também a importância do input visual. 
 
b) Estágio de Um Sinal (doze meses até aproximadamente 2 anos) 
80 
 
Para Quadros (2007, p. 71), é o período que as crianças deixam de somente 
apontar para os objetos e pessoas, a fase da "apontação" puramente gestual típica 
do estágio pré-linguístico para começar a entendê-la enquanto um elemento 
eminentemente linguístico, próprio da língua de sinais. 
 
c) Estágio das Primeiras Combinações (inicia aproximadamente aos dois 
anos até dois anos e meio) 
No estágio das primeiras combinações inicia a questão do estabelecimento da 
ordem das palavras, sendo utilizadas as relações gramaticais. Quadros e Schmiedt 
explicam a respeito desse estágio: 
 
A língua de sinais vai ser adquirida por crianças surdas que tiverem a 
experiência de interagir com usuários de língua de sinais. Se isso acontecer, 
por volta dos dois anos de idade, as crianças estarão produzindo sinais 
usando um número restrito de configurações de mão [...]. As crianças nesta 
fase começam a marcar sentenças interrogativas com expressões faciais 
concomitantes com o uso de sinais [...]. Nesse período, também é verificado 
o início do uso da negação não manual através do movimento da cabeça 
para negar, bem como o uso de marcação não manual para confirmar 
expressões comuns na produção do adulto. (QUADROS, 2007, p. 20). 
 
d) Estágio das Múltiplas Combinações (a partir dos dois anos e meio a três 
anos) 
 
Karnopp (1999, p.30) explica que, no estágio das múltiplas combinações, as 
crianças surdas podem utilizar os mesmos “erros gramaticais na língua de sinais” 
que as crianças ouvintes na língua oral. Quadros e Schmiedt ressaltam os principais 
avanços desse estágio: 
 
A partir desse período, elas começam a combinar unidades de significado 
menores para formar novas palavras de forma consistente [...] Nesse 
período, as expressões faciais são usadas de acordo com a estrutura 
produzida, isto é, as produções não manuais das interrogativas, das 
topicalizações e negações são produzidas corretamente [...]. Aos poucos, 
torna-se mais claro o uso da direção dos olhos para concordância com os 
argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhados através da 
posição do corpo. (QUADROS, 2007, p. 22). 
 
Embasado nas pesquisas de Quadros e Schmiedt (2006, p. 19-24), fica 
evidente que a surdez não impede a aquisição da língua ou a comunicação e 
81 
 
aprendizagem, mas evidenciam a importância de um trabalho contínuo de exposição 
a Libras desde os primeiros meses de vida. 
De acordo com Quadros e Schmiedt (2006, p. 20), "95% das crianças surdas 
são filhas de pais ouvintes e, portanto, na maioria dos casos, estes não dominam 
uma língua de sinais". 
A prática escolar aponta para uma triste estatística, a de que a maioria dos 
alunos surdos matriculados no ensino fundamental iniciam os primeiros contatos 
com a Libras, sua L1, somente no período escolar, o que acarreta muitas 
dificuldades e atrasos na aprendizagem desses. 
Neste contexto linguístico, é imprescindível que os professores estudem e 
pesquisem sobre a aprendizagem da Libras em relação aos alunos surdos, para que 
possam iniciar um trabalho conciso e permanente em relação à língua de sinais. 
Rinaldi (1997, p. 27), destaca que o objetivo da escola é "propiciar às crianças 
surdas o desenvolvimento espontâneo da língua de sinais como forma de expressão 
linguística, de comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do 
desenvolvimento cognitivo, mas, para tanto, o professor deve estar apto”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
4 DESENVOLVIMENTO 
 
4.1 REGÊNCIA 
 
Em 2020, com a suspensão das aulas presenciais devido à pandemia do 
COVID-19, o cenário extraordinário de isolamento social trouxe para o mundo a 
necessidade de adotar medidas excepcionais. Tendo em mente a necessidade da 
continuidade aos estudos, a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais 
(SEE/MG) elaborou o Regime de Estudo Não Presencial para os alunos da rede 
estadual de ensino. 
Instituído pela Resolução SEE nº 4310, de 17 de abril de 2020, o Regime 
Especial de Atividades Não Presenciais, constitui-se de procedimentos específicos, 
meios e formas de organização das atividades escolares obrigatórias destinadas ao 
cumprimento das horas letivas legalmente estabelecidas, à garantia das 
aprendizagens dos estudantes e ao cumprimento das Propostas Pedagógicas, 
durante o período de suspensão das atividades escolares presenciais. 
Desta forma, a regência será através de vídeo aulas, com os conteúdos 
direcionados aos alunos, de acordo com planejamento Letras/Libras para L1 e para 
L2. 
Com a problemática de ensino durante a pandemia houve uma adesão 
imediata às tecnologias:os professores deveriam produzir e editar vídeos, realizar 
reuniões online e avaliações à distância, aderir aos programas televisivos com aulas 
gravadas e disponibilizar materiais impressos. Aos/Às alunos/as, cabia acompanhar 
o fluxo de informações, participar de atividades simultâneas ou não, acessar via 
tecnologias um conhecimento que estava ali, disponível para ser recebido e 
aprendido. No fundo dessa proposta, na opacidade do não dito, estava uma ideia de 
escola como um repositório de conhecimento e a relação entre professores/as e 
alunos/as como um processo linear, destituído de afeto, sociabilidade e interação. 
O surdo no contexto das aulas online somente aprenderá a língua 
portuguesa, se submetido a um processo formal de aprendizagem, com metodologia 
específica e professores especializados para esse fim. Assim, ensinar ao surdo a L1, 
significa, em primeiro lugar, entender que o impedimento auditivo lhe traz novas 
possibilidades de conhecimento, baseando-se em experiências visuais do que em 
experiências auditivas. Se há pouca ou nenhuma audição, a visão por sua vez será 
83 
 
o sentido mais importante para a aprendizagem da L2 pelo surdo. Nesse sentido, 
ninguém tem o direito de impedi-lo de se comunicar por outras vias, embora esta 
não seja a utilizada convencionalmente. Negar ao surdo este direito é negar-lhe o 
direito de aprender e de se desenvolver. 
 
4.1.1 RELATO DA REGÊNCIA DO ESTAGIÁRIO EM L2 
 
No processo de aquisição da L2 pelo surdo, é fundamental e mais que 
necessário o interesse/motivação do professor para ensinar a escrita da Língua 
Portuguesa para o aprendiz surdo, as estratégias de aprendizagem com adaptações 
necessárias e o ensino bilíngue. E por meio da Língua de Sinais o surdo estabelece 
relações com outros da comunidade surda e através dela, permitir um processo 
mental para que haja a aquisição da L2. 
O processo educativo do surdo vem ocupando um espaço nas interações 
sociais, assim quando realizadas tais interações favorecem e muito, ao ensino-
aprendizagem da L2 pelo surdo, pois a ausência de linguagem oral demonstra-se o 
seu maior obstáculo para seu ingresso à rede regular de ensino. 
As aulas de Língua portuguesa para os alunos surdos ocorreram de forma 
online, com vídeo aulas gravadas ou transmitidas pelo Google Meet, seguindo as 
determinações da SEE do Estado de Minas gerais. 
Os conteúdos lecionados foram diversificados e atenderam o planejamento de 
cada disciplina. 
O aprendizado da Língua Portuguesa do surdo se esbarra em quatro 
barreiras: a primeira consiste em que o aprendizado da L2 pelo surdo irá se 
processar como o ensino de uma língua estrangeira, pois os surdos ao adquirem 
uma segunda língua na qual sua estruturação gramatical seja diferente de sua 
língua materna, terá que aprendê-la de forma artificial, pois os componentes 
estruturais da Língua Portuguesa difere de sua língua-base: a Língua de Sinais. A 
segunda barreira diz respeito às diferenças quanto à organização dos níveis 
linguísticos de ordem morfológica, fonológica, sintática e semântica da Língua Oral e 
da Língua de Sinais. A terceira consiste no fato de que o surdo irá aprender a L2 
levando consigo toda a estrutura da Língua de Sinais- L1. Porém, muitas vezes, a 
influência da L1 sobre a L2 não chega a ocorrer porque muitos surdos não dominam 
84 
 
nem a sua própria língua, sendo este outro obstáculo à aprendizagem da L2 pelo 
mesmo. 
A regência foi uma experiência muito importante para mim, que acrescentou 
novas visões quanto ao trabalho docente, às dificuldades, e os caminhos a serem 
tomados, bem como a importância do planejamento para a regência. 
 O estágio como experiência foi uma oportunidade de aprofundar os 
conhecimentos e a capacidade criativa na resolução dos impasses encontrados 
durante esse período. É claro que o estágio não foi perfeito, devido a nossa crise 
sanitária atual e ao isolamento social, mas estas experiência e aprendizagens 
também fazem parte do processo de aprendizagem, aonde vimos à importância das 
tecnologias, da comunicação social, e do valor ao próximo. 
Realizei durante o estagio e na construção deste relatório uma reflexão do 
que vivenciei durante o mesmo, percebi então o quanto foi válido e produtivo, onde 
adquiri experiência e superei problemas de percurso, tais como: a insegurança frente 
a esse desafio, tempo entre as atividades, adaptações nos conteúdos, etc. Contudo, 
não tive maiores problemas, a professora regente contribuiu muito para o meu 
estágio, por conhecer a escola e seu contexto, todos os funcionários me ajudaram 
muito desde os primeiros estágios cumpridos na escola. Adquirir novos 
conhecimentos dentro desse novo contexto, e vejo que a educação é algo vivo, 
palpitante e também em constante mudança e evolução. Percebe-se também a 
grande responsabilidade que tem um professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
4.1.2 PLANOS DE AULA EM L2 
 
PLANOS DE AULA 
Turma: 5 ª ano do Ensino Fundamental 20 horas/ aulas 
 
Aula 01 
Estágio: L2 
Tema: A História dos Surdos 
Objetivo: 
Apresentar a história dos surdos e sua cultura a fim de compreender a importância 
da Libras para inserção do surdo na sociedade e respeito a sua língua L1; 
desenvolvendo o espírito de cidadania e respeito aos surdos. 
Conteúdo: A história dos surdos e cultura surda, desde as suas conquistas até os 
dias atuais. 
Procedimentos: 
A aula terá dois momentos: 
1ª etapa: Apresentação da história dos surdos no Brasil e também a sua cultura , 
mostrando importância da L1 para desenvolvimento dos alunos surdos , através de 
aulas com dinâmicas. Apresentar os sinais mais utilizados no ambiente escolar com 
oficinas temáticas para que os alunos venha a conhecer alguns sinais da Libras. 
2ª etapa: Participação dos alunos nas dinâmicas , verificação do aprendizado e 
desenvoltura dos alunos ao realizar os sinais ensinados e conhecimento da cultura 
do indivíduo surdo e como o surdo vê o mundo dentro da sua cultura. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, quadro , giz, jogos e espaço escolar 
reservado para dinâmicas. 
Avaliação: 
A avaliação se dará no desenvolvimento, interesse e desenvoltura nas dinâmicas 
propostas a cada aluno a partir do que foi ensinado nas aulas, como os sinais do 
ambiente escolar, história dos surdos e sua cultura. 
 
 
86 
 
 
Aula 02 
Estágio: L2 
Tema: Os animais 
Objetivo: 
-Estimular o uso da lingua de sinais; 
-Reconhecer os sinais dos animais; 
Conteúdo: Os animais: diversidades 
Procedimentos: 
-Mostrar um vídeo, onde contém animais que serão trabalhados nesta aula. 
- Levar animais em material de plástico ou borracha, e proporcionar o contato do 
mesmo pelos alunos. Neste momento o professor irá mostrar o sinal de cada 
animal, e pedir que o aluno faça o mesmo.. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, jogos e espaço escolar reservado para 
dinâmicas. 
Avaliação: 
Os alunos serão avaliados através de seu desempenho no uso da lingua de sinais e 
também de acordo com a assimilação, em relação ao sinal e o animal proposto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
Aula 03 
Estágio: L2 
Tema: Aprendendo os sinais das cores 
Objetivo: 
-Trabalhar os sinais das cores 
-Assistir a um vídeo onde é apresentado as cores em Libras. 
Conteúdo: As cores 
Procedimentos: 
- Os alunos assistirão um vídeo no YOUTUBE, das cores em LIBRAS. 
- Irão trabalhar com os jogos interativos, dinâmicas e com cartazes e jogos de 
encaixe. 
- Deverão ser capazes de identificar todos os sinais das cores em Libras ao final da 
aula. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, jogos e espaço escolar reservado para 
dinâmicas. 
Avaliação: 
A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos 
em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentaçãodo 
produto final, no pátio da escola, apresentando as cores em LIBRAS e fazendo os 
sinais em Libras como foi ensinado nas aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
Aula 04 
Estágio: L2 
Tema: Ensinando Libras para ouvintes e surdos 
Objetivo: 
-Trabalhar o alfabeto móvel em LIBRAS, através de jogos; visualização em cartazes 
em EVA; jogo de memória, dominó; encaixe, etc. 
-Assistir a um vídeo onde é apresentado o alfabeto em Libras no Youtube 
Conteúdo: Alfabeto em LIBRAS. 
Procedimentos: 
- Os alunos assistirão a um vídeo no Youtube, do alfabeto em LIBRAS. 
- Irão trabalhar com os jogos interativos do alfabeto de Libras. E com cartazes e 
jogos de encaixe. 
- Deverão ser capazes de identificar todos os sinais do alfabeto em Libras ao final 
da aula. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, quadro , giz, jogos e espaço escolar 
reservado para dinâmicas. 
Avaliação: 
A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos 
em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentação do 
produto final, no pátio da escola, apresentando o alfabeto em LIBRAS e fazendo os 
sinais em Libras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
Aula 05 
Estágio: L2 
Tema: Material escolar 
Objetivo: 
-Trabalhar os sinais do ambiente escolar, tanto como o espaço como os objetos. 
Conteúdo: Objetos do ambiente escolar 
Procedimentos: 
- Os sinais dos materiais escolares serão apresentados e ensinados aos alunos 
diante do ambiente escolar, abordando sinais do local em que estão; 
- Irão trabalhar com os jogos interativos, diálogos para que possam memorizar os 
sinais. 
- Deverão ser capazes de identificar os sinais do ambiente ao final da aula. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, quadro , giz, lapis, canetas ,espaço escolar 
reservado para explorar. 
Avaliação: 
A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos 
em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentação do 
produto final, apresentando o alfabeto em LIBRAS e fazendo os sinais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
Aula 06 
Estágio: L2 
Tema: Os numerais 
Objetivo: 
-Estimular o uso da lingua de sinais; 
-Reconhecer os sinais dos numerais e a diferença dos sinais dos numeros ordinais 
e cardinais; 
Conteúdo: Os numeros ordinais e cardinais 
Procedimentos: 
-Ensinar aos alunos os numerais, sinalizando e os alunos repetindo os mesmos 
- Apresentar as diferenças dos numerais quando se tratar de quantidade ou ordem. 
Neste momento o professor irá mostrar o sinal e pedir que os alunos façam o 
mesmo. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, jogos e espaço escolar reservado para 
dinâmicas. 
Avaliação: 
Os alunos serão avaliados através de seu desempenho no uso da lingua de sinais e 
também de acordo com a assimilação dos sinais dos numerais usados 
corretamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
Aula 07 
Estágio: L2 
Tema: os personagens turma da Mônica. 
Objetivo: 
-Trabalhar os sinais dos personagens principais, principalmente as que são 
utilizadas pelos alunos, a fim de despertarem neles, um interesse maior por serem 
sinais relacionados ao cotidiano desses alunos. 
-Assistir a um vídeo ensinando os respectivos sinais, posteriormente treinar com os 
alunos os sinais apresentados. 
Conteúdo: pronunciamentos, jornais, revistas, cinema, televisão, rádio, sítios, CDs, 
DVDs, videocassetes; facebook, youtube, whatsapp, Messenger, instagram entre 
outros meios de comunicação. 
Procedimentos: 
- Os alunos assistirão a um vídeo que ensino os sinais dos personagens. 
- Irão trabalhar através de diálogos elaborados por eles mesmos, contendo sinais 
aprendidos no vídeo anterior e assim verificar que eles são capazes de identificar 
todos os sinais ao final da aula. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, jogos e espaço escolar reservado para 
dinâmicas. 
Avaliação: 
A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos 
em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentação do 
produto final, a partir da desenvoltura e afinidade dos alunos nos dialogos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
Aula 08 
Estágio: L2 
Tema: Alfabeto com música 
Objetivo: 
-Trabalhar o alfabeto com música e fixar aprendizado através de jogos; visualização 
em cartazes; jogo de memória, dominó; jogos de encaixe, etc. 
-Assistir a um vídeo onde é apresentado a musica “alfabeto da Xuxa” 
Conteúdo: Alfabeto da Xuxa 
 
Procedimentos: 
- Os alunos assistirão a um vídeo no Youtube contendo os Sinais necessários para 
interpretarem a música. 
- Irão trabalhar com os jogos interativos com figuras para os alunos sinalizar como 
foi apresentado no vídeo, com cartazes e jogos de encaixe. 
- Deverão ser capazes de identificar os sinais apresentados ao final da aula. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, quadro , giz, jogos e espaço escolar 
reservado para dinâmicas. 
Avaliação: 
A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos 
em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentação do 
produto final. O aluno será avaliado a partir de sua desenvoltura nas dinâmicas . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
Aula 09 
Estágio: L2 
Tema: Os sinais dos sentimentos 
Objetivo: 
-Trabalhar o alfabeto os respectivos sinais dos sentimentos, através de jogos; 
visualização em cartazes, jogo da memória, dominó; encaixe, etc. 
-Assistir a um vídeo ensinando os sinais dos sentimentos como, alegria tristeza, 
ódio, angústia amor, carinho, etc. 
Conteúdo: Os sentimentos e as expressões faciais. 
Procedimentos: 
- Os alunos assistirão a um vídeo em que apresenta os sinais em LIBRAS, 
atentando-se principalmente para as expressões faciais. 
- Trabalhar os sinais, treinando a partir dos jogos interativos, imagens para melhor 
memorização dos sinais, com cartazes e jogos de encaixe. 
- Os alunos irão fazer os sinais utilizando-os em diálogos. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, quadro , giz, jogos e espaço escolar 
reservado para dinâmicas. 
Avaliação: 
A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos 
em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentação do 
produto final. O aluno será avaliado a partir de sua desenvoltura nas dinâmicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
Aula 10 
Estágio: L2 
Tema: Os dias da semana 
Objetivo: 
-Trabalhar Os sinais dos dias da semana; fazendo a exposição através de jogo de 
memória, dominó; etc. 
-Assistir a um vídeo onde são apresentados os sinais 
- Treinar com os alunos os sinais dos dias da semana, datas especiais, aniversários 
e meses do ano. 
Conteúdo: 
-Dias da semana 
- Datas comemorativas 
Procedimentos: 
- Os alunos assistirão a um vídeo para aprender os sinais, os mesmos irão sinalizar 
juntamente com o professor. 
- Irão trabalhar com os jogos interativos, imagens, com cartazes e jogos de encaixe 
e diálogos elaborados, utilizando os sinais. 
- treinar os sinais ensinados junto com o professor. 
Recursos Utilizados: 
Data show, computador com internet, quadro , giz, jogos e espaço escolar 
reservado para dinâmicas. 
Avaliação: 
A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos 
em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentação do 
produto final. O aluno será avaliado a partir de sua desenvoltura nas dinâmicas . 
 
 
4.1.3 RELATO DA REGÊNCIA DO ESTAGIÁRIO EM L1 
 
A aula é um evento que se constrói por uma metodologia. O significado de 
uma aula, aquilo que o aluno leva consigo para a vida, advém do método que define 
o evento, não somente em sua ordenação, mas principalmente enquanto realização 
95 
 
potencial para o conhecer. Os