sl-111ma-23-see-sp-lingua-portuguesa

Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original

CÓD: SL-111MA-23
7908433236306
SEE-SP - SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 
DE SÃO PAULO 
SEE-SP
Professor de Ensino Fundamental e
 Médio - LÍNGUA PORTUGUESA
a solução para o seu concurso!
Editora
EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES Nº 01/2023
INTRODUÇÃO
a solução para o seu concurso!
Editora
Como passar em um concurso público?
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro 
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como 
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução 
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!
• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter 
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você 
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma 
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, 
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não 
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É 
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha 
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto 
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque 
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses 
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais 
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma 
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é 
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo 
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação 
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!
ÍNDICE
a solução para o seu concurso!
Editora
Conhecimentos 
1. Do fenômeno linguístico e literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical, textual e pragmática ............................ 7
2. Dos vários níveis dos textos escritos e falados, em que se manifestam as marcas de variação linguística, relativas aos fatores 
geográficos, históricos, sociológicos e técnicos, às diferenças entre a linguagem oral e a escrita, à seleção de registro em 
situação interlocutiva (formal, informal). ................................................................................................................................... 8
3. Das múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais. .............................. 10
4. Da construção de intertextualidades pela análise do tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais em 
diferentes linguagens, tais como: obra literária, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital .............................. 10
5. Do uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando esses recursos às intenções do enunciador. .................. 11
6. Da articulação de conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferên-
cias (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões 
e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador/autor. ........................................................................................... 12
7. De diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado 
relacionado às condições de produção e recepção .................................................................................................................... 12
8. Da literatura associada à teoria e à crítica literária. ................................................................................................................... 13
9. De textos literários e intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa. .... 13
10. Dos pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina de Língua Portuguesa na práxis didática dos 
processos de ensino e de aprendizagem. ................................................................................................................................... 15
11. Da prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequa-
das e os procedimentos de avaliação. ........................................................................................................................................ 16
12. Dos pressupostos teóricos de Língua e Literatura para a Educação Básica. ............................................................................... 16
13. Da expressão literária popular e os modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura. ......................... 17
14. Dos multiletramentos em sua prática social ............................................................................................................................... 18
15. Das diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino e de aprendizagem de produção de texto escrito 
na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas ............................................................................... 19
16. Das diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolução de problemas relacionados ao ensino e à 
aprendizagem de leitura na escola. ............................................................................................................................................ 19
17. Das tecnologias diversas (materiais físicos e digitais), para aplicação em diferentes experiências de ensino e de aprendiza-
gem de Língua e Literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas. ...........................................
20
18. Das situações didáticas, envolvendo a Língua, a Literatura e todos os tipos de linguagem, que favoreçam a autonomia, a 
liberdade e a sensibilidade do estudante. ................................................................................................................................. 21
19. Das variações linguísticas dissociadas de atitudes preconceituosas e discriminatórias. ............................................................ 21
Bibliografia Livros
1. BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Parábola, 2015 ........................................................................................ 29
2. BAKTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011 ............................................................... 29
3. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 50. ed. São Paulo: Cultrix, 2015 ........................................................... 30
4. BRUGIONI, Elena. Literaturas africanas comparadas: paradigmas críticos e representações em contraponto. Campinas: UNI-
CAMP, 2019 ................................................................................................................................................................................ 30
5. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 13. ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2014 ............................................................ 31
6. CATANI, Afrânio Mendes; GILIOLI, Renato de Souza. Culturas Juvenis: Múltiplos olhares. São Paulo: Editora Unesp, 2009 .... 31
7. DORRICO, Julie; DANNER, Leno Francisco; CORREIA, Heloisa Helena Siqueira; DANNER, Fernando (Orgs.). Literatura indígena 
brasileira contemporânea: criação, crítica e recepção [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Editora Fi, 2018. Cap. 2, 3, 7, 14, 
15 ............................................................................................................................................................................................... 32
ÍNDICE
a solução para o seu concurso!
Editora
8. ELIAS, Vanda Maria; PAULIUKONIS, Aparecida Lino; MARQUESI, Sueli Cristina. Linguística textual e ensino. São Paulo: Contex-
to, 2017 ...................................................................................................................................................................................... 32
9. KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática. 15. ed. Campinas: Pontes, 2017 .......................................................... 33
10. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2015 .............................................. 33
11. Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever estratégia de produção textual. São Paulo: Contexto, 2017 ... 33
12. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010 .................. 34
13. MOISES, Massaud. A literatura portuguesa através de texto. 37. ed. São Paulo: Cultrix, 2009 ................................................. 34
14. NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 
2003 ........................................................................................................................................................................................... 35
15. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 
2015 ........................................................................................................................................................................................... 35
16. ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola, 2019 .............................................. 35
17. Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012 ........................................ 36
Publicações Institucionais
1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 07-21, 
57-191 ........................................................................................................................................................................................ 43
2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-
mental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998 ................................................................................................................. 103
3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 95-110, 123-127, 166-200 ...... 120
4. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista/ Ensino Médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 23- 110, 196-208, 
249-256, 271-277 ....................................................................................................................................................................... 149
7
a solução para o seu concurso!
Editora
CONHECIMENTOS
DO FENÔMENO LINGUÍSTICO E LITERÁRIO NAS DIMEN-
SÕES DISCURSIVA, SEMÂNTICA, GRAMATICAL, TEXTUAL E 
PRAGMÁTICA
— Conhecimentos Pragmáticos
A pragmática é a especialidade da linguística que se dedica ao 
estudo do uso real da linguagem sob a perspectiva dos usuários 
de uma língua em seus diversos contextos. A pragmática foca sua 
análise nas escolhas lexicais, nas restrições que se apresentam 
no emprego da linguagem em dadas interações sociais e, 
especialmente nos impactos que da utilização da linguagem sobre 
os outros participantes durante a comunicação. Isto é, os estudos 
pragmáticos investigam a semântica e a sintaxe nos seus sentidos 
partir da observação dos atos de fala e seus encadeamentos sociais 
e culturais. Posto isso, pode-se afirmar que: 
– A pragmática é a zona de confluência entre o emprego 
linguístico e o emprego comunicativo, constatando o vínculo 
inerente entre a linguagem e o contexto comunicativo em que ela 
está sendo exercida. 
– Segundo a pragmática, o que importa é o uso e os impactos 
gerados pelos atos de fala, ou seja, a comunicação e o exercício da 
linguagem entre os falantes de uma língua, focando nos professos 
de inferência pelos quais se compreende o que está implícito. 
– Para a pragmática, a situação na qual a comunicação está 
sendo exercida é fundamental para o entendimento do enunciado 
proferido, sendo que, a capacidade do falante de entender os 
discursos implícitos será maior conforme o seu nível de domínio 
da linguagem. 
— Conhecimentos Discursivos
O PCN trouxe grande avanço ao ensino de Língua Portuguesa 
ao propor o ensino de língua materna com base no viés enuncia-
tivo-discursivo. É importante saber que toda ação discursiva se 
realiza por meio de textos, e a produção de um texto constitui o 
resultado da prática comunicativa, que se estabelece conforme os 
princípios discursivos. 
– Língua e linguagem: no âmbito da ação discursiva, língua 
e linguagem, ao mesmo tempo que são termos com sentidos 
distintos, constituem elementos fundamentais da prática 
comunicativa. Assim, o vocábulo linguagem está relacionado à 
capacidade de interação verbal que apenas os seres humanos 
possuem, recurso que possibilita o processo de comunicação entre 
os sujeitos discursivos. Quanto à língua, esta pode ser entendida 
como um sistema de signos, um grupo de sinais empregados para 
a efetivação da comunicação social. Diante sido, a interatividade 
verbal torna-se um fato elementar da língua. 
– Representação: língua e linguagem se apresentam na prática 
da comunicação interacional e do diálogo, envolvendo locutor 
e interlocutor, que, por sua vez, nessa interação, sustentam as 
crenças e os valores a serem compartilhados. Isso passa a constituir 
uma realidade quando o enunciador estabelece um diálogo com 
o enunciatário e este não constitui apenas um decodificador de 
mensagem, mas
um agente ativo na construção de sentido. É nesse 
sentido, o discurso é mais do que uma criação, é uma representação. 
– Gêneros do discurso: textos formais, informais, verbais, não-
verbais, visuais, didáticos, literário, poético e científicos. 
– Conhecimentos Textuais
O conhecimento textual se forma pelos diversos tipos de textos 
como: narração, descrição, injunção, exposição, etc. e pela maneira 
que se estabelece suas estruturas linguísticas. 
Juntamente com os conhecimentos linguístico e de mundo, 
os conhecimentos relativos ao texto contribui para o chamado 
conhecimento prévio importante para a compreensão durante 
a leitura. Assim, quanto mais conhecimento textual o leitor 
possuir, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, 
mais fácil será sua compreensão, visto que o conhecimento das 
estruturas textuais e dos tipos de discurso designará, em grande 
proporção, suas expectativas em relação aos textos, expectativas 
tais que desempenham papel significativo na compreensão. 
Os conhecimentos textual, linguístico e de mundo são ativados 
no decorrer da leitura para poder se chegar ao momento da 
compreensão, momento esse que passa desapercebido, em que as 
partes discretas se unem para construir um sentido. 
No que diz respeito ao conhecimento textual, em especial, é 
importante afirmar que o leitor não se dirige despreparado para 
uma leitura. Conforme o tipo de texto que vai ser lido, ele ativa seu 
conhecimento de tipologia textual. 
 
– Conhecimentos Gramaticais 
O ensino relativo aos conhecimentos gramaticais vem sendo 
considerado, cada vez mais, com reflexões sobre a sua abordagem 
nas aulas de Língua Portuguesa. Para Antunes (2007)1, o ensino de 
gramática abrange “todas as regras do uso da língua”, sendo que, 
neste ensino, faz-se crucial que o aluno conheça sobre o seu uso para 
atuar com maior eficácia nos diversos contextos sociais. Além disso, 
Antunes define gramática como “normas que especificam os usos 
da língua, que ditam como deve ser a constituição de suas várias 
unidades em seus diferentes estratos”. Sobre os conhecimentos 
gramaticais no âmbito da educação básica, pode-se afirmar que: 
– Objetivo do ensino gramatical: esse tema é apenas uma 
das condições para que o aluno domine a língua. Com isso, é 
preciso propor e trabalhar atividades discursivas, que ofereçam 
ao educando oportunidades de argumentação, influenciando o 
desenvolvimento do exercício do discurso como um todo. 
– PCN: os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino 
Médio concorrem com a fundamentação dos objetivos ao afirmar 
que “compreender a língua é saber avaliar e interpretar o ato 
1 ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino sem 
pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
CONHECIMENTOS 
88
a solução para o seu concurso!
Editora
interlocutivo, julgar, tomar uma posição consciente e responsável 
pelo que se fala/escreve.” (BRASIL, 2000). O que quer dizer que 
saber utilizar das regras não é suficiente em si, mais que isso, 
é necessário que também conduzir os alunos para um domínio 
reflexivo e crítico da língua, para que sua capacidade discursiva seja 
ampliada. 
– Necessidade de contextualização: de acordo com o PCN “o 
processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa deve 
basear-se em propostas interativas de língua/linguagem [...]” 
(BRASIL, 2000). Isso quer dizer que atualmente o professor não 
deve dar prioridade ao estudo gramatical fora de contexto, em 
razão necessidade de o aluno compreender as expressões utilizadas 
nas diversas situações comunicativas. Mas o que se tem observado 
na prática é exatamente o contrário: em sala de aula, a assimilação 
da nomenclatura gramatical tem sido o eixo central da abordagem 
dos estudos gramaticais na escola, pois muitos docentes ainda não 
adaptaram suas aulas para essa nova perspectiva de ensino.
– Três novas instâncias da gramática em sala de aula: de acordo 
com a nova perspectiva que vem sendo construída nesse sentido, 
o ensino gramatical nas escolas deve abranger: 1) articulação da 
leitura; 2) articulação da produção textual; 3) análise linguística. 
Fica a cargo dos docentes, durante as aulas de língua portuguesa, 
não elegerem um texto somente para lecionar conhecimentos 
gramaticais, mas tendo em vista sempre algo que sirva como 
complementação para esse ensino, o que assegura também 
garantindo também o êxito no desenvolvimento das práticas 
discursivas. 
 — Conhecimentos Notacionais
Definição: os conhecimentos notacionais estão relacionados à 
natureza alfabética do sistema de escrita da língua portuguesa, mais 
especificamente, ao que diz respeito à ortografia e a determinados 
vocábulos e expressões. Em razão disso, esses conhecimentos são 
comumente associados a problemas como dúvidas relacionadas à 
ortografia e à semântica — no que tange aos termos parônimos e 
homônimos. 
Importância: a assimilação dos conhecimentos notacionais 
tem como objetivo orientar melhor a priorização de determinados 
aspectos nas atividades de ensino, pois conhecer bem a escrita das 
palavras impacta positivamente na construção do discurso. 
O Sistema de escrita Alfabética (SEA): podemos afirmar 
que o SEA é um sistema notacional, pois ele nada mais é do 
que um sistema de representação, ou seja, a escrita alfabética é 
reconhecida como um objeto do saber que propicia aos alunos uma 
reflexão mais consciente sobre as palavras. Em outras palavras, o 
SEA auxilia a criança na percepção da escrita como um objeto de 
conhecimento, que será fundamental para garantir a compreensão, 
a reflexão consciente da palavra e, por conseguinte, a apropriação 
do SEA. 
— Exemplos:
DE MAIS e DEMAIS 
“Tomamos vinho de mais” = locução adjetiva, significa muito, 
oposto de menos. 
“Percebemos o erro tarde demais. “= advérbio de intensidade, 
o mesmo que excessivamente. 
“Demais, ele ainda conseguiu fugir.” = palavra continuativa, 
significa além disso. 
“Ele saiu da reunião sem se despedir dos demais.” = pronome 
indefinido, significa os outros. 
APARTE e À PARTE 
“Se iniciarem uma briga, aparte!” = modo imperativo do verbo 
apartar, significa separar. 
“Esses documentos devem ser arquivados à parte.” = locução 
adverbial, significa colocar de lado.
DOS VÁRIOS NÍVEIS DOS TEXTOS ESCRITOS E FALADOS, EM 
QUE SE MANIFESTAM AS MARCAS DE VARIAÇÃO LINGUÍS-
TICA, RELATIVAS AOS FATORES GEOGRÁFICOS, HISTÓRI-
COS, SOCIOLÓGICOS E TÉCNICOS, ÀS DIFERENÇAS ENTRE A 
LINGUAGEM ORAL E A ESCRITA, À SELEÇÃO DE REGISTRO 
EM SITUAÇÃO INTERLOCUTIVA (FORMAL, INFORMAL).
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em 
todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independen-
temente de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala em 
Língua Portuguesa está se falando de uma unidade que se cons-
titui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade 
lingüística e apenas uma língua nacional, notam-se diferenças de 
pronúncia, de emprego de palavras, de morfologia e de construções 
sintáticas, as quais não somente identificam os falantes de comu-
nidades linguísticas em diferentes regiões, como ainda se multipli-
cam em uma mesma comunidade de fala. Não existem, portanto, 
variedades fixas: em um mesmo espaço social convivem mescladas 
diferentes variedades lingüística, geralmente associadas a diferen-
tes valores sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasilei-
ra, marcada por intensa movimentação de pessoas e intercâmbio 
cultural constante, o que se identifica é um intenso fenômeno de 
mescla lingüística, isto é, em um mesmo espaço social convivem 
mescladas diferentes variedades lingüísticas, geralmente associa-
das a diferentes valores sociais.
O uso de uma ou outra forma de expressão depende, sobretu-
do, de fatores geográficos, socioeconômicos, de faixa etária, de gê-
nero (sexo), da relação estabelecida entre os falantes e do contexto 
de fala. A imagem de uma língua única, mais próxima da modalida-
de escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas da 
gramática
escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difusão 
da mídia sobre o que se deve e o que não se deve falar e escrever, 
não se sustenta na análise empírica dos usos da língua.
E isso por duas razões básicas.
Em primeiro lugar, está o fato de que ninguém escreve como 
fala, ainda que em certas circunstâncias se possa falar um texto 
previamente escrito (é o que ocorre, por exemplo, no caso de uma 
conferência, de um discurso formal, dos telejornais) ou mesmo fa-
lar tendo por referência padrões próprios da escrita, como em uma 
exposição de um tema para auditório desconhecido, em uma entre 
ista, em uma solicitação de serviço junto a pessoas estranhas. Há 
casos ainda em que a fala ganha contornos ritualizados, como nas 
cerimônias religiosas, comunicados formais, casamentos, velórios 
etc. No dia-a-dia, contudo, a organização da fala, incluindo a esco-
lha de palavras e a organização sintática do discurso, segue padrões 
significativamente diferentes daqueles que se usam na produção de 
textos escritos.
Em segundo lugar, está o fato de que, nas sociedades letradas 
(aquelas que usam intensamente a escrita), há a tendência de to-
marem-se as regras estabelecidas para o sistema de escrita como 
padrões de correção de todas as formas lingüísticas. Esse fenôme-
CONHECIMENTOS 
9
a solução para o seu concurso!
Editora
no, que tem na gramática tradicional sua maior expressão, muitas 
vezes faz com que se confunda falar apropriadamente à situação 
com falar segundo as regras de bem dizer e escrever, o que, por sua 
vez, faz com que se aceite a idéia despropositada de que ninguém 
fala corretamente no Brasil e que se insista em ensinar padrões gra-
maticais anacrônicos e artificiais.
Assim, por exemplo, professores e gramáticos puristas continu-
am a exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!):
O livro de que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir a um filme maravilhoso,
O garoto cujo pai conheci ontem é meu aluno,
Eles se vão lavar / vão lavar-se naquela pia,
quando já se fixou na fala e já se estendeu à escrita, indepen-
dentemente de classe social
ou grau de formalidade da situação discursiva, o emprego de:
O livro que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir um filme maravilhoso,
O garoto que eu conheci ontem o pai é meu aluno,
Eles vão se lavar na pia.
Tomar a língua escrita e o que se tem chamado de língua pa-
drão como objetos privilegiados de ensino-aprendizagem na escola 
se justifica, na medida em que não faz sentido propor aos alunos 
que aprendam o que já sabem. Afinal, a aula deve ser o espaço pri-
vilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e lingüís-
tica dos alunos, oferecendo-lhes condições de desenvolvimento 
de sua competência discursiva. Isso significa aprender a manipular 
textos escritos variados e adequar o registro oral às situações in-
terlocutivas, o que, em certas circunstâncias, implica usar padrões 
mais próximos da escrita.
Contudo, não se pode mais insistir na idéia de que o modelo de 
correção estabelecido pela gramática tradicional seja o nível padrão 
de língua ou que corresponda à variedade linguística de prestígio. 
Há, isso sim, muito preconceito decorrente do valor atribuído às va-
riedades padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão, 
consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas diferenças 
não são imediatamente reconhecidas e, quando são, não são obje-
to de avaliação negativa.
Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua pa-
drão, a escola precisa livrar-se de vários mitos: o de que existe uma 
forma correta de falar, o de que a fala de uma região é melhor da 
que a de outras, o de que a fala correta é a que se aproxima da 
língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o português, o de que 
o português é uma língua difícil, o de que é preciso consertar a fala 
do aluno para evitar que ele escreva errado.
Essas crenças insustentáveis produziram uma prática de muti-
lação cultural que, além de desvalorizar a fala que identifica o aluno 
a sua comunidade, como se esta fosse formada de incapazes, de-
nota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corres-
ponde a nenhuma de suas variedades, por mais prestígio que uma 
delas possa ter. Ainda se ignora um princípio elementar relativo ao 
desenvolvimento da linguagem: o domínio de outras modalidades 
de fala e dos padrões de escrita (e mesmo de outras línguas) não se 
faz por substituição, mas por extensão da competência lingüística e 
pela construção ativa de subsistemas gramaticais sobre o sistema 
já adquirido.
No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e es-
crita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas per-
mitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as ca-
racterísticas e condições do contexto de produção, ou seja, é saber 
adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo 
às diferentes situações comunicativas: saber coordenar satisfatoria-
mente o que fala ou escreve e como fazê-lo; saber que modo de ex-
pressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa dado 
o contexto e os interlocutores a quem o texto se dirige. A questão 
não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, de utili-
zação adequada da linguagem.
A SELEÇÃO DE TEXTOS
Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em 
função da época (epopéia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) 
das finalidades sociais (entreter, informar), de modo que, mesmo 
que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso não se-
ria possível. Portanto, é preciso priorizar os gêneros que merecerão 
abordagem mais aprofundada.
Sem negar a importância dos textos que respondem a exigên-
cias das situações privadas de interlocução, em função dos com-
promissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é 
preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa 
priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da lingua-
gem2 . Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas ca-
racterísticas e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício 
de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como 
a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais 
vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Textos orais
Ao ingressarem na escola, os alunos já dispõem de compe-
tência discursiva e lingustica para comunicar-se em interações que 
envolvem relações sociais de seu dia-a-dia, inclusive as que se esta-
belecem em sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da 
língua oral, por se dar no espaço doméstico, não é tarefa da escola, 
as situações de ensino vêm utilizando a modalidade oral da lingua-
gem unicamente como instrumento para permitir o tratamento dos 
diversos conteúdos.
Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre 
si e entre o professor e os alunos, é uma excelente estratégia de 
construção do conhecimento, pois permite a troca de informações, 
o confronto de opiniões, a negociação dos sentidos, a avaliação dos 
processos pedagógicos em que estão envolvidos. Mas, se o que se 
busca é que o aluno seja um usuário competente da linguagem no 
exercício da cidadania, crer que essa interação dialogal que ocorre 
durante as aulas dê conta das múltiplas exigências que os gêneros 
do oral colocam, principalmente em instâncias públicas, é um enga-
no. Ainda que o espaço da sala de aula não seja um espaço privado, 
é um espaço público diferenciado: não implica, necessariamente, a 
interação com interlocutores que possam não compartilhar as mes-
mas referências (valores, conhecimento de mundo).
No entanto, nas inúmeras situações sociais do exercício da ci-
dadania que se colocam fora dos muros da escola a busca de ser-
viços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a 
defesa de seus direitos e opiniões os alunos serão avaliados (em 
2 Por usos públicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam 
interlocutores desconhecidos que nem sempre compartilham
sistemas 
de referência, em que as interações normalmente ocorrem à distância 
(no tempo e no espaço), e em que há o privilégio da modalidade escri-
ta da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um 
maior controle para dominar as convenções que regulam e definem 
seu sentido institucional. 
CONHECIMENTOS 
1010
a solução para o seu concurso!
Editora
outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem ca-
pazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação 
às características próprias de diferentes gêneros do oral. Reduzir o 
tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem 
instrumental é insuficiente, pois, para capacitar os alunos a domi-
narem a fala pública demandada por tais situações.
Dessa forma, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a lingua-
gem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: 
realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações tea-
trais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas ati-
vidades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível 
mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as 
situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e 
de escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola 
não tomar para si a tarefa de promovê-la.
Textos escritos
Analisando os textos escritos que costumam ser considerados 
adequados para os leitores iniciantes, verifica-se que, na grande 
maioria, são curtos, às vezes apenas fragmentos de um texto maior 
sem unidade semântica e/ou estrutural , simplificados, em alguns 
casos, até o limite da indigência. Confunde-se capacidade de inter-
pretar e produzir discurso com capacidade de ler e escrever sozi-
nho.
A visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante trans-
bordou os limites da escola e influiu até na produção editorial. A 
possibilidade de se divertir com alguns dos textos da chamada lite-
ratura infantil ou infanto-juvenil, de se comover com eles, de fruílos 
esteticamente é limitada. Por trás da boa intenção de promover a 
aproximação entre alunos e textos, há um equívoco de origem: ten-
ta-se aproximar os textos simplificandoos aos alunos, no lugar de 
aproximar os alunos a textos de qualidade.
Para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros, a escola é 
o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos, tex-
tos estes que se converterão, inevitavelmente, em modelos para a 
produção. Se é de esperar que o escritor iniciante redija seus textos 
usando como referência estratégias de organização típicas da orali-
dade, a possibilidade de que venha a construir uma representação 
do que seja a escrita só estará colocada se as atividades escolares 
lhe oferecerem uma rica convivência com a diversidade de textos 
que caracterizam as práticas sociais. É mínima a possibilidade de 
que o aluno venha a compreender as especificidades que a modali-
dade escrita assume nos diversos gêneros, a partir de textos banali-
zados, que falseiem sua complexidade.
 
DAS MÚLTIPLAS POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE 
SENTIDOS, EM SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO 
TEXTUAIS. 
A construção de sentidos em situações de produção e recepção 
textuais é um processo complexo e multifacetado, que envolve uma 
série de fatores linguísticos, culturais e sociais. A forma como os in-
divíduos produzem e interpretam textos pode variar amplamente, 
dependendo de uma série de variáveis, tais como a sua experiência 
de vida, o contexto em que o texto é produzido ou recebido, as suas 
crenças e valores, entre outros.
Uma das principais características da construção de sentidos 
em situações de produção e recepção textuais é a sua natureza di-
nâmica e interativa. Ou seja, a forma como um texto é produzido 
ou interpretado é influenciada não apenas pelas características in-
trínsecas do próprio texto, mas também pelas interações sociais e 
culturais que ocorrem durante o processo. Nesse sentido, a cons-
trução de sentidos em situações de produção e recepção textuais é 
uma atividade socialmente construída, que envolve negociações e 
acordos entre os interlocutores envolvidos.
Uma das principais teorias que aborda a construção de sen-
tidos em situações de produção e recepção textuais é a Teoria da 
Relevância, proposta por Sperber e Wilson (1986). De acordo com 
essa teoria, a construção de sentidos ocorre por meio do processa-
mento cognitivo de informações que são relevantes para os interlo-
cutores envolvidos na interação. Em outras palavras, os indivíduos 
produzem e interpretam textos levando em consideração as infor-
mações que são mais pertinentes para a situação em questão.
Além disso, a construção de sentidos em situações de produ-
ção e recepção textuais pode ser influenciada por uma série de 
outros fatores linguísticos, tais como a escolha do vocabulário, a 
estruturação da frase, a organização do discurso, entre outros. Por 
exemplo, a escolha de palavras específicas pode influenciar a forma 
como um texto é interpretado pelos seus receptores, já que deter-
minadas palavras podem evocar associações e emoções diferentes 
em indivíduos diferentes.
Outro fator importante a ser considerado na construção de 
sentidos em situações de produção e recepção textuais é o con-
texto sociocultural em que o texto é produzido ou recebido. O con-
texto sociocultural pode influenciar a forma como os indivíduos 
interpretam um texto, já que determinadas palavras, expressões 
e referências podem ser mais ou menos familiares para indivíduos 
de diferentes origens culturais. Além disso, o contexto sociocultu-
ral também pode influenciar a forma como os indivíduos avaliam 
a adequação e a eficácia de um texto, levando em consideração as 
expectativas e normas culturais que regem a comunicação em dife-
rentes contextos.
DA CONSTRUÇÃO DE INTERTEXTUALIDADES PELA ANÁLI-
SE DO TEMA, DA ESTRUTURA COMPOSICIONAL E DO ESTI-
LO DE OBJETOS CULTURAIS EM DIFERENTES LINGUAGENS, 
TAIS COMO: OBRA LITERÁRIA, PINTURA, ESCULTURA, FO-
TOGRAFIA E TEXTOS DO UNIVERSO DIGITAL
A construção de intertextualidades por meio da análise do 
tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais 
em diferentes linguagens, tais como obra literária, pintura, escultu-
ra, fotografia e textos do universo digital, é um processo que permi-
te ao leitor/observador estabelecer relações entre diferentes textos 
e compreender melhor o seu significado.
A intertextualidade é uma das principais características da pro-
dução cultural contemporânea, que se caracteriza pela multiplici-
dade de discursos e pela hibridização de linguagens. Dessa forma, 
é fundamental que o leitor/observador esteja apto a identificar e 
interpretar as referências intertextuais presentes nos objetos cultu-
rais, a fim de compreender melhor o seu sentido e contexto.
CONHECIMENTOS 
11
a solução para o seu concurso!
Editora
A análise do tema é um dos primeiros passos para a constru-
ção de intertextualidades. O tema é o assunto central do texto, que 
pode ser explícito ou implícito. Ao identificar o tema de uma obra, 
é possível estabelecer conexões com outros textos que abordem o 
mesmo assunto ou que possuam uma temática semelhante.
Além do tema, a estrutura composicional é outro elemento 
importante para a construção de intertextualidades. A estrutura 
composicional se refere à organização dos elementos do texto, tais 
como a sequência de eventos, a construção dos personagens e o 
uso de recursos estilísticos. Ao analisar a estrutura composicional 
de um texto, é possível estabelecer relações com outros textos que 
possuam uma estrutura semelhante ou que sejam construídos de 
forma diferente.
O estilo é outro elemento fundamental para a construção de 
intertextualidades. O estilo se refere às características formais e es-
téticas do texto, tais como a escolha do vocabulário, o uso de figu-
ras de linguagem, a construção das frases e a escolha dos recursos 
visuais. Ao analisar o estilo de um texto, é possível estabelecer rela-
ções com outros
textos que possuam um estilo semelhante ou que 
sejam construídos de forma diferente.
No caso das obras literárias, a construção de intertextualidades 
por meio da análise do tema, da estrutura composicional e do estilo 
pode se dar por meio da comparação entre diferentes textos de um 
mesmo autor ou de autores diferentes, bem como por meio da rela-
ção entre obras literárias e outros objetos culturais, como pinturas, 
esculturas, filmes e músicas.
No caso da pintura e da escultura, a construção de intertextu-
alidades pode se dar por meio da análise do tema e do estilo, bem 
como da comparação entre diferentes obras de um mesmo artista 
ou de artistas diferentes. Além disso, é possível estabelecer rela-
ções entre pinturas e esculturas e outros objetos culturais, como 
obras literárias e músicas.
Na fotografia, a construção de intertextualidades pode se dar 
por meio da análise do tema e da composição visual, bem como da 
relação entre diferentes fotografias de um mesmo fotógrafo ou de 
fotógrafos diferentes. Além disso, é possível estabelecer relações 
entre fotografias e outros objetos culturais, como obras literárias 
e músicas.
No caso dos textos do universo digital, como websites, blogs e 
redes sociais, a construção de intertextualidades pode se dar por 
meio da análise do tema, da estrutura composicional e do estilo dos 
textos, bem como da relação entre diferentes textos de um mesmo 
autor ou de autores diferentes. Além disso, é possível estabelecer 
relações entre os textos do universo digital e outros objetos cultu-
rais, como obras literárias, filmes e músicas.
A construção de intertextualidades por meio da análise do 
tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais 
em diferentes linguagens é um processo complexo e fundamental 
para a compreensão e apreciação da produção cultural contempo-
rânea. Através da identificação e interpretação das referências in-
tertextuais presentes nos textos, é possível ampliar a compreensão 
e o significado dos objetos culturais, bem como estabelecer cone-
xões entre diferentes linguagens e formas de expressão.
DO USO DE RECURSOS LINGUÍSTICOS EXPRESSIVOS EM 
TEXTOS, RELACIONANDO ESSES RECURSOS ÀS INTENÇÕES 
DO ENUNCIADOR.
A língua é um sistema complexo de signos que permite a co-
municação entre os indivíduos de uma comunidade linguística. 
Além de cumprir sua função comunicativa básica, a língua pode ser 
utilizada de maneira expressiva, isto é, como um recurso estético 
que permite ao enunciador transmitir sua visão de mundo e suas 
emoções de maneira mais eficaz. Nesse sentido, o uso de recursos 
linguísticos expressivos em textos é fundamental para que o enun-
ciador consiga transmitir suas intenções de forma clara e eficaz.
Entre os recursos linguísticos expressivos mais comuns, pode-
mos destacar o uso de figuras de linguagem, tais como metáfora, 
metonímia, sinestesia, hipérbole, eufemismo, entre outras. Essas 
figuras permitem que o enunciador apresente sua visão de mundo 
de maneira mais criativa e poética, criando associações inusitadas 
entre diferentes elementos e despertando emoções no leitor.
Outro recurso linguístico expressivo muito utilizado em textos é 
a repetição, que pode ser utilizada de diversas maneiras para trans-
mitir diferentes emoções. Por exemplo, a repetição de uma palavra 
ou frase pode transmitir um sentimento de insistência ou de ênfase, 
enquanto a repetição de uma estrutura sintática pode criar um efei-
to de cadência ou de ritmo.
O uso de recursos linguísticos expressivos também está relacio-
nado às intenções do enunciador. Por exemplo, em textos persua-
sivos, o enunciador pode utilizar figuras de linguagem e repetições 
de maneira estratégica para convencer o leitor de suas ideias. Em 
textos literários, o enunciador pode utilizar recursos linguísticos 
expressivos para criar um efeito estético e poético, enquanto em 
textos humorísticos, o enunciador pode utilizar o jogo de palavras e 
a ironia para provocar riso no leitor.
Esse uso deve ser feito de maneira consciente e estratégica. O 
excesso de figuras de linguagem e repetições pode tornar o texto 
confuso e dificultar a compreensão das ideias do enunciador. Por 
isso, é fundamental que o enunciador tenha clareza sobre suas in-
tenções ao utilizar esses recursos e que os utilize de maneira equili-
brada e coerente com o gênero textual em questão.
O uso de recursos linguísticos expressivos também está relacio-
nado à variação linguística e cultural. O que é considerado expres-
sivo em uma determinada cultura pode não ser percebido como tal 
em outra, e vice-versa. Por isso, é fundamental que o enunciador 
esteja atento às características do público-alvo e do contexto em 
que o texto será produzido e recebido.
O estudo desse tema fundamental para uma compreensão 
mais profunda do funcionamento da língua e da comunicação hu-
mana. Bem como a análise desses recursos também é fundamen-
tal para a formação de leitores críticos e competentes, capazes de 
identificar as intenções e estratégias do enunciador em diferentes 
contextos comunicativos.
Utilizar-se de recursos linguísticos expressivos em textos é uma 
prática essencial para a transmissão clara e eficaz das intenções 
do enunciador. Figuras de linguagem, repetições e outros recursos 
permitem que o enunciador crie efeitos estéticos e emocionais no 
leitor, além de estabelecer um diálogo criativo e envolvente com o 
interlocutor. Por isso, é fundamental que o enunciador tenha clare-
za sobre suas intenções ao utilizar esses recursos e que os utilize de 
maneira equilibrada e coerente com o gênero textual em questão.
CONHECIMENTOS 
1212
a solução para o seu concurso!
Editora
DA ARTICULAÇÃO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS E INFOR-
MAÇÕES TEXTUAIS, INCLUSIVE AS QUE DEPENDEM DE 
PRESSUPOSIÇÕES E INFERÊNCIAS (SEMÂNTICAS E PRAG-
MÁTICAS) AUTORIZADAS PELO TEXTO, PARA EXPLICAR 
AMBIGUIDADES, IRONIAS E EXPRESSÕES FIGURADAS, 
OPINIÕES E VALORES IMPLÍCITOS, BEM COMO AS IN-
TENÇÕES DO ENUNCIADOR/AUTOR.
A leitura de um texto envolve muito mais do que a decodifi-
cação de palavras e frases. Para compreendermos plenamente o 
significado de um texto, é preciso articular nossos conhecimentos 
prévios com as informações que o texto apresenta, incluindo pres-
suposições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo 
próprio texto. Além disso, para entendermos ambiguidades, ironias, 
expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, é fundamental 
considerar as intenções do enunciador ou autor.
Quando lemos um texto, nosso conhecimento prévio influencia 
a compreensão e interpretação dele. Isso ocorre porque utilizamos 
nossas experiências anteriores, crenças, valores, cultura e contexto 
para dar sentido ao que estamos lendo. Dessa forma, um mesmo 
texto pode ser interpretado de maneiras diferentes por pessoas 
com vivências e bagagens culturais distintas.
Além disso, as pressuposições e inferências semânticas e prag-
máticas autorizadas pelo texto são essenciais para a compreensão 
completa do significado das palavras e frases utilizadas. As pressu-
posições são aquelas informações que o texto assume que o leitor 
já sabe e, por isso, não precisa explicar. Já as inferências são dedu-
ções que o leitor faz a partir das informações explícitas e implícitas 
do texto. Essas pressuposições e inferências podem ser fundamen-
tais para a compreensão de ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas utilizadas no texto.
As ambiguidades, por sua vez, são palavras ou frases que po-
dem ter mais de um significado. A compreensão da ambiguidade 
depende da leitura de todo o contexto, bem como das pressupo-
sições e inferências do leitor. As ironias e expressões figuradas são 
recursos utilizados pelo enunciador ou autor para transmitir uma 
mensagem de maneira sutil, muitas vezes com conotação negativa. 
Esses recursos podem ser facilmente mal interpretados caso o leitor 
não tenha o conhecimento necessário para identificá-los.
Por fim, é preciso levar em consideração as intenções do enun-
ciador ou autor. As opiniões e valores implícitos presentes no texto 
podem ser revelados pela forma como as informações são apre-
sentadas e organizadas, bem como pelos recursos linguísticos ex-
pressivos utilizados. A análise das intenções do autor pode ajudar a 
compreender o objetivo do texto e a identificar possíveis viéses ou 
ideologias subjacentes.
A compreensão plena de um texto depende da articulação de 
conhecimentos prévios e informações textuais, incluindo pressu-
posições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo 
próprio texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do 
enunciador ou autor.
DE DIFERENTES DISCURSOS, EM LÍNGUA FALADA E EM LÍN-
GUA ESCRITA, OBSERVANDO SUA ESTRUTURA, SUA ORGA-
NIZAÇÃO E SEU SIGNIFICADO RELACIONADO ÀS CONDI-
ÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO
Os discursos em língua falada e em língua escrita são diferentes 
em sua forma, estrutura e organização, bem como em seus signifi-
cados e funções. A língua falada é caracterizada pela espontanei-
dade, pelo uso de recursos como entonação, ritmo e gestos e pelo 
contato imediato com o interlocutor, enquanto a língua escrita é 
mais formal, planejada e elaborada, exigindo uma maior atenção ao 
uso da gramática e da ortografia.
Na língua falada, a estrutura do discurso é mais flexível e me-
nos linear do que na língua escrita, permitindo ao falante explorar 
diferentes recursos, como pausas, repetições, alterações de ento-
nação e uso de expressões coloquiais, para expressar suas ideias. A 
organização do discurso falado também pode ser influenciada por 
fatores como o contexto social e cultural, o grau de intimidade com 
o interlocutor e a finalidade do discurso.
Já na língua escrita, a estrutura do discurso é mais formal e or-
ganizada, seguindo geralmente uma estrutura linear e progressiva, 
com introdução, desenvolvimento e conclusão. A organização do 
discurso escrito também é influenciada por fatores como o gênero 
textual, a finalidade do texto e o público-alvo.
Outra diferença significativa entre os discursos em língua fala-
da e em língua escrita está relacionada ao seu significado e função. 
O discurso falado é utilizado principalmente para comunicar ideias 
e sentimentos de forma imediata, muitas vezes em situações infor-
mais e cotidianas. Já o discurso escrito é utilizado para transmitir 
informações de forma mais precisa e detalhada, muitas vezes em 
contextos mais formais, como em documentos legais, relatórios e 
artigos científicos.
As condições de produção e recepção também exercem uma 
influência significativa sobre a estrutura, organização e significado 
dos discursos em língua falada e em língua escrita. Na língua falada, 
o contexto social e cultural em que o discurso é produzido pode 
afetar o uso de expressões e recursos linguísticos, bem como o tipo 
de conteúdo abordado. Além disso, a interação com o interlocutor 
e a resposta imediata a suas reações podem alterar o rumo do dis-
curso.
Na língua escrita, a influência do contexto também é significati-
va, uma vez que o gênero textual e a finalidade do texto podem de-
terminar a estrutura, a organização e o tipo de linguagem utilizada. 
Além disso, o público-alvo do texto e sua capacidade de compreen-
são também podem afetar a forma como o discurso é elaborado e 
apresentado.
Além disso, a forma de escrita e a estruturação do discurso es-
crito podem variar muito de acordo com a situação comunicativa. 
Um texto literário, por exemplo, pode apresentar uma estrutura 
mais complexa e repleta de figuras de linguagem, enquanto um tex-
to científico pode seguir uma estrutura mais objetiva e padronizada.
Já no discurso falado, a estrutura pode ser mais livre e dinâmi-
ca, permitindo a inserção de pausas, repetições e elementos não 
verbais, como gestos e expressões faciais, que ajudam a transmitir 
a mensagem e estabelecer uma conexão com o interlocutor.
Outro aspecto importante a ser considerado é a questão do re-
gistro de língua. Enquanto a língua escrita tende a seguir normas 
mais formais e padronizadas, a língua falada pode apresentar va-
CONHECIMENTOS 
13
a solução para o seu concurso!
Editora
riações de acordo com o contexto social e cultural, como o registro 
coloquial, popular ou formal. Diante disso, é fundamental que o 
falante ou escritor tenha consciência das diferentes condições de 
produção e recepção, a fim de adequar sua linguagem e seu discur-
so ao público-alvo e à situação comunicativa em questão.
A análise dos diferentes discursos, tanto na língua falada quan-
to na língua escrita, é essencial para compreender as diversas for-
mas de comunicação presentes na sociedade. É por meio dessa 
análise que podemos perceber como a linguagem é utilizada de 
forma estratégica para atingir determinados objetivos, seja em uma 
conversa informal entre amigos, em um discurso político ou em um 
texto científico. Compreender as características e particularidades 
desses discursos é fundamental para uma comunicação mais efi-
ciente e assertiva, bem como para uma compreensão mais aprofun-
dada da sociedade em que vivemos.
DA LITERATURA ASSOCIADA À TEORIA E À CRÍTICA LITE-
RÁRIA. 
A literatura está intrinsecamente ligada à teoria e à crítica li-
terária. A teoria literária é o estudo sistemático dos princípios que 
regem a criação literária, enquanto a crítica literária é a análise e 
avaliação crítica de obras literárias. Ambas as disciplinas trabalham 
juntas para entender e interpretar o papel da literatura na socieda-
de, a natureza da criatividade literária e a relação entre a literatura 
e a cultura.
A literatura associada à teoria e à crítica literária é uma área 
de estudo que examina a relação entre a teoria e a prática da es-
crita literária, bem como a influência da teoria na crítica literária e 
na apreciação da literatura. Essa área de estudo aborda questões 
como o significado da obra literária, o papel do autor e do leitor na 
interpretação literária, a estrutura narrativa e a representação de 
personagens.
Uma das teorias mais conhecidas e influentes na literatura é o 
estruturalismo, que propõe a análise da estrutura e dos elementos 
constituintes de uma obra literária. O estruturalismo procura des-
cobrir as relações entre elementos formais da obra literária, como a 
sintaxe, a linguagem e os temas, com o objetivo de revelar significa-
dos mais profundos e ocultos.
Outra teoria importante é a teoria feminista, que se concentra 
na análise do papel das mulheres na literatura e na cultura. A teoria 
feminista examina como as mulheres são representadas na litera-
tura, como as obras literárias refletem a posição das mulheres na 
sociedade e como as mulheres podem usar a literatura como uma 
forma de resistência e empoderamento.
Além dessas teorias, há várias outras que ajudam a entender 
e interpretar a literatura, como a teoria psicanalítica, a teoria mar-
xista, a teoria pós-modernista, entre outras. A crítica literária é um 
campo de estudo que se concentra na análise e avaliação das obras 
literárias. A crítica literária busca entender como as obras literárias 
são criadas e como elas funcionam, bem como avaliar o valor esté-
tico, político, social e cultural dessas obras.
Um dos principais objetivos da crítica literária é a interpretação 
das obras literárias, que pode ser feita de várias maneiras, depen-
dendo da teoria ou abordagem utilizada. Algumas das principais 
abordagens na crítica literária são a abordagem formalista, que se 
concentra na análise da forma e da estrutura da obra literária, e a 
abordagem histórico-social, que se concentra no contexto histórico 
e social em que a obra foi criada.
A literatura associada à teoria e à crítica literária é uma área de 
estudo extremamente importante, pois nos permite compreender 
a natureza da literatura, a forma como ela é criada e como é rece-
bida pela sociedade. Além disso, a literatura é uma das formas mais 
significativas de arte e cultura, e, portanto, merece ser
estudada e 
apreciada em toda a sua complexidade e riqueza.
DE TEXTOS LITERÁRIOS E INTERTEXTUALIDADE (GÊNEROS, 
TEMAS E REPRESENTAÇÕES) NAS OBRAS DA LITERATURA 
EM LÍNGUA PORTUGUESA.
O texto literário constitui uma forma peculiar de representa-
ção e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e 
a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o 
que se entende por realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as 
formas e sentidos da linguagem e da língua.
Como representação um modo particular de dar forma às ex-
periências humanas , o texto literário não está limitado a critérios 
de observação fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem 
às categorias e relações que constituem os padrões dos modos de 
ver a realidade e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos 
com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da re-
alidade (o discurso científico). Ele os ultrapassa e transgride para 
constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, 
entre a imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a rein-
terpretação do mundo atual e dos mundos possíveis.
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante 
outros modos de apreensão e interpretação do real corresponde a 
dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido por 
jogos de aproximação e afastamento, em que as invenções da lin-
guagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão 
da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano, 
a referências indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. 
Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas 
hipóteses e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/
fonte de produção/apreensão de conhecimento.
Do ponto de vista lingüístico, o texto literário também apresen-
ta características diferenciadas. Embora, em muitos casos, os aspec-
tos formais do texto se conformem aos padrões da escrita, sempre 
a composição verbal e a seleção dos recursos lingüísticos obedecem 
à sensibilidade e a preocupações estéticas. Nesse processo constru-
tivo original, o texto literário está livre para romper os limites fono-
lógicos, lexicais, sintáticos e semânticos traçados pela língua: esta 
se torna matéria-prima (mais que instrumento de comunicação e 
expressão) de outro plano semiótico na exploração da sonoridade 
e do ritmo, na criação e recomposição das palavras, na reinvenção 
e descoberta de estruturas sintáticas singulares, na abertura inten-
cional a múltiplas leituras pela ambiguidade, pela indeterminação e 
pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de 
sentidos, mesmo o espaço gráfico e signos não-verbais, como em 
algumas manifestações da poesia contemporânea.
O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercí-
cio de reconhecimento de singularidades e propriedades que mati-
zam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma 
série de equívocos que costumam estar presentes na escola em 
CONHECIMENTOS 
1414
a solução para o seu concurso!
Editora
relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para 
o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramati-
cais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores 
capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, 
a extensão e a profundidade das construções literárias.
INTERTEXTUALIDADE
— Definições gerais
Intertextualidade é, como o próprio nome sugere, uma relação 
entre textos que se exerce com a menção parcial ou integral de 
elementos textuais (formais e/ou semânticos) que fazem referência 
a uma ou a mais produções pré-existentes; é a inserção em um texto 
de trechos extraídos de outros textos. Esse diálogo entre textos 
não se restringe a textos verbais (livros, poemas, poesias, etc.) e 
envolve, também composições de natureza não verbal (pinturas, 
esculturas, etc.) ou mista (filmes, peças publicitárias, música, 
desenhos animados, novelas, jogos digitais, etc.).
— Intertextualidade Explícita x Implícita 
– Intertextualidade explícita: é a reprodução fiel e integral 
da passagem conveniente, manifestada aberta e diretamente nas 
palavras do autor. Em caso de desconhecimento preciso sobre a 
obra que originou a referência, o autor deve fazer uma prévia da 
existência do excerto em outro texto, deixando a hipertextualidade 
evidente. 
As características da intertextualidade explícita são: 
– Conexão direta com o texto anterior; 
– Obviedade, de fácil identificação por parte do leitor, sem 
necessidade de esforço ou deduções; 
– Não demanda que o leitor tenha conhecimento preliminar 
do conteúdo;
– Os elementos extraídos do outro texto estão claramente 
transcritos e referenciados.
– Intertextualidade explícita direta e indireta: em textos 
acadêmicos, como dissertações e monografias, a intertextualidade 
explícita é recorrente, pois a pesquisa acadêmica consiste 
justamente na contribuição de novas informações aos saberes já 
produzidos. Ela ocorre em forma de citação, que, por sua vez, pode 
ser direta, com a transcrição integral (cópia) da passagem útil, ou 
indireta, que é uma clara exploração das informações, mas sem 
transcrição, re-elaborada e explicada nas palavras do autor. 
– Intertextualidade implícita: esse modo compreende os textos 
que, ao aproveitarem conceitos, dados e informações presentes em 
produções prévias, não fazem a referência clara e não reproduzem 
integralmente em sua estrutura as passagens envolvidas. Em 
outras palavras, faz-se a menção sem revelá-la ou anunciá-la. 
De qualquer forma, para que se compreenda o significado da 
relação estabelecida, é indispensável que o leitor seja capaz de 
reconhecer as marcas intertextuais e, em casos mais específicos, 
ter lido e compreendido o primeiro material. As características da 
intertextualidade implícita são: conexão indireta com o texto fonte; 
o leitor não a reconhece com facilidade; demanda conhecimento 
prévio do leitor; exigência de análise e deduções por parte do leitor; 
os elementos do texto pré-existente não estão evidentes na nova 
estrutura.
— Tipos de Intertextualidade
1 – Paródia: é o processo de intertextualidade que faz uso da 
crítica ou da ironia, com a finalidade de subverter o sentido original 
do texto. A modificação ocorre apenas no conteúdo, enquanto a 
estrutura permanece inalterada. É muito comum nas músicas, no 
cinema e em espetáculos de humor. Observe o exemplo da primeira 
estrofe do poema “Vou-me embora pra Pasárgada”, de Manuel 
Bandeira:
TEXTO ORIGINAL
“Vou-me embora para Pasárgada
Lá sou amigo do rei
Lá tenho a mulher que eu quero
Na cama que escolherei?”
PARÓDIA DE MILLÔR FERNANDES
“Que Manoel Bandeira me perdoe, mas vou-me embora de Pa-
sárgada
Sou inimigo do Rei
Não tenho nada que eu quero
Não tenho e nunca terei”
2 – Paráfrase: aqui, ocorre a reafirmação sentido do texto 
inicial, porém, a estrutura da nova produção nada tem a ver com 
a primeira. É a reprodução de um texto com as palavras de quem 
escreve o novo texto, isto é, os conceitos do primeiro texto são 
preservados, porém, são relatados de forma diferente. Exemplos: 
observe as frases originais e suas respectivas paráfrases: 
“Deus ajuda quem cedo madruga” – A professora ajuda quem 
muito estuda.
“To be or not to be, that is the question” – Tupi or not tupi, that 
is the question.
3 – Alusão: é a referência, em um novo texto, de uma dada 
obra, situação ou personagem já retratados em textos anteriores, 
de forma simples, objetiva e sem quaisquer aprofundamentos. Veja 
o exemplo a seguir: 
“Isso é presente de grego” – alusão à mitologia em que os troia-
nos caem em armadilhada armada pelos gregos durante a Guerra 
de Troia.
4 – Citação: trata-se da reescrita literal de um texto, isto é, 
consiste em extrair o trecho útil de um texto e copiá-lo em outro. 
A citação está sempre presente em trabalhos científicos, como 
artigos, dissertações e teses. Para que não configure plágio (uma 
falta grave no
meio acadêmico e, inclusive, sujeita a processo 
judicial), a citação exige a indicação do autor original e inserção 
entre aspas. Exemplo: 
“Na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”
(Lavoisier, Antoine-Laurent, 1773).
5 – Crossover: com denominação em inglês que significa 
“cruzamento”, esse tipo de intertextualidade tem sido muito 
explorado nas mídias visuais e audiovisuais, como televisão, séries 
CONHECIMENTOS 
15
a solução para o seu concurso!
Editora
e cinema. Basicamente, é a inserção de um personagem próprio de 
um universo fictício em um mundo de ficção diferente. Freddy & 
Jason” é um grande crossover do gênero de horror no cinema.
Exemplo:
Fonte: https://www.correiobraziliense.com.br
6) Epígrafe: é a transição de uma pequena passagem do texto 
de origem na abertura do texto corrente. Em geral, a epígrafe está 
localizada no início da página, à direita e em itálico. Mesmo sendo 
uma passagem “solta”, esse tipo de intertextualidade está sempre 
relacionado ao teor do novo texto.
 Exemplo: 
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu,
mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre
aquilo que todo mundo vê.”
Arthur Schopenhauser
DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS QUE EMBASAM OS CON-
CEITOS FUNDANTES DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTU-
GUESA NA PRÁXIS DIDÁTICA DOS PROCESSOS DE ENSINO 
E DE APRENDIZAGEM.
A disciplina de Língua Portuguesa tem como objetivo o ensino 
e a aprendizagem da língua materna, abarcando desde a gramática 
normativa até a produção de textos e a interpretação de diferentes 
gêneros textuais. A prática didática, por sua vez, deve se embasar 
em pressupostos teóricos que sustentem os conceitos fundantes da 
disciplina e que permitam um ensino eficaz e uma aprendizagem 
significativa.
Um dos pressupostos teóricos que embasam a prática didática 
da Língua Portuguesa é a concepção de língua como um sistema 
de signos que possui uma estrutura complexa e articulada. A partir 
dessa concepção, o ensino deve buscar desenvolver as habilidades 
linguísticas do aluno, a fim de que ele possa compreender e produ-
zir textos com clareza, coerência e coesão.
A concepção de que a língua é um fenômeno social, que está 
em constante transformação e é influenciado por fatores históricos, 
culturais e ideológicos, é mais um pressuposto teórico relevante 
para a prática didática. Com base nessa concepção, o ensino deve 
incentivar a reflexão crítica sobre a língua e sua relação com a socie-
dade, bem como a valorização da diversidade linguística e cultural.
Além disso, a prática didática da Língua Portuguesa deve se 
basear em uma concepção de linguagem como uma atividade in-
terativa, que envolve não apenas a produção e a compreensão de 
mensagens, mas também a interação social entre os falantes. Nesse 
sentido, o ensino deve estimular o desenvolvimento das habilida-
des comunicativas do aluno, visando à sua participação ativa e crí-
tica na sociedade.
Outro pressuposto teórico que embasa a prática didática é a 
concepção de que a língua não é um sistema isolado, mas está in-
trinsecamente ligado às práticas sociais, culturais e discursivas. Com 
base nessa concepção, o ensino deve ser pautado pela abordagem 
sociointeracionista, que busca integrar o ensino da língua às práti-
cas sociais e discursivas, valorizando as diferentes formas de uso da 
língua em diferentes contextos.
Ademais, a prática didática deve considerar a importância da 
interdisciplinaridade, buscando articular o ensino da Língua Por-
tuguesa com outras áreas do conhecimento, como a literatura, a 
história, a filosofia, entre outras. Essa integração permite uma visão 
mais ampla e significativa da língua, além de enriquecer o processo 
de ensino e aprendizagem.
Um pressuposto teórico igualmente relevante é a concepção 
de que a aprendizagem da língua é um processo contínuo e dinâ-
mico, que ocorre ao longo da vida e é influenciado por diferentes 
fatores individuais e sociais. Com base nessa concepção, o ensino 
deve ser pautado pela abordagem sociocultural, que busca compre-
ender a relação entre os processos cognitivos e culturais envolvidos 
na aprendizagem da língua.
A teoria sociocultural de Vygotsky também é um pressuposto 
teórico importante para a didática da língua portuguesa. Vygotsky 
propõe que o conhecimento é construído por meio da interação so-
cial, e que a linguagem é a ferramenta primordial para a mediação 
dessa interação. Dessa forma, o professor deve criar situações de 
aprendizagem que promovam a interação entre os alunos, por meio 
da linguagem, para que o conhecimento seja construído coletiva-
mente. Além disso, a teoria de Vygotsky enfatiza a importância do 
papel do professor como mediador entre o aluno e o conhecimen-
to, pois é ele quem deve criar as condições necessárias para que a 
aprendizagem ocorra de forma significativa.
Outro pressuposto teórico importante na didática da língua 
portuguesa é a teoria da enunciação de Bakhtin. Segundo Bakhtin, a 
linguagem é um fenômeno social, e todo ato de fala é uma enuncia-
ção, ou seja, uma interação entre o enunciador (aquele que fala) e 
o enunciatário (aquele que escuta). A teoria da enunciação enfatiza 
a importância do contexto na produção e na compreensão de um 
texto, pois é a partir do contexto que o sentido é construído. Dessa 
forma, o professor deve levar em consideração o contexto em que 
os alunos estão inseridos para trabalhar a produção e a compreen-
são de textos em sala de aula.
Por fim, a teoria da recepção de Jauss também é um pressupos-
to teórico relevante para a didática da língua portuguesa. Essa teo-
ria propõe que a recepção de um texto é um processo ativo, em que 
o leitor traz consigo suas experiências e seus conhecimentos pré-
vios para a leitura. Assim, o sentido de um texto não está somente 
na intenção do autor, mas também na interpretação do leitor. Essa 
teoria enfatiza a importância da diversidade de leituras e interpre-
tações de um mesmo texto, e sugere que o professor trabalhe com 
CONHECIMENTOS 
1616
a solução para o seu concurso!
Editora
uma variedade de gêneros textuais e de leituras críticas em sala de 
aula, de forma a ampliar o repertório dos alunos e a promover a 
reflexão sobre a linguagem.
Os pressupostos teóricos que embasam os conceitos funda-
mentais da disciplina de língua portuguesa na praxis didática dos 
processos de ensino e de aprendizagem são diversos e inter-rela-
cionados. A linguística, a gramática normativa, a teoria sociocultu-
ral, a teoria da enunciação e a teoria da recepção são alguns dos 
principais referenciais teóricos utilizados pelos professores para a 
elaboração de suas práticas pedagógicas. O desafio para o profes-
sor é integrar esses pressupostos teóricos em sua prática docente 
de forma a promover uma aprendizagem significativa e crítica por 
parte dos alunos.
DA PRÁTICA DOCENTE, ARTICULANDO DIALOGICAMENTE 
OS SUJEITOS ENVOLVIDOS, OS MATERIAIS PEDAGÓGICOS, 
AS METODOLOGIAS ADEQUADAS E OS PROCEDIMENTOS 
DE AVALIAÇÃO.
A prática docente é uma área que requer conhecimentos teóri-
cos e práticos para que sejam desenvolvidas metodologias eficazes 
para o ensino e aprendizagem dos estudantes. Para isso, é funda-
mental que o professor promova uma articulação dialógica entre 
os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias 
adequadas e os procedimentos de avaliação.
O professor deve considerar o perfil dos alunos para poder 
adequar a metodologia a ser utilizada em sala de aula. É importan-
te ressaltar que cada aluno tem uma forma diferente de aprender 
e que, por isso, é necessário que o professor tenha em mente o 
desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos ao planejar as 
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
É necessário que o professor tenha um planejamento consis-
tente e objetivo, que apresente os objetivos a serem alcançados, 
as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação. Esse 
planejamento deve ser desenvolvido de forma a contemplar as ne-
cessidades e habilidades dos alunos, além
de levar em consideração 
o tempo disponível para o desenvolvimento das atividades.
A prática docente deve ser desenvolvida de forma colaborativa, 
ou seja, envolvendo os alunos e demais sujeitos envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Essa colaboração pode ser desen-
volvida por meio de atividades que incentivem a participação dos 
alunos e promovam a interação entre eles, assim como a utilização 
de materiais pedagógicos que sejam adequados e eficazes para a 
compreensão dos conteúdos.
Outro ponto importante na prática docente é a avaliação dos 
alunos. É fundamental que os procedimentos de avaliação sejam 
coerentes com os objetivos e as metodologias utilizadas, para que 
possam medir de forma efetiva o desenvolvimento dos alunos. É 
importante ressaltar que a avaliação não deve ser apenas uma me-
dida de desempenho dos alunos, mas sim um instrumento de refle-
xão e aprimoramento da prática docente.
Além disso, é necessário que o professor esteja atento às no-
vas metodologias e tecnologias disponíveis, de forma a utilizá-las de 
forma apropriada em sala de aula. Essas tecnologias podem ser uti-
lizadas como instrumentos pedagógicos, promovendo a interação e 
o aprendizado dos alunos.
O professor deve estar em constante processo de formação e 
atualização, aprimorando seus conhecimentos e habilidades para o 
desenvolvimento de uma prática docente cada vez mais eficaz. Essa 
atualização pode ser obtida por meio de cursos de formação conti-
nuada, participação em congressos e seminários, além da troca de 
experiências com outros professores.
A prática docente deve ser desenvolvida de forma colaborati-
va, com a utilização de metodologias adequadas e materiais peda-
gógicos eficazes, contemplando as necessidades e habilidades dos 
alunos. É fundamental que os procedimentos de avaliação sejam 
coerentes com os objetivos e as metodologias utilizadas, e que o 
professor esteja em constante processo de formação e atualização. 
Com esses cuidados, a prática docente pode se tornar mais eficaz 
e promover uma aprendizagem significativa para os alunos, contri-
buindo para o desenvolvimento de suas competências e habilida-
des e preparando-os para o exercício da cidadania e para o mer-
cado de trabalho. Além disso, uma prática docente de qualidade 
pode incentivar a criatividade e o pensamento crítico dos alunos, 
estimulando-os a buscar conhecimentos de forma autônoma e a se 
tornarem agentes ativos na construção de seu próprio processo de 
aprendizagem.
DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE LÍNGUA E LITERATURA 
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.
Os pressupostos teóricos de língua e literatura para a educação 
básica estão fundamentados em teorias que buscam compreender 
e explicar os processos de produção, circulação e recepção dos tex-
tos linguísticos e literários, bem como as relações entre linguagem, 
cultura e sociedade.
Nesse sentido, a abordagem sociointeracionista de Vygotsky 
destaca a importância da interação social para a construção do co-
nhecimento, defendendo que a linguagem é uma ferramenta fun-
damental para o desenvolvimento cognitivo e social do indivíduo. 
Assim, na perspectiva desse autor, o ensino de língua e literatura 
deve privilegiar atividades que promovam a interação entre os su-
jeitos, como as discussões em grupo, os debates, as dramatizações, 
entre outras.
Por sua vez, a teoria do letramento crítico propõe uma reflexão 
sobre as práticas sociais de leitura e escrita, considerando as rela-
ções de poder e as desigualdades presentes na sociedade. Segundo 
essa abordagem, a leitura e a escrita não são neutras, mas carrega-
das de ideologias que podem reproduzir ou transformar as estru-
turas sociais. Assim, o ensino de língua e literatura deve estimular 
o desenvolvimento de um olhar crítico sobre as práticas letradas, 
favorecendo a formação de cidadãos conscientes e participativos.
Além disso, os estudos da linguística aplicada têm contribuí-
do para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem 
de línguas estrangeiras, defendendo a importância da contextua-
lização das atividades de ensino e da relação entre as habilidades 
linguísticas e as práticas sociais de comunicação. Nesse sentido, o 
ensino de língua estrangeira deve considerar a realidade sociocultu-
ral dos alunos, buscando promover a interculturalidade e o respeito 
às diferenças.
No que se refere ao ensino de literatura, as teorias da recepção 
propõem uma reflexão sobre o papel do leitor na construção do 
sentido do texto literário. Segundo essa perspectiva, o sentido de 
uma obra literária não está pré-dado, mas é construído na relação 
CONHECIMENTOS 
17
a solução para o seu concurso!
Editora
entre o texto e o leitor, considerando suas experiências de vida, sua 
formação cultural e sua posição social. Assim, o ensino de literatura 
deve estimular a leitura atenta e crítica dos textos, favorecendo a 
construção de significados múltiplos e a ampliação do repertório 
cultural dos alunos.
Dando continuidade à discussão, é importante destacar que o 
ensino de língua e literatura na educação básica deve estar baseado 
em pressupostos teóricos que considerem a interdisciplinaridade e 
a contextualização dos conteúdos. Nesse sentido, a abordagem co-
municativa é uma das teorias que embasa o ensino de língua, pois 
considera que a língua é uma ferramenta de comunicação e que seu 
uso deve ser contextualizado e situado.
Já no que se refere ao ensino de literatura, é importante desta-
car a teoria da recepção, que propõe que o sentido da obra literária 
é construído a partir da interação entre o texto e o leitor. Dessa for-
ma, o ensino de literatura deve considerar não apenas o texto em si, 
mas também as experiências e vivências dos alunos, para que estes 
possam construir seus próprios sentidos a partir da obra.
Além disso, é fundamental que o ensino de língua e literatura 
esteja articulado com a prática social e com o desenvolvimento das 
habilidades e competências necessárias para a formação cidadã dos 
alunos. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
traz competências gerais que devem ser desenvolvidas em todas as 
áreas do conhecimento, inclusive em língua e literatura, como por 
exemplo, a capacidade de compreender, utilizar e criar textos, bem 
como de utilizar as tecnologias digitais de forma crítica e reflexiva.
Além disso, a BNCC traz ainda habilidades específicas para o 
ensino de língua portuguesa e de literatura, como por exemplo, a 
capacidade de compreender e utilizar os recursos linguísticos e li-
terários para construir sentidos e produzir textos coerentes e coe-
sos, bem como de compreender a diversidade de formas e gêneros 
textuais e de valorizar a diversidade cultural presente na literatura.
Nesse sentido, é importante que o professor de língua e litera-
tura tenha uma formação sólida que lhe permita compreender os 
pressupostos teóricos que embasam a disciplina, bem como a capa-
cidade de articular esses conhecimentos com a prática pedagógica 
em sala de aula. É fundamental que o professor seja capaz de criar 
um ambiente de aprendizagem que estimule a reflexão crítica e o 
diálogo entre os alunos, bem como que utilize materiais pedagógi-
cos adequados e metodologias que favoreçam o desenvolvimento 
das habilidades e competências previstas na BNCC.
Dessa forma, é possível afirmar que o ensino de língua e litera-
tura na educação básica deve estar baseado em pressupostos teóri-
cos que considerem a interdisciplinaridade, a contextualização dos 
conteúdos e a articulação com a prática social e com o desenvolvi-
mento das habilidades e competências necessárias para a formação 
cidadã dos alunos. Cabe aos professores de língua e literatura o de-
safio de compreender e articular esses pressupostos teóricos com a 
prática pedagógica em sala de aula, criando um ambiente de apren-
dizagem que favoreça a reflexão crítica, o diálogo e a construção de 
sentidos a partir das experiências e vivências dos seus alunos.
A teoria sociointeracionista de Vygotsky também é essencial