sl-111ma-23-see-sp-lingua-portuguesa

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CÓD: SL-111MA-23
7908433236306
SEE-SP - SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 
DE SÃO PAULO 
SEE-SP
Professor de Ensino Fundamental e
 Médio - LÍNGUA PORTUGUESA
a solução para o seu concurso!
Editora
EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES Nº 01/2023
INTRODUÇÃO
a solução para o seu concurso!
Editora
Como passar em um concurso público?
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro 
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como 
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução 
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!
• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter 
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você 
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma 
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, 
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não 
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É 
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha 
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto 
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque 
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses 
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais 
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma 
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é 
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo 
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação 
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!
ÍNDICE
a solução para o seu concurso!
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Conhecimentos 
1. Do fenômeno linguístico e literário nas dimensões discursiva, semântica, gramatical, textual e pragmática ............................ 7
2. Dos vários níveis dos textos escritos e falados, em que se manifestam as marcas de variação linguística, relativas aos fatores 
geográficos, históricos, sociológicos e técnicos, às diferenças entre a linguagem oral e a escrita, à seleção de registro em 
situação interlocutiva (formal, informal). ................................................................................................................................... 8
3. Das múltiplas possibilidades de construção de sentidos, em situações de produção e recepção textuais. .............................. 10
4. Da construção de intertextualidades pela análise do tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais em 
diferentes linguagens, tais como: obra literária, pintura, escultura, fotografia e textos do universo digital .............................. 10
5. Do uso de recursos linguísticos expressivos em textos, relacionando esses recursos às intenções do enunciador. .................. 11
6. Da articulação de conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferên-
cias (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões 
e valores implícitos, bem como as intenções do enunciador/autor. ........................................................................................... 12
7. De diferentes discursos, em língua falada e em língua escrita, observando sua estrutura, sua organização e seu significado 
relacionado às condições de produção e recepção .................................................................................................................... 12
8. Da literatura associada à teoria e à crítica literária. ................................................................................................................... 13
9. De textos literários e intertextualidade (gêneros, temas e representações) nas obras da literatura em língua portuguesa. .... 13
10. Dos pressupostos teóricos que embasam os conceitos fundantes da disciplina de Língua Portuguesa na práxis didática dos 
processos de ensino e de aprendizagem. ................................................................................................................................... 15
11. Da prática docente, articulando dialogicamente os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias adequa-
das e os procedimentos de avaliação. ........................................................................................................................................ 16
12. Dos pressupostos teóricos de Língua e Literatura para a Educação Básica. ............................................................................... 16
13. Da expressão literária popular e os modos de representação linguística do imaginário coletivo e da cultura. ......................... 17
14. Dos multiletramentos em sua prática social ............................................................................................................................... 18
15. Das diferentes experiências didáticas para solucionar problemas de ensino e de aprendizagem de produção de texto escrito 
na escola, justificando os elementos relevantes e as estratégias utilizadas ............................................................................... 19
16. Das diferentes teorias e métodos de leitura, em análise de casos, para resolução de problemas relacionados ao ensino e à 
aprendizagem de leitura na escola. ............................................................................................................................................ 19
17. Das tecnologias diversas (materiais físicos e digitais), para aplicação em diferentes experiências de ensino e de aprendiza-
gem de Língua e Literatura, reconhecendo os elementos relevantes e as estratégias adequadas. ...........................................
20
18. Das situações didáticas, envolvendo a Língua, a Literatura e todos os tipos de linguagem, que favoreçam a autonomia, a 
liberdade e a sensibilidade do estudante. ................................................................................................................................. 21
19. Das variações linguísticas dissociadas de atitudes preconceituosas e discriminatórias. ............................................................ 21
Bibliografia Livros
1. BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Parábola, 2015 ........................................................................................ 29
2. BAKTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011 ............................................................... 29
3. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 50. ed. São Paulo: Cultrix, 2015 ........................................................... 30
4. BRUGIONI, Elena. Literaturas africanas comparadas: paradigmas críticos e representações em contraponto. Campinas: UNI-
CAMP, 2019 ................................................................................................................................................................................ 30
5. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 13. ed. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2014 ............................................................ 31
6. CATANI, Afrânio Mendes; GILIOLI, Renato de Souza. Culturas Juvenis: Múltiplos olhares. São Paulo: Editora Unesp, 2009 .... 31
7. DORRICO, Julie; DANNER, Leno Francisco; CORREIA, Heloisa Helena Siqueira; DANNER, Fernando (Orgs.). Literatura indígena 
brasileira contemporânea: criação, crítica e recepção [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Editora Fi, 2018. Cap. 2, 3, 7, 14, 
15 ............................................................................................................................................................................................... 32
ÍNDICE
a solução para o seu concurso!
Editora
8. ELIAS, Vanda Maria; PAULIUKONIS, Aparecida Lino; MARQUESI, Sueli Cristina. Linguística textual e ensino. São Paulo: Contex-
to, 2017 ...................................................................................................................................................................................... 32
9. KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática. 15. ed. Campinas: Pontes, 2017 .......................................................... 33
10. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2015 .............................................. 33
11. Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever estratégia de produção textual. São Paulo: Contexto, 2017 ... 33
12. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010 .................. 34
13. MOISES, Massaud. A literatura portuguesa através de texto. 37. ed. São Paulo: Cultrix, 2009 ................................................. 34
14. NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 
2003 ........................................................................................................................................................................................... 35
15. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 
2015 ........................................................................................................................................................................................... 35
16. ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola, 2019 .............................................. 35
17. Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012 ........................................ 36
Publicações Institucionais
1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 07-21, 
57-191 ........................................................................................................................................................................................ 43
2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-
mental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998 ................................................................................................................. 103
3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 95-110, 123-127, 166-200 ...... 120
4. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista/ Ensino Médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 23- 110, 196-208, 
249-256, 271-277 ....................................................................................................................................................................... 149
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CONHECIMENTOS
DO FENÔMENO LINGUÍSTICO E LITERÁRIO NAS DIMEN-
SÕES DISCURSIVA, SEMÂNTICA, GRAMATICAL, TEXTUAL E 
PRAGMÁTICA
— Conhecimentos Pragmáticos
A pragmática é a especialidade da linguística que se dedica ao 
estudo do uso real da linguagem sob a perspectiva dos usuários 
de uma língua em seus diversos contextos. A pragmática foca sua 
análise nas escolhas lexicais, nas restrições que se apresentam 
no emprego da linguagem em dadas interações sociais e, 
especialmente nos impactos que da utilização da linguagem sobre 
os outros participantes durante a comunicação. Isto é, os estudos 
pragmáticos investigam a semântica e a sintaxe nos seus sentidos 
partir da observação dos atos de fala e seus encadeamentos sociais 
e culturais. Posto isso, pode-se afirmar que: 
– A pragmática é a zona de confluência entre o emprego 
linguístico e o emprego comunicativo, constatando o vínculo 
inerente entre a linguagem e o contexto comunicativo em que ela 
está sendo exercida. 
– Segundo a pragmática, o que importa é o uso e os impactos 
gerados pelos atos de fala, ou seja, a comunicação e o exercício da 
linguagem entre os falantes de uma língua, focando nos professos 
de inferência pelos quais se compreende o que está implícito. 
– Para a pragmática, a situação na qual a comunicação está 
sendo exercida é fundamental para o entendimento do enunciado 
proferido, sendo que, a capacidade do falante de entender os 
discursos implícitos será maior conforme o seu nível de domínio 
da linguagem. 
— Conhecimentos Discursivos
O PCN trouxe grande avanço ao ensino de Língua Portuguesa 
ao propor o ensino de língua materna com base no viés enuncia-
tivo-discursivo. É importante saber que toda ação discursiva se 
realiza por meio de textos, e a produção de um texto constitui o 
resultado da prática comunicativa, que se estabelece conforme os 
princípios discursivos. 
– Língua e linguagem: no âmbito da ação discursiva, língua 
e linguagem, ao mesmo tempo que são termos com sentidos 
distintos, constituem elementos fundamentais da prática 
comunicativa. Assim, o vocábulo linguagem está relacionado à 
capacidade de interação verbal que apenas os seres humanos 
possuem, recurso que possibilita o processo de comunicação entre 
os sujeitos discursivos. Quanto à língua, esta pode ser entendida 
como um sistema de signos, um grupo de sinais empregados para 
a efetivação da comunicação social. Diante sido, a interatividade 
verbal torna-se um fato elementar da língua. 
– Representação: língua e linguagem se apresentam na prática 
da comunicação interacional e do diálogo, envolvendo locutor 
e interlocutor, que, por sua vez, nessa interação, sustentam as 
crenças e os valores a serem compartilhados. Isso passa a constituir 
uma realidade quando o enunciador estabelece um diálogo com 
o enunciatário e este não constitui apenas um decodificador de 
mensagem, mas
um agente ativo na construção de sentido. É nesse 
sentido, o discurso é mais do que uma criação, é uma representação. 
– Gêneros do discurso: textos formais, informais, verbais, não-
verbais, visuais, didáticos, literário, poético e científicos. 
– Conhecimentos Textuais
O conhecimento textual se forma pelos diversos tipos de textos 
como: narração, descrição, injunção, exposição, etc. e pela maneira 
que se estabelece suas estruturas linguísticas. 
Juntamente com os conhecimentos linguístico e de mundo, 
os conhecimentos relativos ao texto contribui para o chamado 
conhecimento prévio importante para a compreensão durante 
a leitura. Assim, quanto mais conhecimento textual o leitor 
possuir, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, 
mais fácil será sua compreensão, visto que o conhecimento das 
estruturas textuais e dos tipos de discurso designará, em grande 
proporção, suas expectativas em relação aos textos, expectativas 
tais que desempenham papel significativo na compreensão. 
Os conhecimentos textual, linguístico e de mundo são ativados 
no decorrer da leitura para poder se chegar ao momento da 
compreensão, momento esse que passa desapercebido, em que as 
partes discretas se unem para construir um sentido. 
No que diz respeito ao conhecimento textual, em especial, é 
importante afirmar que o leitor não se dirige despreparado para 
uma leitura. Conforme o tipo de texto que vai ser lido, ele ativa seu 
conhecimento de tipologia textual. 
 
– Conhecimentos Gramaticais 
O ensino relativo aos conhecimentos gramaticais vem sendo 
considerado, cada vez mais, com reflexões sobre a sua abordagem 
nas aulas de Língua Portuguesa. Para Antunes (2007)1, o ensino de 
gramática abrange “todas as regras do uso da língua”, sendo que, 
neste ensino, faz-se crucial que o aluno conheça sobre o seu uso para 
atuar com maior eficácia nos diversos contextos sociais. Além disso, 
Antunes define gramática como “normas que especificam os usos 
da língua, que ditam como deve ser a constituição de suas várias 
unidades em seus diferentes estratos”. Sobre os conhecimentos 
gramaticais no âmbito da educação básica, pode-se afirmar que: 
– Objetivo do ensino gramatical: esse tema é apenas uma 
das condições para que o aluno domine a língua. Com isso, é 
preciso propor e trabalhar atividades discursivas, que ofereçam 
ao educando oportunidades de argumentação, influenciando o 
desenvolvimento do exercício do discurso como um todo. 
– PCN: os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino 
Médio concorrem com a fundamentação dos objetivos ao afirmar 
que “compreender a língua é saber avaliar e interpretar o ato 
1 ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino sem 
pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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interlocutivo, julgar, tomar uma posição consciente e responsável 
pelo que se fala/escreve.” (BRASIL, 2000). O que quer dizer que 
saber utilizar das regras não é suficiente em si, mais que isso, 
é necessário que também conduzir os alunos para um domínio 
reflexivo e crítico da língua, para que sua capacidade discursiva seja 
ampliada. 
– Necessidade de contextualização: de acordo com o PCN “o 
processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa deve 
basear-se em propostas interativas de língua/linguagem [...]” 
(BRASIL, 2000). Isso quer dizer que atualmente o professor não 
deve dar prioridade ao estudo gramatical fora de contexto, em 
razão necessidade de o aluno compreender as expressões utilizadas 
nas diversas situações comunicativas. Mas o que se tem observado 
na prática é exatamente o contrário: em sala de aula, a assimilação 
da nomenclatura gramatical tem sido o eixo central da abordagem 
dos estudos gramaticais na escola, pois muitos docentes ainda não 
adaptaram suas aulas para essa nova perspectiva de ensino.
– Três novas instâncias da gramática em sala de aula: de acordo 
com a nova perspectiva que vem sendo construída nesse sentido, 
o ensino gramatical nas escolas deve abranger: 1) articulação da 
leitura; 2) articulação da produção textual; 3) análise linguística. 
Fica a cargo dos docentes, durante as aulas de língua portuguesa, 
não elegerem um texto somente para lecionar conhecimentos 
gramaticais, mas tendo em vista sempre algo que sirva como 
complementação para esse ensino, o que assegura também 
garantindo também o êxito no desenvolvimento das práticas 
discursivas. 
 — Conhecimentos Notacionais
Definição: os conhecimentos notacionais estão relacionados à 
natureza alfabética do sistema de escrita da língua portuguesa, mais 
especificamente, ao que diz respeito à ortografia e a determinados 
vocábulos e expressões. Em razão disso, esses conhecimentos são 
comumente associados a problemas como dúvidas relacionadas à 
ortografia e à semântica — no que tange aos termos parônimos e 
homônimos. 
Importância: a assimilação dos conhecimentos notacionais 
tem como objetivo orientar melhor a priorização de determinados 
aspectos nas atividades de ensino, pois conhecer bem a escrita das 
palavras impacta positivamente na construção do discurso. 
O Sistema de escrita Alfabética (SEA): podemos afirmar 
que o SEA é um sistema notacional, pois ele nada mais é do 
que um sistema de representação, ou seja, a escrita alfabética é 
reconhecida como um objeto do saber que propicia aos alunos uma 
reflexão mais consciente sobre as palavras. Em outras palavras, o 
SEA auxilia a criança na percepção da escrita como um objeto de 
conhecimento, que será fundamental para garantir a compreensão, 
a reflexão consciente da palavra e, por conseguinte, a apropriação 
do SEA. 
— Exemplos:
DE MAIS e DEMAIS 
“Tomamos vinho de mais” = locução adjetiva, significa muito, 
oposto de menos. 
“Percebemos o erro tarde demais. “= advérbio de intensidade, 
o mesmo que excessivamente. 
“Demais, ele ainda conseguiu fugir.” = palavra continuativa, 
significa além disso. 
“Ele saiu da reunião sem se despedir dos demais.” = pronome 
indefinido, significa os outros. 
APARTE e À PARTE 
“Se iniciarem uma briga, aparte!” = modo imperativo do verbo 
apartar, significa separar. 
“Esses documentos devem ser arquivados à parte.” = locução 
adverbial, significa colocar de lado.
DOS VÁRIOS NÍVEIS DOS TEXTOS ESCRITOS E FALADOS, EM 
QUE SE MANIFESTAM AS MARCAS DE VARIAÇÃO LINGUÍS-
TICA, RELATIVAS AOS FATORES GEOGRÁFICOS, HISTÓRI-
COS, SOCIOLÓGICOS E TÉCNICOS, ÀS DIFERENÇAS ENTRE A 
LINGUAGEM ORAL E A ESCRITA, À SELEÇÃO DE REGISTRO 
EM SITUAÇÃO INTERLOCUTIVA (FORMAL, INFORMAL).
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em 
todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independen-
temente de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala em 
Língua Portuguesa está se falando de uma unidade que se cons-
titui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade 
lingüística e apenas uma língua nacional, notam-se diferenças de 
pronúncia, de emprego de palavras, de morfologia e de construções 
sintáticas, as quais não somente identificam os falantes de comu-
nidades linguísticas em diferentes regiões, como ainda se multipli-
cam em uma mesma comunidade de fala. Não existem, portanto, 
variedades fixas: em um mesmo espaço social convivem mescladas 
diferentes variedades lingüística, geralmente associadas a diferen-
tes valores sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasilei-
ra, marcada por intensa movimentação de pessoas e intercâmbio 
cultural constante, o que se identifica é um intenso fenômeno de 
mescla lingüística, isto é, em um mesmo espaço social convivem 
mescladas diferentes variedades lingüísticas, geralmente associa-
das a diferentes valores sociais.
O uso de uma ou outra forma de expressão depende, sobretu-
do, de fatores geográficos, socioeconômicos, de faixa etária, de gê-
nero (sexo), da relação estabelecida entre os falantes e do contexto 
de fala. A imagem de uma língua única, mais próxima da modalida-
de escrita da linguagem, subjacente às prescrições normativas da 
gramática
escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difusão 
da mídia sobre o que se deve e o que não se deve falar e escrever, 
não se sustenta na análise empírica dos usos da língua.
E isso por duas razões básicas.
Em primeiro lugar, está o fato de que ninguém escreve como 
fala, ainda que em certas circunstâncias se possa falar um texto 
previamente escrito (é o que ocorre, por exemplo, no caso de uma 
conferência, de um discurso formal, dos telejornais) ou mesmo fa-
lar tendo por referência padrões próprios da escrita, como em uma 
exposição de um tema para auditório desconhecido, em uma entre 
ista, em uma solicitação de serviço junto a pessoas estranhas. Há 
casos ainda em que a fala ganha contornos ritualizados, como nas 
cerimônias religiosas, comunicados formais, casamentos, velórios 
etc. No dia-a-dia, contudo, a organização da fala, incluindo a esco-
lha de palavras e a organização sintática do discurso, segue padrões 
significativamente diferentes daqueles que se usam na produção de 
textos escritos.
Em segundo lugar, está o fato de que, nas sociedades letradas 
(aquelas que usam intensamente a escrita), há a tendência de to-
marem-se as regras estabelecidas para o sistema de escrita como 
padrões de correção de todas as formas lingüísticas. Esse fenôme-
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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no, que tem na gramática tradicional sua maior expressão, muitas 
vezes faz com que se confunda falar apropriadamente à situação 
com falar segundo as regras de bem dizer e escrever, o que, por sua 
vez, faz com que se aceite a idéia despropositada de que ninguém 
fala corretamente no Brasil e que se insista em ensinar padrões gra-
maticais anacrônicos e artificiais.
Assim, por exemplo, professores e gramáticos puristas continu-
am a exigir que se escreva (e até que se fale no Brasil!):
O livro de que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir a um filme maravilhoso,
O garoto cujo pai conheci ontem é meu aluno,
Eles se vão lavar / vão lavar-se naquela pia,
quando já se fixou na fala e já se estendeu à escrita, indepen-
dentemente de classe social
ou grau de formalidade da situação discursiva, o emprego de:
O livro que eu gosto não estava na biblioteca,
Vocês vão assistir um filme maravilhoso,
O garoto que eu conheci ontem o pai é meu aluno,
Eles vão se lavar na pia.
Tomar a língua escrita e o que se tem chamado de língua pa-
drão como objetos privilegiados de ensino-aprendizagem na escola 
se justifica, na medida em que não faz sentido propor aos alunos 
que aprendam o que já sabem. Afinal, a aula deve ser o espaço pri-
vilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e lingüís-
tica dos alunos, oferecendo-lhes condições de desenvolvimento 
de sua competência discursiva. Isso significa aprender a manipular 
textos escritos variados e adequar o registro oral às situações in-
terlocutivas, o que, em certas circunstâncias, implica usar padrões 
mais próximos da escrita.
Contudo, não se pode mais insistir na idéia de que o modelo de 
correção estabelecido pela gramática tradicional seja o nível padrão 
de língua ou que corresponda à variedade linguística de prestígio. 
Há, isso sim, muito preconceito decorrente do valor atribuído às va-
riedades padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão, 
consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas diferenças 
não são imediatamente reconhecidas e, quando são, não são obje-
to de avaliação negativa.
Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua pa-
drão, a escola precisa livrar-se de vários mitos: o de que existe uma 
forma correta de falar, o de que a fala de uma região é melhor da 
que a de outras, o de que a fala correta é a que se aproxima da 
língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o português, o de que 
o português é uma língua difícil, o de que é preciso consertar a fala 
do aluno para evitar que ele escreva errado.
Essas crenças insustentáveis produziram uma prática de muti-
lação cultural que, além de desvalorizar a fala que identifica o aluno 
a sua comunidade, como se esta fosse formada de incapazes, de-
nota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corres-
ponde a nenhuma de suas variedades, por mais prestígio que uma 
delas possa ter. Ainda se ignora um princípio elementar relativo ao 
desenvolvimento da linguagem: o domínio de outras modalidades 
de fala e dos padrões de escrita (e mesmo de outras línguas) não se 
faz por substituição, mas por extensão da competência lingüística e 
pela construção ativa de subsistemas gramaticais sobre o sistema 
já adquirido.
No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e es-
crita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas per-
mitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as ca-
racterísticas e condições do contexto de produção, ou seja, é saber 
adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo 
às diferentes situações comunicativas: saber coordenar satisfatoria-
mente o que fala ou escreve e como fazê-lo; saber que modo de ex-
pressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa dado 
o contexto e os interlocutores a quem o texto se dirige. A questão 
não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, de utili-
zação adequada da linguagem.
A SELEÇÃO DE TEXTOS
Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em 
função da época (epopéia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) 
das finalidades sociais (entreter, informar), de modo que, mesmo 
que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso não se-
ria possível. Portanto, é preciso priorizar os gêneros que merecerão 
abordagem mais aprofundada.
Sem negar a importância dos textos que respondem a exigên-
cias das situações privadas de interlocução, em função dos com-
promissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é 
preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa 
priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da lingua-
gem2 . Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas ca-
racterísticas e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício 
de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como 
a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais 
vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Textos orais
Ao ingressarem na escola, os alunos já dispõem de compe-
tência discursiva e lingustica para comunicar-se em interações que 
envolvem relações sociais de seu dia-a-dia, inclusive as que se esta-
belecem em sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da 
língua oral, por se dar no espaço doméstico, não é tarefa da escola, 
as situações de ensino vêm utilizando a modalidade oral da lingua-
gem unicamente como instrumento para permitir o tratamento dos 
diversos conteúdos.
Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre 
si e entre o professor e os alunos, é uma excelente estratégia de 
construção do conhecimento, pois permite a troca de informações, 
o confronto de opiniões, a negociação dos sentidos, a avaliação dos 
processos pedagógicos em que estão envolvidos. Mas, se o que se 
busca é que o aluno seja um usuário competente da linguagem no 
exercício da cidadania, crer que essa interação dialogal que ocorre 
durante as aulas dê conta das múltiplas exigências que os gêneros 
do oral colocam, principalmente em instâncias públicas, é um enga-
no. Ainda que o espaço da sala de aula não seja um espaço privado, 
é um espaço público diferenciado: não implica, necessariamente, a 
interação com interlocutores que possam não compartilhar as mes-
mas referências (valores, conhecimento de mundo).
No entanto, nas inúmeras situações sociais do exercício da ci-
dadania que se colocam fora dos muros da escola a busca de ser-
viços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a 
defesa de seus direitos e opiniões os alunos serão avaliados (em 
2 Por usos públicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam 
interlocutores desconhecidos que nem sempre compartilham
sistemas 
de referência, em que as interações normalmente ocorrem à distância 
(no tempo e no espaço), e em que há o privilégio da modalidade escri-
ta da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um 
maior controle para dominar as convenções que regulam e definem 
seu sentido institucional. 
CONHECIMENTOS 
1010
a solução para o seu concurso!
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outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem ca-
pazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação 
às características próprias de diferentes gêneros do oral. Reduzir o 
tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem 
instrumental é insuficiente, pois, para capacitar os alunos a domi-
narem a fala pública demandada por tais situações.
Dessa forma, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a lingua-
gem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: 
realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações tea-
trais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas ati-
vidades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível 
mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as 
situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e 
de escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola 
não tomar para si a tarefa de promovê-la.
Textos escritos
Analisando os textos escritos que costumam ser considerados 
adequados para os leitores iniciantes, verifica-se que, na grande 
maioria, são curtos, às vezes apenas fragmentos de um texto maior 
sem unidade semântica e/ou estrutural , simplificados, em alguns 
casos, até o limite da indigência. Confunde-se capacidade de inter-
pretar e produzir discurso com capacidade de ler e escrever sozi-
nho.
A visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante trans-
bordou os limites da escola e influiu até na produção editorial. A 
possibilidade de se divertir com alguns dos textos da chamada lite-
ratura infantil ou infanto-juvenil, de se comover com eles, de fruílos 
esteticamente é limitada. Por trás da boa intenção de promover a 
aproximação entre alunos e textos, há um equívoco de origem: ten-
ta-se aproximar os textos simplificandoos aos alunos, no lugar de 
aproximar os alunos a textos de qualidade.
Para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros, a escola é 
o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos, tex-
tos estes que se converterão, inevitavelmente, em modelos para a 
produção. Se é de esperar que o escritor iniciante redija seus textos 
usando como referência estratégias de organização típicas da orali-
dade, a possibilidade de que venha a construir uma representação 
do que seja a escrita só estará colocada se as atividades escolares 
lhe oferecerem uma rica convivência com a diversidade de textos 
que caracterizam as práticas sociais. É mínima a possibilidade de 
que o aluno venha a compreender as especificidades que a modali-
dade escrita assume nos diversos gêneros, a partir de textos banali-
zados, que falseiem sua complexidade.
 
DAS MÚLTIPLAS POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE 
SENTIDOS, EM SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO 
TEXTUAIS. 
A construção de sentidos em situações de produção e recepção 
textuais é um processo complexo e multifacetado, que envolve uma 
série de fatores linguísticos, culturais e sociais. A forma como os in-
divíduos produzem e interpretam textos pode variar amplamente, 
dependendo de uma série de variáveis, tais como a sua experiência 
de vida, o contexto em que o texto é produzido ou recebido, as suas 
crenças e valores, entre outros.
Uma das principais características da construção de sentidos 
em situações de produção e recepção textuais é a sua natureza di-
nâmica e interativa. Ou seja, a forma como um texto é produzido 
ou interpretado é influenciada não apenas pelas características in-
trínsecas do próprio texto, mas também pelas interações sociais e 
culturais que ocorrem durante o processo. Nesse sentido, a cons-
trução de sentidos em situações de produção e recepção textuais é 
uma atividade socialmente construída, que envolve negociações e 
acordos entre os interlocutores envolvidos.
Uma das principais teorias que aborda a construção de sen-
tidos em situações de produção e recepção textuais é a Teoria da 
Relevância, proposta por Sperber e Wilson (1986). De acordo com 
essa teoria, a construção de sentidos ocorre por meio do processa-
mento cognitivo de informações que são relevantes para os interlo-
cutores envolvidos na interação. Em outras palavras, os indivíduos 
produzem e interpretam textos levando em consideração as infor-
mações que são mais pertinentes para a situação em questão.
Além disso, a construção de sentidos em situações de produ-
ção e recepção textuais pode ser influenciada por uma série de 
outros fatores linguísticos, tais como a escolha do vocabulário, a 
estruturação da frase, a organização do discurso, entre outros. Por 
exemplo, a escolha de palavras específicas pode influenciar a forma 
como um texto é interpretado pelos seus receptores, já que deter-
minadas palavras podem evocar associações e emoções diferentes 
em indivíduos diferentes.
Outro fator importante a ser considerado na construção de 
sentidos em situações de produção e recepção textuais é o con-
texto sociocultural em que o texto é produzido ou recebido. O con-
texto sociocultural pode influenciar a forma como os indivíduos 
interpretam um texto, já que determinadas palavras, expressões 
e referências podem ser mais ou menos familiares para indivíduos 
de diferentes origens culturais. Além disso, o contexto sociocultu-
ral também pode influenciar a forma como os indivíduos avaliam 
a adequação e a eficácia de um texto, levando em consideração as 
expectativas e normas culturais que regem a comunicação em dife-
rentes contextos.
DA CONSTRUÇÃO DE INTERTEXTUALIDADES PELA ANÁLI-
SE DO TEMA, DA ESTRUTURA COMPOSICIONAL E DO ESTI-
LO DE OBJETOS CULTURAIS EM DIFERENTES LINGUAGENS, 
TAIS COMO: OBRA LITERÁRIA, PINTURA, ESCULTURA, FO-
TOGRAFIA E TEXTOS DO UNIVERSO DIGITAL
A construção de intertextualidades por meio da análise do 
tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais 
em diferentes linguagens, tais como obra literária, pintura, escultu-
ra, fotografia e textos do universo digital, é um processo que permi-
te ao leitor/observador estabelecer relações entre diferentes textos 
e compreender melhor o seu significado.
A intertextualidade é uma das principais características da pro-
dução cultural contemporânea, que se caracteriza pela multiplici-
dade de discursos e pela hibridização de linguagens. Dessa forma, 
é fundamental que o leitor/observador esteja apto a identificar e 
interpretar as referências intertextuais presentes nos objetos cultu-
rais, a fim de compreender melhor o seu sentido e contexto.
CONHECIMENTOS 
11
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A análise do tema é um dos primeiros passos para a constru-
ção de intertextualidades. O tema é o assunto central do texto, que 
pode ser explícito ou implícito. Ao identificar o tema de uma obra, 
é possível estabelecer conexões com outros textos que abordem o 
mesmo assunto ou que possuam uma temática semelhante.
Além do tema, a estrutura composicional é outro elemento 
importante para a construção de intertextualidades. A estrutura 
composicional se refere à organização dos elementos do texto, tais 
como a sequência de eventos, a construção dos personagens e o 
uso de recursos estilísticos. Ao analisar a estrutura composicional 
de um texto, é possível estabelecer relações com outros textos que 
possuam uma estrutura semelhante ou que sejam construídos de 
forma diferente.
O estilo é outro elemento fundamental para a construção de 
intertextualidades. O estilo se refere às características formais e es-
téticas do texto, tais como a escolha do vocabulário, o uso de figu-
ras de linguagem, a construção das frases e a escolha dos recursos 
visuais. Ao analisar o estilo de um texto, é possível estabelecer rela-
ções com outros
textos que possuam um estilo semelhante ou que 
sejam construídos de forma diferente.
No caso das obras literárias, a construção de intertextualidades 
por meio da análise do tema, da estrutura composicional e do estilo 
pode se dar por meio da comparação entre diferentes textos de um 
mesmo autor ou de autores diferentes, bem como por meio da rela-
ção entre obras literárias e outros objetos culturais, como pinturas, 
esculturas, filmes e músicas.
No caso da pintura e da escultura, a construção de intertextu-
alidades pode se dar por meio da análise do tema e do estilo, bem 
como da comparação entre diferentes obras de um mesmo artista 
ou de artistas diferentes. Além disso, é possível estabelecer rela-
ções entre pinturas e esculturas e outros objetos culturais, como 
obras literárias e músicas.
Na fotografia, a construção de intertextualidades pode se dar 
por meio da análise do tema e da composição visual, bem como da 
relação entre diferentes fotografias de um mesmo fotógrafo ou de 
fotógrafos diferentes. Além disso, é possível estabelecer relações 
entre fotografias e outros objetos culturais, como obras literárias 
e músicas.
No caso dos textos do universo digital, como websites, blogs e 
redes sociais, a construção de intertextualidades pode se dar por 
meio da análise do tema, da estrutura composicional e do estilo dos 
textos, bem como da relação entre diferentes textos de um mesmo 
autor ou de autores diferentes. Além disso, é possível estabelecer 
relações entre os textos do universo digital e outros objetos cultu-
rais, como obras literárias, filmes e músicas.
A construção de intertextualidades por meio da análise do 
tema, da estrutura composicional e do estilo de objetos culturais 
em diferentes linguagens é um processo complexo e fundamental 
para a compreensão e apreciação da produção cultural contempo-
rânea. Através da identificação e interpretação das referências in-
tertextuais presentes nos textos, é possível ampliar a compreensão 
e o significado dos objetos culturais, bem como estabelecer cone-
xões entre diferentes linguagens e formas de expressão.
DO USO DE RECURSOS LINGUÍSTICOS EXPRESSIVOS EM 
TEXTOS, RELACIONANDO ESSES RECURSOS ÀS INTENÇÕES 
DO ENUNCIADOR.
A língua é um sistema complexo de signos que permite a co-
municação entre os indivíduos de uma comunidade linguística. 
Além de cumprir sua função comunicativa básica, a língua pode ser 
utilizada de maneira expressiva, isto é, como um recurso estético 
que permite ao enunciador transmitir sua visão de mundo e suas 
emoções de maneira mais eficaz. Nesse sentido, o uso de recursos 
linguísticos expressivos em textos é fundamental para que o enun-
ciador consiga transmitir suas intenções de forma clara e eficaz.
Entre os recursos linguísticos expressivos mais comuns, pode-
mos destacar o uso de figuras de linguagem, tais como metáfora, 
metonímia, sinestesia, hipérbole, eufemismo, entre outras. Essas 
figuras permitem que o enunciador apresente sua visão de mundo 
de maneira mais criativa e poética, criando associações inusitadas 
entre diferentes elementos e despertando emoções no leitor.
Outro recurso linguístico expressivo muito utilizado em textos é 
a repetição, que pode ser utilizada de diversas maneiras para trans-
mitir diferentes emoções. Por exemplo, a repetição de uma palavra 
ou frase pode transmitir um sentimento de insistência ou de ênfase, 
enquanto a repetição de uma estrutura sintática pode criar um efei-
to de cadência ou de ritmo.
O uso de recursos linguísticos expressivos também está relacio-
nado às intenções do enunciador. Por exemplo, em textos persua-
sivos, o enunciador pode utilizar figuras de linguagem e repetições 
de maneira estratégica para convencer o leitor de suas ideias. Em 
textos literários, o enunciador pode utilizar recursos linguísticos 
expressivos para criar um efeito estético e poético, enquanto em 
textos humorísticos, o enunciador pode utilizar o jogo de palavras e 
a ironia para provocar riso no leitor.
Esse uso deve ser feito de maneira consciente e estratégica. O 
excesso de figuras de linguagem e repetições pode tornar o texto 
confuso e dificultar a compreensão das ideias do enunciador. Por 
isso, é fundamental que o enunciador tenha clareza sobre suas in-
tenções ao utilizar esses recursos e que os utilize de maneira equili-
brada e coerente com o gênero textual em questão.
O uso de recursos linguísticos expressivos também está relacio-
nado à variação linguística e cultural. O que é considerado expres-
sivo em uma determinada cultura pode não ser percebido como tal 
em outra, e vice-versa. Por isso, é fundamental que o enunciador 
esteja atento às características do público-alvo e do contexto em 
que o texto será produzido e recebido.
O estudo desse tema fundamental para uma compreensão 
mais profunda do funcionamento da língua e da comunicação hu-
mana. Bem como a análise desses recursos também é fundamen-
tal para a formação de leitores críticos e competentes, capazes de 
identificar as intenções e estratégias do enunciador em diferentes 
contextos comunicativos.
Utilizar-se de recursos linguísticos expressivos em textos é uma 
prática essencial para a transmissão clara e eficaz das intenções 
do enunciador. Figuras de linguagem, repetições e outros recursos 
permitem que o enunciador crie efeitos estéticos e emocionais no 
leitor, além de estabelecer um diálogo criativo e envolvente com o 
interlocutor. Por isso, é fundamental que o enunciador tenha clare-
za sobre suas intenções ao utilizar esses recursos e que os utilize de 
maneira equilibrada e coerente com o gênero textual em questão.
CONHECIMENTOS 
1212
a solução para o seu concurso!
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DA ARTICULAÇÃO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS E INFOR-
MAÇÕES TEXTUAIS, INCLUSIVE AS QUE DEPENDEM DE 
PRESSUPOSIÇÕES E INFERÊNCIAS (SEMÂNTICAS E PRAG-
MÁTICAS) AUTORIZADAS PELO TEXTO, PARA EXPLICAR 
AMBIGUIDADES, IRONIAS E EXPRESSÕES FIGURADAS, 
OPINIÕES E VALORES IMPLÍCITOS, BEM COMO AS IN-
TENÇÕES DO ENUNCIADOR/AUTOR.
A leitura de um texto envolve muito mais do que a decodifi-
cação de palavras e frases. Para compreendermos plenamente o 
significado de um texto, é preciso articular nossos conhecimentos 
prévios com as informações que o texto apresenta, incluindo pres-
suposições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo 
próprio texto. Além disso, para entendermos ambiguidades, ironias, 
expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, é fundamental 
considerar as intenções do enunciador ou autor.
Quando lemos um texto, nosso conhecimento prévio influencia 
a compreensão e interpretação dele. Isso ocorre porque utilizamos 
nossas experiências anteriores, crenças, valores, cultura e contexto 
para dar sentido ao que estamos lendo. Dessa forma, um mesmo 
texto pode ser interpretado de maneiras diferentes por pessoas 
com vivências e bagagens culturais distintas.
Além disso, as pressuposições e inferências semânticas e prag-
máticas autorizadas pelo texto são essenciais para a compreensão 
completa do significado das palavras e frases utilizadas. As pressu-
posições são aquelas informações que o texto assume que o leitor 
já sabe e, por isso, não precisa explicar. Já as inferências são dedu-
ções que o leitor faz a partir das informações explícitas e implícitas 
do texto. Essas pressuposições e inferências podem ser fundamen-
tais para a compreensão de ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas utilizadas no texto.
As ambiguidades, por sua vez, são palavras ou frases que po-
dem ter mais de um significado. A compreensão da ambiguidade 
depende da leitura de todo o contexto, bem como das pressupo-
sições e inferências do leitor. As ironias e expressões figuradas são 
recursos utilizados pelo enunciador ou autor para transmitir uma 
mensagem de maneira sutil, muitas vezes com conotação negativa. 
Esses recursos podem ser facilmente mal interpretados caso o leitor 
não tenha o conhecimento necessário para identificá-los.
Por fim, é preciso levar em consideração as intenções do enun-
ciador ou autor. As opiniões e valores implícitos presentes no texto 
podem ser revelados pela forma como as informações são apre-
sentadas e organizadas, bem como pelos recursos linguísticos ex-
pressivos utilizados. A análise das intenções do autor pode ajudar a 
compreender o objetivo do texto e a identificar possíveis viéses ou 
ideologias subjacentes.
A compreensão plena de um texto depende da articulação de 
conhecimentos prévios e informações textuais, incluindo pressu-
posições e inferências semânticas e pragmáticas autorizadas pelo 
próprio texto, para explicar ambiguidades, ironias e expressões fi-
guradas, opiniões e valores implícitos, bem como as intenções do 
enunciador ou autor.
DE DIFERENTES DISCURSOS, EM LÍNGUA FALADA E EM LÍN-
GUA ESCRITA, OBSERVANDO SUA ESTRUTURA, SUA ORGA-
NIZAÇÃO E SEU SIGNIFICADO RELACIONADO ÀS CONDI-
ÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO
Os discursos em língua falada e em língua escrita são diferentes 
em sua forma, estrutura e organização, bem como em seus signifi-
cados e funções. A língua falada é caracterizada pela espontanei-
dade, pelo uso de recursos como entonação, ritmo e gestos e pelo 
contato imediato com o interlocutor, enquanto a língua escrita é 
mais formal, planejada e elaborada, exigindo uma maior atenção ao 
uso da gramática e da ortografia.
Na língua falada, a estrutura do discurso é mais flexível e me-
nos linear do que na língua escrita, permitindo ao falante explorar 
diferentes recursos, como pausas, repetições, alterações de ento-
nação e uso de expressões coloquiais, para expressar suas ideias. A 
organização do discurso falado também pode ser influenciada por 
fatores como o contexto social e cultural, o grau de intimidade com 
o interlocutor e a finalidade do discurso.
Já na língua escrita, a estrutura do discurso é mais formal e or-
ganizada, seguindo geralmente uma estrutura linear e progressiva, 
com introdução, desenvolvimento e conclusão. A organização do 
discurso escrito também é influenciada por fatores como o gênero 
textual, a finalidade do texto e o público-alvo.
Outra diferença significativa entre os discursos em língua fala-
da e em língua escrita está relacionada ao seu significado e função. 
O discurso falado é utilizado principalmente para comunicar ideias 
e sentimentos de forma imediata, muitas vezes em situações infor-
mais e cotidianas. Já o discurso escrito é utilizado para transmitir 
informações de forma mais precisa e detalhada, muitas vezes em 
contextos mais formais, como em documentos legais, relatórios e 
artigos científicos.
As condições de produção e recepção também exercem uma 
influência significativa sobre a estrutura, organização e significado 
dos discursos em língua falada e em língua escrita. Na língua falada, 
o contexto social e cultural em que o discurso é produzido pode 
afetar o uso de expressões e recursos linguísticos, bem como o tipo 
de conteúdo abordado. Além disso, a interação com o interlocutor 
e a resposta imediata a suas reações podem alterar o rumo do dis-
curso.
Na língua escrita, a influência do contexto também é significati-
va, uma vez que o gênero textual e a finalidade do texto podem de-
terminar a estrutura, a organização e o tipo de linguagem utilizada. 
Além disso, o público-alvo do texto e sua capacidade de compreen-
são também podem afetar a forma como o discurso é elaborado e 
apresentado.
Além disso, a forma de escrita e a estruturação do discurso es-
crito podem variar muito de acordo com a situação comunicativa. 
Um texto literário, por exemplo, pode apresentar uma estrutura 
mais complexa e repleta de figuras de linguagem, enquanto um tex-
to científico pode seguir uma estrutura mais objetiva e padronizada.
Já no discurso falado, a estrutura pode ser mais livre e dinâmi-
ca, permitindo a inserção de pausas, repetições e elementos não 
verbais, como gestos e expressões faciais, que ajudam a transmitir 
a mensagem e estabelecer uma conexão com o interlocutor.
Outro aspecto importante a ser considerado é a questão do re-
gistro de língua. Enquanto a língua escrita tende a seguir normas 
mais formais e padronizadas, a língua falada pode apresentar va-
CONHECIMENTOS 
13
a solução para o seu concurso!
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riações de acordo com o contexto social e cultural, como o registro 
coloquial, popular ou formal. Diante disso, é fundamental que o 
falante ou escritor tenha consciência das diferentes condições de 
produção e recepção, a fim de adequar sua linguagem e seu discur-
so ao público-alvo e à situação comunicativa em questão.
A análise dos diferentes discursos, tanto na língua falada quan-
to na língua escrita, é essencial para compreender as diversas for-
mas de comunicação presentes na sociedade. É por meio dessa 
análise que podemos perceber como a linguagem é utilizada de 
forma estratégica para atingir determinados objetivos, seja em uma 
conversa informal entre amigos, em um discurso político ou em um 
texto científico. Compreender as características e particularidades 
desses discursos é fundamental para uma comunicação mais efi-
ciente e assertiva, bem como para uma compreensão mais aprofun-
dada da sociedade em que vivemos.
DA LITERATURA ASSOCIADA À TEORIA E À CRÍTICA LITE-
RÁRIA. 
A literatura está intrinsecamente ligada à teoria e à crítica li-
terária. A teoria literária é o estudo sistemático dos princípios que 
regem a criação literária, enquanto a crítica literária é a análise e 
avaliação crítica de obras literárias. Ambas as disciplinas trabalham 
juntas para entender e interpretar o papel da literatura na socieda-
de, a natureza da criatividade literária e a relação entre a literatura 
e a cultura.
A literatura associada à teoria e à crítica literária é uma área 
de estudo que examina a relação entre a teoria e a prática da es-
crita literária, bem como a influência da teoria na crítica literária e 
na apreciação da literatura. Essa área de estudo aborda questões 
como o significado da obra literária, o papel do autor e do leitor na 
interpretação literária, a estrutura narrativa e a representação de 
personagens.
Uma das teorias mais conhecidas e influentes na literatura é o 
estruturalismo, que propõe a análise da estrutura e dos elementos 
constituintes de uma obra literária. O estruturalismo procura des-
cobrir as relações entre elementos formais da obra literária, como a 
sintaxe, a linguagem e os temas, com o objetivo de revelar significa-
dos mais profundos e ocultos.
Outra teoria importante é a teoria feminista, que se concentra 
na análise do papel das mulheres na literatura e na cultura. A teoria 
feminista examina como as mulheres são representadas na litera-
tura, como as obras literárias refletem a posição das mulheres na 
sociedade e como as mulheres podem usar a literatura como uma 
forma de resistência e empoderamento.
Além dessas teorias, há várias outras que ajudam a entender 
e interpretar a literatura, como a teoria psicanalítica, a teoria mar-
xista, a teoria pós-modernista, entre outras. A crítica literária é um 
campo de estudo que se concentra na análise e avaliação das obras 
literárias. A crítica literária busca entender como as obras literárias 
são criadas e como elas funcionam, bem como avaliar o valor esté-
tico, político, social e cultural dessas obras.
Um dos principais objetivos da crítica literária é a interpretação 
das obras literárias, que pode ser feita de várias maneiras, depen-
dendo da teoria ou abordagem utilizada. Algumas das principais 
abordagens na crítica literária são a abordagem formalista, que se 
concentra na análise da forma e da estrutura da obra literária, e a 
abordagem histórico-social, que se concentra no contexto histórico 
e social em que a obra foi criada.
A literatura associada à teoria e à crítica literária é uma área de 
estudo extremamente importante, pois nos permite compreender 
a natureza da literatura, a forma como ela é criada e como é rece-
bida pela sociedade. Além disso, a literatura é uma das formas mais 
significativas de arte e cultura, e, portanto, merece ser
estudada e 
apreciada em toda a sua complexidade e riqueza.
DE TEXTOS LITERÁRIOS E INTERTEXTUALIDADE (GÊNEROS, 
TEMAS E REPRESENTAÇÕES) NAS OBRAS DA LITERATURA 
EM LÍNGUA PORTUGUESA.
O texto literário constitui uma forma peculiar de representa-
ção e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e 
a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o 
que se entende por realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as 
formas e sentidos da linguagem e da língua.
Como representação um modo particular de dar forma às ex-
periências humanas , o texto literário não está limitado a critérios 
de observação fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem 
às categorias e relações que constituem os padrões dos modos de 
ver a realidade e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos 
com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da re-
alidade (o discurso científico). Ele os ultrapassa e transgride para 
constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, 
entre a imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a rein-
terpretação do mundo atual e dos mundos possíveis.
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante 
outros modos de apreensão e interpretação do real corresponde a 
dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido por 
jogos de aproximação e afastamento, em que as invenções da lin-
guagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão 
da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano, 
a referências indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. 
Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas 
hipóteses e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/
fonte de produção/apreensão de conhecimento.
Do ponto de vista lingüístico, o texto literário também apresen-
ta características diferenciadas. Embora, em muitos casos, os aspec-
tos formais do texto se conformem aos padrões da escrita, sempre 
a composição verbal e a seleção dos recursos lingüísticos obedecem 
à sensibilidade e a preocupações estéticas. Nesse processo constru-
tivo original, o texto literário está livre para romper os limites fono-
lógicos, lexicais, sintáticos e semânticos traçados pela língua: esta 
se torna matéria-prima (mais que instrumento de comunicação e 
expressão) de outro plano semiótico na exploração da sonoridade 
e do ritmo, na criação e recomposição das palavras, na reinvenção 
e descoberta de estruturas sintáticas singulares, na abertura inten-
cional a múltiplas leituras pela ambiguidade, pela indeterminação e 
pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de 
sentidos, mesmo o espaço gráfico e signos não-verbais, como em 
algumas manifestações da poesia contemporânea.
O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercí-
cio de reconhecimento de singularidades e propriedades que mati-
zam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma 
série de equívocos que costumam estar presentes na escola em 
CONHECIMENTOS 
1414
a solução para o seu concurso!
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relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para 
o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramati-
cais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores 
capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, 
a extensão e a profundidade das construções literárias.
INTERTEXTUALIDADE
— Definições gerais
Intertextualidade é, como o próprio nome sugere, uma relação 
entre textos que se exerce com a menção parcial ou integral de 
elementos textuais (formais e/ou semânticos) que fazem referência 
a uma ou a mais produções pré-existentes; é a inserção em um texto 
de trechos extraídos de outros textos. Esse diálogo entre textos 
não se restringe a textos verbais (livros, poemas, poesias, etc.) e 
envolve, também composições de natureza não verbal (pinturas, 
esculturas, etc.) ou mista (filmes, peças publicitárias, música, 
desenhos animados, novelas, jogos digitais, etc.).
— Intertextualidade Explícita x Implícita 
– Intertextualidade explícita: é a reprodução fiel e integral 
da passagem conveniente, manifestada aberta e diretamente nas 
palavras do autor. Em caso de desconhecimento preciso sobre a 
obra que originou a referência, o autor deve fazer uma prévia da 
existência do excerto em outro texto, deixando a hipertextualidade 
evidente. 
As características da intertextualidade explícita são: 
– Conexão direta com o texto anterior; 
– Obviedade, de fácil identificação por parte do leitor, sem 
necessidade de esforço ou deduções; 
– Não demanda que o leitor tenha conhecimento preliminar 
do conteúdo;
– Os elementos extraídos do outro texto estão claramente 
transcritos e referenciados.
– Intertextualidade explícita direta e indireta: em textos 
acadêmicos, como dissertações e monografias, a intertextualidade 
explícita é recorrente, pois a pesquisa acadêmica consiste 
justamente na contribuição de novas informações aos saberes já 
produzidos. Ela ocorre em forma de citação, que, por sua vez, pode 
ser direta, com a transcrição integral (cópia) da passagem útil, ou 
indireta, que é uma clara exploração das informações, mas sem 
transcrição, re-elaborada e explicada nas palavras do autor. 
– Intertextualidade implícita: esse modo compreende os textos 
que, ao aproveitarem conceitos, dados e informações presentes em 
produções prévias, não fazem a referência clara e não reproduzem 
integralmente em sua estrutura as passagens envolvidas. Em 
outras palavras, faz-se a menção sem revelá-la ou anunciá-la. 
De qualquer forma, para que se compreenda o significado da 
relação estabelecida, é indispensável que o leitor seja capaz de 
reconhecer as marcas intertextuais e, em casos mais específicos, 
ter lido e compreendido o primeiro material. As características da 
intertextualidade implícita são: conexão indireta com o texto fonte; 
o leitor não a reconhece com facilidade; demanda conhecimento 
prévio do leitor; exigência de análise e deduções por parte do leitor; 
os elementos do texto pré-existente não estão evidentes na nova 
estrutura.
— Tipos de Intertextualidade
1 – Paródia: é o processo de intertextualidade que faz uso da 
crítica ou da ironia, com a finalidade de subverter o sentido original 
do texto. A modificação ocorre apenas no conteúdo, enquanto a 
estrutura permanece inalterada. É muito comum nas músicas, no 
cinema e em espetáculos de humor. Observe o exemplo da primeira 
estrofe do poema “Vou-me embora pra Pasárgada”, de Manuel 
Bandeira:
TEXTO ORIGINAL
“Vou-me embora para Pasárgada
Lá sou amigo do rei
Lá tenho a mulher que eu quero
Na cama que escolherei?”
PARÓDIA DE MILLÔR FERNANDES
“Que Manoel Bandeira me perdoe, mas vou-me embora de Pa-
sárgada
Sou inimigo do Rei
Não tenho nada que eu quero
Não tenho e nunca terei”
2 – Paráfrase: aqui, ocorre a reafirmação sentido do texto 
inicial, porém, a estrutura da nova produção nada tem a ver com 
a primeira. É a reprodução de um texto com as palavras de quem 
escreve o novo texto, isto é, os conceitos do primeiro texto são 
preservados, porém, são relatados de forma diferente. Exemplos: 
observe as frases originais e suas respectivas paráfrases: 
“Deus ajuda quem cedo madruga” – A professora ajuda quem 
muito estuda.
“To be or not to be, that is the question” – Tupi or not tupi, that 
is the question.
3 – Alusão: é a referência, em um novo texto, de uma dada 
obra, situação ou personagem já retratados em textos anteriores, 
de forma simples, objetiva e sem quaisquer aprofundamentos. Veja 
o exemplo a seguir: 
“Isso é presente de grego” – alusão à mitologia em que os troia-
nos caem em armadilhada armada pelos gregos durante a Guerra 
de Troia.
4 – Citação: trata-se da reescrita literal de um texto, isto é, 
consiste em extrair o trecho útil de um texto e copiá-lo em outro. 
A citação está sempre presente em trabalhos científicos, como 
artigos, dissertações e teses. Para que não configure plágio (uma 
falta grave no
meio acadêmico e, inclusive, sujeita a processo 
judicial), a citação exige a indicação do autor original e inserção 
entre aspas. Exemplo: 
“Na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”
(Lavoisier, Antoine-Laurent, 1773).
5 – Crossover: com denominação em inglês que significa 
“cruzamento”, esse tipo de intertextualidade tem sido muito 
explorado nas mídias visuais e audiovisuais, como televisão, séries 
CONHECIMENTOS 
15
a solução para o seu concurso!
Editora
e cinema. Basicamente, é a inserção de um personagem próprio de 
um universo fictício em um mundo de ficção diferente. Freddy & 
Jason” é um grande crossover do gênero de horror no cinema.
Exemplo:
Fonte: https://www.correiobraziliense.com.br
6) Epígrafe: é a transição de uma pequena passagem do texto 
de origem na abertura do texto corrente. Em geral, a epígrafe está 
localizada no início da página, à direita e em itálico. Mesmo sendo 
uma passagem “solta”, esse tipo de intertextualidade está sempre 
relacionado ao teor do novo texto.
 Exemplo: 
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu,
mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre
aquilo que todo mundo vê.”
Arthur Schopenhauser
DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS QUE EMBASAM OS CON-
CEITOS FUNDANTES DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTU-
GUESA NA PRÁXIS DIDÁTICA DOS PROCESSOS DE ENSINO 
E DE APRENDIZAGEM.
A disciplina de Língua Portuguesa tem como objetivo o ensino 
e a aprendizagem da língua materna, abarcando desde a gramática 
normativa até a produção de textos e a interpretação de diferentes 
gêneros textuais. A prática didática, por sua vez, deve se embasar 
em pressupostos teóricos que sustentem os conceitos fundantes da 
disciplina e que permitam um ensino eficaz e uma aprendizagem 
significativa.
Um dos pressupostos teóricos que embasam a prática didática 
da Língua Portuguesa é a concepção de língua como um sistema 
de signos que possui uma estrutura complexa e articulada. A partir 
dessa concepção, o ensino deve buscar desenvolver as habilidades 
linguísticas do aluno, a fim de que ele possa compreender e produ-
zir textos com clareza, coerência e coesão.
A concepção de que a língua é um fenômeno social, que está 
em constante transformação e é influenciado por fatores históricos, 
culturais e ideológicos, é mais um pressuposto teórico relevante 
para a prática didática. Com base nessa concepção, o ensino deve 
incentivar a reflexão crítica sobre a língua e sua relação com a socie-
dade, bem como a valorização da diversidade linguística e cultural.
Além disso, a prática didática da Língua Portuguesa deve se 
basear em uma concepção de linguagem como uma atividade in-
terativa, que envolve não apenas a produção e a compreensão de 
mensagens, mas também a interação social entre os falantes. Nesse 
sentido, o ensino deve estimular o desenvolvimento das habilida-
des comunicativas do aluno, visando à sua participação ativa e crí-
tica na sociedade.
Outro pressuposto teórico que embasa a prática didática é a 
concepção de que a língua não é um sistema isolado, mas está in-
trinsecamente ligado às práticas sociais, culturais e discursivas. Com 
base nessa concepção, o ensino deve ser pautado pela abordagem 
sociointeracionista, que busca integrar o ensino da língua às práti-
cas sociais e discursivas, valorizando as diferentes formas de uso da 
língua em diferentes contextos.
Ademais, a prática didática deve considerar a importância da 
interdisciplinaridade, buscando articular o ensino da Língua Por-
tuguesa com outras áreas do conhecimento, como a literatura, a 
história, a filosofia, entre outras. Essa integração permite uma visão 
mais ampla e significativa da língua, além de enriquecer o processo 
de ensino e aprendizagem.
Um pressuposto teórico igualmente relevante é a concepção 
de que a aprendizagem da língua é um processo contínuo e dinâ-
mico, que ocorre ao longo da vida e é influenciado por diferentes 
fatores individuais e sociais. Com base nessa concepção, o ensino 
deve ser pautado pela abordagem sociocultural, que busca compre-
ender a relação entre os processos cognitivos e culturais envolvidos 
na aprendizagem da língua.
A teoria sociocultural de Vygotsky também é um pressuposto 
teórico importante para a didática da língua portuguesa. Vygotsky 
propõe que o conhecimento é construído por meio da interação so-
cial, e que a linguagem é a ferramenta primordial para a mediação 
dessa interação. Dessa forma, o professor deve criar situações de 
aprendizagem que promovam a interação entre os alunos, por meio 
da linguagem, para que o conhecimento seja construído coletiva-
mente. Além disso, a teoria de Vygotsky enfatiza a importância do 
papel do professor como mediador entre o aluno e o conhecimen-
to, pois é ele quem deve criar as condições necessárias para que a 
aprendizagem ocorra de forma significativa.
Outro pressuposto teórico importante na didática da língua 
portuguesa é a teoria da enunciação de Bakhtin. Segundo Bakhtin, a 
linguagem é um fenômeno social, e todo ato de fala é uma enuncia-
ção, ou seja, uma interação entre o enunciador (aquele que fala) e 
o enunciatário (aquele que escuta). A teoria da enunciação enfatiza 
a importância do contexto na produção e na compreensão de um 
texto, pois é a partir do contexto que o sentido é construído. Dessa 
forma, o professor deve levar em consideração o contexto em que 
os alunos estão inseridos para trabalhar a produção e a compreen-
são de textos em sala de aula.
Por fim, a teoria da recepção de Jauss também é um pressupos-
to teórico relevante para a didática da língua portuguesa. Essa teo-
ria propõe que a recepção de um texto é um processo ativo, em que 
o leitor traz consigo suas experiências e seus conhecimentos pré-
vios para a leitura. Assim, o sentido de um texto não está somente 
na intenção do autor, mas também na interpretação do leitor. Essa 
teoria enfatiza a importância da diversidade de leituras e interpre-
tações de um mesmo texto, e sugere que o professor trabalhe com 
CONHECIMENTOS 
1616
a solução para o seu concurso!
Editora
uma variedade de gêneros textuais e de leituras críticas em sala de 
aula, de forma a ampliar o repertório dos alunos e a promover a 
reflexão sobre a linguagem.
Os pressupostos teóricos que embasam os conceitos funda-
mentais da disciplina de língua portuguesa na praxis didática dos 
processos de ensino e de aprendizagem são diversos e inter-rela-
cionados. A linguística, a gramática normativa, a teoria sociocultu-
ral, a teoria da enunciação e a teoria da recepção são alguns dos 
principais referenciais teóricos utilizados pelos professores para a 
elaboração de suas práticas pedagógicas. O desafio para o profes-
sor é integrar esses pressupostos teóricos em sua prática docente 
de forma a promover uma aprendizagem significativa e crítica por 
parte dos alunos.
DA PRÁTICA DOCENTE, ARTICULANDO DIALOGICAMENTE 
OS SUJEITOS ENVOLVIDOS, OS MATERIAIS PEDAGÓGICOS, 
AS METODOLOGIAS ADEQUADAS E OS PROCEDIMENTOS 
DE AVALIAÇÃO.
A prática docente é uma área que requer conhecimentos teóri-
cos e práticos para que sejam desenvolvidas metodologias eficazes 
para o ensino e aprendizagem dos estudantes. Para isso, é funda-
mental que o professor promova uma articulação dialógica entre 
os sujeitos envolvidos, os materiais pedagógicos, as metodologias 
adequadas e os procedimentos de avaliação.
O professor deve considerar o perfil dos alunos para poder 
adequar a metodologia a ser utilizada em sala de aula. É importan-
te ressaltar que cada aluno tem uma forma diferente de aprender 
e que, por isso, é necessário que o professor tenha em mente o 
desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos ao planejar as 
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
É necessário que o professor tenha um planejamento consis-
tente e objetivo, que apresente os objetivos a serem alcançados, 
as metodologias adequadas e os procedimentos de avaliação. Esse 
planejamento deve ser desenvolvido de forma a contemplar as ne-
cessidades e habilidades dos alunos, além
de levar em consideração 
o tempo disponível para o desenvolvimento das atividades.
A prática docente deve ser desenvolvida de forma colaborativa, 
ou seja, envolvendo os alunos e demais sujeitos envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Essa colaboração pode ser desen-
volvida por meio de atividades que incentivem a participação dos 
alunos e promovam a interação entre eles, assim como a utilização 
de materiais pedagógicos que sejam adequados e eficazes para a 
compreensão dos conteúdos.
Outro ponto importante na prática docente é a avaliação dos 
alunos. É fundamental que os procedimentos de avaliação sejam 
coerentes com os objetivos e as metodologias utilizadas, para que 
possam medir de forma efetiva o desenvolvimento dos alunos. É 
importante ressaltar que a avaliação não deve ser apenas uma me-
dida de desempenho dos alunos, mas sim um instrumento de refle-
xão e aprimoramento da prática docente.
Além disso, é necessário que o professor esteja atento às no-
vas metodologias e tecnologias disponíveis, de forma a utilizá-las de 
forma apropriada em sala de aula. Essas tecnologias podem ser uti-
lizadas como instrumentos pedagógicos, promovendo a interação e 
o aprendizado dos alunos.
O professor deve estar em constante processo de formação e 
atualização, aprimorando seus conhecimentos e habilidades para o 
desenvolvimento de uma prática docente cada vez mais eficaz. Essa 
atualização pode ser obtida por meio de cursos de formação conti-
nuada, participação em congressos e seminários, além da troca de 
experiências com outros professores.
A prática docente deve ser desenvolvida de forma colaborati-
va, com a utilização de metodologias adequadas e materiais peda-
gógicos eficazes, contemplando as necessidades e habilidades dos 
alunos. É fundamental que os procedimentos de avaliação sejam 
coerentes com os objetivos e as metodologias utilizadas, e que o 
professor esteja em constante processo de formação e atualização. 
Com esses cuidados, a prática docente pode se tornar mais eficaz 
e promover uma aprendizagem significativa para os alunos, contri-
buindo para o desenvolvimento de suas competências e habilida-
des e preparando-os para o exercício da cidadania e para o mer-
cado de trabalho. Além disso, uma prática docente de qualidade 
pode incentivar a criatividade e o pensamento crítico dos alunos, 
estimulando-os a buscar conhecimentos de forma autônoma e a se 
tornarem agentes ativos na construção de seu próprio processo de 
aprendizagem.
DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE LÍNGUA E LITERATURA 
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.
Os pressupostos teóricos de língua e literatura para a educação 
básica estão fundamentados em teorias que buscam compreender 
e explicar os processos de produção, circulação e recepção dos tex-
tos linguísticos e literários, bem como as relações entre linguagem, 
cultura e sociedade.
Nesse sentido, a abordagem sociointeracionista de Vygotsky 
destaca a importância da interação social para a construção do co-
nhecimento, defendendo que a linguagem é uma ferramenta fun-
damental para o desenvolvimento cognitivo e social do indivíduo. 
Assim, na perspectiva desse autor, o ensino de língua e literatura 
deve privilegiar atividades que promovam a interação entre os su-
jeitos, como as discussões em grupo, os debates, as dramatizações, 
entre outras.
Por sua vez, a teoria do letramento crítico propõe uma reflexão 
sobre as práticas sociais de leitura e escrita, considerando as rela-
ções de poder e as desigualdades presentes na sociedade. Segundo 
essa abordagem, a leitura e a escrita não são neutras, mas carrega-
das de ideologias que podem reproduzir ou transformar as estru-
turas sociais. Assim, o ensino de língua e literatura deve estimular 
o desenvolvimento de um olhar crítico sobre as práticas letradas, 
favorecendo a formação de cidadãos conscientes e participativos.
Além disso, os estudos da linguística aplicada têm contribuí-
do para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem 
de línguas estrangeiras, defendendo a importância da contextua-
lização das atividades de ensino e da relação entre as habilidades 
linguísticas e as práticas sociais de comunicação. Nesse sentido, o 
ensino de língua estrangeira deve considerar a realidade sociocultu-
ral dos alunos, buscando promover a interculturalidade e o respeito 
às diferenças.
No que se refere ao ensino de literatura, as teorias da recepção 
propõem uma reflexão sobre o papel do leitor na construção do 
sentido do texto literário. Segundo essa perspectiva, o sentido de 
uma obra literária não está pré-dado, mas é construído na relação 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
Editora
entre o texto e o leitor, considerando suas experiências de vida, sua 
formação cultural e sua posição social. Assim, o ensino de literatura 
deve estimular a leitura atenta e crítica dos textos, favorecendo a 
construção de significados múltiplos e a ampliação do repertório 
cultural dos alunos.
Dando continuidade à discussão, é importante destacar que o 
ensino de língua e literatura na educação básica deve estar baseado 
em pressupostos teóricos que considerem a interdisciplinaridade e 
a contextualização dos conteúdos. Nesse sentido, a abordagem co-
municativa é uma das teorias que embasa o ensino de língua, pois 
considera que a língua é uma ferramenta de comunicação e que seu 
uso deve ser contextualizado e situado.
Já no que se refere ao ensino de literatura, é importante desta-
car a teoria da recepção, que propõe que o sentido da obra literária 
é construído a partir da interação entre o texto e o leitor. Dessa for-
ma, o ensino de literatura deve considerar não apenas o texto em si, 
mas também as experiências e vivências dos alunos, para que estes 
possam construir seus próprios sentidos a partir da obra.
Além disso, é fundamental que o ensino de língua e literatura 
esteja articulado com a prática social e com o desenvolvimento das 
habilidades e competências necessárias para a formação cidadã dos 
alunos. Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
traz competências gerais que devem ser desenvolvidas em todas as 
áreas do conhecimento, inclusive em língua e literatura, como por 
exemplo, a capacidade de compreender, utilizar e criar textos, bem 
como de utilizar as tecnologias digitais de forma crítica e reflexiva.
Além disso, a BNCC traz ainda habilidades específicas para o 
ensino de língua portuguesa e de literatura, como por exemplo, a 
capacidade de compreender e utilizar os recursos linguísticos e li-
terários para construir sentidos e produzir textos coerentes e coe-
sos, bem como de compreender a diversidade de formas e gêneros 
textuais e de valorizar a diversidade cultural presente na literatura.
Nesse sentido, é importante que o professor de língua e litera-
tura tenha uma formação sólida que lhe permita compreender os 
pressupostos teóricos que embasam a disciplina, bem como a capa-
cidade de articular esses conhecimentos com a prática pedagógica 
em sala de aula. É fundamental que o professor seja capaz de criar 
um ambiente de aprendizagem que estimule a reflexão crítica e o 
diálogo entre os alunos, bem como que utilize materiais pedagógi-
cos adequados e metodologias que favoreçam o desenvolvimento 
das habilidades e competências previstas na BNCC.
Dessa forma, é possível afirmar que o ensino de língua e litera-
tura na educação básica deve estar baseado em pressupostos teóri-
cos que considerem a interdisciplinaridade, a contextualização dos 
conteúdos e a articulação com a prática social e com o desenvolvi-
mento das habilidades e competências necessárias para a formação 
cidadã dos alunos. Cabe aos professores de língua e literatura o de-
safio de compreender e articular esses pressupostos teóricos com a 
prática pedagógica em sala de aula, criando um ambiente de apren-
dizagem que favoreça a reflexão crítica, o diálogo e a construção de 
sentidos a partir das experiências e vivências dos seus alunos.
A teoria sociointeracionista de Vygotsky também é essencial
na 
compreensão do processo de aprendizagem em língua e literatura. 
Segundo Vygotsky, a aprendizagem ocorre por meio da interação 
social e do diálogo com outras pessoas. Nesse sentido, o professor 
tem um papel fundamental na mediação desse processo, fornecen-
do aos alunos desafios cognitivos adequados ao seu nível de desen-
volvimento e ajudando-os a avançar em suas zonas de desenvolvi-
mento proximal.
Com a utilização de materiais e recursos pedagógicos adequa-
dos, é possível despertar o interesse e a curiosidade dos alunos e 
estimular sua participação ativa nas aulas. O uso de tecnologias di-
gitais, por exemplo, pode ser uma ferramenta muito útil na explo-
ração de textos literários e na produção de trabalhos escritos, além 
de permitir uma maior interação entre os alunos e entre estes e o 
professor.
Sendo assim, a avaliação constante do processo de ensino e 
aprendizagem em língua e literatura. A avaliação deve ser entendi-
da como um processo contínuo e sistemático, que permite ao pro-
fessor identificar as dificuldades e os avanços dos alunos e, assim, 
ajustar sua prática pedagógica de forma adequada. Além disso, a 
avaliação deve ser diversificada e abranger diferentes habilidades 
e competências, não se restringindo apenas à produção escrita de 
textos.
Os pressupostos teóricos de língua e literatura para a educação 
básica são fundamentais para uma prática docente eficiente e com-
prometida com a formação integral dos alunos. O conhecimento 
dessas teorias e a sua aplicação em sala de aula possibilitam uma 
compreensão mais ampla e aprofundada dos processos de ensino e 
aprendizagem em língua e literatura, bem como uma atuação mais 
crítica e reflexiva por parte dos professores.
DA EXPRESSÃO LITERÁRIA POPULAR E OS MODOS DE RE-
PRESENTAÇÃO LINGUÍSTICA DO IMAGINÁRIO COLETIVO E 
DA CULTURA.
A expressão literária popular é uma forma de manifestação cul-
tural que se desenvolve de maneira espontânea em diversas comu-
nidades, principalmente aquelas de caráter rural e de menor acesso 
aos meios de comunicação de massa. Essa literatura é marcada pela 
utilização de uma linguagem simples e acessível, próxima da orali-
dade e das práticas cotidianas dos grupos sociais a que se dirige, 
compondo assim uma relação estreita entre linguagem e cultura.
Os modos de representação linguística do imaginário coletivo 
e da cultura são fundamentais para a compreensão da literatura 
popular. Em muitos casos, essa literatura é constituída por narrati-
vas que expressam valores, crenças, saberes e práticas presentes na 
cultura de um determinado grupo social. Essas narrativas, muitas 
vezes, estão ligadas a tradições orais e a mitos que perpassam gera-
ções e são transmitidos de forma não formalizada.
Na literatura popular, a representação do imaginário coletivo 
e da cultura é marcada pela utilização de personagens e situações 
que remetem a universos simbólicos próprios de cada comunidade. 
Esses personagens podem assumir formas variadas, como seres mí-
ticos, animais que falam ou mesmo pessoas comuns que enfrentam 
situações inusitadas. Através dessas figuras, a literatura popular ex-
pressa os valores e crenças da comunidade que a produz.
A literatura popular é marcada por uma forte relação com a 
oralidade e a tradição. Essa literatura muitas vezes é transmitida 
oralmente de geração em geração, de forma que sua preservação 
se dá através da memória coletiva. Por isso, é comum que essa li-
teratura se desenvolva em ambientes marcados pela presença de 
comunidades isoladas, de menor acesso às tecnologias de comuni-
cação, como acontece, por exemplo, em regiões rurais.
Ela tem sido objeto de estudo de diversos campos do conhe-
cimento, como a antropologia, a sociologia e a literatura. Na lite-
ratura, o estudo da literatura popular tem sido importante para o 
CONHECIMENTOS 
1818
a solução para o seu concurso!
Editora
entendimento da formação da literatura nacional e da literatura 
universal. Além disso, a literatura popular tem sido vista como uma 
forma importante de expressão da diversidade cultural presente 
em diferentes regiões do país.
Para a prática pedagógica, a literatura popular pode ser vista 
como uma importante ferramenta para a formação de leitores crí-
ticos e para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. 
Através da leitura e análise de obras literárias populares, é possível 
trabalhar conceitos como oralidade, memória coletiva, imaginário 
e tradição. Além disso, a literatura popular pode ser utilizada como 
um recurso didático para o ensino de gramática, vocabulário e pro-
dução textual. Além disso, a literatura popular também está presen-
te nas manifestações culturais e festivas do país, como o cordel, a 
literatura de cordel, a cantoria e o repente, a Folia de Reis, o Bumba 
Meu Boi, entre outros. Essas manifestações são consideradas patri-
mônio cultural do Brasil e apresentam uma rica expressão literária 
popular que é transmitida oralmente de geração em geração. Essas 
formas de literatura popular também são um importante objeto de 
estudo para a antropologia cultural e para a sociolinguística, pois 
revelam aspectos da cultura, tradições e formas de comunicação de 
determinada região ou comunidade.
Dessa forma, é fundamental que o ensino de Língua Portugue-
sa contemple a literatura popular como forma de representação 
linguística do imaginário coletivo e da cultura. É necessário que os 
professores tenham conhecimento sobre essas formas de literatura 
e as incluam nas atividades de ensino, proporcionando aos alunos 
a oportunidade de conhecer e apreciar essa rica expressão cultural 
do povo brasileiro.
Por fim, é importante destacar que a literatura popular não se 
limita apenas à expressão oral ou a manifestações culturais, mas 
também está presente na produção literária escrita contemporâ-
nea. Autores como João Guimarães Rosa, Ariano Suassuna, Guima-
rães Peixoto, entre outros, utilizam elementos da literatura popular 
em suas obras, como a oralidade, as expressões regionais e a va-
lorização das tradições culturais do povo brasileiro. Nesse sentido, 
a literatura popular não é apenas um objeto de estudo, mas uma 
importante fonte de inspiração para a literatura contemporânea.
No entanto, a literatura popular também apresenta desafios 
para a prática pedagógica. Em muitos casos, as obras literárias 
populares estão ligadas a contextos culturais específicos e podem 
apresentar dificuldades para leitores que não estão familiarizados 
com esses contextos.
 
DOS MULTILETRAMENTOS EM SUA PRÁTICA SOCIAL
O termo multiletramentos ganhou destaque a partir de 1996 
com a publicação de um manifesto intitulado “A Pedagogy of Mul-
tiliteracies: Designing Social Futures” - Uma pedagogia dos Multi-
letramentos: desenhando futuros sociais”, na Harvard Educational 
Review, formado por dez pesquisadores6 dos letramentos, dentre 
os quais americanos, ingleses e australianos, denominado “The 
New London Group”, o Grupo de Nova Londres - GNL, cidade do 
estado de Connecticut - EUA.
O argumento usado pelo grupo naquela época era o de que 
a vida pessoal, pública e profissional dos indivíduos vem mudan-
do consideravelmente e que essas mudanças, consequentemente, 
transformam culturas e modos de comunicação. No manifesto, o 
GNL afirmava a necessidade de a escola tomar a seu cargo a va-
riedade de textos multimodais, devido à presença das tecnologias 
no cotidiano, e à variedade de culturas presente nas salas de aula 
de um mundo globalizado e caracterizado, muitas vezes, pela in-
tolerância na convivência. Para o grupo de pesquisadores, o não 
tratamento de questões relacionadas à diversidade cultural em sala 
de aula contribuía para o aumento da violência e a falta de perspec-
tivas futuras para a juventude.
Cabe ressaltar, no entanto, que o GNL trata das diversidades 
culturais em um contexto de globalização, de línguas e idiomas nor-
te-americanos, europeus, árabes, indianos, africanos, asiáticos etc., 
todos convivendo em sala de aula. No contexto brasileiro,
principal-
mente no contexto em que realizamos a pesquisa, as diversidades 
culturais são mais locais, visto que essas diferenças podem estar re-
lacionadas a etnia/raça (negros, brancos, mestiços, além de um ou 
outro indivíduo de origem estrangeira), gênero (orientação sexual), 
grupos socioeconômicos, comunidades (digitais, religiosas, locais, 
regionais, rurais, urbanas) e diferenças de ordens físicas ou cogni-
tivas. É importante ressaltar também que cultura é considerada re-
sultante da criação humana (costumes, ideias, crenças, leis, conhe-
cimentos etc.) e todas as pessoas possuem uma forma de pensar, 
agir, expressar, cada qual com sua própria cultura, resultando em 
variedades culturais. Portanto, diferentes culturas nas diferentes 
esferas de atividade social ou de circulação dos discursos (escolar, 
científica, artística, jornalística, política, publicitária e cotidiana, por 
exemplo) terão práticas e circularão textos em gêneros dessa esfera 
também diferenciados.
Segundo Cope e Kalantzis (2000), precursores, dentre outros, 
do grupo de Nova Londres, o termo multiletramentos enfatiza duas 
mudanças importantes e correlacionadas. A primeira refere-se ao 
crescimento da importância dada à diversidade cultural, isto é, em 
um mundo globalizado, precisamos negociar diferenças todos os 
dias. A segunda trata da influência da linguagem das tecnologias, 
visto que o significado emerge de modos variados (multimodais), 
seja a escrita verbal, a imagem, o movimento, o áudio etc. No Brasil, 
Roxane Rojo argumenta:
trabalhar com Multiletramentos pode ou não envolver (nor-
malmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comunicação 
e informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um 
trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, 
local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conheci-
dos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático 
- que envolva agência - de textos/discursos que ampliem o reper-
tório cultural, na direção de outros letramentos, valorizados (...) ou 
desvalorizados (...). (ROJO e MOURA, 2012, p. 08)
No desenvolvimento dos argumentos a favor dos multiletra-
mentos, Rojo inicialmente localiza a origem histórica desse conceito 
que procura cobrir dois “multi”: a multiculturalidade, referente à 
variedade cultural das populações presentes em nossas sociedades, 
principalmente urbanas, na contemporaneidade; e a multimodali-
dade, referente à variedade semiótica de constituição dos textos 
por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa.
No que se refere à variedade cultural, é preciso notar, como 
assinala García-Canclini (2008[1989], 302-309), que o que hoje ve-
mos à nossa volta são produções culturais letradas em efetiva cir-
culação social, como um conjunto de textos híbridos de diferentes 
letramentos, sejam vernaculares e dominantes; de diferentes cam-
pos, ditos “popular, de massa ou erudito”, desde sempre híbridos, 
caracterizados por um processo de escolha pessoal e política e de 
CONHECIMENTOS 
19
a solução para o seu concurso!
Editora
hibridização de produções de diferentes “coleções”, o que permite 
que cada pessoa possa fazer “sua própria coleção”, sobretudo a par-
tir das tecnologias digitais.
No que se refere à variedade semiótica, Lemke (2010[1994; 
1998]) defende que o que realmente precisamos ensinar, e com-
preender antes que possamos ensinar, é como vários letramentos 
e tradições culturais combinam modalidades semióticas diferen-
tes para construir significados que são mais do que a soma do que 
cada parte poderia significar separadamente. O pesquisador tem 
chamado isso de “significado multiplicador”, porque as opções de 
significados de cada mídia multiplicam-se entre si em uma explosão 
combinatória. Em multimídia, as possibilidades de significação não 
são meramente aditivas.
Rojo (2012) enfatiza que, ao considerar os dois “multi”: a multi-
culturalidade e a multimodalidade, o conceito de multiletramentos 
avança em relação ao de letramento que, segundo ela, aponta para 
a multiplicidade e variedade das práticas letradas.
Os multiletramentos funcionam, segundo Rojo, pautando-se 
em algumas características importantes: a) são interativos (colabo-
rativos); b) fraturam e transgridem as relações de poder estabeleci-
das; e c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, 
mídias e culturas) (ROJO; MOURA, 2012, p. 23). Portanto, para os 
multiletramentos são necessárias novas ferramentas, além das da 
escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa 
(tipografia, imprensa). Ferramentas de áudio, vídeo, tratamento 
da imagem, edição e diagramação também são incorporadas. Por 
outro lado, são requeridas novas práticas de produção e de análi-
se crítica do receptor (ROJO; MOURA, 2012, p. 21), como também 
uma ética e várias estéticas, nas quais a instituição escolar pode dis-
cutir os costumes locais e analisar criticamente as várias estéticas, 
constituindo variados critérios críticos de apreciação dos produtos 
culturais locais e globais.
Fonte: CORRÊA, H. T.; DIAS, D. R.. MULTILETRAMENTOS E USOS DAS 
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COM ALU-
NOS DE CURSOS TÉCNICOS. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 55, n. 
2, p. 241–262, maio 2016.
DAS DIFERENTES EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS PARA SOLU-
CIONAR PROBLEMAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE 
PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO NA ESCOLA, JUSTIFICAN-
DO OS ELEMENTOS RELEVANTES E AS ESTRATÉGIAS UTI-
LIZADAS
A produção de texto escrito é uma habilidade fundamental na 
educação, tanto para a vida acadêmica quanto para a profissional. 
No entanto, muitos alunos têm dificuldades em produzir textos de 
qualidade, seja por falta de conhecimento das regras gramaticais, 
seja por falta de prática na escrita. Diante desse cenário, é neces-
sário que o professor desenvolva estratégias didáticas que possam 
ajudar os alunos a superarem as dificuldades de produção textual.
Dentre as diferentes experiências didáticas para solucionar pro-
blemas de ensino e de aprendizagem de produção de texto escrito 
na escola, destaca-se a utilização de atividades lúdicas e práticas 
pedagógicas mais dinâmicas. Isso porque, a partir do momento em 
que os alunos se sentem mais motivados e engajados no processo 
de aprendizagem, as chances de sucesso na produção textual são 
maiores.
Outra estratégia didática que tem se mostrado eficaz é a utiliza-
ção de exemplos de textos escritos de qualidade como modelo, que 
podem ser obtidos em livros, jornais, revistas, entre outras fontes. 
Além disso, é importante que o professor realize uma análise desses 
modelos de textos com os alunos, explicando as características que 
os tornam bons exemplos de produção textual.
Ainda sobre os modelos de textos, é importante que o profes-
sor utilize diferentes gêneros textuais, como notícias, artigos de 
opinião, contos, crônicas, entre outros, para que os alunos tenham 
contato com a diversidade textual existente. Além disso, o professor 
deve incentivar a produção de textos em diferentes gêneros, para 
que os alunos possam desenvolver suas habilidades em cada um 
deles.
Uma estratégia didática que tem se mostrado eficaz é a utiliza-
ção de técnicas de revisão e edição de textos. Para isso, o professor 
pode utilizar atividades em que os alunos devem revisar e editar os 
textos produzidos por seus colegas, identificando erros e sugerindo 
melhorias. Essa prática não só ajuda a aprimorar a produção textual 
dos alunos, mas também desenvolve habilidades de leitura crítica 
e análise de textos.
É crucial que o professor dê feedbacks construtivos aos alunos, 
indicando pontos fortes e pontos a serem melhorados na produção 
textual. Esse feedback pode ser dado tanto individualmente quanto 
em grupo, por meio de discussões em sala de aula.
A utilização de tecnologias digitais também pode ser uma gran-
de aliada nesse processo. Hoje em dia, existem diversos softwares 
e aplicativos que podem ajudar na produção textual, seja por meio
de correções ortográficas e gramaticais, seja por meio de sugestões 
de sinônimos e expressões adequadas ao texto. Além disso, a uti-
lização de plataformas digitais para compartilhamento de textos 
entre os alunos pode ajudar a desenvolver habilidades de escrita 
colaborativa.
DAS DIFERENTES TEORIAS E MÉTODOS DE LEITURA, EM 
ANÁLISE DE CASOS, PARA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS RE-
LACIONADOS AO ENSINO E À APRENDIZAGEM DE LEITURA 
NA ESCOLA.
A leitura é uma das habilidades mais importantes que os estu-
dantes aprendem na escola, e é crucial para o sucesso acadêmico e 
pessoal. No entanto, muitos alunos enfrentam desafios na compre-
ensão de textos e na interpretação de informações. Para resolver 
esses problemas, os professores precisam estar familiarizados com 
diferentes teorias e métodos de leitura que podem ser aplicados 
em contextos educacionais.
Uma teoria de leitura muito influente é a teoria do processa-
mento da informação, que enfatiza o papel da memória e do co-
nhecimento prévio na compreensão de textos. De acordo com essa 
teoria, os leitores armazenam informações sobre o mundo em sua 
memória de longo prazo e usam esse conhecimento para compre-
ender novos textos. Os professores podem aplicar essa teoria in-
centivando os alunos a fazer conexões entre seus conhecimentos 
prévios e o que estão lendo, o que ajuda a aumentar a compreen-
são e a retenção das informações.
CONHECIMENTOS 
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Outra teoria importante é a teoria socioconstrutivista, que 
destaca a importância do ambiente social e das interações entre os 
alunos e o professor na construção do conhecimento. Essa teoria 
sugere que a leitura é uma atividade social e que a compreensão 
de um texto é influenciada pelas discussões em grupo e pela cola-
boração entre os alunos. Os professores podem aplicar essa teoria 
fornecendo oportunidades para os alunos discutirem textos e tra-
balharem juntos em projetos de leitura.
Além das teorias, existem também diferentes métodos de lei-
tura que podem ser aplicados em contextos educacionais. O méto-
do de leitura em voz alta é uma técnica clássica que pode ser usada 
para incentivar a compreensão e a fluência na leitura. Os profes-
sores podem ler em voz alta para os alunos e pedir que os alunos 
leiam em voz alta também, para praticar a pronúncia e a entonação 
correta.
Outro método é a leitura guiada, que envolve o professor em 
orientar os alunos na leitura de um texto. Os alunos leem em voz 
alta em conjunto e o professor ajuda a fornecer o contexto e a ex-
plicar as palavras difíceis. Essa abordagem é particularmente eficaz 
para alunos que estão lutando com a leitura e precisam de mais 
apoio.
O método de leitura crítica é uma abordagem que incentiva os 
alunos a avaliar o texto e a considerar diferentes perspectivas. Essa 
abordagem incentiva os alunos a fazer perguntas críticas e a anali-
sar o texto de uma maneira mais profunda. Isso pode ajudá-los a 
desenvolver habilidades de pensamento crítico e a compreender 
melhor as informações.
No entanto, para escolher o método de leitura correto e re-
solver problemas relacionados à leitura, é necessário entender as 
necessidades específicas dos alunos. Cada aluno tem seu próprio 
ritmo de aprendizagem e estilo de aprendizado, e é importante que 
os professores adaptem sua abordagem de ensino para atender às 
necessidades individuais dos alunos.
Outra teoria de leitura muito conhecida é a teoria sociocultu-
ral, desenvolvida por Vygotsky. Segundo ele, a leitura é uma ativi-
dade socialmente mediada e, portanto, a aprendizagem da leitura 
é influenciada pelas interações sociais do indivíduo. Nessa teoria, a 
linguagem é vista como uma ferramenta de comunicação e intera-
ção social, e a leitura é vista como um processo de construção de 
significado a partir das interações entre o leitor, o texto e o contexto 
sociocultural em que está inserido.
Para aplicar essa teoria em sala de aula, é importante que o 
professor estimule a interação social dos alunos durante a leitura, 
por meio de atividades de discussão e reflexão sobre os textos lidos, 
por exemplo. Além disso, é importante que o professor selecione 
textos que estejam inseridos no contexto sociocultural dos alunos, 
de modo que eles possam se identificar e estabelecer conexões 
com o conteúdo lido.
Por fim, temos a teoria crítica de leitura, que tem como princi-
pal objetivo desenvolver no aluno a capacidade de compreender e 
interpretar criticamente os textos lidos. Essa teoria tem como base 
a ideia de que a leitura é um ato político e que os textos podem ter 
diferentes significados, dependendo do contexto em que são lidos.
Para aplicar essa teoria em sala de aula, o professor deve esti-
mular a reflexão crítica dos alunos sobre os textos lidos, incentivan-
do-os a questionar o conteúdo apresentado e a buscar diferentes 
perspectivas sobre o tema abordado. Além disso, é importante que 
o professor apresente aos alunos diferentes gêneros textuais, para 
que eles possam compreender como as diferentes estruturas textu-
ais podem influenciar o seu significado.
Existem diversas teorias e métodos de leitura que podem ser 
aplicados em sala de aula para solucionar problemas relacionados 
ao ensino e à aprendizagem de leitura. Cabe ao professor escolher 
a teoria e o método mais adequados para as necessidades de seus 
alunos, levando em consideração as características individuais de 
cada um e o contexto sociocultural em que estão inseridos. Com 
uma prática pedagógica efetiva e engajada, é possível desenvolver 
nos alunos habilidades de leitura e interpretação crítica de textos, 
contribuindo para a formação de cidadãos críticos e conscientes de 
seu papel na sociedade.
DAS TECNOLOGIAS DIVERSAS (MATERIAIS FÍSICOS E DIGI-
TAIS), PARA APLICAÇÃO EM DIFERENTES EXPERIÊNCIAS DE 
ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA, 
RECONHECENDO OS ELEMENTOS RELEVANTES E AS ES-
TRATÉGIAS ADEQUADAS. 
As tecnologias têm se tornado cada vez mais presentes no coti-
diano das pessoas e, consequentemente, na educação. A utilização 
de diferentes tecnologias, tanto materiais físicos quanto digitais, 
podem ser utilizadas como recursos pedagógicos para enriquecer 
as experiências de ensino e de aprendizagem de língua e literatura 
na escola.
Um dos materiais físicos mais utilizados em sala de aula são os 
livros didáticos e paradidáticos. Além de conterem informações re-
levantes e serem fonte de conhecimento, podem ser utilizados para 
exercitar a leitura, compreensão e interpretação de textos literá-
rios. É importante, no entanto, que esses materiais sejam atualiza-
dos, adequados ao nível de escolaridade dos alunos e que sejam es-
colhidos de acordo com os objetivos do planejamento pedagógico.
Outro material físico bastante utilizado é o quadro branco ou 
lousa. É por meio desses recursos que os professores podem expor 
conteúdos, fazer esquemas e mapas conceituais, exercitar a escrita, 
entre outras atividades. É importante que os professores utilizem 
de maneira adequada esses recursos, a fim de tornar a aula mais 
interativa e dinâmica.
No entanto, com o avanço das tecnologias digitais, novos recur-
sos têm sido utilizados na educação. A internet, por exemplo, é uma 
ferramenta poderosa para o ensino de língua e literatura. Além de 
ser uma fonte inesgotável de informações, pode ser utilizada para 
fazer pesquisas, trabalhar com diferentes gêneros textuais, exerci-
tar a escrita e leitura em diferentes contextos.
Os aplicativos também são recursos digitais que podem ser uti-
lizados em sala de aula. Existem diversos aplicativos voltados para o 
ensino de língua e literatura, que apresentam diferentes funcionali-
dades, como correção de gramática, verificação de ortografia, jogos 
para exercitar a leitura e a escrita, entre outras possibilidades. É im-
portante que os professores selecionem os aplicativos adequados 
ao nível de escolaridade dos alunos e que estejam de acordo com 
os objetivos do planejamento pedagógico.
As plataformas de
ensino a distância (EAD) também têm se 
popularizado nos últimos anos. Por meio dessas plataformas, os 
professores podem disponibilizar conteúdos para que os alunos 
estudem de forma independente, além de poderem utilizar dife-
rentes recursos, como fóruns de discussão, chats, vídeo aulas, entre 
outras possibilidades. É importante, no entanto, que os professores 
estejam atentos às necessidades dos alunos e que acompanhem o 
processo de aprendizagem de cada um.
CONHECIMENTOS 
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Outra tecnologia digital que tem ganhado espaço na educação 
é a gamificação, que consiste em utilizar elementos de jogos para 
incentivar a participação e o engajamento dos alunos. Na língua 
e literatura, isso pode ser aplicado de diversas formas, como por 
exemplo, por meio de jogos de palavras, charadas literárias, quizzes 
sobre obras literárias, entre outros. Essa abordagem ajuda a tornar 
o aprendizado mais lúdico e motivador para os estudantes.
Além das tecnologias digitais, também há uma série de recur-
sos materiais que podem ser utilizados para auxiliar no ensino e 
aprendizagem de língua e literatura. Dentre eles, destacam-se os li-
vros, que são a principal ferramenta de trabalho para os professores 
de literatura. É importante que o acervo bibliográfico das escolas 
esteja atualizado e contemple obras de diferentes épocas e gêneros 
literários, de modo a possibilitar a formação de leitores críticos e 
conscientes.
Os recursos audiovisuais também são bastante úteis, especial-
mente para o ensino de língua. Filmes, séries e documentários po-
dem ser utilizados para trabalhar a compreensão oral e escrita, bem 
como para discutir questões sociais e culturais relacionadas à lín-
gua. Além disso, a utilização de áudio livros pode ser uma alternati-
va interessante para alunos com dificuldades de leitura, permitindo 
que eles tenham acesso às obras literárias por meio da audição.
Assim, independentemente do recurso tecnológico ou material 
utilizado, é essencial que o professor saiba aplicá-los de forma ade-
quada e em sintonia com os objetivos pedagógicos de cada ativida-
de. A tecnologia, por si só, não é capaz de resolver problemas de 
aprendizagem, sendo fundamental o papel do educador na media-
ção do processo de ensino-aprendizagem e no estímulo ao desen-
volvimento de habilidades críticas e reflexivas nos alunos.
DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS, ENVOLVENDO A LÍNGUA, A LI-
TERATURA E TODOS OS TIPOS DE LINGUAGEM, QUE FAVO-
REÇAM A AUTONOMIA, A LIBERDADE E A SENSIBILIDADE 
DO ESTUDANTE. 
A aprendizagem em sala de aula não se resume apenas à assi-
milação de conteúdo, mas também ao desenvolvimento de habili-
dades e competências que permitem ao estudante ser autônomo, 
livre e sensível às diferentes linguagens. Para tanto, é fundamental 
que o processo de ensino-aprendizagem contemple situações di-
dáticas que estimulem essas características, sobretudo no que diz 
respeito à língua, à literatura e a outras formas de linguagem.
Uma das situações didáticas que favorecem a autonomia, a li-
berdade e a sensibilidade do estudante é a leitura livre. Nessa ativi-
dade, o aluno tem a liberdade de escolher o livro que deseja ler, o 
que desperta o seu interesse e engajamento. Além disso, a leitura 
livre permite que o aluno desenvolva sua autonomia, pois ele passa 
a ter mais controle sobre o próprio processo de aprendizagem.
Outra situação didática que favorece a autonomia e a liberdade 
do estudante é a produção de textos livres. Nesse caso, o aluno tem 
a oportunidade de expressar suas ideias e sentimentos de forma 
livre, sem a imposição de um tema ou gênero específico. Dessa for-
ma, o estudante se torna mais autônomo, pois é ele quem decide o 
que e como escrever.
Ainda no que diz respeito à autonomia, a literatura de cordel 
também pode ser uma ferramenta interessante. Ao trabalhar com 
esse gênero literário, o aluno é estimulado a produzir seus próprios 
cordéis, desenvolvendo sua criatividade e autonomia. Além disso, 
a literatura de cordel permite que o estudante conheça melhor a 
cultura popular brasileira, o que pode ser enriquecedor para sua 
formação como cidadão.
A liberdade também pode ser favorecida através de atividades 
que estimulem a expressão corporal. A dança, por exemplo, é uma 
forma de linguagem que permite ao aluno expressar-se livremente, 
sem a necessidade de palavras. Essa atividade também pode ser 
uma forma de estimular a sensibilidade do estudante, uma vez que 
ele é desafiado a interpretar e expressar sentimentos e emoções 
por meio do movimento.
Além disso, a produção de vídeos, podcasts e outras formas 
de linguagem digital também podem ser ferramentas interessantes 
para favorecer a autonomia, a liberdade e a sensibilidade do estu-
dante. Ao produzir conteúdo digital, o aluno tem a oportunidade de 
expressar-se de forma livre, além de desenvolver habilidades rela-
cionadas ao uso de ferramentas tecnológicas.
As situações didáticas que favorecem a autonomia, a liberda-
de e a sensibilidade do estudante devem estar alinhadas com os 
objetivos educacionais, respeitando as diretrizes curriculares e a re-
alidade dos estudantes. É preciso que os professores estejam capa-
citados e dispostos a inovar em suas práticas pedagógicas, de modo 
a tornar o processo de ensino-aprendizagem mais interessante e 
significativo para os alunos. Somente assim será possível formar 
estudantes autônomos, livres e sensíveis às diferentes formas de 
linguagem.
DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS DISSOCIADAS DE ATITU-
DES PRECONCEITUOSAS E DISCRIMINATÓRIAS.
— Definição
A língua é a expressão básica de um povo e, portanto, passa por 
mudanças conforme diversos fatores, como o contexto, a época, a 
região, a cultura, as necessidades e as vivências do grupo e de cada 
indivíduo nele inserido. A essas mudanças na língua, damos o nome 
de variações ou variantes linguísticas. Elas consistem nas diversas 
formas de expressão de um idioma de um país, tendo em vista que 
a língua padrão de uma nação não é homogênea. A construção do 
enunciado, a seleção das palavras e até mesmo a tonalidade da fala, 
entre outras características, são considerados na análise de uma 
variação linguística. 
Confira a seguir os quatro tipos de variantes linguísticas 
existentes. 
– Variações sociais (diastráticas): são as diferenças relacionadas 
ao grupo social da pessoa que fala. As gírias, por exemplo, fazem 
parte da linguagem informal dos grupos mais jovens. Assim como 
ocorre com os mais novos. 
– Os jargões de grupos sociais específicos: outras turmas 
têm seu vocabulário particular, como é o caso dos capoeiristas, 
por exemplo, no meio dos quais a expressão “meia-lua” tem um 
significado bem diverso daquele que fará sentido para as pessoas 
que não integram esse universo; o mesmo ocorre com a expressão 
“dar a caneta”, que, entre os futebolistas é compreendida como um 
tipo de driblar o adversário, bem diferente do que será assimilado 
pela população em geral. 
– Os jargões profissionais: em razão dos tempos técnicos, as 
profissões também têm bastante influência nas variantes sociais. 
São termos cuja utilização é restrita a um círculo profissional. Os 
CONHECIMENTOS 
2222
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contadores, por exemplo, usam os temos “ativo” e “passivo” 
para expressar ideias bem diferentes daquelas empregadas pelas 
pessoas em geral. 
– Variações históricas (diacrônicas): essas variantes estão 
relacionadas ao desenvolvimento da história. Determinadas 
expressões deixar de existir, enquanto outras surgem e outras se 
transformam conforme o tempo foi passando. Exemplos: 
– Vocabulário: a palavra defluxo foi substituída, com o tempo, 
por resfriado; o uso da mesóclise era muito comum no século XIX, 
hoje, não se usa mais.
– Grafia: as reformas ortográficas são bastante regulares, 
sendo que, na de 1911, uma das mudanças mais significativas foi 
a substituição do ph por f (pharmácia – farmácia) e, na de 2016, a 
queda do trema foi apenas uma delas (bilíngüe
– bilingue). 
– Variações geográficas (diatópicas): essa variante está 
relacionada com à região em que é gerada, assim como ocorre o 
português brasileiro e os usos que se fazem da língua portuguesa 
em Angola ou em Portugal, denominadas regionalismo. No 
contexto nacional, especialmente no Brasil, as variações léxicas, de 
fonemas são abundantes. No interior de um estado elas também 
são recorrentes. 
– Exemplos: “abóbora”, “jerimum” e “moranga” são três 
formas diferentes de se denominar um mesmo fruto, que 
dependem da região onde ele se encontra. Exemplo semelhante é 
o da “mandioca”, que recebe o nome de “macaxeira” ou mesmo 
de “aipim”. 
– Variações situacionais (diafásicas): também chamadas de 
variações estilísticas, referem-se ao contexto que requer a adaptação 
da fala ou ao estilo dela. É o caso das questões de linguagem formal 
e informal, adequação à norma-padrão ou descaso com seu uso. 
A utilização de expressões aprimoradas e a obediência às normas-
padrão da língua remetem à linguagem culta, oposta à linguagem 
coloquial. Na fala, a tonalidade da voz também importante. Dessa 
forma, a maneira de se comunicar informalmente e a escolha 
vocabular não serão, naturalmente, semelhantes em ocasiões 
como uma entrevista de emprego. Essas variações observam o 
contexto da interação social, considerando tanto o ambiente em 
que a comunicação se dá quanto as expectativas dos envolvidos. 
QUESTÕES
1. (2019 – IFMT - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Sobre a construção de sentidos em situações de produção e 
recepção textuais, é correto afirmar que:
A) é um processo estático e individual, que não sofre influência 
do contexto sociocultural.
B) ocorre apenas durante a produção de textos escritos, e não 
durante a interpretação de textos orais.
C) é influenciado por fatores linguísticos, culturais e sociais, e 
ocorre por meio do processamento cognitivo de informações 
relevantes para os interlocutores.
D) não pode ser influenciado pela escolha do vocabulário ou 
pela organização do discurso, já que a mensagem é sempre in-
terpretada de forma objetiva.
2. (2018 – IBFC – EBSERH - TÉCNICO EM ENFERMAGEM)
Em relação à construção de sentidos em situações de produção 
e recepção textuais, é correto afirmar que:
A) é um processo puramente individual, que não sofre influên-
cia do contexto em que o texto é produzido ou recebido.
B) é influenciado apenas por fatores linguísticos, como a esco-
lha do vocabulário e a organização do discurso.
C) não é influenciado pelo contexto sociocultural em que o tex-
to é produzido ou recebido.
D) é influenciado por fatores linguísticos, culturais e sociais, e 
ocorre por meio do processamento cognitivo de informações 
relevantes para os interlocutores.
3. (2021 – FAETEC - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
De acordo com a Teoria da Relevância, a construção de senti-
dos em situações de produção e recepção textuais ocorre:
�) por meio da análise isolada das informações contidas no tex-
to.
�) independentemente do contexto sociocultural em que o tex-
to é produzido ou recebido.
C) por meio do processamento cognitivo de informações rele-
vantes para os interlocutores envolvidos na interação.
�) exclusivamente durante a produção de textos escritos.
4. (2019 – CESPE - BANCO DO BRASIL - ESCRITURÁRIO) 
A construção de intertextualidades pela análise do tema, da es-
trutura composicional e do estilo de objetos culturais em diferentes 
linguagens é um processo fundamental para a compreensão e apre-
ciação da produção cultural contemporânea. Assinale a alternativa 
que apresenta corretamente o que pode ser identificado por meio 
da análise dos elementos intertextuais presentes nos textos:
�) A relação entre diferentes linguagens e formas de expressão.
�) O significado literal do texto.
�) A ausência de conexões entre diferentes textos de um mes-
mo autor ou de autores diferentes.
�) A falta de referências intertextuais nos textos.
5. (2020 – FCC - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO - TÉCNICO 
LEGISLATIVO)
A construção de intertextualidades pela análise do tema, da 
estrutura composicional e do estilo de objetos culturais em dife-
rentes linguagens é um processo complexo e fundamental para a 
compreensão e apreciação da produção cultural contemporânea. 
Qual das alternativas abaixo apresenta corretamente um exemplo 
de intertextualidade?
�) A utilização de um poema em uma campanha publicitária.
�) A leitura de um romance em língua estrangeira.
�) A análise de um quadro abstrato.
�) A escultura de uma figura geométrica.
6. (2021 – FGV – EBSERH - ANALISTA ADMINISTRATIVO)
A construção de intertextualidades pela análise do tema, da es-
trutura composicional e do estilo de objetos culturais em diferentes 
linguagens é um processo fundamental para a compreensão e apre-
ciação da produção cultural contemporânea. Assinale a alternativa 
que apresenta corretamente a relação entre diferentes textos de 
um mesmo autor ou de autores diferentes:
A) A ausência de conexões entre os textos.
B) A falta de referências intertextuais nos textos.
C) A análise apenas do tema dos textos.
D) A identificação das referências intertextuais presentes nos 
textos.
CONHECIMENTOS 
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7. (2017 – FCC - TCE-SP - ANALISTA)
O uso de recursos linguísticos expressivos em textos está rela-
cionado às intenções do enunciador, pois esses recursos permitem 
que ele crie efeitos estéticos e emocionais no leitor. Entre os recur-
sos expressivos, podemos citar:
A) Apenas a alternativa 1 está correta.
B) As alternativas 1 e 2 estão corretas.
C) As alternativas 2 e 3 estão corretas.
D) As alternativas 3 e 4 estão corretas.
E) Todas as alternativas estão corretas.
8. (2018 – FCC - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO - ANALIS-
TA LEGISLATIVO - ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA)
A utilização de recursos linguísticos expressivos em textos 
pode:
A) interferir negativamente na clareza da mensagem.
B) dificultar a compreensão por parte do leitor.
C) criar efeitos estéticos e emocionais no leitor.
D) tornar o texto monótono e pouco interessante.
E) todas as alternativas estão incorretas.
9. (2016 – FCC - TCE-SC - AUDITOR FISCAL DE CONTROLE EX-
TERNO) 
A utilização de recursos linguísticos expressivos em textos:
A) é sempre desnecessária e deve ser evitada.
B) é um recurso que não tem relação com as intenções do 
enunciador.
C) é um recurso que permite ao enunciador criar efeitos estéti-
cos e emocionais no leitor.
D) é um recurso que deve ser utilizado apenas em textos lite-
rários.
E) todas as alternativas estão incorretas.
10. (2021 – FGV – CVM - ANALISTA - ANÁLISE DE INFORMA-
ÇÕES) 
A utilização de recursos linguísticos expressivos em textos está 
relacionada:
A) apenas à gramática normativa da língua portuguesa.
B) à variação linguística e cultural.
C) apenas ao gênero textual em questão.
D) apenas à clareza e objetividade da mensagem.
E) todas as alternativas estão incorretas.
11. (2018 – FCC - TRT 6ª REGIÃO - ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA 
JUDICIÁRIA)
Considerando a articulação de conhecimentos prévios e infor-
mações textuais para a explicação de ambiguidades, opiniões e va-
lores implícitos, assinale a alternativa correta.
A) Em uma resenha, é possível identificar facilmente as inten-
ções do autor, pois se trata de um gênero textual que não apre-
senta ambiguidades.
B) A ambiguidade é um recurso que o autor utiliza para confun-
dir o leitor e deixar o texto mais complexo.
C) A ironia é uma figura de linguagem que consiste em dizer o 
contrário do que se quer dizer, e pode ser utilizada pelo autor 
para expressar uma opinião sem afirmá-la explicitamente.
D) As pressuposições são informações que o autor não deixa 
explícitas no texto, mas que o leitor deve assumir como verda-
deiras para entender o que está sendo dito.
12. (2019 – CESPE - PC-PA - INVESTIGADOR DE POLÍCIA CIVIL - 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS)
A respeito da articulação de conhecimentos prévios e informa-
ções textuais para a compreensão de inferências semânticas e prag-
máticas, julgue o item a seguir.
A) A linguagem figurada é uma estratégia do autor para dizer 
o que quer sem expressar suas opiniões de forma clara e ob-
jetiva.
B) A ironia é uma figura de linguagem que consiste em dizer 
algo de forma direta e objetiva, sem rodeios.
C) A ambiguidade é uma característica presente somente nos 
textos literários.
D) As inferências são conclusões que o leitor tira a partir de 
informações explícitas e implícitas do texto.
E) A ironia é uma figura de linguagem que pode ser utilizada 
para expressar opiniões de forma indireta e sutil.
13. (2019 – FCC - TCE-SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINANCEI-
RA - CIÊNCIAS CONTÁBEIS)
A respeito da articulação de conhecimentos prévios e informa-
ções textuais para a compreensão de inferências semânticas e prag-
máticas, julgue o item a seguir.
A) As inferências são conclusões que o leitor tira a partir de 
informações explícitas e implícitas do texto.
B) As pressuposições são informações implícitas que o autor 
deixa no texto e que o leitor deve assumir como verdadeiras 
para entender o que está sendo dito.
C) A ambiguidade é um recurso utilizado pelo autor para deixar 
o texto mais simples e fácil de entender.
D) A linguagem figurada é uma estratégia do autor para expres-
sar suas opiniões de forma clara e objetiva.
14. (2021 – FCC - TJ-RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA: COMU-
NICAÇÃO SOCIAL – JORNALISMO)
Qual é a principal diferença entre a língua falada e a língua es-
crita?
A) A língua falada é mais formal que a língua escrita.
B) A língua falada é mais precisa do que a língua escrita.
C) A língua escrita é mais objetiva do que a língua falada.
D) A língua escrita é mais elaborada do que a língua falada.
15. (2018 – FCC - Prefeitura de Fortaleza – CE - Analista de Co-
municação Social – Jornalismo)
Sobre o discurso jornalístico, é correto afirmar:
A) O discurso jornalístico é sempre produzido para um público 
especializado.
B) O discurso jornalístico é uma mistura de diversos tipos de 
discursos, como o informativo, o opinativo e o interpretativo.
C) O discurso jornalístico é sempre objetivo e imparcial.
B) O discurso jornalístico é estruturado de forma a criar uma 
relação afetiva com o leitor.
16. (2017 – VUNESP - CÂMARA MUNICIPAL DE GUARUJÁ – SP - 
ASSESSOR DE IMPRENSA)
Qual é a principal característica da linguagem utilizada em um 
discurso político?
A) Clareza e objetividade.
B) Uso de metáforas e expressões coloquiais.
C) Imparcialidade e neutralidade.
D) Uso de persuasão e emotividade.
CONHECIMENTOS 
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17. (2019 – CESGRANRIO – PETROBRAS - TÉCNICO(A) DE ADMI-
NISTRAÇÃO E CONTROLE JÚNIOR)
Sobre a literatura associada à teoria e à crítica literária, é cor-
reto afirmar que:
A) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas que se 
limitam ao estudo da literatura produzida nos dias atuais.
B) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas que visam, 
respectivamente, produzir e avaliar obras literárias.
C) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas que se 
ocupam, respectivamente, do estudo dos elementos constitutivos 
da literatura e da análise dos textos literários.
D) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas que se 
confundem, tendo como objetivo a produção de obras literárias de 
qualidade.
18. (2020 – FCC - TRE-RJ - ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA JUDI-
CIÁRIA)
A literatura associada à teoria e à crítica literária é fundamental 
para a compreensão da produção literária em sua amplitude. Acer-
ca desse tema, é correto afirmar:
A) A crítica literária não interfere na interpretação do texto lite-
rário, pois se limita a julgar a qualidade da obra.
B) A teoria literária se preocupa apenas com as características 
formais da obra, não se importando com o seu contexto de pro-
dução.
C) A crítica literária é um conjunto de normas que estabelecem 
o que é bom e ruim em literatura.
D) A teoria literária e a crítica literária são disciplinas comple-
mentares, uma vez que a primeira estuda os elementos consti-
tutivos da literatura e a segunda se dedica à análise dos textos 
literários.
19. (2018 – VUNESP - TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO)
A literatura associada à teoria e à crítica literária é um campo 
do conhecimento que se dedica a estudar a produção literária de 
forma crítica e reflexiva. Nesse sentido, é correto afirmar que:
A) A teoria literária se preocupa apenas com a análise dos ele-
mentos formais das obras literárias.
B) A crítica literária é uma atividade que se limita a julgar a qua-
lidade literária de uma obra.
C) A teoria literária e a crítica literária são áreas independentes 
e sem conexão entre si.
D) A teoria literária se ocupa de estudar os elementos constitu-
tivos da literatura e a crítica literária se dedica a avaliar a qualidade 
e o significado dos textos literários.
20. (2019 – IADES - CÂMARA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE 
- ANALISTA LEGISLATIVO - LÍNGUA PORTUGUESA)
De acordo com os pressupostos teóricos que embasam a práti-
ca didática dos processos de ensino e de aprendizagem em Língua 
Portuguesa, o conceito de intertextualidade é fundamental. O que 
se entende por intertextualidade?
A) A relação de um texto com outros textos, que pode ser de 
citação, paródia, alusão, entre outras.
B) A capacidade de o autor escrever diferentes tipos de textos, 
como poema, conto, romance, sem se prender a padrões esta-
belecidos.
C) A habilidade do leitor de interpretar um texto sem ter co-
nhecimento prévio de outros textos.
D) A utilização de palavras de outros idiomas em um texto, com 
a finalidade de ampliar o vocabulário.
21. (2019 – FGV - COLÉGIO PEDRO II - PROFESSOR DE LÍNGUA 
PORTUGUESA)
A prática didática dos processos de ensino e de aprendizagem 
em Língua Portuguesa parte do pressuposto de que a leitura e a 
escrita são processos interdependentes, ou seja, um interfere no 
outro. Assim, pode-se afirmar que:
A) A leitura é um processo mecânico, que não interfere na es-
crita.
B) A escrita é um processo independente da leitura, que não 
influencia na compreensão de um texto.
C) A escrita é influenciada pela leitura, que ajuda a desenvolver 
a capacidade de expressão escrita do aluno.
D) A leitura é prejudicial à escrita, pois o aluno pode confundir 
as estruturas e normas gramaticais.
22. (2020 – IBADE - PREFEITURA MUNICIPAL DE COLATINA - 
PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
O conceito de gêneros textuais é um dos pressupostos teóricos 
que fundamentam a prática didática dos processos de ensino e de 
aprendizagem em Língua Portuguesa. Sobre esse conceito, pode-se 
afirmar que:
A) Os gêneros textuais são classificações que se baseiam so-
mente na forma dos textos.
B) Os gêneros textuais são classificações que se baseiam so-
mente no conteúdo dos textos.
C) Os gêneros textuais são classificações que se baseiam na for-
ma e no conteúdo dos textos.
D) Os gêneros textuais não são relevantes para a prática didáti-
ca de Língua Portuguesa.
23. (2017 – CONSULPLAN - PREFEITURA DE JAPERI – RJ - PRO-
FESSOR DE PORTUGUÊS)
De acordo com Libâneo (1994), a prática pedagógica do profes-
sor deve considerar que o processo educativo é uma ação que se 
desenvolve mediante a relação ensino-aprendizagem. Nesse senti-
do, a prática pedagógica deve ser:
A) Dialógica, significativa e mediadora;
B) Tradicional, expositiva e autoritária;
C) Mecânica, individual e padronizada;
D) Passiva, alienante e impositiva.
24. (2017 – IBFC - PREFEITURA DE NOVA IGUAÇU – RJ - PROFES-
SOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
A prática pedagógica deve ser uma ação que se desenvolve me-
diante a relação ensino-aprendizagem. Com base nesse pressupos-
to, é correto afirmar que:
A) A prática pedagógica deve ser expositiva, para que o aluno 
tenha contato com o conhecimento científico;
B) O professor é o único responsável pela produção do conhe-
cimento, sendo o aluno mero receptor;
C) A prática pedagógica deve ser dialógica, permitindo que o 
aluno participe ativamente do processo de aprendizagem;
D) A prática pedagógica deve ser baseada em métodos padro-
nizados, para
garantir a eficiência do processo educacional.
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25. (2018 – FCC - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO - TÉCNI-
CO LEGISLATIVO – TAQUIGRAFIA)
A prática docente deve ser estruturada com o objetivo de pro-
mover uma aprendizagem significativa para os alunos. Dessa forma, 
é correto afirmar que a prática pedagógica deve ser:
A) Dialógica, ou seja, pautada na interação entre professor e 
alunos, considerando seus conhecimentos prévios;
B) Tradicional, com a exposição do conteúdo pelo professor, 
seguida de exercícios;
C) Padronizada, para garantir a homogeneização dos resultados 
dos alunos;
D) Expositiva, com o professor expondo o conteúdo sem inte-
ração com os alunos.
26. (2020 - INSTITUTO CONSULPLAN - PREFEITURA DE CAMPO 
GRANDE – MS - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Segundo Paulo Freire, a prática docente deve ser baseada no 
diálogo, na reflexão e na ação. Dessa forma, é correto afirmar que a 
prática pedagógica deve ser:
A) Dialógica, com o professor promovendo a interação entre os 
alunos e estimulando a reflexão crítica sobre a realidade;
B) Mecânica, com o professor transmitindo o conhecimento de 
forma padronizada;
C) Tradicional, com o professor exercendo o papel de transmis-
sor de conhecimentos;
D) Expositiva, com o professor expondo o conteúdo sem inte-
ração com os alunos.
27. (2018 – UFGD - PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E 
TECNOLÓGICO)
De acordo com os pressupostos teóricos de língua e literatura 
para a Educação Básica, qual das afirmações a seguir é correta?
A) A leitura de textos literários não tem valor formativo para 
o aluno.
B) A gramática normativa deve ser a base do ensino da língua 
materna.
C) O ensino de língua materna e literatura deve privilegiar a 
produção de textos pelos alunos.
D) O ensino de língua materna e literatura deve ter como ob-
jetivo o domínio de técnicas e regras de composição literária.
28. (2019 – UNEMAT - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Sobre os pressupostos teóricos de língua e literatura para a 
Educação Básica, assinale a alternativa correta:
A) A literatura não deve ser trabalhada na Educação Básica, 
pois os alunos ainda não têm maturidade para compreendê-la.
B) O ensino de língua materna deve se restringir apenas à gra-
mática normativa.
C) O ensino de língua materna e literatura deve ter como obje-
tivo desenvolver a capacidade de produzir textos em diferentes 
gêneros e modalidades.
D) O ensino de língua materna e literatura deve ser centrado na 
memorização de conceitos e informações.
29. (2018 – IFCE - PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E 
TECNOLÓGICO)
De acordo com os pressupostos teóricos de língua e literatura 
para a Educação Básica, é correto afirmar que:
A) O ensino de língua materna deve ser voltado apenas para a 
compreensão de regras gramaticais.
B) A literatura deve ser trabalhada apenas no Ensino Médio.
C) O ensino de língua materna e literatura deve ser orientado 
para a produção de textos.
D) A língua materna deve ser ensinada sem considerar a diver-
sidade linguística e cultural.
30. (2019 – FCC – EBC - ANALISTA DE COMUNICAÇÃO – JOR-
NALISMO)
Qual a relação entre a expressão literária popular e a cultura de 
um determinado povo?
A) A expressão literária popular é uma forma de manifestação 
artística isolada da cultura de um povo.
B) A expressão literária popular é influenciada pela cultura de 
um povo e, por sua vez, também influencia essa cultura.
C) A expressão literária popular é uma forma de manifestação 
cultural irrelevante para a compreensão da cultura de um povo.
D) A expressão literária popular é uma forma de manifestação 
cultural que se opõe à cultura de um povo.
31. (2019 – IBFC - PREFEITURA MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA – 
MG - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II - LÍNGUA PORTUGUESA)
Qual é a importância da expressão literária popular para a for-
mação cultural dos indivíduos?
A) A expressão literária popular não tem relevância para a for-
mação cultural dos indivíduos.
B) A expressão literária popular é uma forma de entretenimen-
to sem impacto significativo na formação cultural dos indiví-
duos.
C) A expressão literária popular é uma forma de manifestação 
cultural que ajuda a preservar a identidade e as tradições de 
um povo, além de ampliar a visão de mundo dos indivíduos.
D) A expressão literária popular é uma forma de manifestação 
cultural que gera conflitos e exclusão social.
32. (2018 - INSTITUTO AOCP - PREFEITURA MUNICIPAL DE MA-
RINGÁ – PR - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUN-
DAMENTAL I - LÍNGUA PORTUGUESA)
Quais são as características da linguagem presente na expres-
são literária popular?
A) A linguagem da expressão literária popular é sempre erudita 
e complexa, dificultando a compreensão do leitor.
B) A linguagem da expressão literária popular é simples e aces-
sível, utilizando recursos linguísticos que valorizam o cotidiano 
e as vivências do povo.
C) A linguagem da expressão literária popular é sempre rebus-
cada e formal, utilizando termos técnicos e jargões específicos.
D) A linguagem da expressão literária popular é estrangeirada, 
valorizando termos e expressões de outras culturas.
33. (2019 – CONSULPLAN - PREFEITURA MUNICIPAL DE UBÁ – 
MG - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA - LÍNGUA PORTUGUESA)
Qual é a prática pedagógica que busca o desenvolvimento de 
competências relacionadas à produção de texto escrito na escola?
A) Leitura silenciosa em sala de aula.
B) Cópia de textos para desenvolvimento da grafia.
C) Correção individualizada dos textos produzidos pelos alunos.
D) Produção de texto como prática pedagógica.
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34. (2018 - IF-SC - INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA - 
PROFESSOR DE ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E TECNOLÓGICO - LETRAS 
PORTUGUÊS)
Sobre a produção de texto escrito na escola, é correto afirmar:
A) A produção de texto só deve ser trabalhada nas disciplinas 
de Língua Portuguesa e Literatura.
B) Não há necessidade de desenvolver atividades de produção 
textual, pois a maioria dos alunos já sabe escrever.
C) A produção de texto deve ser trabalhada em todas as disci-
plinas, pois é um processo transversal ao currículo.
D) A produção de texto deve ser trabalhada apenas em discipli-
nas específicas, como Redação.
35. (2018 – UEM - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - 
PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Qual é a abordagem metodológica mais adequada para o ensi-
no de produção de texto escrito?
A) Aulas expositivas e exercícios de gramática.
B) Leitura de textos prontos e correção de provas de redação.
C) Desenvolvimento de atividades que explorem a criatividade 
e o pensamento crítico.
D) Cópia de textos para desenvolvimento da grafia.
36. (2016 – FCC - TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO RIO DE JANEIRO - 
ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA JUDICIÁRIA)
Assinale a opção que contém a prática docente mais adequada 
para incentivar a produção de texto escrito pelos alunos:
A) Correção individualizada dos textos produzidos pelos alu-
nos, com ênfase nos erros ortográficos.
B) Ditado de textos para desenvolvimento da grafia.
C) Estímulo à criatividade e ao pensamento crítico, por meio de 
atividades que envolvam a produção de texto.
D) Leitura em voz alta de textos prontos, com posterior debate 
sobre o conteúdo.
37. (2019 – CONSULPLAN - PREFEITURA MUNICIPAL DE UBÁ – 
MG - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II - LÍNGUA PORTUGUESA)
Assinale a alternativa que apresenta uma teoria de leitura que 
considera que a compreensão do texto depende de conhecimentos 
prévios do leitor.
A) Leitura como decodificação.
B) Leitura como habilidade.
C) Leitura como processo interativo.
D) Leitura como decodificação e compreensão.
E) Leitura como inferência.
38. (2019 – IBFC - PREFEITURA MUNICIPAL DE NITERÓI – RJ - 
PROFESSOR DOCENTE II - LÍNGUA PORTUGUESA)
De acordo com a teoria sociocultural da leitura, qual é o papel 
do leitor no processo de compreensão do texto?
A) O leitor é um receptor passivo das informações do texto.
B) O leitor é um decodificador das informações do texto.
C)
O leitor constrói o significado do texto a partir de suas expe-
riências e conhecimentos prévios.
D) O leitor utiliza as estratégias de decodificação para compre-
ender o texto.
E) O leitor utiliza as estratégias de análise gramatical para com-
preender o texto.
39. (2021 – CONSULPLAN - PREFEITURA MUNICIPAL DE CARUA-
RU – PE - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Qual é a teoria de leitura que considera que a compreensão do 
texto é um processo que envolve a interação entre o leitor, o texto 
e o contexto sociocultural?
A) Teoria da Leitura como Decodificação.
B) Teoria da Leitura como Habilidade.
C) Teoria da Leitura como Processo Interativo.
D) Teoria da Leitura como Decodificação e Compreensão.
E) Teoria da Leitura como Inferência.
40. (2019 – UFPR - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
A utilização de tecnologias digitais no ensino de língua portu-
guesa pode contribuir para a construção do conhecimento linguísti-
co, ampliando as possibilidades de experimentação e interação com 
a língua. Nesse contexto, qual dos recursos abaixo pode ser con-
siderado um elemento relevante para a utilização de tecnologias 
digitais em sala de aula?
A) Um quadro branco interativo.
B) Um livro didático tradicional.
C) Um gravador de áudio.
D) Um chat online para discussão.
41. (2020 – VUNESP – IFSP - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTU-
GUESA)
Considerando a utilização de tecnologias diversas no ensino de 
língua e literatura, é correto afirmar que:
A) A utilização de recursos tecnológicos não deve se sobrepor 
às práticas de leitura e escrita.
B) Apenas o uso de tecnologias digitais é suficiente para o de-
senvolvimento de habilidades linguísticas.
C) A utilização de tecnologias deve estar restrita ao uso de com-
putadores e tablets em sala de aula.
D) A utilização de tecnologias diversas pode ampliar as possi-
bilidades de experimentação e interação com a língua e com a 
literatura.
42. (2018 – CESPE – IFB - PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA)
Acerca da utilização de tecnologias no ensino de língua portu-
guesa, é correto afirmar que:
A) A utilização de tecnologias digitais em sala de aula é dispen-
sável, já que o livro didático é suficiente para o desenvolvimen-
to das habilidades linguísticas.
B) O uso de tecnologias digitais é benéfico apenas para o ensi-
no de língua estrangeira.
C) As tecnologias físicas não têm relevância no ensino de língua 
portuguesa.
D) A utilização de tecnologias diversas pode ampliar as possi-
bilidades de experimentação e interação com a língua e com a 
literatura.
43. (2018 – IFSULDEMINAS - PROFESSOR DE PORTUGUÊS - SI-
TUAÇÕES DIDÁTICAS)
Sobre as situações didáticas que favorecem a autonomia do es-
tudante, é correto afirmar que:
A) Devem ser pautadas em uma postura autoritária do profes-
sor, de forma a garantir a disciplina em sala de aula.
B) Devem ser centradas no professor, que deve ser o detentor 
do conhecimento e repassá-lo aos alunos.
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C) Devem priorizar a memorização de conteúdos para garantir 
o bom desempenho dos alunos em avaliações.
D) Devem ser pensadas de forma a incentivar a participação 
ativa dos estudantes na construção do conhecimento.
44. (2017 – UFPEL - PROFESSOR DE LETRAS - AUTONOMIA E 
LIBERDADE DO ESTUDANTE)
Assinale a alternativa que apresenta uma situação didática que 
favorece a autonomia e a liberdade do estudante:
A) O professor ditando o que os alunos devem aprender e 
como devem aprender.
B) O professor permitindo que os alunos façam o que quiserem 
em sala de aula.
C) O professor cobrando dos alunos a memorização de conteú-
dos sem questionamento.
D) O professor propondo atividades que incentivem a reflexão 
e a construção do conhecimento pelos alunos.
45. (2016 - PREFEITURA DE SUZANO – SP - PROFESSOR DE LÍN-
GUA PORTUGUESA - SITUAÇÕES DIDÁTICAS E SENSIBILIDADE DO 
ESTUDANTE)
Sobre as situações didáticas que favorecem a sensibilidade do 
estudante, é correto afirmar que:
A) Devem ser pautadas em atividades mecânicas, sem espaço 
para a criatividade do aluno.
B) Devem ser pensadas de forma a estimular a participação 
ativa do aluno, permitindo que ele expresse suas emoções e 
opiniões.
C) Devem ser centradas no professor, que deve impor seu pon-
to de vista aos alunos.
D) Devem priorizar a memorização de conteúdos para garantir 
o bom desempenho dos alunos em avaliações.
GABARITO
1 C
2 D
3 C
4 A
5 A
6 D
7 B
8 C
9 C
10 B
11 C
12 E
13 B
14 D
15 B
16 D
17 C
18 D
19 D
20 A
21 C
22 C
23 A
24 C
25 A
26 A
27 C
28 C
29 C
30 B
31 C
32 B
33 D
34 C
35 C
36 C
37 E
38 C
39 C
40 D
41 D
42 D
43 D
44 A
45 B
ANOTAÇÕES
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BIBLIOGRAFIA LIVROS
BAGNO, MARCOS. PRECONCEITO LINGUÍSTICO. SÃO PAU-
LO: PARÁBOLA, 2015
O livro “Preconceito Linguístico”, do autor Marcos Bagno, publi-
cado em 2015 pela editora Parábola, é uma obra indispensável para 
quem deseja entender as várias formas de discriminação linguística 
que existem na sociedade brasileira.
Ao longo do livro, Bagno apresenta uma análise aprofundada 
das diversas formas de preconceito linguístico que as pessoas sof-
rem no dia a dia, desde o uso de gírias e expressões populares até o 
sotaque de determinadas regiões do país. O autor explica como es-
sas formas de preconceito afetam a autoestima das pessoas e como 
elas podem ser prejudicadas em suas relações sociais e profission-
ais por causa da sua forma de falar.
Dentre os temas principais abordados no livro, destacam-se:
• História da Língua Portuguesa no Brasil: Bagno faz uma 
análise histórica da língua portuguesa no Brasil, desde a sua chega-
da ao país até os dias atuais. Ele mostra como a língua portuguesa 
sofreu influências de outras línguas, como as línguas indígenas e 
africanas, e como isso se reflete na diversidade linguística brasileira.
• Variação Linguística: o autor explica que a língua é um fenôme-
no dinâmico e que, por isso, ela está em constante evolução. Ele 
mostra como as variações linguísticas surgem e se desenvolvem, e 
como elas são importantes para a comunicação em diferentes con-
textos sociais.
• Preconceito Linguístico: Bagno apresenta uma análise apro-
fundada das várias formas de preconceito linguístico que existem 
na sociedade brasileira. Ele mostra como as pessoas são discrimina-
das por causa da forma como falam, e como isso pode afetar a sua 
autoestima e suas oportunidades profissionais.
• Diferença entre Erros Gramaticais e Variações Linguísticas: o 
autor faz uma distinção clara entre erros gramaticais e variações 
linguísticas, mostrando que nem todas as formas de falar que são 
consideradas “erradas” são realmente erros, mas sim variações 
legítimas da língua.
• Norma Culta da Língua Portuguesa: Bagno oferece uma 
análise crítica da norma culta da língua portuguesa e sua relação 
com a dominação social e cultural no Brasil. Ele mostra como a 
norma culta é usada como uma forma de discriminação e exclusão 
social, e como isso pode ser mudado por meio de uma educação 
linguística mais inclusiva.
A leitura completa do livro é fundamental para quem está se 
preparando para um concurso público, pois o conhecimento desses 
temas é cada vez mais valorizado em concursos e vestibulares. Além 
disso, a obra contribui para uma reflexão crítica sobre a diversidade 
linguística e cultural do Brasil, possibilitando uma atuação profis-
sional mais consciente e ética. Por isso, recomendamos que todos 
os estudantes de língua portuguesa leiam o livro na íntegra e se 
aprofundem nesses importantes temas.
BAKTIN, MIKHAIL. ESTÉTICA DA CRIAÇÃO VERBAL. 6. ED. 
SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 2011
O livro “Estética da Criação Verbal”, de Mikhail Bakhtin, é uma 
das obras mais importantes da teoria literária do século XX. Nesta 
obra, Bakhtin defende a ideia de que a literatura é uma forma de 
comunicação que permite a expressão da diversidade cultural e da 
multiplicidade de vozes que existem na sociedade.
Entre os temas principais abordados no livro, destacam-se:
• Dialogismo: Bakhtin afirma que a literatura é uma forma de 
diálogo entre diferentes vozes, e que os textos literários são com-
postos por múltiplas vozes que se entrecruzam e se complemen-
tam. O dialogismo é, portanto, uma das principais características 
da literatura.
• Polifonia: A polifonia é uma forma de expressão que permite 
a coexistência de múltiplas vozes em um mesmo texto. Bakhtin de-
fende que a literatura é uma forma privilegiada de expressão po-
lifônica, já que permite a coexistência de diferentes pontos de vista 
e perspectivas.
• Heteroglossia: A heteroglossia é a coexistência de diferentes 
formas de linguagem em um mesmo texto. Segundo Bakhtin, a lit-
eratura é uma forma de expressão heteroglóssica, já que incorpora 
em seus textos diferentes formas de linguagem e discursos.
A leitura do livro “Estética da Criação Verbal” é fundamental 
para estudantes que desejam se aprofundar na teoria literária e 
na análise de textos literários. Além disso, o livro também é impor-
tante para aqueles que desejam compreender melhor as relações 
entre linguagem, cultura e sociedade. É, portanto, uma leitura in-
dispensável para aqueles que desejam se preparar para concursos 
públicos que abordam esses temas.
BIBLIOGRAFIA LIVROS
3030
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BOSI, ALFREDO. HISTÓRIA CONCISA DA LITERATURA BRA-
SILEIRA. 50. ED. SÃO PAULO: CULTRIX, 2015
O livro “História Concisa da Literatura Brasileira”, de Alfredo 
Bosi, é uma referência fundamental para aqueles que desejam 
conhecer e compreender a trajetória da literatura brasileira. Nesta 
obra, Bosi realiza uma análise abrangente e aprofundada dos 
principais momentos, autores e correntes literárias que marcaram 
a literatura brasileira ao longo dos séculos.
Alguns dos temas principais abordados no livro são:
1. Períodos literários: O autor apresenta os diferentes perío-
dos literários da história do Brasil, como o Barroco, o Arcadismo, o 
Romantismo, o Realismo, o Modernismo, entre outros. Ele discute 
as características estilísticas, temáticas e sociais de cada perío-
do, oferecendo uma visão panorâmica da evolução da literatura 
brasileira.
2. Autores e obras representativas: Bosi destaca os principais 
autores e obras que contribuíram para a formação e consolidação 
da literatura brasileira. Ele analisa obras clássicas e contem-
porâneas, explorando a relevância artística, social e histórica de 
cada uma delas.
3. Contexto histórico e social: O autor situa a literatura brasile-
ira em seu contexto histórico e social, destacando as influências 
políticas, sociais e culturais que moldaram a produção literária em 
cada época. Ele enfatiza a relação intrínseca entre a literatura e a 
realidade brasileira, revelando como a literatura reflete e dialoga 
com as transformações do país.
A leitura de “História Concisa da Literatura Brasileira” é de ex-
trema importância para estudantes que desejam aprofundar seu 
conhecimento sobre a literatura brasileira, seja para fins acadêmi-
cos ou para se preparar para concursos públicos que abordam essa 
temática. Este livro proporciona uma visão ampla e sólida da lit-
eratura brasileira, permitindo uma compreensão mais completa e 
crítica do seu desenvolvimento ao longo dos séculos.
Ao estudar o livro completo, o estudante terá acesso a uma 
visão abrangente e embasada sobre a história da literatura brasilei-
ra. O texto de Alfredo Bosi oferece uma análise criteriosa dos perío-
dos literários, dos autores mais relevantes e das obras representa-
tivas, permitindo compreender as nuances estéticas, as temáticas 
recorrentes e os contextos históricos que permeiam a produção 
literária do Brasil.
Além disso, a leitura integral do livro proporciona uma com-
preensão mais ampla e crítica da literatura brasileira, permitindo 
ao estudante desenvolver uma visão mais aprofundada sobre as 
influências, os movimentos literários e os debates que moldaram a 
nossa literatura ao longo dos tempos.
Ao se aprofundar
na bibliografia indicada, o estudante estará 
melhor preparado para responder questões de concursos públicos 
que envolvam a literatura brasileira. A leitura completa do livro 
permitirá ao candidato reconhecer com mais facilidade os perío-
dos literários, os autores e suas respectivas obras, além de com-
preender as características estilísticas, os contextos históricos e as 
influências literárias presentes na produção brasileira.
BRUGIONI, ELENA. LITERATURAS AFRICANAS COMPA-
RADAS: PARADIGMAS CRÍTICOS E REPRESENTAÇÕES EM 
CONTRAPONTO. CAMPINAS: UNICAMP, 2019
O livro “Literaturas Africanas Comparadas: Paradigmas Críticos 
e Representações em Contraponto”, de Elena Brugioni, é uma obra 
de referência para aqueles que desejam explorar e compreender a 
diversidade e riqueza das literaturas africanas. Nessa obra, Brugioni 
analisa e compara as diferentes expressões literárias dos países af-
ricanos, oferecendo uma visão crítica e abrangente sobre as temáti-
cas, os estilos e os contextos históricos e sociais presentes nessas 
produções literárias.
Alguns dos temas principais abordados no livro são:
• Literaturas africanas: A autora apresenta uma ampla gama 
de literaturas africanas, abrangendo diversos países e regiões do 
continente. Ela explora as particularidades de cada literatura, dis-
cutindo as influências culturais, históricas e sociais que moldaram 
as narrativas africanas ao longo do tempo.
• Paradigmas críticos: Brugioni discute os principais paradig-
mas críticos utilizados na análise das literaturas africanas. Ela exam-
ina as abordagens teóricas e metodológicas que têm sido emprega-
das para compreender e interpretar essas obras, oferecendo uma 
visão panorâmica das diferentes perspectivas críticas.
• Representações em contraponto: A autora também analisa 
as representações presentes nas literaturas africanas, explorando 
como essas obras refletem e questionam questões como identi-
dade, colonialismo, pós-colonialismo, gênero, memória e resistên-
cia. Ela destaca as vozes múltiplas e diversas que emergem das 
narrativas africanas, desafiando estereótipos e construindo novas 
formas de representação.
A leitura de “Literaturas Africanas Comparadas: Paradigmas 
Críticos e Representações em Contraponto” é essencial para estu-
dantes interessados em ampliar seus conhecimentos sobre a liter-
atura africana. A obra oferece uma abordagem crítica e contextual-
izada, permitindo uma compreensão mais profunda das literaturas 
africanas e sua contribuição para a diversidade cultural e literária 
do continente.
Ao ler o livro na íntegra, o estudante terá a oportunidade de ex-
plorar em detalhes as diversas literaturas africanas, compreenden-
do as especificidades de cada país e região, assim como as influên-
cias culturais, históricas e sociais que moldaram essas narrativas. 
Além disso, a obra apresenta uma análise crítica dos paradigmas e 
abordagens utilizados no estudo das literaturas africanas, permitin-
do ao estudante uma visão ampla das perspectivas teóricas e met-
odológicas empregadas nesse campo de estudo.
Ao se aprofundar na bibliografia indicada, o estudante terá a 
oportunidade de explorar as representações em contraponto pre-
sentes nas literaturas africanas, compreendendo como essas obras 
refletem questões de identidade, colonialismo, pós-colonialismo, 
gênero, memória e resistência. A leitura integral do livro proporcio-
nará uma compreensão mais abrangente e crítica dessas represen-
tações, contribuindo para a formação de uma visão mais completa 
e contextualizada das literaturas africanas.
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31
a solução para o seu concurso!
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Além disso, a leitura completa da bibliografia indicada permite 
ao estudante aprimorar suas habilidades de análise, interpretação 
e argumentação. Através do estudo aprofundado da obra, o estu-
dante poderá desenvolver um pensamento crítico mais sólido e 
embasado, sendo capaz de reconhecer as diferentes perspectivas e 
discutir de forma fundamentada os temas e desafios presentes nas 
literaturas africanas.
CANDIDO, ANTONIO. LITERATURA E SOCIEDADE. 13. ED. 
SÃO PAULO: OURO SOBRE AZUL, 2014
O livro “Literatura e Sociedade”, de Antonio Candido, é uma 
obra fundamental para aqueles que desejam compreender a 
relação entre a literatura e o contexto social em que ela é produz-
ida. Nessa obra, Candido explora os vínculos entre a literatura e a 
sociedade, discutindo como a produção literária reflete e influencia 
os aspectos culturais, políticos, históricos e sociais de determinada 
época.
Alguns dos temas principais abordados no livro são:
• Literatura e sociedade: Candido analisa as interações entre 
a literatura e a sociedade, destacando como a produção literária 
reflete as transformações sociais, os conflitos e as contradições de 
uma determinada época. Ele examina como os escritores e as obras 
literárias são influenciados pelo contexto social e como, por sua vez, 
podem exercer impacto na sociedade.
• Engajamento literário: O autor discute o engajamento 
literário, ou seja, o papel social e político que a literatura pode 
desempenhar. Ele analisa como os escritores utilizam a literatura 
como uma forma de expressão e denúncia das desigualdades, in-
justiças e opressões presentes na sociedade. Candido enfatiza a im-
portância da literatura como uma ferramenta de reflexão crítica e 
transformação social.
• Estudo dos clássicos: Candido também aborda a importância 
do estudo dos clássicos da literatura para compreender a sociedade 
em diferentes épocas. Ele discute como os grandes escritores e suas 
obras podem revelar aspectos profundos da cultura e dos valores 
de uma determinada sociedade, permitindo uma visão mais ampla 
e significativa do mundo.
A leitura de “Literatura e Sociedade” é essencial para estu-
dantes, pesquisadores e amantes da literatura que desejam apro-
fundar seus conhecimentos sobre a relação entre a produção 
literária e o contexto social. A obra oferece uma análise crítica e 
reflexiva, convidando o leitor a refletir sobre o papel da literatura 
na sociedade e a sua influência na construção do conhecimento e 
da consciência coletiva.
CATANI, AFRÂNIO MENDES; GILIOLI, RENATO DE SOUZA. 
CULTURAS JUVENIS: MÚLTIPLOS OLHARES. SÃO PAULO: 
EDITORA UNESP, 2009
O livro “Culturas Juvenis: Múltiplos Olhares”, de Afrânio 
Mendes Catani e Renato de Souza Gilioli, é uma obra essencial para 
compreender as diferentes manifestações culturais e comporta-
mentais das juventudes contemporâneas. Nessa obra, os autores 
exploram as diversas perspectivas e abordagens para compreender 
as culturas juvenis, levando em consideração seus aspectos sociais, 
culturais, políticos e históricos.
Alguns dos temas principais abordados no livro são:
• Juventude e sociedade: Catani e Gilioli discutem as relações 
entre as culturas juvenis e a sociedade em que estão inseridas. Eles 
examinam como as juventudes se constroem e se expressam por 
meio de práticas culturais, subculturas e movimentos sociais, re-
fletindo suas posições e identidades no contexto social mais amplo.
• Identidade e diversidade: Os autores exploram as diferentes 
formas de construção de identidade das juventudes, considerando 
fatores como classe social, gênero, etnia, orientação sexual, entre 
outros. Eles destacam a importância de reconhecer e valorizar a 
diversidade presente nas culturas juvenis, buscando uma com-
preensão mais ampla e inclusiva das experiências juvenis.
• Consumo e mídia: Catani e Gilioli analisam o papel do con-
sumo e da mídia na formação das culturas juvenis. Eles investigam 
como os jovens utilizam produtos culturais, como música, moda, 
cinema e redes sociais, para construir identidades, estabelecer con-
exões sociais e expressar suas visões de mundo. Também discutem 
os impactos do consumo e da mídia nas práticas e nos valores das 
juventudes.
A leitura de “Culturas Juvenis: Múltiplos Olhares” é fundamen-
tal para estudantes, pesquisadores, educadores e profissionais que 
desejam compreender as dinâmicas e os desafios
enfrentados pelas 
juventudes contemporâneas. O livro oferece uma visão abrangente 
e crítica das culturas juvenis, estimulando reflexões sobre as difer-
entes manifestações culturais e a importância de reconhecer a di-
versidade e as vozes das juventudes.
É imprescindível que o estudante busque o livro na íntegra para 
um estudo mais aprofundado e completo sobre as culturas juvenis. 
A obra oferece uma gama de perspectivas, abordagens teóricas 
e exemplos concretos que enriquecerão a compreensão do leitor 
sobre esse tema complexo e em constante transformação. O acesso 
integral ao livro permitirá ao estudante explorar todos os nuances 
e detalhes presentes nas análises dos autores, contribuindo para 
uma formação mais sólida e embasada em relação às culturas 
juvenis contemporâneas.
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3232
a solução para o seu concurso!
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DORRICO, JULIE; DANNER, LENO FRANCISCO; CORREIA, 
HELOISA HELENA SIQUEIRA; DANNER, FERNANDO 
(ORGS.). LITERATURA INDÍGENA BRASILEIRA CONTEM-
PORÂNEA: CRIAÇÃO, CRÍTICA E RECEPÇÃO [RECURSO 
ELETRÔNICO]. PORTO ALEGRE: EDITORA FI, 2018. 
CAP. 2, 3, 7, 14, 15
A obra “Literatura Indígena Brasileira Contemporânea: Criação, 
Crítica e Recepção”, organizada por Dorrico, Julie; Danner, Leno 
Francisco; Correia, Heloisa Helena Siqueira; Danner, Fernando, 
é uma importante contribuição para o estudo e compreensão da 
literatura indígena no contexto contemporâneo do Brasil. O livro 
aborda de forma abrangente e aprofundada a produção literária de 
escritores indígenas, explorando temas como identidade cultural, 
memória, desafios enfrentados pelos autores e a relação entre a 
literatura indígena e a sociedade.
A importância dessa obra reside no fato de que ela dá voz e 
destaque às vozes indígenas, promovendo a valorização e preser-
vação de suas culturas e identidades por meio da literatura. Ao 
abordar a literatura indígena contemporânea, o livro desafia as rep-
resentações estereotipadas e hegemônicas, proporcionando uma 
perspectiva autêntica e plural, construída a partir das vivências e 
experiências dos próprios escritores indígenas.
Além disso, a obra contribui para ampliar o diálogo intercultur-
al e estimula a reflexão sobre a diversidade cultural do Brasil. Ao 
explorar temas como a crítica literária e a recepção da produção 
indígena, o livro também estimula o debate acadêmico e promove o 
reconhecimento da literatura indígena como uma expressão artísti-
ca e intelectual relevante.
Entre os capítulos mencionados, destacam-se:
• Capítulo 2: Neste capítulo, os autores exploram a trajetória 
histórica da literatura indígena no Brasil, desde suas primeiras 
manifestações até as produções mais recentes. São discutidos os 
desafios enfrentados pelos escritores indígenas e o impacto de sua 
produção literária no cenário cultural do país.
• Capítulo 3: No terceiro capítulo, é abordada a relação entre 
literatura indígena e identidade cultural. Os autores analisam como 
os escritores indígenas utilizam a literatura como meio de expressão 
de suas vivências, memórias e valores culturais, contribuindo para a 
valorização e preservação de suas identidades.
• Capítulo 7: Neste capítulo, o foco é a crítica literária da pro-
dução indígena contemporânea. Os autores examinam as principais 
abordagens críticas e os debates que envolvem a análise e interpre-
tação das obras literárias indígenas, considerando questões estéti-
cas, políticas e culturais.
• Capítulos 14 e 15: Esses capítulos tratam da recepção da lit-
eratura indígena brasileira contemporânea. São discutidos aspectos 
relacionados à difusão das obras, ao alcance do público leitor, às 
políticas de promoção e divulgação, bem como à recepção crítica e 
ao impacto social dessa produção literária.
Cada um desses capítulos contribui para uma compreensão 
mais ampla e aprofundada da literatura indígena brasileira contem-
porânea, explorando aspectos históricos, identitários, críticos e de 
recepção. É fundamental que o estudante interessado em conhecer 
e se aprofundar nesse tema busque a leitura integral desses capítu-
los, pois eles fornecerão uma base sólida para a compreensão e 
análise da produção literária indígena.
ELIAS, VANDA MARIA; PAULIUKONIS, APARECIDA LINO; 
MARQUESI, SUELI CRISTINA. LINGUÍSTICA TEXTUAL E 
ENSINO. SÃO PAULO: CONTEXTO, 2017
O livro “Linguística Textual e Ensino”, de Elias, Vanda Maria; 
Pauliukonis, Aparecida Lino; Marquesi, Sueli Cristina, é uma obra 
que explora a relação entre a linguística textual e o ensino da língua 
portuguesa. Nessa obra, os autores abordam de forma abrangen-
te e didática os principais conceitos e teorias da linguística textual, 
além de apresentarem propostas e atividades que visam aplicar es-
ses conhecimentos no contexto educacional.
Ao longo do livro, são abordados diversos temas relevantes, 
tais como:
• Princípios da linguística textual: Os autores apresentam os 
fundamentos teóricos da linguística textual, explorando conceitos 
como coesão, coerência, progressão temática, estrutura argumen-
tativa, entre outros. Eles demonstram como esses elementos são 
essenciais para a produção e compreensão de textos.
• Gêneros textuais: A obra discute a importância dos gêneros 
textuais no ensino da língua portuguesa. Os autores apresentam 
diferentes tipos de gêneros textuais, como narrativas, descritivos, 
argumentativos, instrucionais, entre outros, e propõem atividades 
que estimulam a produção e a análise desses gêneros pelos estu-
dantes.
• Sequências didáticas: Os autores mostram como a linguística 
textual pode ser aplicada no planejamento de sequências didáticas, 
fornecendo orientações e exemplos práticos de como desenvolv-
er atividades que promovam a habilidade de produção textual e a 
compreensão de diferentes gêneros.
• Avaliação da produção textual: O livro também aborda es-
tratégias de avaliação da produção textual, considerando os aspec-
tos linguísticos e discursivos. Os autores discutem formas de analis-
ar e avaliar a coesão, coerência, organização argumentativa e outros 
elementos presentes nos textos produzidos pelos estudantes.
A importância dessa obra reside na sua contribuição para a 
prática pedagógica, fornecendo subsídios teóricos e atividades 
práticas que auxiliam os professores no ensino da linguística tex-
tual. O livro destaca a relevância de abordar a língua portuguesa 
de forma contextualizada, considerando os aspectos discursivos e 
textuais, e propõe estratégias que estimulam a reflexão, a criativ-
idade e a autonomia dos estudantes na produção e compreensão 
de textos.
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KLEIMAN, ANGELA. OFICINA DE LEITURA: TEORIA & 
PRÁTICA. 15. ED. CAMPINAS: PONTES, 2017
O livro “Oficina de Leitura: Teoria & Prática”, de Angela Klei-
man, é uma obra amplamente reconhecida e utilizada na área da 
educação. Essa obra apresenta uma abordagem teórica e prática 
sobre o processo de leitura e oferece orientações para o desenvolvi-
mento de atividades que estimulam a compreensão e interpretação 
de textos.
Ao longo do livro, a autora explora os seguintes temas:
• Teorias da leitura: Kleiman discute diferentes teorias da lei-
tura, como a teoria cognitiva, a teoria sociocultural e a teoria inter-
acional. Ela explora os processos cognitivos envolvidos na leitura, 
bem como a influência dos aspectos socioculturais e interacionais 
no processo de compreensão textual.
• Estratégias de leitura: A obra apresenta uma variedade de 
estratégias de leitura que podem ser aplicadas pelos leitores para 
facilitar a compreensão dos textos. Isso inclui a identificação de pa-
lavras-chave, a realização de inferências, a construção de hipóteses 
e a conexão de informações.
• Leitura crítica: Kleiman aborda a importância da leitura crítica 
e reflexiva, incentivando os leitores a questionarem e analisarem os 
textos de forma mais profunda. Ela discute a relação entre leitura e 
cidadania, destacando a necessidade de desenvolver uma postura 
crítica diante das informações
e discursos presentes na sociedade.
• Práticas de leitura: A autora oferece orientações práticas para 
o planejamento e implementação de atividades de leitura em sala 
de aula. Ela apresenta sugestões de como selecionar textos ade-
quados, elaborar questões de compreensão, conduzir discussões e 
promover a interação entre os estudantes durante a leitura.
A importância dessa obra está na sua contribuição para a 
formação de leitores competentes e críticos. “Oficina de Leitura: 
Teoria & Prática” oferece embasamento teórico sólido aliado a 
propostas de atividades práticas, proporcionando aos educadores 
e estudantes ferramentas para aprimorar a leitura e a compreensão 
textual. A leitura deste livro é fundamental para aqueles que dese-
jam aprofundar seus conhecimentos sobre o processo de leitura e 
enriquecer suas práticas pedagógicas no ensino da leitura.
KOCH, INGEDORE GRUNFELD VILLAÇA. DESVENDANDO 
OS SEGREDOS DO TEXTO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2015
O livro “Desvendando os Segredos do Texto”, de Ingedore 
Grunfeld Villaça Koch, é uma obra referencial no campo da lin-
guística e da análise textual. A autora explora de forma detalhada 
os elementos fundamentais que compõem um texto e oferece um 
olhar aprofundado sobre as estratégias de produção, interpretação 
e análise textual.
Ao longo do livro, Koch aborda diversos temas relacionados ao 
estudo do texto:
• Estrutura textual: A autora discute a estrutura básica de um 
texto, incluindo elementos como introdução, desenvolvimento e 
conclusão. Ela explora também a importância da coesão e coerên-
cia na construção de um texto coeso e compreensível.
• Coesão textual: Koch analisa os mecanismos linguísticos 
responsáveis pela coesão textual, como o uso de pronomes, 
conectivos e referências anafóricas. Ela demonstra como esses 
recursos contribuem para a conexão entre as partes do texto e a 
manutenção da sua unidade.
• Coerência textual: A autora explora a coerência textual, que 
se refere à lógica e à organização interna do texto. Ela discute os 
princípios da progressão temática, da inferência e da contextual-
ização, que são fundamentais para a compreensão e interpretação 
adequada do texto.
• Gêneros textuais: Koch aborda os diferentes gêneros textu-
ais presentes na comunicação escrita, como narrativa, descritivo, 
argumentativo, entre outros. Ela explora as características de cada 
gênero e como eles influenciam a estrutura e a organização do 
texto.
A leitura completa do livro “Desvendando os Segredos do 
Texto” é de extrema importância para estudantes, profissionais 
da área de linguística, redação e comunicação, bem como para 
aqueles que desejam aprimorar suas habilidades de escrita e 
interpretação textual. A obra oferece uma visão abrangente sobre 
os elementos-chave da produção textual, fornecendo ferramentas 
teóricas e práticas para a análise e aprimoramento da escrita. É 
por meio do estudo completo desse livro que o estudante poderá 
adquirir uma compreensão aprofundada das estruturas e estraté-
gias textuais, aprimorando sua capacidade de produzir textos 
claros, coesos e coerentes.
INGEDORE GRUNFELD VILLAÇA; ELIAS, VANDA MARIA. 
LER E ESCREVER ESTRATÉGIA DE PRODUÇÃO TEXTUAL. 
SÃO PAULO: CONTEXTO, 2017
O livro “Ler e Escrever: Estratégia de Produção Textual”, escrito 
por Ingedore Grunfeld Villaça e Vanda Maria Elias, é uma obra que 
aborda de forma abrangente as estratégias envolvidas no processo 
de produção textual. Com uma abordagem teórica consistente e 
exemplos práticos, as autoras oferecem orientações e ferramentas 
para aprimorar as habilidades de leitura e escrita dos leitores.
Ao longo do livro, Villaça e Elias exploram os seguintes tópicos:
• Compreensão e interpretação textual: As autoras apresentam 
estratégias para uma leitura ativa e crítica, enfatizando a importân-
cia da compreensão e interpretação adequadas do texto como base 
para a produção textual eficiente.
BIBLIOGRAFIA LIVROS
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a solução para o seu concurso!
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• Planejamento e organização textual: São discutidas técnicas 
e estratégias para o planejamento e organização de um texto coeso 
e coerente. As autoras abordam a estrutura textual, a seleção de 
ideias-chave, a organização das informações e a definição de um 
objetivo claro.
• Processo de escrita: São apresentadas etapas e estratégias 
para a produção escrita, incluindo a geração de ideias, a elaboração 
do texto, a revisão e a edição. As autoras destacam a importância 
de revisar e aprimorar o texto para garantir sua qualidade final.
• Gêneros textuais: Villaça e Elias exploram diversos gêneros 
textuais, como narrativa, argumentativo, descritivo, entre outros. 
Elas analisam as características de cada gênero, suas estruturas e 
propósitos, e oferecem orientações específicas para a produção 
textual em cada um deles.
O livro “Ler e Escrever: Estratégia de Produção Textual” é uma 
leitura fundamental para estudantes, professores e profissionais 
que desejam aprimorar suas habilidades de leitura e escrita. As es-
tratégias e técnicas apresentadas auxiliam no desenvolvimento de 
uma escrita clara, coesa e eficiente, contribuindo para a comuni-
cação eficaz em diferentes contextos. A obra oferece um embasa-
mento teórico consistente e exemplos práticos, proporcionando ao 
leitor as ferramentas necessárias para se tornar um produtor textu-
al habilidoso e competente. É por meio do estudo completo dessa 
obra que o estudante poderá adquirir uma compreensão aprofun-
dada das estratégias de produção textual e aprimorar suas habili-
dades de leitura e escrita de maneira significativa.
MARCUSCHI, LUIZ ANTÔNIO. DA FALA PARA A ESCRITA: 
ATIVIDADES DE RETEXTUALIZAÇÃO. 10. ED. SÃO PAULO: 
CORTEZ, 2010
O livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de Retextualização”, 
escrito por Luiz Antônio Marcuschi, aborda de forma abrangente o 
processo de retextualização, ou seja, a transformação de um texto 
oral em um texto escrito. O autor explora os desafios e estratégias 
envolvidos nesse processo, fornecendo orientações e atividades 
práticas para auxiliar os leitores nessa transição.
Ao longo do livro, Marcuschi discute os seguintes tópicos:
• Diferenças entre a fala e a escrita: O autor explora as carac-
terísticas distintas da fala e da escrita, destacando suas diferenças 
em relação à estrutura, vocabulário, gramática e estilo. Ele discute 
como essas diferenças podem impactar a retextualização e oferece 
orientações para superar os desafios.
• Estratégias de retextualização: Marcuschi apresenta uma 
variedade de estratégias e técnicas que podem ser utilizadas na 
transformação de textos orais em textos escritos. Ele discute a im-
portância de considerar o público-alvo, o contexto e o propósito da 
retextualização, além de fornecer atividades práticas para o desen-
volvimento dessas habilidades.
• Gêneros textuais na retextualização: O autor analisa difer-
entes gêneros textuais e discute suas características e peculiari-
dades na retextualização. Ele explora como adaptar a estrutura e 
o estilo dos textos orais para atender aos requisitos dos gêneros 
escritos, oferecendo exemplos e exercícios relacionados.
• Práticas de ensino: Marcuschi discute abordagens de ensino 
que promovem a habilidade de retextualização, destacando a im-
portância de atividades práticas, como a transcrição de discursos, a 
reescrita de diálogos e a produção de textos escritos baseados em 
textos orais.
O livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de Retextualização” é 
uma leitura fundamental para estudantes, professores e profission-
ais que desejam aprimorar suas habilidades de retextualização. As 
orientações e atividades práticas oferecidas por Marcuschi auxiliam 
no desenvolvimento da competência de transformar textos orais 
em textos escritos, contribuindo para a produção de textos claros, 
coesos e adequados ao contexto em que serão utilizados. A obra 
proporciona uma base teórica sólida aliada a exemplos concretos, 
permitindo que o leitor compreenda os desafios da retextualização 
e desenvolva as
habilidades necessárias para enfrentá-los de forma 
eficiente. É por meio da leitura completa desse livro que o estu-
dante poderá adquirir um conhecimento aprofundado sobre o pro-
cesso de retextualização e aprimorar sua capacidade de transfor-
mar textos orais em textos escritos de maneira adequada e eficaz.
MOISES, MASSAUD. A LITERATURA PORTUGUESA ATRA-
VÉS DE TEXTO. 37. ED. SÃO PAULO: CULTRIX, 2009
O livro “A Literatura Portuguesa Através de Texto”, escrito por 
Massaud Moisés, é uma obra referencial no estudo da literatura 
portuguesa. Com uma abordagem textual e contextual, o autor 
apresenta aos leitores um panorama completo da literatura de Por-
tugal, desde as suas origens até a contemporaneidade.
Através de uma seleção criteriosa de textos representativos, 
Moisés conduz o leitor por diferentes períodos literários e movi-
mentos artísticos que marcaram a literatura portuguesa. Ele explora 
a riqueza e a diversidade das obras literárias, analisando sua estru-
tura, estilo, temáticas e influências históricas, sociais e culturais.
Além disso, o livro oferece um amplo embasamento teórico e 
crítico, permitindo ao leitor compreender a evolução da literatura 
portuguesa e sua relação com o contexto histórico-cultural. Moisés 
também aborda aspectos específicos da poesia, do teatro e da pro-
sa em Portugal, destacando autores e obras emblemáticas.
Com uma linguagem acessível e didática, o autor conduz o 
leitor por uma verdadeira viagem literária, proporcionando um 
mergulho nas obras e nos escritores que contribuíram para a con-
strução do cenário literário português. O livro não se limita a uma 
simples apresentação de textos, mas também oferece análises e in-
terpretações que enriquecem a compreensão das obras literárias e 
do seu contexto histórico.
Dessa forma, “A Literatura Portuguesa Através de Texto” é uma 
obra indispensável para estudantes, pesquisadores, professores e 
amantes da literatura portuguesa. Através dela, é possível aprofun-
dar o conhecimento sobre os principais escritores e obras desse im-
portante corpus literário, além de compreender as características 
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estilísticas e temáticas que permeiam a literatura portuguesa ao 
longo dos séculos. A leitura completa do livro permite uma imersão 
no universo literário português, proporcionando uma experiência 
enriquecedora e ampliando os horizontes de compreensão e apre-
ciação da literatura como forma de expressão artística e cultural.
NEVES, MARIA HELENA DE MOURA. QUE GRAMÁTICA 
ESTUDAR NA ESCOLA? NORMA E USO NA LÍNGUA POR-
TUGUESA. SÃO PAULO: CONTEXTO, 2003
O livro “Que Gramática Estudar na Escola? Norma e Uso na Lín-
gua Portuguesa”, escrito por Maria Helena de Moura Neves, abor-
da de forma crítica e reflexiva a questão do ensino da gramática 
na escola. A autora questiona os métodos tradicionais de ensino 
gramatical que priorizam a norma padrão da língua portuguesa, 
sem considerar a relação entre norma e uso.
Um dos temas principais abordados no livro é a reflexão sobre 
a importância de se estudar gramática na escola. Neves questiona o 
ensino normativo que prioriza a correção gramatical, mas não leva 
em consideração as práticas linguísticas reais dos falantes. Ela argu-
menta que é necessário ir além da simples memorização de regras 
gramaticais e compreender a relação entre norma e uso, ou seja, 
entender como a língua é efetivamente utilizada pelos falantes em 
diferentes contextos comunicativos.
Outro tema explorado no livro é a análise crítica das prescrições 
gramaticais. Neves discute as regras estabelecidas pela gramática 
normativa e questiona a rigidez dessas normas. Ela argumenta que 
a língua é um sistema vivo e dinâmico, sujeito a variações e trans-
formações, e que as regras gramaticais devem levar em consider-
ação a diversidade linguística presente na sociedade.
Além disso, a autora apresenta propostas de abordagens alter-
nativas para o ensino da gramática, que valorizam a reflexão sobre a 
língua a partir de situações reais de uso. Ela defende a importância 
de se trabalhar com textos autênticos, promovendo a análise lin-
guística a partir de exemplos concretos, e de se incentivar a reflexão 
sobre as escolhas linguísticas dos falantes em diferentes contextos.
Dessa forma, o livro de Maria Helena de Moura Neves provo-
ca uma reflexão sobre a gramática escolar e o seu papel no ensino 
da língua portuguesa. Ao questionar a primazia da norma padrão 
e propor uma abordagem mais contextualizada e reflexiva, a obra 
contribui para uma visão mais ampla e crítica do estudo da gramáti-
ca, estimulando o diálogo sobre a relação entre norma e uso na 
língua portuguesa. A leitura completa do livro é fundamental para 
estudantes, professores e demais interessados no tema, oferecen-
do subsídios para repensar e aprimorar as práticas de ensino da 
gramática.
ROJO, ROXANE; BARBOSA, JACQUELINE P. HIPERMO-
DERNIDADE, MULTILETRAMENTOS E GÊNEROS DISCUR-
SIVOS. SÃO PAULO: PARÁBOLA, 2015
O livro “Hipermodernidade, Multiletramentos e Gêneros Dis-
cursivos”, escrito por Roxane Rojo e Jacqueline P. Barbosa, aborda a 
relação entre a hipermodernidade, os multiletramentos e os gêner-
os discursivos na contemporaneidade. As autoras analisam as trans-
formações socioculturais e tecnológicas que ocorreram nas últimas 
décadas e exploram as implicações dessas mudanças no contexto 
dos multiletramentos e na produção e circulação de diferentes 
gêneros discursivos.
Um dos temas principais abordados no livro é a noção de hip-
ermodernidade. As autoras discutem como a aceleração do tempo, 
o desenvolvimento tecnológico e a globalização têm impactado as 
práticas sociais e comunicativas. Elas analisam como essas transfor-
mações têm gerado novas demandas e exigências no que diz res-
peito aos conhecimentos e habilidades linguísticas necessários para 
a participação plena na sociedade contemporânea.
Outro tema explorado no livro é o conceito de multiletramen-
tos. Rojo e Barbosa argumentam que, na hipermodernidade, não 
basta ter habilidades de leitura e escrita tradicionais. Os multilet-
ramentos envolvem a capacidade de lidar com uma variedade de 
linguagens e mídias, além de compreender e produzir diferentes 
gêneros discursivos. As autoras destacam a importância de uma 
abordagem educacional que promova o desenvolvimento dessas 
habilidades, preparando os indivíduos para lidar com a diversidade 
comunicativa do mundo contemporâneo.
Além disso, as autoras analisam os gêneros discursivos como 
ferramentas de comunicação e interação social. Elas exploram 
como os gêneros são construídos socialmente, variando de acor-
do com o contexto, o propósito comunicativo e as características 
dos participantes. As autoras também discutem a relevância de se 
compreender os gêneros discursivos em diferentes esferas da vida 
social, como a escola, o trabalho, os meios de comunicação e as 
redes sociais.
No livro, Rojo e Barbosa apresentam exemplos práticos e re-
flexões teóricas que evidenciam as complexidades dos multile-
tramentos e dos gêneros discursivos na era hipermoderna. Elas 
propõem uma visão ampla e crítica das práticas comunicativas 
contemporâneas, ressaltando a importância de desenvolver habili-
dades linguísticas e discursivas que permitam a participação ativa e 
significativa na sociedade atual.
Assim, a leitura completa de “Hipermodernidade, Multile-
tramentos e Gêneros Discursivos” se mostra fundamental para 
estudantes, pesquisadores e profissionais interessados nas trans-
formações socioculturais e comunicativas da atualidade. O livro 
oferece subsídios teóricos e práticos para compreender e refletir 
sobre os desafios e as possibilidades dos multiletramentos e dos 
gêneros discursivos na hipermodernidade.
ROJO, ROXANE; MOURA, EDUARDO. LETRAMENTOS, 
MÍDIAS, LINGUAGENS. SÃO PAULO: PARÁBOLA, 2019
O livro “Letramentos, Mídias, Linguagens”, escrito por Roxane 
Rojo e Eduardo Moura, aborda a relação entre os letramentos, as 
mídias e as linguagens
na sociedade contemporânea. Os autores 
exploram como as práticas de leitura e escrita estão inseridas em 
contextos mediados pelas tecnologias de informação e comuni-
cação, e como essas transformações afetam as formas de interação 
e comunicação.
Um dos temas principais abordados no livro é o conceito de le-
tramentos, que vai além da habilidade de ler e escrever. Os autores 
discutem os diferentes modos de engajamento com a linguagem e 
os textos em ambientes multimodais, nos quais diferentes lingua-
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gens e mídias estão interconectadas. Eles analisam as práticas de le-
tramento em diferentes contextos sociais, como a escola, a família, 
os grupos de pares e os espaços virtuais.
Outro tema explorado no livro é a relação entre mídias e letra-
mentos. Rojo e Moura investigam como as tecnologias de comuni-
cação e informação têm modificado as práticas de leitura e escrita, 
proporcionando novas formas de interação e produção de sentido. 
Eles discutem como os meios de comunicação influenciam a pro-
dução e circulação de textos, bem como a forma como as pessoas 
se apropriam das mídias para se expressar e participar da cultura 
contemporânea.
Além disso, os autores analisam as diferentes linguagens pre-
sentes nos ambientes mediados pelas tecnologias, como a lingua-
gem verbal, a visual, a sonora e a gestual. Eles discutem como es-
sas linguagens se entrelaçam e dialogam, gerando novas formas 
de comunicação e significação. Rojo e Moura também abordam a 
importância do desenvolvimento de competências comunicativas 
múltiplas, que permitam a compreensão e a produção de textos em 
diferentes modalidades.
No livro, os autores apresentam estudos de caso e exemplos 
práticos que ilustram as interações entre letramentos, mídias e lin-
guagens na contemporaneidade. Eles oferecem reflexões teóricas 
e metodológicas que visam compreender os desafios e as possibili-
dades dessas práticas em um mundo cada vez mais mediado pelas 
tecnologias.
Assim, a leitura completa de “Letramentos, Mídias, Linguagens” 
se mostra relevante para estudantes, pesquisadores e profissionais 
interessados na relação entre as práticas de letramento, as mídias 
e as linguagens. O livro contribui para uma compreensão mais am-
pla dos processos de leitura, escrita e produção de sentido na era 
digital, oferecendo subsídios teóricos e práticos para refletir sobre 
as transformações sociais e comunicativas da contemporaneidade.
ROXANE; MOURA, EDUARDO (ORG.). MULTILETRA-
MENTOS NA ESCOLA. SÃO PAULO: PARÁBOLA EDITO-
RIAL, 2012
O livro “Multiletramentos na Escola”, organizado por Roxane 
Rojo e Eduardo Moura, é uma obra fundamental para compreender 
as novas práticas de letramento na sociedade contemporânea. 
Composto por diversos artigos de especialistas na área, o livro abor-
da o conceito de multiletramentos, que se refere à necessidade de 
ampliar a compreensão sobre as diferentes formas de leitura e es-
crita presentes na atualidade.
Os temas principais abordados na obra incluem a diversidade 
de linguagens, a cultura digital, as práticas de leitura e escrita em 
contextos multimodais e a importância da educação para os mul-
tiletramentos. Os autores exploram a ideia de que a escola precisa 
acompanhar as transformações sociais e tecnológicas, promovendo 
um ensino que contemple as múltiplas linguagens e os diferentes 
modos de comunicação presentes na atualidade.
Além disso, o livro apresenta propostas de atividades e reflex-
ões sobre como os professores podem trabalhar os multiletramen-
tos em sala de aula, estimulando a participação ativa dos estudantes 
e a utilização de diferentes recursos e mídias para a construção de 
conhecimento.
É fundamental que os estudantes interessados em 
compreender as práticas de letramento na era contemporânea 
busquem a leitura completa do livro «Multiletramentos na Escola». 
Através dessa obra, será possível adquirir conhecimentos teóricos 
e práticos sobre os multiletramentos, o que contribuirá para uma 
atuação mais efetiva no contexto educacional e na interação com 
as diferentes linguagens presentes na sociedade atual.
Lembrando que a leitura completa do livro proporcionará uma 
compreensão mais aprofundada dos temas e conceitos apresenta-
dos, enriquecendo o conhecimento do estudante e preparando-o 
de forma mais sólida para lidar com as demandas da sociedade con-
temporânea.
QUESTÕES
1. VUNESP - PREFEITURA DE SÃO PAULO - 2018
De acordo com o livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Ba-
gno, é correto afirmar que:
(A) O preconceito linguístico é um fenômeno inexistente na so-
ciedade brasileira. 
(B) A norma culta da língua é a única forma correta de falar, e as 
outras formas de falar são consideradas “erradas”. 
(C) As variações linguísticas são legítimas e refletem a diversi-
dade cultural e social do país. 
(D) Todas as formas de falar devem ser consideradas corretas, 
independentemente do contexto em que são utilizadas.
2. VUNESP - PREFEITURA DE SÃO PAULO - 2018
O livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Bagno, aborda a 
questão do preconceito linguístico no Brasil. Nesse contexto, é cor-
reto afirmar que:
(A) O preconceito linguístico é um fenômeno restrito a algumas 
regiões do país. 
(B) O preconceito linguístico é um fenômeno inexistente no 
Brasil. 
(C) O preconceito linguístico é um fenômeno generalizado e 
afeta todas as regiões e classes sociais do país. 
(D) O preconceito linguístico é um fenômeno que afeta apenas 
os falantes de línguas estrangeiras.
3. CESPE - TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO AMAZONAS 
- 2015
Segundo o autor Marcos Bagno, em seu livro “Preconceito Lin-
guístico”, a língua não é neutra, mas sim um fenômeno histórico e 
social que reflete as relações de poder em uma sociedade. Nesse 
sentido, o autor defende que:
(A) A norma culta da língua deve ser valorizada e ensinada 
como a única forma correta de falar. 
(B) Todas as formas de falar são igualmente corretas e não de-
vem ser julgadas. 
(C) As variações linguísticas são legítimas e devem ser valoriza-
das, mas é preciso reconhecer que algumas formas de falar são 
mais valorizadas socialmente do que outras. 
(D) O preconceito linguístico é um fenômeno inexistente na so-
ciedade brasileira.
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4. CEBRASPE - MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - 2019
Em seu livro “Preconceito Linguístico”, o autor Marcos Bagno 
afirma que:
(A) O preconceito linguístico é uma invenção dos linguistas, que 
querem impor suas teorias aos falantes da língua. 
(B) A norma culta da língua é a única forma correta de falar, e as 
outras formas de falar são consideradas “erradas”. 
(C) As variações linguísticas são legítimas e refletem a diversi-
dade cultural e social do país. 
(D) Todas as formas de falar devem ser consideradas corretas, 
independentemente do contexto em que são utilizadas.
5. FCC - ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DE SÃO PAULO - 2018
De acordo com o livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Ba-
gno, as variações linguísticas são:
(A) Erros gramaticais que devem ser corrigidos. 
(B) Expressões populares que devem ser evitadas na comuni-
cação formal. 
(C) Legítimas e importantes para a comunicação em diferentes 
contextos sociais. 
(D) Sinais de baixa escolaridade e falta de instrução.
6. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE PRAIA GRANDE - 
2019
Segundo Bakhtin, a literatura é uma forma de comunicação que 
permite a expressão da diversidade cultural e da multiplicidade de 
vozes que existem na sociedade. Dentre os conceitos propostos por 
Bakhtin, podemos destacar:
(A) O dialogismo, que afirma que a literatura é uma forma de 
diálogo entre diferentes vozes, e a polifonia, que é a coexistên-
cia de múltiplas vozes em um mesmo texto.
(B) O intertextualismo, que é a referência a outros textos literá-
rios em um mesmo texto, e a heterogeneidade, que é a coexis-
tência de diferentes formas de linguagem em um mesmo texto.
(C) O polissêmico, que é a presença de múltiplos
significados 
em um mesmo texto, e o multilinguismo, que é a utilização de 
diferentes línguas em um mesmo texto.
(D) O universalismo, que afirma que a literatura é uma forma 
de expressão universal, e o individualismo, que é a expressão 
da voz individual do escritor.
(E) O subjetivismo, que afirma que a literatura é a expressão da 
subjetividade do escritor, e o objetivismo, que é a expressão da 
objetividade do mundo.
7. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE SOROCABA - 2018
De acordo com Bakhtin, a linguagem é uma atividade social que 
está em constante transformação e renovação. Sobre essa visão, é 
correto afirmar que:
(A) A linguagem é um conjunto de regras gramaticais que de-
vem ser seguidas para garantir a sua correção.
(B) A linguagem é um reflexo da realidade objetiva, ou seja, ela 
apenas representa a realidade.
(C) A linguagem é um meio de interação social que permite a 
expressão das diversas vozes presentes na sociedade.
(D) A linguagem é um instrumento de poder utilizado pelas eli-
tes para impor sua visão de mundo.
(E) A linguagem é um fenômeno individual e subjetivo que não 
está relacionado às condições sociais e históricas de sua pro-
dução.
8. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE OSASCO - 2017
Segundo Bakhtin, a palavra é um fenômeno social que permite 
a interação entre os indivíduos e a construção de sentidos coletivos. 
Dentre as características da palavra, podemos destacar:
(A) A sua neutralidade e objetividade, que permitem a comuni-
cação clara e precisa entre os indivíduos.
(B) A sua univocidade e simplicidade, que permitem a comuni-
cação direta e sem ambiguidades entre os indivíduos.
(C) A sua multifuncionalidade e ambivalência, que permitem a 
construção de sentidos múltiplos e divergentes em um mesmo 
texto.
(D) A sua individualidade e subjetividade, que permitem a ex-
pressão da voz individual do escritor e a criação de um estilo 
próprio.
(E) A sua universalidade e atemporalidade, que permitem a 
comunicação entre indivíduos de diferentes culturas e épocas.
9. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE CAMPINAS - 2020
De acordo com Alfredo Bosi em seu livro “História Concisa da 
Literatura Brasileira”, a literatura brasileira é marcada por diversos 
períodos e correntes literárias. Sobre o período conhecido como 
Romantismo, é correto afirmar que:
(A) O Romantismo brasileiro foi uma manifestação puramente 
nacionalista, sem influências externas.
(B) Os autores românticos buscavam retratar a realidade de 
forma objetiva, sem idealizações.
(C) A poesia romântica brasileira é marcada por uma linguagem 
simples e despojada, distante do culto à forma.
(D) A prosa romântica brasileira é caracterizada pela valoriza-
ção da vida urbana e dos costumes da burguesia.
(E) O Indianismo é uma das principais características do Ro-
mantismo brasileiro, retratando a cultura indígena e exaltando 
a natureza nacional.
10. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE SÃO JOSÉ DOS 
CAMPOS - 2019
Segundo Alfredo Bosi em seu livro “História Concisa da Litera-
tura Brasileira”, o Modernismo foi um movimento de ruptura que 
marcou a literatura brasileira no século XX. Sobre o Modernismo, é 
correto afirmar que:
(A) Foi um movimento que rejeitou completamente as influ-
ências estrangeiras, buscando uma literatura genuinamente 
brasileira.
(B) O Modernismo brasileiro foi fortemente influenciado pelo 
Surrealismo e pelo Dadaísmo, movimentos europeus de van-
guarda.
(C) A Semana de Arte Moderna de 1922 foi o principal evento 
que marcou o início do Modernismo brasileiro, reunindo artis-
tas de diferentes áreas.
(D) O Modernismo brasileiro se caracterizou pela valorização 
da tradição literária, buscando resgatar os padrões clássicos de 
composição.
(E) O Modernismo brasileiro foi um movimento estético que se 
limitou à produção literária, não influenciando outras formas 
de arte.
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3838
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11. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE GUARULHOS - 
2018
De acordo com Alfredo Bosi em seu livro “História Concisa da 
Literatura Brasileira”, o Realismo foi um movimento literário que se 
destacou no Brasil a partir do século XIX. Sobre o Realismo, é cor-
reto afirmar que:
(A) O Realismo brasileiro foi marcado por uma forte idealização 
da realidade, buscando retratar um mundo perfeito e utópico.
(B) A obra “O Cortiço”, de Aluísio Azevedo, é considerada um 
exemplo do Realismo brasileiro, retratando de forma crítica a 
realidade social.
(C) O Realismo brasileiro foi um movimento literário influencia-
do exclusivamente pelas correntes realistas europeias.
(D) Os autores realistas brasileiros valorizavam principalmente 
a narrativa fantástica e o uso de recursos poéticos.
(E) O Realismo brasileiro foi uma continuação direta do Roman-
tismo, mantendo suas características e temas.
12. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE SANTOS - 2021
No livro “Literaturas Africanas Comparadas: Paradigmas Críti-
cos e Representações em Contraponto”, Elena Brugioni aborda dif-
erentes aspectos das literaturas africanas, suas representações e os 
paradigmas críticos utilizados para sua análise. Sobre a abordagem 
comparativa nas literaturas africanas, é correto afirmar que:
(A) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é desne-
cessária, uma vez que cada país possui uma produção literária 
única e independente.
(B) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é uma 
forma de reduzir a diversidade cultural e literária do continen-
te.
(C) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é uma 
ferramenta importante para entender as influências culturais 
e as interconexões entre as diferentes produções literárias afri-
canas.
(D) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é exclu-
sivamente baseada em critérios linguísticos, buscando identi-
ficar semelhanças e diferenças entre as línguas utilizadas nas 
obras literárias.
(E) A abordagem comparativa nas literaturas africanas é uma 
tentativa de impor padrões ocidentais de análise e avaliação às 
produções literárias africanas.
13. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO 
- 2020
No livro “Literaturas Africanas Comparadas: Paradigmas Críti-
cos e Representações em Contraponto”, Elena Brugioni analisa as 
diferentes representações presentes nas literaturas africanas. So-
bre as representações de identidade na literatura africana, é corre-
to afirmar que:
(A) A literatura africana apresenta uma visão homogênea e 
unificada da identidade africana, sem levar em consideração as 
diferenças étnicas e culturais presentes no continente.
(B) As representações de identidade na literatura africana são 
exclusivamente baseadas em estereótipos, sem explorar a 
complexidade e diversidade das experiências individuais.
(C) A literatura africana oferece múltiplas representações de 
identidade, explorando as dinâmicas sociais, políticas, culturais 
e históricas presentes no continente.
(D) As representações de identidade na literatura africana são 
unidimensionais e estáticas, não refletindo as mudanças e 
transformações vivenciadas pelos indivíduos e comunidades.
(E) A literatura africana busca apenas reafirmar estereótipos e 
preconceitos existentes sobre a identidade africana, sem ques-
tionar essas representações.
14. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE SÃO BERNARDO 
DO CAMPO - 2019
Elena Brugioni, em seu livro “Literaturas Africanas Compara-
das: Paradigmas Críticos e Representações em Contraponto”, dis-
cute a importância dos paradigmas críticos na análise das literatu-
ras africanas. Sobre os paradigmas críticos, é correto afirmar que:
(A) Os paradigmas críticos são formas fixas e imutáveis de aná-
lise literária, não permitindo abordagens inovadoras e contex-
tuais.
(B) Os paradigmas críticos são exclusivamente baseados em 
critérios ocidentais de avaliação estética, ignorando as especi-
ficidades das literaturas africanas.
(C) Os paradigmas críticos oferecem ferramentas teóricas e 
metodológicas para a compreensão das literaturas africanas, 
permitindo uma análise mais aprofundada e contextualizada.
(D) Os paradigmas críticos são apenas um exercício acadêmico 
sem aplicação prática na interpretação das obras literárias.
(E) Os paradigmas críticos são utilizados para impor uma visão 
única e hegemônica sobre as literaturas africanas, sem consi-
derar as diversas vozes e perspectivas presentes nessas produ-
ções.
15. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE GUARULHOS - 
2021
No livro “Literatura e Sociedade”, de Antonio Candido, o au-
tor discute a relação entre a literatura e a sociedade. Sobre essa 
relação, é correto afirmar que:
(A) A literatura é um reflexo direto e fiel da sociedade, reprodu-
zindo de forma objetiva os valores e as normas sociais de uma 
determinada época.
(B) A literatura é um fenômeno puramente individual e sub-
jetivo, desvinculado de qualquer influência ou representação 
social.
(C) A literatura e a sociedade estão intrinsecamente interliga-
das, com a literatura sendo ao mesmo tempo influenciada e 
influenciadora do contexto social em que é produzida.
(D) A literatura é uma forma de escapismo e entretenimento, 
não possuindo qualquer relação significativa com a sociedade.
16. ADAPTADO DE VUNESP - CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAU-
LO - 2020
Antonio Candido, em seu livro “Literatura e Sociedade”, discute 
o engajamento literário. Sobre o engajamento literário, é correto 
afirmar que:
(A) O engajamento literário é uma forma de alienação do escri-
tor, afastando-o das questões sociais e políticas de seu tempo.
(B) O engajamento literário é exclusivamente baseado em ideo-
logias políticas, limitando a liberdade criativa do escritor.
(C) O engajamento literário representa o compromisso do es-
critor com a sociedade, utilizando a literatura como uma forma 
de denúncia e reflexão sobre questões sociais e políticas.
(D) O engajamento literário é uma prática ultrapassada, não 
tendo relevância no contexto atual da literatura.
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17. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE CAMPINAS - 2019
No livro “Literatura e Sociedade”, Antonio Candido destaca a 
importância do estudo dos clássicos da literatura. Sobre o estudo 
dos clássicos, é correto afirmar que:
(A) O estudo dos clássicos é irrelevante para compreender a 
sociedade, uma vez que essas obras não refletem a realidade 
contemporânea.
(B) O estudo dos clássicos é um exercício acadêmico sem apli-
cação prática na análise da sociedade.
(C) O estudo dos clássicos permite compreender a sociedade 
em diferentes épocas, explorando os valores, as ideias e as re-
presentações presentes nessas obras.
(D) O estudo dos clássicos é exclusivamente voltado para a 
preservação do patrimônio cultural, não tendo relação com a 
sociedade contemporânea.
18. ADAPTADO DE VUNESP - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ES-
TADO DE SÃO PAULO - 2022
No livro “Culturas Juvenis: Múltiplos Olhares”, os autores dis-
cutem as relações entre as juventudes e a sociedade. Sobre essa 
relação, é correto afirmar que:
(A) As juventudes são meras espectadoras passivas da socie-
dade, não exercendo qualquer influência ou participação ativa 
nos processos sociais.
(B) As juventudes são uma categoria social homogênea, com 
comportamentos e interesses unificados, independentemente 
do contexto sociocultural.
(C) As juventudes são influenciadas pela sociedade, mas tam-
bém possuem agência e capacidade de transformação, expres-
sando suas identidades e demandas por meio de práticas cul-
turais e movimentos sociais.
(D) As juventudes são meros reflexos da sociedade, reproduzin-
do de forma objetiva os valores e as normas sociais vigentes.
19. ADAPTADO DE VUNESP - PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO 
- 2021
No livro “Culturas Juvenis: Múltiplos Olhares”, os autores dis-
cutem a importância do reconhecimento da diversidade nas cul-
turas juvenis. Sobre a diversidade nas culturas juvenis, é correto 
afirmar que:
(A) As culturas juvenis são uniformes e não apresentam dife-
renças significativas em termos de identidade, expressão cultu-
ral e comportamento.
(B) A diversidade nas culturas juvenis é irrelevante e não con-
tribui para a compreensão das dinâmicas e das vivências dos 
jovens.
(C) A diversidade nas culturas juvenis deve ser valorizada, reco-
nhecendo as diferentes experiências e perspectivas dos jovens, 
considerando fatores como classe social, gênero, etnia, orien-
tação sexual, entre outros.
(D) A diversidade nas culturas juvenis é uma forma de exclusão 
e segregação, impedindo a formação de identidades coletivas 
entre os jovens.
20. De acordo com o livro “Desvendando os Segredos do Tex-
to”, de Ingedore Grunfeld Villaça Koch, qual é a diferença entre 
coesão e coerência textual?
(A) A coesão textual refere-se à lógica e à organização interna 
do texto, enquanto a coerência textual diz respeito à conexão 
entre as partes do texto. 
(B) A coesão textual refere-se à conexão entre as partes do tex-
to, enquanto a coerência textual diz respeito à lógica e à orga-
nização interna do texto. 
(C) A coesão textual refere-se à escolha adequada de palavras e 
expressões, enquanto a coerência textual diz respeito à estru-
tura básica do texto. 
(D) A coesão textual refere-se à seleção dos gêneros textuais 
adequados, enquanto a coerência textual diz respeito à clareza 
e objetividade do texto.
21. De acordo com Ingedore Grunfeld Villaça Koch em “Desven-
dando os Segredos do Texto”, o que são gêneros textuais?
(A) São os diferentes tipos de escrita encontrados na literatura. 
(B) São os estilos de escrita utilizados em diferentes regiões do 
país. 
(C) São as estruturas gramaticais utilizadas na construção de 
um texto. 
(D) São os diversos tipos de texto que circulam na sociedade, 
como narrativas, argumentativos e descritivos.
22. Segundo o livro “Desvendando os Segredos do Texto” de 
Ingedore Grunfeld Villaça Koch, qual é a importância da coesão tex-
tual?
(A) A coesão textual torna o texto mais interessante e atraente 
para o leitor. 
(B) A coesão textual facilita a compreensão do texto e a cone-
xão entre as ideias apresentadas. 
(C) A coesão textual é uma exigência estilística que deve ser 
seguida em todos os tipos de texto. 
(D) A coesão textual é irrelevante, desde que as ideias estejam 
bem organizadas no texto.
23. De acordo com o livro “Ler e Escrever: Estratégia de Pro-
dução Textual”, quais são os principais aspectos abordados na etapa 
de planejamento textual?
(A) Seleção de gêneros textuais adequados e revisão gramati-
cal. 
(B) Elaboração de um objetivo claro e organização das infor-
mações. 
(C) Uso adequado de recursos estilísticos e análise crítica do 
texto. 
(D) Edição e revisão ortográfica do texto final.
24. Segundo as autoras Ingedore Grunfeld Villaça e Vanda Ma-
ria Elias, qual é a importância da revisão textual?
(A) A revisão textual permite identificar a estrutura básica do 
texto. 
(B) A revisão textual garante a originalidade e criatividade do 
texto. 
(C) A revisão textual possibilita corrigir erros gramaticais e or-
tográficos. 
(D) A revisão textual é uma etapa dispensável no processo de 
produção textual.
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25. No livro “Ler e Escrever: Estratégia de Produção Textual”, as 
autoras destacam a importância da compreensão e interpretação 
textual. Por que essas habilidades são fundamentais para a pro-
dução textual?
(A) A compreensão e interpretação textual garantem a auten-
ticidade do texto. 
(B) A compreensão e interpretação textual facilitam a revisão 
e edição do texto. 
(C) A compreensão e interpretação textual são requisitos esti-
lísticos para a escrita. 
(D) A compreensão e interpretação textual são a base para uma 
produção textual coerente e coesa.
26. De acordo com o livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de 
Retextualização”, qual é o objetivo da retextualização?
(A) Transformar textos escritos em textos orais. 
(B) Adaptar textos orais para o contexto escrito. 
(C) Criar textos escritos a partir do zero. 
(D) Transcrever textos orais sem nenhuma modificação.
27. Segundo Luiz Antônio Marcuschi, quais
são os desafios en-
frentados na retextualização?
(A) Manter a estrutura original do texto oral. 
(B) Adequar a gramática do texto escrito à oralidade. 
(C) Transformar o vocabulário oral em linguagem escrita. 
(D) Adaptar o estilo do texto oral para o contexto escrito.
28. No livro “Da Fala para a Escrita: Atividades de Retextual-
ização”, quais são as estratégias mencionadas por Marcuschi para 
auxiliar na retextualização?
(A) Transcrição literal e simplificação do texto oral. 
(B) Utilização de gírias e expressões regionais no texto escrito. 
(C) Adição de informações irrelevantes ao texto escrito. 
(D) Preservação da estrutura e estilo do texto oral.
29. Qual é o objetivo principal do livro “A Literatura Portuguesa 
Através de Texto”?
(A) Apresentar uma antologia completa da literatura portugue-
sa. 
(B) Analisar a influência da literatura portuguesa na literatura 
mundial. 
(C) Oferecer uma visão panorâmica da literatura portuguesa 
através de textos selecionados. 
(D) Discutir as obras e os autores mais relevantes da literatura 
portuguesa contemporânea.
30. Além de apresentar textos literários, o livro também abor-
da:
(A) A história política de Portugal. 
(B) A influência da literatura portuguesa na América Latina. 
(C) Aspectos teóricos e críticos sobre a literatura portuguesa. 
(D) A relação entre literatura e cinema em Portugal.
31. Qual é a importância do livro “A Literatura Portuguesa At-
ravés de Texto” para os estudantes de literatura?
(A) Proporcionar uma visão completa da literatura portuguesa 
contemporânea. 
(B) Apresentar uma antologia atualizada com os principais au-
tores da literatura portuguesa. 
(C) Oferecer análises e interpretações das obras literárias por-
tuguesas. 
(D) Discutir a relação entre a literatura portuguesa e a história 
do Brasil.
32. De acordo com o livro “Letramentos, Mídias, Linguagens”, 
de Roxane Rojo e Eduardo Moura, qual é um dos temas principais 
abordados na obra? 
(A) A história da escrita e sua evolução tecnológica. 
(B) As práticas tradicionais de leitura e escrita na era digital. 
(C) A relação entre mídias, letramentos e linguagens na socie-
dade contemporânea.
A influência da internet na educação formal.
33. Segundo os autores de “Letramentos, Mídias, Linguagens”, 
qual é a importância de desenvolver competências comunicativas 
múltiplas? 
(A) Para dominar apenas a linguagem verbal escrita. 
(B) Para interagir exclusivamente em ambientes virtuais. 
(C) Para compreender apenas textos visuais e sonoros. 
(D) Para lidar com as diferentes linguagens presentes nos am-
bientes mediados pelas tecnologias. 
34. De acordo com as reflexões apresentadas em “Letramentos, 
Mídias, Linguagens”, qual é a relação entre mídias e letramentos? 
(A) As mídias são irrelevantes para as práticas de letramento.
(B) As mídias dificultam o desenvolvimento de habilidades de 
leitura e escrita. 
(C) As mídias transformam as práticas de letramento, propor-
cionando novas formas de interação e produção de sentido. 
(Resposta correta) 
(D) As mídias substituem completamente as práticas tradicio-
nais de leitura e escrita.
GABARITO
1 C
2 C
3 C
4 C
5 C
6 A
7 C
8 C
9 E
10 C
11 B
12 C
13 C
14 C
15 C
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16 C
17 C
18 C
19 C
20 B
21 D
22 B
23 B
24 C
25 D
26 B
27 C
28 A
29 C
30 C
31 C
32 C
33 D
34 C
ANOTAÇÕES
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a solução para o seu concurso!
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PUBLICAÇÕES 
INSTITUCIONAIS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR (BNCC). BRASÍLIA: MEC/CON-
SED/UNDIME, 2017. P. 07-21, 57-191
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento 
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressi-
vo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de 
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se 
exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Ar-
tigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sis-
temas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, 
a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contri-
buir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito fe-
deral, estadual e municipal, referentes à formação de professores, 
à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios 
para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvi-
mento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a frag-
mentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do 
regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja bali-
zadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de 
acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e 
escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os 
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais defi-
nidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o de-
senvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no 
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de co-
nhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver de-
mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidada-
nia e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “edu-
cação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para 
a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, social-
mente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” 
(BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da 
Organização das Nações Unidas (ONU)4.
É imprescindível destacar que as competências gerais da Edu-
cação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdo-
bram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da 
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desen-
volvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos 
termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten-
der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análi-
se crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi-
ficadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-moto-
ra, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí-
fica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias 
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-
soal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e 
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer esco-
lhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, 
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, 
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito 
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao 
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo 
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para 
lidar com elas.
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9.Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao ou-
tro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários.
OS MARCOS LEGAIS QUE EMBASAM A BNCC
A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece 
a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, 
família e sociedade ao determinar que a educação, direito de todos 
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com 
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, 
a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade 
de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamen-
tal, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos 
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de 
seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração 
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e 
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino 
Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de 
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase 
adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para 
todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primei-
ro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o 
que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as 
competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O 
segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos 
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, 
a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não ape-
nas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções 
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é reto-
mada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos da Edu-
cação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem 
ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sificada, exigida pelas características regionais e locais da socieda-
de, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase 
adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricu-
lar contextualizado pela realidade local, social e individual da escola 
e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traça-
das pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década 
de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organi-
zando o conceito de contextualização como “a inclusão, a valoriza-
ção das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade 
cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada 
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional 
de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabelecer e im-
plantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distri-
to Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação 
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para 
cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversida-
des regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE 
afirma a importância de uma base nacional comum curricular para 
o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomen-
tar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-
des (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitante-
mente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da edu-
cação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos 
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes 
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhe-
cimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das 
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com 
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178; 
ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis 
para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes de-
vem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes 
quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC
FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a dis-
cussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido 
no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finali-
dades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 
32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo 
deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de com-
petências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios bra-
sileiros e diferentes países na construção de seus currículos10. É 
esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da 
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de 
Alunos (Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em 
inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação 
da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla 
em espanhol)12.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões peda-
gógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de compe-
tências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “sa-
ber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (consi-
derando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explici-
tação das competências oferece referências para o fortalecimento 
de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na 
BNCC.
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O COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e in-
clusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, 
para que aprender, como ensinar, como promover redes de apren-
dizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto his-
tórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, partici-
pativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e respon-
sável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer 
o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, 
saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com 
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digi-
tais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia 
para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma 
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças 
e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu 
compromisso com a educação integral13. Reconhece, assim, que 
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento hu-
mano global, o que implica compreender a complexidade e a não 
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducio-
nistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a 
dimensão
afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singu-
lar e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – 
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma 
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvol-
vimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, 
a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, 
deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não 
preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito 
de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se re-
fere à construção intencional de processos educativos que promo-
vam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibili-
dades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios 
da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes 
infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial 
de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radical-
mente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na 
vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se 
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na 
construção de seu projeto de vida.
O PACTO INTERFEDERATIVO E A IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: IGUALDADE, DIVER-
SIDADE E EQUIDADE
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes fe-
derados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades 
sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e 
as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que conside-
rem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudan-
tes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois 
explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes de-
vem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional so-
bre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. 
Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingres-
so e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o 
direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades 
educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos 
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as 
enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos 
por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-peda-
gógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho 
anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidia-
no escolar devem levar em consideração a necessidade de supera-
ção dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino 
e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na 
equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos es-
tudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade 
também exige um claro compromisso de reverter a situação de 
exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indíge-
nas originários e as populações das comunidades remanescentes 
de quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não 
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. 
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, 
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e 
de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E CURRÍCULOS
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princí-
pios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. 
Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso 
com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas di-
mensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares 
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada 
etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se 
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o 
currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as propo-
sições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos 
sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como 
também o contexto e as características dos alunos. Essas decisões, 
que resultam de um processo de envolvimento e participação das 
famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
- contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, 
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exempli-
ficá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade 
do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;
- decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos com-
ponentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das 
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas 
e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
- selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pe-
dagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a 
conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as 
necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura 
de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
- conceber e pôr em prática situações e procedimentos para 
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
- construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de 
processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as 
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referên-
cia para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos 
alunos;
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a solução para o seu concurso!
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- selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tec-
nológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
- criar e disponibilizar materiais de orientação para os profes-
sores, bem como manter processos permanentes de formação do-
cente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de 
ensino e aprendizagem;
- manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão 
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das 
escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na orga-
nização de currículos e propostas adequados às diferentes modali-
dades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, 
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar 
Quilombola, Educação a Distância), atendendo-se às orientações 
das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso da Educação Escolar 
Indígena, por exemplo, isso significa assegurar competências es-
pecíficas com base nos princípios da coletividade, reciprocidade, 
integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem desen-
volvidas a partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos cur-
rículos dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas das institui-
ções escolares. Significa também, em uma perspectiva intercultural, 
considerar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas, 
seus valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância 
com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT 
– Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco sobre os di-
reitos indígenas) e suas referências específicas, tais como: construir 
currículos interculturais, diferenciados e bilíngues, seus sistemas 
próprios de ensino e aprendizagem, tanto dos conteúdos universais 
quanto dos conhecimentos indígenas, bem como o ensino da língua 
indígena como primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela 
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência curricu-
lar existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas,
mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando 
currículos para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para 
atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas es-
colas públicas e particulares também acumularam experiências de 
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao 
currículo, assim como instituições de ensino superior construíram 
experiências de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento 
curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contri-
buir para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que 
propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às 
escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, 
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem 
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala 
local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e 
integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e 
do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei 
nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer 
CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação 
alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de enve-
lhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), 
educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer 
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação 
das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-bra-
sileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Pa-
recer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem 
como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, edu-
cação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversida-
de cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 
7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habi-
lidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de 
ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de 
forma contextualizada.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E REGIME DE COLA-
BORAÇÃO
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 
13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequa-
do funcionamento do regime de colaboração para alcançar seus 
objetivos. Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com 
a participação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, de-
pois de ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, 
conforme consta da apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas 
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com 
base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passan-
do, assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da 
gestão curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações 
definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das 
redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir 
que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços. 
Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos entes fede-
rados serão diferentes e complementares, e a União continuará a 
exercer seu papel de coordenação do processo e de correção das 
desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a 
revisão da formação inicial e continuada dos professores para ali-
nhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que 
se trata da esfera que responde pela regulação do ensino superior, 
nível no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante 
das evidências sobre a relevância dos professores e demais mem-
bros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação 
fundamental para a implementação eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, pro-
mover e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual 
e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pe-
dagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada 
para o pleno desenvolvimento da educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementação da 
BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração 
com os organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em 
um país com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanên-
cia e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da 
criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas 
redes de ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto 
técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo 
MEC, em parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autono-
mia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve 
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos 
de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a cria-
ção de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências 
de outros países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre 
currículos e temas afins.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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O ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁ-
SICA
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa 
mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 
anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse pe-
ríodo, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos 
físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como 
já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas 
mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa 
etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem 
na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas 
também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais 
e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as 
situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária arti-
culação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal 
articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização des-
sas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de no-
vas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e 
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, 
de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de co-
nhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças 
importantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem 
em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo. 
Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior autonomia 
nos movimentos e deslocamentos ampliam suas interações com o 
espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos so-
ciais da escrita e da matemática, permite a participação no mundo 
letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para 
além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no 
qual se inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem 
com esse coletivo e com as normas que regem as relações entre as 
pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas po-
tencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento 
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e repre-
sentação, elementos importantes para a apropriação do sistema de 
escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os 
signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos 
e as formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se 
deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos 
e fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises, argu-
mentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e 
cultural, suas memórias, seu pertencimento
a um grupo e sua in-
teração com as mais diversas tecnologias de informação e comu-
nicação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação 
de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, 
por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fa-
zer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir 
com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias de 
informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua com-
preensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos 
seres humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no 
ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifes-
tos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com 
base nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa 
compreensão, o que se dá pela mobilização de operações cogniti-
vas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o 
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação peda-
gógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas 
oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escri-
ta alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras ha-
bilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas 
diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 
11/201029, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares 
[...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por 
meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar 
a leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão 
do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens ante-
riores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência 
estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus inte-
resses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender. 
Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e 
os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com siste-
mas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre 
si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias 
e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvol-
vimento, na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas 
devem ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos 
um percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do 
Ensino Fundamental, de modo a promover uma maior integração 
entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pe-
dagógicas na estrutura educacional, decorrentes principalmente da 
diferenciação dos componentes curriculares. Como bem destaca o 
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor 
generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos 
diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante 
das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande núme-
ro de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessá-
rias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para 
apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura 
no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições 
de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes 
se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devi-
do à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de orga-
nização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista 
essa maior especialização, é importante, nos vários componentes 
curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, vi-
sando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estu-
dantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia 
desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas 
para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos 
e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que 
corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por 
intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psi-
cológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem 
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos so-
ciais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capaci-
dade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais 
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a solução para o seu concurso!
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capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exer-
cendo a capacidade de descentração, “importante na construção 
da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL, 
2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a com-
preensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com 
singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que de-
mandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar 
suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Conforme 
reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte ade-
são aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, 
o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela lingua-
gem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição 
para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das 
culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas 
urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovi-
do mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. 
Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de 
informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior 
disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e 
afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, 
não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada 
vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se dire-
tamente em novas formas de interação multimidiática e multimo-
dal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez 
mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo 
emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade 
das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de ima-
gens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos 
de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do 
seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante 
que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a 
reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimen-
to, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à 
multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é 
imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas 
linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibi-
lidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque 
para usos mais democráticos das tecnologias e para uma partici-
pação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial 
de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos 
modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilha-
mento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de 
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos 
e princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de 
desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades con-
temporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que 
impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e 
que não estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes 
na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fa-
tores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a apren-
dizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à 
agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas distintas, não 
uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário 
que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências 
para enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educa-
tivos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias 
e saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do 
entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiáti-
ca e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e 
orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola 
pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estu-
dantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os an-
seios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a 
continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de refle-
xão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento 
de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma 
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.
A ÁREA DE LINGUAGENS
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, media-
das por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamen-
te, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo 
mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. 
Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e va-
lores culturais, morais e éticos.
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes 
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física 
e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade 
é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem di-
versificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressi-
vas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como tam-
bém seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade 
às experiências vividas na Educação Infantil.
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios 
de objetos de conhecimento escolar. O importante, assim, é que 
os estudantes se apropriem das especificidades de cada linguagem, 
sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do 
que isso, é relevante que compreendam que as linguagens são dinâ-
micas, e que todos participam desse processo de constante trans-
formação.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes cur-
riculares tematizam diversas práticas, considerando especialmente 
aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas. 
Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmen-
to, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.
Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo 
novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir co-
nhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cul-
tura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo 
na vida social.
Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, as apren-
dizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as 
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental – Anos 
Iniciais, incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse seg-
mento, a diversificação dos contextos permite o aprofundamento 
de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se 
constituem e constituem a vida social.
É importante considerar, também, o aprofundamento da refle-
xão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada 
a maior capacidade de abstração dos estudantes. Essa dimensão 
analítica é proposta não como fim, mas como meio para a com-
preensão dos modos de se expressar e de participar no mundo, 
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constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de ques-
tionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de des-
cobertas e conclusões.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as 
competências gerais da Educação Básica, a área de Linguagens deve 
garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específi-
cas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSI-
NO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, his-
tórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e 
valorizando-as como formas de significação da realidade e expres-
são de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artís-
ticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade 
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de 
participação na vida social e colaborar para a construção de uma 
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimen-
tos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálo-
go, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista 
que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a cons-
ciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, 
regional e global, atuando criticamente frente a questões do mun-
do contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e res-
peitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da 
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, indi-
viduais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à 
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação 
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar 
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
LÍNGUA PORTUGUESA
O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com docu-
mentos e orientações curriculares produzidos nas últimas décadas, 
buscando atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às 
transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século, 
devidas em grande parte ao desenvolvimento das tecnologias di-
gitais da informação e comunicação (TDIC). Assume-se aqui a pers-
pectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros 
documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
para os quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual 
orientada para uma finalidade específica; um processo de interlo-
cução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, 
nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de 
trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, 
de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de pro-
dução e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da 
linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em 
várias mídias e semioses.
Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e con-
ceitos já disseminados em outros documentos e orientações cur-
riculares e em contextos variados de formação de professores, já 
relativamente conhecidos no ambiente escolar – tais como práticas 
de linguagem, discurso e gêneros discursivos/gêneros textuais, es-
feras/campos de circulação dos discursos –, considera as práticas 
contemporâneas de linguagem, sem o que a participação nas esfe-
ras da vida pública, do trabalho e pessoal pode se
dar de forma de-
sigual. Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, 
habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento 
a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos 
sociais de atividade/comunicação/uso da linguagem. Os conheci-
mentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a 
norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem 
ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de 
leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, de-
vem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação 
em práticas de diferentes esferas/ campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar 
aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos 
letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e 
crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela 
oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem 
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimi-
diáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de 
disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de 
edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer 
um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas 
redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar 
conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e 
publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias 
colaborativas, revistas e livros digitais etc. Depois de ler um livro de 
literatura ou assistir a um filme, pode-se postar comentários em re-
des sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acom-
panhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs, 
vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines, nos tornar um 
booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a Web é 
democrática: todos podem acessá-la e alimentá-la continuamente. 
Mas se esse espaço é livre e bastante familiar para crianças, ado-
lescentes e jovens de hoje, por que a escola teria que, de alguma 
forma, considerá-lo?
Ser familiarizado e usar não significa necessariamente levar 
em conta as dimensões ética, estética e política desse uso, nem 
tampouco lidar de forma crítica com os conteúdos que circulam 
na Web. A contrapartida do fato de que todos podem postar qua-
se tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado, 
bom, fidedigno não estão “garantidos” de início. Passamos a depen-
der de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desen-
volvimento de diferentes habilidades.
A viralização de conteúdos/publicações fomenta fenômenos 
como o da pós-verdade, em que as opiniões importam mais do que 
os fatos em si. Nesse contexto, torna-se menos importante checar/
verificar se algo aconteceu do que simplesmente acreditar que 
aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria opinião ou pers-
pectiva). As fronteiras entre o público e o privado estão sendo reco-
locadas. Não se trata de querer impor a tradição a qualquer custo, 
mas de refletir sobre as redefinições desses limites e de desenvol-
ver habilidades para esse trato, inclusive refletindo sobre questões 
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envolvendo o excesso de exposição nas redes sociais. Em nome da 
liberdade de expressão, não se pode dizer qualquer coisa em qual-
quer situação. Se, potencialmente, a internet seria o lugar para a 
divergência e o diferente circularem, na prática, a maioria das in-
terações se dá em diferentes bolhas, em que o outro é parecido 
e pensa de forma semelhante. Assim, compete à escola garantir o 
trato, cada vez mais necessário, com a diversidade, com a diferença.
Eis, então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar 
de forma crítica essas novas práticas de linguagem e produções, 
não só na perspectiva de atender às muitas demandas sociais que 
convergem para um uso qualificado e ético das TDIC – necessário 
para o mundo do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, 
mas de também fomentar o debate e outras demandas sociais que 
cercam essas práticas e usos. É preciso saber reconhecer os discur-
sos de ódio, refletir sobre os limites entre liberdade de expressão e 
ataque a direitos, aprender a debater ideias, considerando posições 
e argumentos contrários.
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de 
deixar de considerar gêneros e práticas consagrados pela escola30, 
tais como notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge, 
tirinha, crônica, conto, verbete de enciclopédia, artigo de divulga-
ção científica etc., próprios do letramento da letra e do impresso, 
mas de contemplar também os novos letramentos, essencialmente 
digitais.
Como resultado de um trabalho de pesquisa sobre produções 
culturais, é possível, por exemplo, supor a produção de um ensaio e 
de um vídeo-minuto. No primeiro caso, um maior aprofundamento 
teórico-conceitual sobre o objeto parece necessário, e certas habili-
dades analíticas estariam mais em evidência. No segundo caso, ain-
da que um nível de análise possa/tenha que existir, as habilidades 
mobilizadas estariam mais ligadas à síntese e percepção das poten-
cialidades e formas de construir sentido das diferentes linguagens. 
Ambas as habilidades são importantes. Compreender uma palestra 
é importante, assim como ser capaz de atribuir diferentes sentidos 
a um gif ou meme. Da mesma forma que fazer uma comunicação 
oral adequada e saber produzir gifs e memes significativos também 
podem sê-lo.
Uma parte considerável das crianças e jovens que estão na 
escola hoje vai exercer profissões que ainda nem existem e se de-
parar com problemas de diferentes ordens e que podem requerer 
diferentes habilidades, um repertório de experiências e práticas e 
o domínio de ferramentas que a vivência dessa diversificação pode 
favorecer. O que pode parecer um gênero menor (no sentido de ser 
menos valorizado, relacionado a situações tidas como pouco sérias, 
que envolvem paródias, chistes, remixes ou condensações e narra-
tivas paralelas), na verdade, pode favorecer o domínio de modos de 
significação nas diferentes linguagens, o que a análise ou produção 
de uma foto convencional, por exemplo, pode não propiciar.
Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das práticas 
da cultura digital no currículo não contribui somente para que uma 
participação mais efetiva e crítica nas práticas contemporâneas de 
linguagem por parte dos estudantes possa ter lugar, mas permite 
também que se possa ter em mente mais do que um “usuário da 
língua/das linguagens”, na direção do que alguns autores vão deno-
minar de designer: alguém que toma algo que já existe (inclusive 
textos escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, produzindo 
novos sentidos, processo que alguns autores associam à criativida-
de. Parte do sentido de criatividade em circulação nos dias atuais 
(“economias criativas”, “cidades criativas” etc.) tem algum tipo de 
relação com esses fenômenos de reciclagem, mistura, apropriação 
e redistribuição.
Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, dife-
rentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basica-
mente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles 
que envolvem a hipermídia.
Da mesma maneira, imbricada à questão dos multiletramen-
tos, essa proposta considera, como uma de suas premissas, a diver-
sidade cultural. Sem aderir a um raciocínio classificatório reducio-
nista, que desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas, é 
importante contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a 
cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas 
infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de repertório 
e uma interação e trato com o diferente.
Ainda em relação
à diversidade cultural, cabe dizer que se es-
tima que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de 
imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português 
e de suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desco-
nhecido por grande parte da população brasileira.
No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, oficiali-
zou-se também a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando pos-
sível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à neces-
sidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade 
surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares.
Assim, é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as 
realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística e 
analisar diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos 
usos linguísticos, como o preconceito linguístico. Por outro lado, 
existem muitas línguas ameaçadas de extinção no país e no mundo, 
o que nos chama a atenção para a correlação entre repertórios cul-
turais e linguísticos, pois o desaparecimento de uma língua impacta 
significativamente a cultura.
Muitos representantes de comunidades de falantes de diferen-
tes línguas, especialistas e pesquisadores vêm demandando o reco-
nhecimento de direitos linguísticos31. Por isso, já temos municípios 
brasileiros que cooficializaram línguas indígenas – tukano, baniwa, 
nheengatu, akwe xerente, guarani, macuxi – e línguas de migração 
– talian, pomerano, hunsrickisch -, existem publicações e outras 
ações expressas nessas línguas (livros, jornais, filmes, peças de tea-
tro, programas de radiodifusão) e programas de educação bilíngue.
Considerando esse conjunto de princípios e pressupostos, os 
eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa 
são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, 
correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escu-
ta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semió-
tica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de 
escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discur-
sivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras 
semioses). Cabe ressaltar, reiterando o movimento metodológico 
de documentos curriculares anteriores, que estudos de natureza 
teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre 
a norma padrão e outras variedades da língua – não devem nesse 
nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo 
estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estu-
dantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens 
(em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem.
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que de-
correm da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os 
textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, 
sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras 
literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e aca-
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dêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de 
algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras 
possibilidades.
Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a 
imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que 
acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais.
O tratamento das práticas leitoras compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como as apresentadas 
a seguir.
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Como já ressaltado, na perspectiva da BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por 
meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada campo que 
será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, gêneros 
e diferentes objetos do conhecimento em questão. A demanda cognitiva das atividades de leitura deve aumentar progressivamente desde 
os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação:
• da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo;
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• da complexidade textual que se concretiza pela temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados, orques-
tração de vozes e linguagens presentes no texto;
• do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes, passando de 
processos de recuperação de informação (identificação, reconhecimento, organização) a processos de compreensão (comparação, dis-
tinção, estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão sobre o texto (justificação, análise, articulação, apreciação e valorações 
estéticas, éticas, políticas e ideológicas);
• da consideração da cultura digital e das TDIC;
• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão diversas, a literatura infantil e 
juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação de 
repertório, além de interação e trato com o diferente.
A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita uma ampliação de repertório de ex-
periências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem ser acessados diante de novos textos, configurando-se como conhecimentos 
prévios em novas situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em outros anos que não os indicados. Embora 
preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades. Assim, se fizer 
mais sentido que um gênero mencionado e/ou habilidades a ele relacionadas no 9º ano sejam trabalhados no 8º, isso não configura um 
problema, desde que ao final do nível a diversidade indicada tenha sido contemplada.
Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desenvolvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferen-
tes graus e ir se complexificando durante vários anos.
Durante a leitura, as habilidades operam de forma articulada. Dado o desenvolvimento de uma autonomia de leitura em termos de 
fluência e progressão, é difícil discretizar um grau ou mesmo uma habilidade, não existindo muitos pré-requisitos (a não ser em termos 
de conhecimentos prévios), pois os caminhos para a construção dos sentidos são diversos. O interesse por um tema pode ser tão grande 
que mobiliza para leituras mais desafiadoras, que, por mais que possam não contar com uma compreensão mais fina do texto, podem, 
em função de relações estabelecidas com conhecimentos ou leituras anteriores, possibilitar entendimentos parciais que respondam aos 
interesses/objetivos em pauta. O grau de envolvimento com uma personagem ou um universo ficcional, em função da leitura de livros e 
HQs anteriores, da vivência com filmes e games relacionados, da participação em comunidades de fãs etc., pode ser tamanho que encoraje 
a leitura de trechos de maior extensão e complexidade lexical ou sintática dos que os em geral lidos.
O Eixo da Produção de Textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do 
texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir
um álbum de perso-
nagens famosas, de heróis/heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar 
fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio 
de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever 
verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhe-
cimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; 
cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor 
ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe, 
microrroteiro, dentre outros.
O tratamento das práticas de produção de textos compreende dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão, tais como:
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Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e des-
contextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de 
atividade humana. Os mesmos princípios de organização e progressão curricular valem aqui, resguardadas a mudança de papel assumido 
frente às práticas discursivas em questão, com crescente aumento da informatividade e sustentação argumentativa, do uso de recursos 
estilísticos e coesivos e da autonomia para planejar, produzir e revisar/editar as produções realizadas.
Aqui, também, a escrita de um texto argumentativo no 7º ano, em função da mobilização frente ao tema ou de outras circunstâncias, 
pode envolver análise e uso de diferentes tipos de argumentos e movimentos argumentativos, que podem estar previstos para o 9º ano. 
Da mesma forma, o manuseio de uma ferramenta ou a produção de um tipo de vídeo proposto para uma apresentação oral no 9º ano 
pode se dar no 6º ou 7º anos, em função de um interesse que possa ter mobilizado os alunos para tanto. Nesse sentido, o manuseio de 
diferentes ferramentas – de edição de texto, de vídeo, áudio etc. – requerido pela situação e proposto ao longo dos diferentes anos pode 
se dar a qualquer momento, mas é preciso garantir a diversidade sugerida ao longo dos anos.
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula 
dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação 
de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, 
contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações social-
mente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de 
atuação. O tratamento das práticas orais compreende:
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Se uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva atuação do estudante em práticas de linguagem que envolvem a 
leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, situadas em campos de atuação específicos, a outra face provém 
da reflexão/análise sobre/da própria experiência de realização dessas práticas. Temos aí, portanto, o eixo da análise linguística/semiótica, 
que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve transversalmente aos 
dois eixos – leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise textual, gramatical, lexical, fonológica e das 
materialidades das outras semioses.
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, 
durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis 
por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e mul-
tissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. 
Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e 
organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No 
caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articu-
lação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, 
gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns 
mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero
Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das lin-
guagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, 
acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no 
espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, 
timbres, instrumentos, sampleamento, na música.
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que 
operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitantemente, sendo 
construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de leitura/escuta e de produção de textos orais, escritos e multissemióticos 
oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma geral, em que essas descrições, conceitos e regras operam 
e nas quais serão concomitantemente construídos: comparação entre definições que permitam observar diferenças de recortes e ênfases 
na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e análise dos efeitos de sentido que essas 
formas podem trazer/ suscitar; exploração dos modos de significar dos diferentes sistemas semióticos etc.
Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguístico, 
e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor 
social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser tematizado.
Esses conhecimentos linguísticos operam em todos os campos/esferas de atuação. Em função do privilégio social e cultural dado à 
escrita, tendemos a tratar as outras linguagens como tratamos o linguístico – buscando a narrativa/relato/exposição, a relação com o 
verbal –, os elementos presentes, suas formas de combinação, sem muitas vezes prestarmos atenção em outras características das outras 
semioses que produzem sentido, como variações de graus de tons, ritmos, intensidades, volumes, ocupação no espaço (presente também 
no escrito, mas tradicionalmente pouco explorado) etc. Por
essa razão, em cada campo é destacado o que pode/deve ser trabalhado em 
termos de semioses/modalidades, de forma articulada com as práticas de leitura/ escuta e produção, já mencionadas nos quadros dessas 
práticas, para que a análise não se limite aos elementos dos diferentes sistemas e suas relações, mas seja relacionada a situações de uso.
O que seria comum em todas essas manifestações de linguagem é que elas sempre expressam algum conteúdo ou emoção – narram, 
descrevem, subvertem, (re)criam, argumentam, produzem sensações etc. –, veiculam uma apreciação valorativa, organizando diferentes 
elementos e/ou graus/intensidades desses diferentes elementos, dentre outras possibilidades. A questão que se coloca é como articular 
essas dimensões na leitura e produção de textos, no que uma organização do tipo aqui proposto poderá ajudar.
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A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização curricular, já que em muitos casos (o que é 
comum e desejável), essas práticas se interpenetram e se retroalimentam (quando se lê algo no processo de produção de um texto ou 
quando alguém relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, conta-se com apoio de slides que trazem imagens e texto escrito; 
em um programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-se de um roteiro escrito; quando roteirizamos um podcast; ou 
quando, na leitura de um texto, pensa-se que a escolha daquele termo não foi gratuita; ou, ainda, na escrita de um texto, passa-se do uso 
da 1ª pessoa do plural para a 3ª pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a conferir maior objetividade ao texto). Assim, para fins de 
organização do quadro de habilidades do componente, foi considerada a prática principal (eixo), mas uma mesma habilidade incluída no 
eixo Leitura pode também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa.
O mesmo cabe às habilidades de análise linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas às 
práticas de uso – leitura/escuta e produção de textos. São apresentados em quadro referente a todos os campos os conhecimentos linguís-
ticos relacionados a ortografia, pontuação, conhecimentos gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos), entre outros:
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Como já destacado, os eixos apresentados relacionam-se com práticas de linguagem situadas. Em função disso, outra categoria or-
ganizadora do currículo que se articula com as práticas são os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC, a 
organização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos de 
atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações 
da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes.
São cinco os campos de atuação considerados: Campo da vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das 
práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem 
fundidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública:
A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes 
de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço 
familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por 
exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas, 
como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto 
literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos.
Os campos de atuação considerados em cada segmento já contemplam um movimento de progressão que parte das práticas mais 
cotidianas em que a circulação de gêneros orais e menos institucionalizados é maior (Campo da vida cotidiana), em direção a práticas e 
gêneros mais institucionalizados, com predomínio da escrita e do oral público (demais campos). A seleção de gêneros, portadores e exem-
plares textuais propostos também organizam a progressão, como será detalhado mais adiante.
Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos em cada um deles. Diferentes recortes 
são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles são tênues, ou seja, reconhece-se que alguns gêneros incluídos em um 
determinado campo estão também referenciados a outros, existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e produção escrita 
ou oral do campo jornalístico-midiático se conectam com as de atuação na vida pública. Uma reportagem científica transita tanto pelo 
campo jornalístico-midiático quanto pelo campo de divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tanto ao campo jornalístico 
quanto ao literário ou de investigação. Enfim, os exemplos são muitos. É preciso considerar, então, que os campos se interseccionam de 
diferentes maneiras. Mas o mais importante a se ter em conta e que justifica sua presença como organizador do componente é que os 
campos de atuação permitem considerar as práticas de linguagem – leitura e produção de textos orais e escritos – que neles têm lugar 
em uma perspectiva situada, o que significa, nesse contexto, que o conhecimento metalinguístico e semiótico em jogo – conhecimento 
sobre os gêneros, as configurações textuais e os demais níveis de análise linguística e semiótica – deve poder ser revertido para situações 
significativas de uso e de análise para o uso.
Compreende-se, então, que a divisão por campos de atuação tem também, no componente Língua Portuguesa, uma função didática 
de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática escolar e na vida social, contribuindo para a necessária 
organização dos saberes sobre a língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares.
A pesquisa, além de ser mais diretamente focada em um campo, perpassa todos os outros em ações de busca, seleção, validação, tra-
tamento e organização de informação envolvidas na curadoria de informação, podendo/devendo também estar presente no tratamento 
metodológico dos conteúdos. A cultura digital perpassa todos os campos, fazendo surgir ou modificando gêneros e práticas.
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Por essa razão, optou-se por um tratamento transversal da cul-
tura digital, bem como das TDIC, articulado a outras dimensões nas 
práticas em que aparecem. De igual forma, procurou-se contemplar 
formas de expressão das culturas juvenis, que estão mais eviden-
tes nos campos artístico-literário e jornalístico-midiático, e menos 
evidentes nos campos de atuação na vida pública e das práticas 
de estudo e pesquisa, ainda que possam, nesse campo, ser objeto 
de pesquisa e ainda que seja possível pensar em um vídeo-minu-
to para apresentar resultados de pesquisa, slides de apresentação 
que simulem um game ou em formatos de apresentação dados por 
um número mínimo de imagens que condensam muitas ideias e 
relações, como acontece em muitas das formas de expressão das 
culturas juvenis.
Os direitos humanos também perpassam todos os campos de 
diferentes formas: seja no debate de ideias e organização de for-
mas de defesa dos direitos humanos (campo jornalístico-midiático e 
campo de atuação na vida pública), seja no exercício desses direitos 
– direito à literatura e à arte, direito à informação e aos conheci-
mentos disponíveis.
Para cada campo de atuação, os objetos de conhecimento
e 
as habilidades estão organizados a partir das práticas de linguagem 
e distribuídos pelos nove anos em dois segmentos (Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais), dadas 
as especificidades de cada segmento.
As habilidades são apresentadas segundo a necessária conti-
nuidade das aprendizagens ao longo dos anos, crescendo progres-
sivamente em complexidade. Acrescente-se que, embora as habili-
dades estejam agrupadas nas diferentes práticas, essas fronteiras 
são tênues, pois, no ensino, e também na vida social, estão intima-
mente interligadas.
Assim, as habilidades devem ser consideradas sob as perspec-
tivas da continuidade das aprendizagens e da integração dos eixos 
organizadores e objetos de conhecimento ao longo dos anos de es-
colarização.
Por esses motivos, optou-se por apresentar os quadros de ha-
bilidades em seis blocos (1º ao 5º ano; 1º e 2º anos; 3º ao 5º ano; 
6º ao 9º ano; 6º e 7º anos; e 8º e 9º anos), sem que isso represente 
qualquer tipo de normatização de organização em ciclos.
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilida-
des na BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos 
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em práticas 
de linguagem e campos de atuação) expressam um arranjo possível 
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem 
ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currí-
culos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as 
competências gerais da Educação Básica e com as competências 
específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Lín-
gua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de 
competências específicas. Vale ainda destacar que tais competên-
cias perpassam todos os componentes curriculares do Ensino Fun-
damental e são essenciais para a ampliação das possibilidades de 
participação dos estudantes em práticas de diferentes campos de 
atividades humanas e de pleno exercício da cidadania.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA 
O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, 
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, re-
conhecendo-a como meio de construção de identidades de seus 
usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como 
forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida so-
cial e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da 
cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e 
de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióti-
cos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com 
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se ex-
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, 
e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demons-
trando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejei-
tando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de 
linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocu-
tor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados 
em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-
-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios 
que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negocia-
ção de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com 
objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, 
entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem 
o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a li-
teratura e outras manifestações artístico-culturais como formas de 
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reco-
nhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência 
com a literatura.
10.Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, 
mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir 
sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e 
refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS 
INICIAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, aprofundam-se as ex-
periências com a língua oral e escrita já iniciadas na família e na 
Educação Infantil.
Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralida-
de, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as ca-
racterísticas de interações discursivas e as estratégias de fala e es-
cuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica, 
sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros 
anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a obser-
vação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e 
de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/
Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorpo-
ração de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade 
crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela progressi-
va incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes 
gêneros textuais.
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na sua 
vida social mais ampla, assim como na Educação Infantil, tais como 
cantar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar 
contos, seguir regras de jogos e receitas, jogar games, relatar ex-
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periências e experimentos, serão progressivamente intensificadas 
e complexificadas, na direção de gêneros secundários com textos 
mais complexos.
Preserva-se, nesses eventos de letramento, mesmo em situa-
ção escolar, sua inserção na vida, como práticas situadas em even-
tos motivados, embora se preserve também a análise de aspectos 
desses enunciados orais e escritos que viabilizam a consciência e o 
aperfeiçoamento de práticas situadas.
O processo de alfabetização
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança es-
teja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos 
iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela 
se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da 
ação pedagógica.
Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfa-
beto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que 
alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e deco-
dificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas 
ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência 
fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organi-
zação em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e 
o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários 
formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além 
do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois siste-
mas de materialização da língua.
Dominar o sistema de escrita do português do Brasil não é uma 
tarefa tão simples: trata-se de um processo de construção de habi-
lidades e capacidades de análise e de transcodificação linguística. 
Um dos fatos que frequentemente se esquece é que estamos tra-
tando de uma nova forma ou modo (gráfico) de representar o por-
tuguês do Brasil, ou seja, estamos tratando de uma língua com suas 
variedades de fala regionais, sociais, com seus alofones35, e não 
de fonemas neutralizados e despidos de sua vida na língua falada 
local. De certa maneira, é o alfabeto que neutraliza essas variações 
na escrita.
Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da 
ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo como se 
dá este processo (longo)
de construção de um conjunto de conheci-
mentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudan-
te. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto 
é, as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em 
suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escri-
to. Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamen-
to da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente, 
perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre 
os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que 
envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, 
como se separam e se juntam em novas palavras etc. Ocorre que 
essas relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de 
alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas re-
lações e elas são construídas por convenção. Não há, como diria 
Saussure, “motivação” nessas relações, ou seja, diferente dos dese-
nhos, as letras da escrita não representam propriedades concretas 
desses sons.
A humanidade levou milênios para estabelecer a relação en-
tre um grafismo e um som. Durante esse período, a representação 
gráfica deixou de ser motivada pelos objetos e ocorreu um desloca-
mento da representação do significado das palavras para a repre-
sentação convencional de sons dessas palavras. No alfabeto ugarí-
tico, por exemplo, as consoantes, mais salientes sonoramente e em 
maior número, foram isoladas primeiro.
Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança 
mostram que, nesse processo, é preciso:
• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/le-
tras (signos);
• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de pa-
lavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é o caso da lei-
tura de logomarcas em rótulos), que será depois responsável pela 
fluência na leitura;
• construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão;
• perceber quais sons se deve representar na escrita e como;
• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as 
letras estão representando certos sons da fala em contextos preci-
sos;
• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológi-
co desta representação;
• até, finalmente, compreender o modo de relação entre fone-
mas e grafemas, em uma língua específica.
Esse processo básico (alfabetização) de construção do conheci-
mento das relações fonografêmicas em uma língua específica, que 
pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado por ou-
tro, bem mais longo, que podemos chamar de ortografização, que 
complementará o conhecimento da ortografia do português do Bra-
sil. Na construção desses conhecimentos, há três relações que são 
muito importantes: 
a) as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua 
escrita (perspectiva sociolinguística); 
b) os tipos de relações fono-ortográficas do português do Bra-
sil; e 
c) a estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fo-
nológica).
Mencionamos a primeira relação ao dizer que a criança está re-
lacionando com as letras não propriamente os fonemas (entidades 
abstratas da língua), mas fones e alofones de sua variedade linguís-
tica (entidades concretas da fala).
O segundo tipo de relações – as relações fono-ortográficas do 
português do Brasil – é complexo, pois, diferente do finlandês e do 
alemão, por exemplo, há muito pouca regularidade de representa-
ção entre fonemas e grafemas no português do Brasil. No portu-
guês do Brasil, há uma letra para um som (regularidade biunívoca) 
apenas em poucos casos. Há, isso sim, várias letras para um som – 
/s/ s, c, ç, x, ss, sc, z, xc; /j/ g, j; /z/ x, s, z e assim por diante –; vários 
sons para uma letra: s - /s/ e /z/; z - /s/, /z/; x - /s/, /z/, /∫/, /ks/ e 
assim por diante; e até nenhum som para uma letra – h, além de 
vogais abertas, fechadas e nasalizadas (a/ã; e/é; o/ó/õ).
Dos 26 grafemas de nosso alfabeto, apenas sete – p, b, t, d36, f, 
v, k – apresentam uma relação regular direta entre fonema e grafe-
ma e essas são justamente as consoantes bilabiais, linguodentais e 
labiodentais surdas e sonoras. Essas são as regulares diretas.
Há, ainda, outros tipos de regularidades de representação: as 
regulares contextuais e as regulares morfológico-gramaticais, para 
as quais o aluno, ao longo de seu aprendizado, pode ir construindo 
“regras”.
As regulares contextuais têm uma escrita regular (regrada) pelo 
contexto fonológico da palavra; é o caso de: R/RR; S/SS; G+A,O,U/ 
GU+E,I; C+A,O,U/QU+E,I; M+P,B/N+outras, por exemplo.
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As regulares morfológico-gramaticais, para serem construídas, dependem de que o aluno já tenha algum conhecimento de gramática, 
pois as regras a serem construídas dependem desse conhecimento, isto é, são definidas por aspectos ligados à categoria gramatical da 
palavra, envolvendo morfemas (derivação, composição), tais como: adjetivos de origem com S; substantivos derivados de adjetivos com 
Z; coletivos em /au/ com L; substantivos terminados com o sufixo /ise/ com C (chatice, mesmice); formas verbais da 3ª pessoa do singular 
do passado com U; formas verbais da 3ª pessoa do plural do futuro com ÃO e todas as outras com M; flexões do Imperfeito do Subjuntivo 
com SS; Infinitivo com R; derivações mantêm a letra do radical, dentre outras. Algumas dessas regularidades são apresentadas por livros 
didáticos nos 3º a 5º anos e depois.
Todo o restante das relações é irregular. São definidas por aspectos históricos da evolução da ortografia e nada, a não ser a memória, 
assegura seu uso. Ou seja, dependem de memorização a cada nova palavra para serem construídas. É, pois, de se supor que o processo de 
construção dessas relações irregulares leve longo tempo, se não a vida toda.
Por fim, temos a questão de como é muitas vezes erroneamente tratada a estrutura da sílaba do português do Brasil na alfabetização. 
Normalmente, depois de apresentadas as vogais, as famílias silábicas são apresentadas sempre com sílabas simples consoante/vogal (CV). 
Esse processo de apresentação dura cerca de um ano letivo e as sílabas não CV (somente V; CCV; CVC; CCVC; CVV) somente são apresen-
tadas ao final do ano.
As sílabas deveriam ser apresentadas como o que são, isto é, grupos de fonemas pronunciados em uma só emissão de voz, organiza-
dos em torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas com diversos arranjos consonantais/vocálicos em torno da vogal núcleo. Em resumo, 
podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas na alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação, que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura 
(fatiamento).
É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar até mais do que os anos iniciais 
do Ensino Fundamental.
Evidentemente, os processos de alfabetização e ortografização terão impacto nos textos em gêneros abordados nos anos iniciais. 
Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com o docente e os colegas, ainda assim, os gêneros propostos para leitura/escuta e 
produção oral, escrita e multissemiótica, nos primeiros anos iniciais, serão mais simples, tais como listas (de chamada, de ingredientes, de 
compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e lides, listas de regras da turma etc., pois favorecem um foco maior na grafia, com-
plexificando-se conforme se avança nos anos iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que circulam gêneros
mais familiares aos alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo modo, os conhecimentos e a análise 
linguística e multissemiótica avançarão em outros aspectos notacionais da escrita, como pontuação e acentuação e introdução das classes 
morfológicas de palavras a partir do 3º ano.
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º AO 5º ANO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma)
Reconstrução das 
condições de produção e 
recepção de textos
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da 
vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, 
a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que 
foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
Estratégia de leitura (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler 
(pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do 
texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de 
produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, 
bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da 
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências 
realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das 
hipóteses realizadas.(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos 
expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
63
a solução para o seu concurso!
Editora
Produção de textos 
(escrita compartilhada e 
autônoma)
Planejamento de texto (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, 
considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/
para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a 
circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do 
texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando 
em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações 
necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as 
fontes pesquisadas.
Revisão de textos (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e 
a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, 
acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
Edição de textos (EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas 
e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte 
adequado, manual ou digital.
Utilização de tecnologia 
digital
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, 
para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos 
multissemióticos disponíveis.
Oralidade Oralidade pública/
Intercâmbio 
conversacional em sala 
de aula
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, 
preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra 
com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
Escuta atenta (EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando 
perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que 
necessário.
Características da 
conversação espontânea
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea 
presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante 
a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação 
e a posição do interlocutor.
Aspectos não linguísticos 
(paralinguísticos) no ato 
da fala
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) 
observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da 
cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.
Relato oral/Registro 
formal e informal
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos 
comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar 
experiências etc.).
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades 
vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e 
profissional. Alguns gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, 
receitas, regras de jogos e brincadeiras.
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma)
Leitura de imagens em 
narrativas visuais
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, 
relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de 
balões, de letras, onomatopeias).
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos 
literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros 
deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/
cartum, dentre outros.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
6464
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Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma)
Formação do leitor 
literário
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo 
do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, 
valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da 
humanidade.
Leitura colaborativa e 
autônoma
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a 
ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos 
de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de 
assombração etc.) e crônicas.
Apreciação estética/
Estilo
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de 
sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação 
das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
Formação do leitor 
literário/Leitura 
multissemiótica
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
Oralidade Contagem de histórias (EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos 
literários lidos pelo professor.
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º E 2º ANOS
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
1º ANO 2º ANO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Leitura/escuta 
(compartilhada 
e autônoma)
Protocolos de leitura (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a 
direita e de cima para baixo da página
Decodificação/Fluência de 
leitura (EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de 
palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização
Formação de leitor (EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura 
compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo 
com as necessidades e interesses
Escrita 
(compartilhada 
e autônoma)
Correspondência fonema-
grafema
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de 
forma alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas.
Construção do sistema 
alfabético/Convenções da escrita
(EF01LP03) Observar escritas 
convencionais, comparando-
as às suas produções escritas, 
percebendo semelhanças e 
diferenças.
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, 
grafia correta de palavras conhecidas ou 
com estruturas silábicas já dominadas, 
letras maiúsculas em início de frases e 
em substantivos próprios, segmentação 
entre as palavras, ponto final, ponto de 
interrogação e ponto de exclamação.
Construção do sistema 
alfabético/Estabelecimento 
de relações anafóricas na 
referenciação e construção da 
coesão
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para 
o texto sempre que tiver
dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento 
entre as palavras, escrita das palavras e pontuação
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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Análise 
linguística/
semiótica 
(Alfabetização)
Conhecimento do alfabeto do 
português do Brasil
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos.
Construção do sistema alfabético (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos 
sons da fala.
Construção do sistema alfabético 
e da ortografia
(EF01LP06) Segmentar oralmente 
palavras em sílabas.
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas 
e remover e substituir sílabas iniciais, 
mediais ou finais para criar novas palavras.
(EF01LP07) Identificar fonemas e 
sua representação por letras.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com 
correspondências regulares diretas 
entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e 
correspondências regulares contextuais (c 
e q; e e o, em posição átona em final de 
palavra).
(EF01LP08) Relacionar elementos 
sonoros (sílabas, fonemas, 
partes de palavras) com sua 
representação escrita.
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente 
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, 
identificando que existem vogais em todas 
as sílabas.
(EF01LP09) Comparar palavras, 
identificando semelhanças e 
diferenças entre sons de sílabas 
iniciais.
(EF02LP05) Ler e escrever corretamente 
palavras com marcas de nasalidade (til, m, 
n).
Conhecimento do alfabeto do 
português do Brasil
(EF01LP10) Nomear as letras do 
alfabeto e recitá-lo na ordem das 
letras.
(EF02LP06) Perceber o princípio acrofônico 
que opera nos nomes das letras do 
alfabeto.
Conhecimento das diversas 
grafias do alfabeto/Acentuação
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar 
e relacionar letras em formato 
imprensa e cursiva, maiúsculas e 
minúsculas.
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos 
curtos nas formas imprensa e cursiva.
Segmentação de palavras/
Classificação de palavras por 
número de sílabas
(EF01LP12) Reconhecer a 
separação das palavras, na 
escrita, por espaços em branco.
(EF02LP08) Segmentar corretamente as 
palavras ao escrever frases e textos.
Construção do sistema alfabético (EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre 
sons de sílabas mediais e finais.
Pontuação (EF01LP14) Identificar outros 
sinais no texto além das 
letras, como pontos finais, de 
interrogação e exclamação e seus 
efeitos na entonação.
(EF02LP09) Usar adequadamente ponto 
final, ponto de interrogação e ponto de 
exclamação.
Sinonímia e antonímia/
Morfologia/Pontuação
(EF01LP15) Agrupar palavras 
pelo critério de aproximação de 
significado (sinonímia) e separar 
palavras pelo critério de oposição 
de significado (antonímia).
(EF02LP10) Identificar sinônimos de 
palavras de texto lido, determinando a 
diferença de sentido entre eles, e formar 
antônimos de palavras encontradas em 
texto lido pelo acréscimo do prefixo de 
negação in-/im-.
Morfologia (EF02LP11) Formar o aumentativo e o 
diminutivo de palavras com os sufixos -ão e 
-inho/-zinho.
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades vivenciadas 
cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns 
gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e 
brincadeiras.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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Leitura/escuta 
(compartilhada 
e autônoma)
Compreensão em leitura (EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a 
ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, 
avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), 
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de 
organização à sua finalidade.
(EF01LP16) Ler e compreender, 
em colaboração com os colegas 
e com a ajuda do professor, 
quadras, quadrinhas, parlendas, 
trava-línguas, dentre outros 
gêneros do campo da vida 
cotidiana, considerando a 
situação comunicativa e o tema/
assunto do texto e relacionando 
sua forma de organização à sua 
finalidade.
(EF02LP12) Ler e compreender com certa 
autonomia cantigas, letras de canção, 
dentre outros gêneros do campo da 
vida cotidiana, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto do texto e 
relacionando sua forma de organização à 
sua finalidade.
Escrita 
(compartilhada 
e autônoma)
Escrita autônoma e 
compartilhada
(EF01LP17) Planejar e produzir, 
em colaboração com os colegas e 
com a ajuda do professor, listas, 
agendas, calendários, avisos, 
convites, receitas, instruções 
de montagem e legendas para 
álbuns, fotos ou ilustrações 
(digitais ou impressos), dentre 
outros gêneros do campo da 
vida cotidiana, considerando a 
situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes 
e cartas, em meio impresso e/ou digital, 
dentre outros gêneros do campo da 
vida cotidiana, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto/finalidade 
do texto.
(EF01LP18) Registrar, em 
colaboração com os colegas 
e com a ajuda do professor, 
cantigas, quadras, quadrinhas, 
parlendas, trava-línguas, dentre 
outros gêneros do campo da 
vida cotidiana, considerando a 
situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos 
relatos de observação de processos, de 
fatos, de experiências pessoais, mantendo 
as características do gênero, considerando 
a situação comunicativa e o tema/assunto 
do texto.
Escrita compartilhada (EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda 
do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados 
(letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em 
quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a 
situação comunicativa e a finalidade do texto.
Oralidade Produção de texto oral (EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda 
do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de montagem, 
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados 
oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto
(EF01LP19) Recitar parlendas, 
quadras, quadrinhas, trava-
línguas, com entonação 
adequada e observando as rimas.
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, 
obedecendo ao ritmo e à melodia.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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a solução para o seu concurso!
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Análise 
linguística/
semiótica 
(Alfabetização)
Forma de composição do texto (EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, 
parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de 
fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido
(EF01LP20) Identificar e 
reproduzir, em listas, agendas, 
calendários, regras, avisos, 
convites, receitas, instruções 
de montagem e legendas para 
álbuns, fotos ou ilustrações 
(digitais ou impressos), a 
formatação e diagramação 
específica de cada um desses 
gêneros.
(EF02LP16) Identificar e reproduzir, em 
bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails, 
receitas (modo de fazer), relatos (digitais 
ou impressos), a formatação e diagramação 
específica de cada um desses gêneros.
(EF02LP17) Identificar e reproduzir, 
em relatos de experiências pessoais, a 
sequência dos fatos, utilizando expressões 
que marquem a passagem do tempo 
(“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, 
“amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, 
“há muito tempo” etc.), e o nível de 
informatividade necessário.
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura
e escrita, especialmente de textos 
das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício 
de direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); 
comentários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados; 
cartas de reclamação, regras e regulamentos
Leitura/escuta 
(compartilhada 
e autônoma)
Compreensão em leitura (EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda 
do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum 
de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros 
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a 
ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de 
conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo 
publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda 
do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que organizam 
a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação 
cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
6868
a solução para o seu concurso!
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Escrita 
(compartilhada 
e autônoma)
Escrita compartilhada (EF12LP11) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum 
de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais ou 
impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto do texto
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de 
conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo 
publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade 
do texto
(EF01LP21) Escrever, em 
colaboração com os colegas e 
com a ajuda do professor, listas 
de regras e regulamentos que 
organizam a vida na comunidade 
escolar, dentre outros gêneros 
do campo da atuação cidadã, 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto do 
texto.
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e 
folhetos para divulgar eventos da escola 
ou da comunidade, utilizando linguagem 
persuasiva e elementos textuais e visuais 
(tamanho da letra, leiaute, imagens) 
adequados ao gênero, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto 
do texto.
Oralidade Produção de texto oral (EF02LP19) Planejar e produzir, em 
colaboração com os colegas e com a ajuda 
do professor, notícias curtas para público 
infantil, para compor jornal falado que 
possa ser repassado oralmente ou em 
meio digital, em áudio ou vídeo, dentre 
outros gêneros do campo jornalístico, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao público 
infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, 
em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/
finalidade do texto
Análise 
linguística/
semiótica 
(Alfabetização)
Forma de composição do texto (EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotolegendas de notícias, álbum de 
fotos digital noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou impressos, a 
formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em 
suas versões orais.
(EF12LP15) Identificar a forma de composição de slogans publicitários.
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios publicitários e textos de 
campanhas de conscientização destinados ao público infantil (orais e escritos, 
digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um 
desses gêneros, inclusive o uso de imagens
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que 
possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à 
divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital: 
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevistas; notas de 
divulgação científica; verbetes de enciclopédia
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
69
a solução para o seu concurso!
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Leitura/escuta 
(compartilhada 
e autônoma)
Compreensão em leitura (EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a 
ajuda do professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, 
pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia 
infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto do texto
Imagens analíticas em textos (EF02LP20) Reconhecer a função de textos 
utilizados para apresentar informações 
coletadas em atividades de pesquisa 
(enquetes, pequenas entrevistas, registros 
de experimentações).
Pesquisa (EF02LP21) Explorar, com a mediação 
do professor, textos informativos de 
diferentes ambientes digitais de pesquisa, 
conhecendo suas possibilidades.
Escrita 
(compartilhada 
e autônoma)
Produção de textos (EF01LP22) Planejar e produzir, em 
colaboração com os colegas e com 
a ajuda do professor, diagramas, 
entrevistas, curiosidades, dentre 
outros gêneros do campo 
investigativo, digitais ou impressos, 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto/
finalidade do texto.
(EF02LP22) Planejar e produzir, em 
colaboração com os colegas e com a 
ajuda do professor, pequenos relatos 
de experimentos, entrevistas, verbetes 
de enciclopédia infantil, dentre outros 
gêneros do campo investigativo, digitais 
ou impressos, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto/finalidade 
do texto.
Escrita autônoma (EF02LP23) Planejar e produzir, com 
certa autonomia, pequenos registros de 
observação de resultados de pesquisa, 
coerentes com um tema investigado.
Oralidade Planejamento de texto oral 
Exposição oral
(EF01LP23) Planejar e produzir, 
em colaboração com os colegas 
e com a ajuda do professor, 
entrevistas, curiosidades, dentre 
outros gêneros do campo 
investigativo, que possam ser 
repassados oralmente por meio 
de ferramentas digitais, em áudio 
ou vídeo, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto/
finalidade do texto.
(EF02LP24) Planejar e produzir, em 
colaboração com os colegas e com a ajuda 
do professor, relatos de experimentos, 
registros de observação, entrevistas, 
dentre outros gêneros do campo 
investigativo, que possam ser repassados 
oralmente por meio de ferramentas 
digitais, em áudio ou vídeo, considerando 
a situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
Análise 
linguística/
semiótica 
(Alfabetização)
Forma de composição dos 
textos/Adequação do texto às 
normas de escrita
(EF01LP24) Identificar e reproduzir, 
em enunciados de tarefas 
escolares, diagramas, entrevistas, 
curiosidades, digitais ou impressos, 
a formatação e diagramação 
específica de cada um desses 
gêneros, inclusive em suas versões 
orais.
(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em 
relatos de experimentos, entrevistas, 
verbetes de enciclopédia infantil, digitais 
ou impressos, a formatação e diagramação 
específica de cada um desses gêneros, 
inclusive em suas versões orais.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos 
literários
e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste 
campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre 
outros
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
7070
a solução para o seu concurso!
Editora
Leitura/escuta 
(compartilhada 
e autônoma)
Formação do leitor literário (EF02LP26) Ler e compreender, com certa 
autonomia, textos literários, de gêneros 
variados, desenvolvendo o gosto pela 
leitura.
Apreciação estética/Estilo (EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, 
sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo 
imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição
Escrita 
(compartilhada 
e autônoma)
Escrita autônoma e 
compartilhada
(EF01LP25) Produzir, tendo 
o professor como escriba, 
recontagens de histórias lidas pelo 
professor, histórias imaginadas 
ou baseadas em livros de 
imagens, observando a forma de 
composição de textos narrativos 
(personagens, enredo, tempo e 
espaço).
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos 
literários lidos pelo professor.
Análise 
linguística/
semiótica 
(Alfabetização)
Formas de composição de 
narrativas
(EF01LP26) Identificar elementos 
de uma narrativa lida ou escutada, 
incluindo personagens, enredo, 
tempo e espaço.
(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador 
de uma narrativa ficcional e sua resolução, 
além de palavras, expressões e frases que 
caracterizam personagens e ambientes.
Formas de composição de textos 
poéticos
(EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de 
palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com sensações e 
associações
Formas de composição de textos 
poéticos visuais
(EF02LP29) Observar, em poemas 
visuais, o formato do texto na página, as 
ilustrações e outros efeitos visuais.
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º AO 5º ANO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
3º ANO 4º ANO 5º ANO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma)
Decodificação/
Fluência de leitura
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com 
autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado
Formação de leitor (EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula 
e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e 
compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura
Compreensão (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global
Estratégia de leitura (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com 
base no contexto da frase ou do texto
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições 
lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – 
pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
71
a solução para o seu concurso!
Editora
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma)
Construção do 
sistema alfabético/
Convenções da escrita
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, 
tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação 
(ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e 
pontuação do discurso direto, quando for o caso
Construção do 
sistema alfabético/
Estabelecimento de 
relações anafóricas 
na referenciação e 
construção da coesão
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição 
lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado 
ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores 
de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível 
suficiente de informatividade
Planejamento de 
texto/Progressão 
temática e 
paragrafação
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo 
as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual
Oralidade Forma de composição 
de gêneros orais
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e 
contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais 
(conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no 
rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e 
TV, aula, debate etc.)
Variação linguística (EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, 
identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas 
variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos 
regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos
Análise 
linguística/
semiótica 
(Ortografização)
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, 
especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.
(EF03LP01) Ler e 
escrever palavras com 
correspondências 
regulares contextuais 
entre grafemas e fonemas 
– c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o 
(e não u) e e (e não i) em 
sílaba átona em final de 
palavra – e com marcas de 
nasalidade (til, m, n).
(EF04LP01) 
Grafar palavras 
utilizando regras de 
correspondência 
fonema-grafema 
regulares diretas e 
contextuais.
(EF05LP01) Grafar palavras 
utilizando regras de 
correspondência fonema-
grafema regulares, contextuais 
e morfológicas e palavras de uso 
frequente com correspondências 
irregulares.
(EF03LP02) Ler e escrever 
corretamente palavras 
com sílabas CV, V, 
CVC, CCV, VC, VV, CVV, 
identificando que existem 
vogais em todas as sílabas.
(EF04LP02) 
Ler e escrever, 
corretamente, palavras 
com sílabas VV e CVV 
em casos nos quais 
a combinação VV 
(ditongo) é reduzida na 
língua oral (ai, ei, ou).
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações 
fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema
Conhecimento do 
alfabeto do português 
do Brasil/Ordem 
alfabética/Polissemia
(EF04LP03) Localizar 
palavras no dicionário 
para esclarecer 
significados, 
reconhecendo o 
significado mais 
plausível para o 
contexto que deu 
origem à consulta.
(EF05LP02) Identificar o caráter 
polissêmico das palavras (uma 
mesma palavra com diferentes 
significados, de acordo com o 
contexto de uso), comparando o 
significado de determinados termos 
utilizados nas áreas científicas com 
esses mesmos termos utilizados na 
linguagem usual.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
7272
a solução para o seu concurso!
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Análise 
linguística/
semiótica 
(Ortografização)
Conhecimento das 
diversas grafias do 
alfabeto/Acentuação
(EF03LP04) Usar 
acento gráfico (agudo 
ou circunflexo) em 
monossílabos tônicos 
terminados em a, e, o 
e em palavras oxítonas 
terminadas em a, e, o, 
seguidas ou não de s.
(EF04LP04) Usar 
acento gráfico (agudo 
ou circunflexo) 
em paroxítonas 
terminadas em -i(s), -l, 
-r, -ão(s).
(EF05LP03) Acentuar corretamente 
palavras oxítonas, paroxítonas e 
proparoxítonas.
Segmentação de 
palavras/Classificação 
de palavras por 
número de sílabas
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, 
dissílabas, trissílabas e polissílabas.
Construção do 
sistema alfabético
(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, 
paroxítonas e proparoxítonas.
Pontuação (EF03LP07) Identificar a 
função na leitura
e usar na 
escrita ponto final, ponto 
de interrogação, ponto de 
exclamação e, em diálogos 
(discurso direto), dois-
pontos e travessão.
(EF04LP05) Identificar 
a função na leitura e 
usar, adequadamente, 
na escrita ponto final, 
de interrogação, de 
exclamação, dois-
pontos e travessão 
em diálogos (discurso 
direto), vírgula em 
enumerações e em 
separação de vocativo 
e de aposto.
(EF05LP04) Diferenciar, na leitura 
de textos, vírgula, ponto e vírgula, 
dois-pontos e reconhecer, na 
leitura de textos, o efeito de 
sentido que decorre do uso de 
reticências, aspas, parênteses.
Morfologia/
Morfossintaxe
(EF05LP05) Identificar a expressão 
de presente, passado e futuro 
em tempos verbais do modo 
indicativo.
(EF03LP08) Identificar e 
diferenciar, em textos, 
substantivos e verbos e 
suas funções na oração: 
agente, ação, objeto da 
ação.
(EF04LP06) Identificar 
em textos e usar na 
produção textual a 
concordância entre 
substantivo ou 
pronome pessoal e 
verbo (concordância 
verbal).
(EF05LP06) Flexionar, 
adequadamente, na escrita 
e na oralidade, os verbos em 
concordância com pronomes 
pessoais/nomes sujeitos da 
oração.
Morfossintaxe (EF03LP09) Identificar, 
em textos, adjetivos e 
sua função de atribuição 
de propriedades aos 
substantivos.
(EF04LP07) Identificar em textos e usar na produção 
textual a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo 
(concordância no grupo nominal).
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
73
a solução para o seu concurso!
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Análise 
linguística/
semiótica 
(Ortografização)
Morfologia (EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, 
possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico
(EF05LP07) Identificar, 
em textos, o uso de 
conjunções e a relação que 
estabelecem entre partes 
do texto: adição, oposição, 
tempo, causa, condição, 
finalidade.
(EF03LP10) Reconhecer 
prefixos e sufixos produtivos 
na formação de palavras 
derivadas de substantivos, 
de adjetivos e de verbos, 
utilizando-os para 
compreender palavras e 
para formar novas palavras.
(EF04LP08) Reconhecer 
e grafar, corretamente, 
palavras derivadas com 
os sufixos -agem, -oso, 
-eza, -izar/-isar (regulares 
morfológicas).
(EF05LP08) Diferenciar 
palavras primitivas, 
derivadas e compostas, e 
derivadas por adição de 
prefixo e de sufixo.
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades vivenciadas 
cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns 
gêneros textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e 
brincadeiras.
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma)
Compreensão em 
leitura
(EF03LP11) Ler e 
compreender, com 
autonomia, textos 
injuntivos instrucionais 
(receitas, instruções de 
montagem etc.), com a 
estrutura própria desses 
textos (verbos imperativos, 
indicação de passos a ser 
seguidos) e mesclando 
palavras, imagens e recursos 
gráficovisuais, considerando 
a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto
(EF04LP09) Ler e 
compreender, com 
autonomia, boletos, faturas 
e carnês, dentre outros 
gêneros do campo da 
vida cotidiana, de acordo 
com as convenções do 
gênero (campos, itens 
elencados, medidas de 
consumo, código de barras) 
e considerando a situação 
comunicativa e a finalidade 
do texto.
(EF05LP09) Ler e 
compreender, com 
autonomia, textos 
instrucional de regras 
de jogo, dentre outros 
gêneros do campo da vida 
cotidiana, de acordo com 
as convenções do gênero 
e considerando a situação 
comunicativa e a finalidade 
do texto.
(EF03LP12) Ler e 
compreender, com 
autonomia, cartas 
pessoais e diários, com 
expressão de sentimentos 
e opiniões, dentre outros 
gêneros do campo da vida 
cotidiana, de acordo com as 
convenções do gênero carta 
e considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF04LP10) Ler e 
compreender, com 
autonomia, cartas pessoais 
de reclamação, dentre 
outros gêneros do campo 
da vida cotidiana, de 
acordo com as convenções 
do gênero carta e 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do 
texto.
(EF05LP10) Ler e 
compreender, com 
autonomia, anedotas, 
piadas e cartuns, dentre 
outros gêneros do campo 
da vida cotidiana, de acordo 
com as convenções do 
gênero e considerando a 
situação comunicativa e a 
finalidade do texto.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
7474
a solução para o seu concurso!
Editora
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma)
Escrita colaborativa (EF03LP13) Planejar e 
produzir cartas pessoais e 
diários, com expressão de 
sentimentos e opiniões, 
dentre outros gêneros do 
campo da vida cotidiana, de 
acordo com as convenções 
dos gêneros carta e diário 
e considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF04LP11) Planejar e 
produzir, com autonomia, 
cartas pessoais de 
reclamação, dentre outros 
gêneros do campo da vida 
cotidiana, de acordo com as 
convenções do gênero carta 
e com a estrutura própria 
desses textos (problema, 
opinião, argumentos), 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do 
texto.
(EF05LP11) Registrar, com 
autonomia, anedotas, 
piadas e cartuns, dentre 
outros gêneros do campo 
da vida cotidiana, de acordo 
com as convenções do 
gênero e considerando a 
situação comunicativa e a 
finalidade do texto.
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma)
Escrita colaborativa (EF03LP14) Planejar e 
produzir textos injuntivos 
instrucionais, com a 
estrutura própria desses 
textos (verbos imperativos, 
indicação de passos a ser 
seguidos) e mesclando 
palavras, imagens e recursos 
gráfico-visuais, considerando 
a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto
(EF05LP12) Planejar e 
produzir, com autonomia, 
textos instrucionais de 
regras de jogo, dentre 
outros gêneros do campo 
da vida cotidiana, de acordo 
com as convenções do 
gênero e considerando a 
situação comunicativa e a 
finalidade do texto.
Oralidade Produção de texto 
oral
(EF03LP15) Assistir, em 
vídeo digital, a programa de 
culinária infantil e, a partir 
dele, planejar e produzir 
receitas em áudio ou vídeo.
(EF04LP12) Assistir, em 
vídeo digital, a programa 
infantil com instruções 
de montagem, de jogos e 
brincadeiras e, a partir dele, 
planejar e produzir tutoriais 
em áudio ou vídeo.
(EF05LP13) Assistir, em 
vídeo digital, a postagem 
de vlog infantil de críticas 
de brinquedos e livros de 
literatura infantil e, a partir 
dele, planejar e produzir 
resenhas digitais em áudio 
ou vídeo.
Análise 
linguística/
semiótica 
(Ortografização)
Forma de composição 
do texto
(EF03LP16) Identificar 
e reproduzir, em textos 
injuntivos instrucionais 
(receitas, instruções de 
montagem, digitais ou 
impressos), a formatação 
própria desses textos 
(verbos imperativos, 
indicação de passos a ser 
seguidos) e a diagramação 
específica dos textos 
desses gêneros (lista de 
ingredientes ou materiais 
e instruções de execução – 
“modo de fazer”)
(EF04LP13) Identificar 
e reproduzir, em textos 
injuntivos instrucionais 
(instruções de jogos 
digitais ou impressos), a 
formatação própria desses 
textos (verbos imperativos, 
indicação de passos a 
ser seguidos) e formato 
específico dos textos orais 
ou escritos desses gêneros 
(lista/ apresentação de 
materiais e instruções/
passos de jogo).
(EF05LP14) Identificar 
e reproduzir, em textos 
de resenha crítica de 
brinquedos ou livros 
de literatura infantil, a 
formatação própria desses 
textos (apresentação e 
avaliação do produto).
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação 
própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, 
opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data, 
saudação, corpo do texto, despedida,
assinatura).
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, especialmente de textos 
das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício 
de direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); 
comentários em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados; 
cartas de reclamação, regras e regulamentos.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
75
a solução para o seu concurso!
Editora
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma)
Compreensão em 
leitura
(EF03LP18) Ler e 
compreender, com 
autonomia, cartas dirigidas 
a veículos da mídia impressa 
ou digital (cartas de leitor 
e de reclamação a jornais, 
revistas) e notícias, dentre 
outros gêneros do campo 
jornalístico, de acordo com 
as convenções do gênero 
carta e considerando a 
situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto.
(EF04LP14) Identificar, 
em notícias, fatos, 
participantes, local e 
momento/tempo da 
ocorrência do fato 
noticiado.
(EF05LP15) Ler/assistir 
e compreender, com 
autonomia, notícias, 
reportagens, vídeos em 
vlogs argumentativos, 
dentre outros gêneros do 
campo político-cidadão, de 
acordo com as convenções 
dos gêneros e considerando 
a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto.
(EF03LP19) Identificar e 
discutir o propósito do uso 
de recursos de persuasão 
(cores, imagens, escolha 
de palavras, jogo de 
palavras, tamanho de letras) 
em textos publicitários 
e de propaganda, 
como elementos de 
convencimento.
(EF04LP15) Distinguir fatos 
de opiniões/sugestões 
em textos (informativos, 
jornalísticos, publicitários 
etc.).
(EF05LP16) Comparar 
informações sobre um 
mesmo fato veiculadas em 
diferentes mídias e concluir 
sobre qual é mais confiável 
e por quê.
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma)
Escrita colaborativa (EF03LP20) Produzir cartas 
dirigidas a veículos da mídia 
impressa ou digital (cartas 
do leitor ou de reclamação 
a jornais ou revistas), dentre 
outros gêneros do campo 
político-cidadão, com 
opiniões e críticas, de acordo 
com as convenções do 
gênero carta e considerando 
a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto.
(EF04LP16) Produzir 
notícias sobre fatos 
ocorridos no universo 
escolar, digitais ou 
impressas, para o jornal da 
escola, noticiando os fatos 
e seus atores e comentando 
decorrências, de acordo 
com as convenções 
do gênero notícia e 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF05LP17) Produzir 
roteiro para edição de 
uma reportagem digital 
sobre temas de interesse 
da turma, a partir de 
buscas de informações, 
imagens, áudios e vídeos 
na internet, de acordo com 
as convenções do gênero 
e considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização 
destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos 
publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de 
palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a 
situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e 
estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
7676
a solução para o seu concurso!
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Oralidade Planejamento e 
produção de texto
(EF03LP22) Planejar e 
produzir, em colaboração 
com os colegas, telejornal 
para público infantil com 
algumas notícias e textos de 
campanhas que possam ser 
repassados oralmente ou 
em meio digital, em áudio 
ou vídeo, considerando a 
situação comunicativa, a 
organização específica da 
fala nesses gêneros e o 
tema/assunto/finalidade dos 
textos.
(EF04LP17) Produzir jornais 
radiofônicos ou televisivos 
e entrevistas veiculadas 
em rádio, TV e na internet, 
orientando-se por roteiro 
ou texto e demonstrando 
conhecimento dos gêneros 
jornal falado/televisivo e 
entrevista.
(EF05LP18) Roteirizar, 
produzir e editar vídeo 
para vlogs argumentativos 
sobre produtos de mídia 
para público infantil (filmes, 
desenhos animados, HQs, 
games etc.), com base em 
conhecimentos sobre os 
mesmos, de acordo com 
as convenções do gênero 
e considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
Produção de texto (EF05LP19) Argumentar 
oralmente sobre 
acontecimentos de 
interesse social, com base 
em conhecimentos sobre 
fatos divulgados em TV, 
rádio, mídia impressa e 
digital, respeitando pontos 
de vista diferentes.
Análise 
linguística/
semiótica 
(Ortografização)
Forma de composição 
dos textos
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias 
simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou 
impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive 
em suas versões orais
(EF03LP23) Analisar o uso de 
adjetivos em cartas dirigidas 
a veículos da mídia impressa 
ou digital (cartas do leitor 
ou de reclamação a jornais 
ou revistas), digitais ou 
impressas.
(EF05LP20) Analisar 
a validade e força 
de argumentos em 
argumentações sobre 
produtos de mídia para 
público infantil (filmes, 
desenhos animados, HQs, 
games etc.), com base em 
conhecimentos sobre os 
mesmos.
(EF04LP18) Analisar o 
padrão entonacional e a 
expressão facial e corporal 
de âncoras de jornais 
radiofônicos ou televisivos 
e de entrevistadores/
entrevistados.
(EF05LP21) Analisar o 
padrão entonacional, a 
expressão facial e corporal 
e as escolhas de variedade 
e registro linguísticos de 
vloggers de vlogs opinativos 
ou argumentativos.
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que 
possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à 
divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital: 
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevistas; notas de 
divulgação científica; verbetes de enciclopédia
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
77
a solução para o seu concurso!
Editora
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma)
Compreensão em 
leitura
(EF03LP24) Ler/ouvir 
e compreender, com 
autonomia, relatos de 
observações e de pesquisas 
em fontes de informações, 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF04LP19) Ler e 
compreender textos 
expositivos de divulgação 
científica para crianças, 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF05LP22) Ler e 
compreender verbetes de 
dicionário, identificando a 
estrutura, as informações 
gramaticais (significado 
de abreviaturas) e as 
informações semânticas.
Imagens analíticas em 
textos
(EF04LP20) Reconhecer 
a função de gráficos, 
diagramas e tabelas em 
textos, como forma de 
apresentação de dados e 
informações.
(EF05LP23) Comparar 
informações apresentadas 
em gráficos ou tabelas.
Pesquisa (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre 
fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma)
Produção de textos (EF03LP25) Planejar e 
produzir textos para 
apresentar resultados 
de observações e de 
pesquisas em fontes de 
informações, incluindo, 
quando pertinente, 
imagens, diagramas e 
gráficos ou tabelas simples, 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF04LP21) Planejar e 
produzir textos
sobre 
temas de interesse, com 
base em resultados de 
observações e pesquisas 
em fontes de informações 
impressas ou eletrônicas, 
incluindo, quando 
pertinente, imagens e 
gráficos ou tabelas simples, 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF05LP24) Planejar e 
produzir texto sobre tema 
de interesse, organizando 
resultados de pesquisa 
em fontes de informação 
impressas ou digitais, 
incluindo imagens e gráficos 
ou tabelas, considerando a 
situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto.
Escrita autônoma (EF04LP22) Planejar 
e produzir, com certa 
autonomia, verbetes 
de enciclopédia infantil, 
digitais ou impressos, 
considerando a situação 
comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do 
texto.
(EF05LP25) Planejar 
e produzir, com certa 
autonomia, verbetes de 
dicionário, digitais ou 
impressos, considerando a 
situação comunicativa e o 
tema/assunto/finalidade do 
texto.
Oralidade Escuta de textos orais (EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, 
formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que 
necessário
Compreensão de 
textos orais
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, 
apresentações e palestras
Planejamento de 
texto oral
Exposição oral
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de 
recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro 
escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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a solução para o seu concurso!
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Análise 
linguística/
semiótica 
(Ortografização)
Forma de composição 
dos textos
Adequação do texto 
às normas de escrita
(EF03LP26) Identificar e 
reproduzir, em relatórios de 
observação e pesquisa, a 
formatação e diagramação 
específica desses gêneros 
(passos ou listas de itens, 
tabelas, ilustrações, gráficos, 
resumo dos resultados), 
inclusive em suas versões 
orais.
(EF05LP26) Utilizar, 
ao produzir o texto, 
conhecimentos linguísticos 
e gramaticais: regras 
sintáticas de concordância 
nominal e verbal, 
convenções de escrita de 
citações, pontuação (ponto 
final, dois-pontos, vírgulas 
em enumerações) e regras 
ortográficas.
Análise 
linguística/
semiótica 
(Ortografização)
Forma de composição 
dos textos
Coesão e 
articuladores
(EF04LP23) Identificar e 
reproduzir, em verbetes 
de enciclopédia infantil, 
digitais ou impressos, a 
formatação e diagramação 
específica desse gênero 
(título do verbete, 
definição, detalhamento, 
curiosidades), considerando 
a situação comunicativa e 
o tema/assunto/finalidade 
do texto.
(EF05LP27) Utilizar, ao 
produzir o texto, recursos 
de coesão pronominal 
(pronomes anafóricos) 
e articuladores de 
relações de sentido 
(tempo, causa, oposição, 
conclusão, comparação), 
com nível adequado de 
informatividade.
Forma de composição 
dos textos
Adequação do texto 
às normas de escrita
(EF04LP24) Identificar 
e reproduzir, em seu 
formato, tabelas, 
diagramas e gráficos em 
relatórios de observação e 
pesquisa, como forma de 
apresentação de dados e 
informações.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos 
literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste 
campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre 
outros.
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma)
Formação do leitor 
literário
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes 
gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por 
gêneros, temas, autores
Formação do leitor 
literário/Leitura 
multissemiótica
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de 
verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.
Apreciação estética/
Estilo
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e 
diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
Textos dramáticos (EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua 
organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das 
personagens e de cena
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Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma)
Escrita autônoma e 
compartilhada
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes 
descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do 
texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que 
apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: 
enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e 
discurso direto
Escrita autônoma (EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando 
rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e 
sonoros
Oralidade Declamação (EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas
Performances orais (EF03LP27) Recitar cordel 
e cantar repentes e 
emboladas, observando 
as rimas e obedecendo ao 
ritmo e à melodia
(EF04LP25) Representar 
cenas de textos dramáticos, 
reproduzindo as falas 
das personagens, de 
acordo com as rubricas de 
interpretação e movimento 
indicadas pelo autor.
Análise 
linguística/
semiótica 
(Ortografização)
Formas de 
composição de 
narrativas
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, 
resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando 
narrativas em primeira e terceira pessoas
Discurso direto e 
indireto
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de 
sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no 
discurso direto, quando for o caso
Forma de composição 
de textos poéticos
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de 
recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.
Forma de composição 
de textos poéticos 
visuais
(EF04LP26) Observar, 
em poemas concretos, o 
formato, a distribuição e a 
diagramação das letras do 
texto na página.
(EF05LP28) Observar, em 
ciberpoemas e minicontos 
infantis em mídia digital, os 
recursos multissemióticos 
presentes nesses textos 
digitais.
Forma de composição 
de textos dramáticos
(EF04LP25) Representar 
cenas de textos dramáticos, 
reproduzindo as falas 
das personagens, de 
acordo com as rubricas de 
interpretação e movimento 
indicadas pelo autor.
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: PRÁTICAS DE LINGUAGEM, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HA-
BILIDADES
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jovem participa com maior criticidade de situações comunicativas diversifi-
cadas, interagindo com um número de interlocutores cada vez mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o número de 
professores responsáveis por cada um dos componentes curriculares. Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só o apro-
fundamento de conhecimentos relativos às áreas, como também o surgimento do desafio de aproximar esses múltiplos conhecimentos. 
A continuidade da formação para a autonomia se fortalece nessa etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em práticas de 
linguagem realizadas dentro e fora da escola.
No componente Língua Portuguesa, amplia-se o contato dos estudantes com gêneros textuais relacionados a vários campos de atua-
ção e a várias disciplinas, partindo-se de práticas de linguagem já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas práticas, em direção a 
novas experiências.
Como consequência do trabalho realizado em etapas anteriores de escolarização, os adolescentes e jovens já conhecem e fazem uso 
de gêneros que circulam nos campos das práticas artístico-literárias, de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático, de atuação na vida públi-
ca e campo da vida pessoal, cidadãs, investigativas.
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Aprofunda-se, nessa etapa, o tratamento dos gêneros que 
circulam na esfera pública, nos campos jornalístico-midiático e de 
atuação na vida pública. No primeiro campo, os gêneros jornalísti-
cos – informativos e opinativos – e os publicitários são privilegiados, 
com foco em estratégias linguístico-discursivas e semióticas volta-
das para a argumentação e persuasão. Para além dos gêneros, são 
consideradas práticas contemporâneas de curtir, comentar, redis-
tribuir, publicar notícias, curar etc. e tematizadas questões polêmi-
cas envolvendo as dinâmicas das redes sociais e os interesses que 
movem a esfera jornalística-midiática. A questão da confiabilidade 
da informação, da proliferação de fake news, da manipulação de 
fatos e opiniões tem destaque e muitas das habilidades se relacio-
nam com a comparação e análise de notícias em diferentes fontes 
e mídias, com análise de sites e serviços checadores de notícias e 
com o exercício da curadoria, estando previsto o uso de ferramen-
tas digitais de curadoria. A proliferação do discurso de ódio tam-
bém é tematizada em todos os anos e habilidades relativas ao trato 
e respeito com o diferente e com a participação ética e respeito-
sa em discussões e debates de ideias são consideradas. Além das 
habilidades de leitura e produção de textos já consagradas para o 
impresso são contempladas habilidades para o trato com o hiper-
texto e também com ferramentas de edição de textos, áudio e ví-
deo e produções que podem prever postagem de novos conteúdos 
locais que possam ser significativos para a escola ou comunidade 
ou apreciações e réplicas a publicações feitas por outros. Trata-se 
de promover uma formação que faça frente a fenômenos como o 
da pós-verdade, o efeito bolha e proliferação de discursos de ódio, 
que possa promover uma sensibilidade para com os fatos que afe-
tam drasticamente a vida de pessoas e prever um trato ético com o 
debate de ideias.
Como já destacado, além dos gêneros jornalísticos, também 
são considerados nesse campo os publicitários, estando previsto o 
tratamento de diferentes peças publicitárias, envolvidas em campa-
nhas, para além do anúncio publicitário e a propaganda impressa, o 
que supõe habilidades para lidar com a multissemiose dos textos e 
com as várias mídias. Análise dos mecanismos e persuasão ganham 
destaque, o que também pode ajudar a promover um consumo 
consciente.
No campo de atuação da vida pública ganham destaque os 
gêneros legais e normativos – abrindo-se espaço para aqueles que 
regulam a convivência em sociedade, como regimentos (da escola, 
da sala de aula) e estatutos e códigos (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de 
Trânsito etc.), até os de ordem mais geral, como a Constituição e a 
Declaração dos Direitos Humanos, sempre tomados a partir de seus 
contextos de produção, o que contextualiza e confere significado a 
seus preceitos. Trata-se de promover uma consciência dos direitos, 
uma valorização dos direitos humanos e a formação de uma ética 
da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto 
quanto eu tenho).
Ainda nesse campo, estão presentes gêneros reivindicatórios 
e propositivos e habilidades ligadas a seu trato. A exploração de 
canais de participação, inclusive digitais, também é prevista. Aqui 
também a discussão e o debate de ideias e propostas assume um 
lugar de destaque. Assim, não se trata de promover o silenciamen-
to de vozes dissonantes, mas antes de explicitá-las, de convocá-las 
para o debate, analisá-las, confrontá- las, de forma a propiciar uma 
autonomia de pensamento, pautada pela ética, como convém a Es-
tados democráticos. Nesse sentido, também são propostas análises 
linguísticas e semióticas de textos vinculados a formas políticas não 
institucionalizadas, movimentos de várias naturezas, coletivos, pro-
duções artísticas, intervenções urbanas etc.
No campo das práticas investigativas, há uma ênfase nos gê-
neros didático-expositivos, impressos ou digitais, do 6º ao 9º ano, 
sendo a progressão dos conhecimentos marcada pela indicação do 
que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade. Nesse processo, 
procedimentos e gêneros de apoio à compreensão são propostos 
em todos os anos. Esses textos servirão de base para a reelaboração 
de conhecimentos, a partir da elaboração de textos-síntese, como 
quadro-sinópticos, esquemas, gráficos, infográficos, tabelas, resu-
mos, entre outros, que permitem o processamento e a organização 
de conhecimentos em práticas de estudo e de dados levantados em 
diferentes fontes de pesquisa. Será dada ênfase especial a procedi-
mentos de busca, tratamento e análise de dados e informações e a 
formas variadas de registro e socialização de estudos e pesquisas, 
que envolvem não só os gêneros já consagrados, como apresenta-
ção oral e ensaio escolar, como também outros gêneros da cultura 
digital – relatos multimidiáticos, verbetes de enciclopédias colabo-
rativas, vídeos-minuto etc. Trata-se de fomentar uma formação que 
possibilite o trato crítico e criterioso das informações e dados.
No âmbito do Campo artístico-literário, trata-se de possibilitar 
o contato com as manifestações artísticas em geral, e, de forma par-
ticular e especial, com a arte literária e de oferecer as condições 
para que se possa reconhecer, valorizar e fruir essas manifestações. 
Está em jogo a continuidade da formação do leitor literário, com es-
pecial destaque para o desenvolvimento da fruição, de modo a evi-
denciar a condição estética desse tipo de leitura e de escrita. Para 
que a função utilitária da literatura – e da arte em geral – possa 
dar lugar à sua dimensão humanizadora, transformadora e mobili-
zadora, é preciso supor – e, portanto, garantir a formação de – um 
leitor-fruidor, ou seja, de um sujeito que seja capaz de se implicar 
na leitura dos textos, de “desvendar” suas múltiplas camadas de 
sentido, de responder às suas demandas e de firmar pactos de lei-
tura. Para tanto, as habilidades, no que tange à formação literária, 
envolvem conhecimentos de gêneros narrativos e poéticos que po-
dem ser desenvolvidos em função dessa apreciação e que dizem 
respeito, no caso da narrativa literária, a seus elementos (espaço, 
tempo, personagens); às escolhas que constituem o estilo nos tex-
tos, na configuração do tempo e do espaço e na construção dos 
personagens; aos diferentes modos de se contar uma história (em 
primeira ou terceira pessoa, por meio de um narrador personagem, 
com pleno ou parcial domínio dos acontecimentos); à polifonia pró-
pria das narrativas, que oferecem níveis de complexidade a serem 
explorados em cada ano da escolaridade; ao fôlego dos textos. No 
caso da poesia, destacam-se, inicialmente, os efeitos de sentido 
produzidos por recursos de diferentes naturezas, para depois se al-
cançar a dimensão imagética, constituída de processos metafóricos 
e metonímicos muito presentes na linguagem poética.
Ressalta-se, ainda, a proposição de objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento que concorrem para a capacidade dos estudan-
tes de relacionarem textos, percebendo os efeitos de sentidos de-
correntes da intertextualidade temática e da polifonia resultante 
da inserção – explícita ou não – de diferentes vozes nos textos. A 
relação entre textos e vozes se expressa, também, nas práticas de 
compartilhamento que promovem a escuta e a produção de textos, 
de diferentes gêneros e em diferentes mídias, que se prestam
à ex-
pressão das preferências e das apreciações do que foi lido/ouvido/
assistido.
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Por fim, destaque-se a relevância desse campo para o exercício da empatia e do diálogo, tendo em vista a potência da arte e da litera-
tura como expedientes que permitem o contato com diversificados valores, comportamentos, crenças, desejos e conflitos, o que contribui 
para reconhecer e compreender modos distintos de ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do que é diverso, compreender a si 
mesmo e desenvolver uma atitude de respeito e valorização do que é diferente.
Outros gêneros, além daqueles cuja abordagem é sugerida na BNCC, podem e devem ser incorporados aos currículos das escolas e, 
assim como já salientado, os gêneros podem ser contemplados em anos diferentes dos indicados.
Também, como já mencionado, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais semioses 
e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua 
Portuguesa. Dessa forma, as abordagens linguística, metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de linguagem que está 
em evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.
Os conhecimentos sobre a língua, as demais semioses e a norma-padrão não devem ser tomados como uma lista de conteúdos disso-
ciados das práticas de linguagem, mas como propiciadores de reflexão a respeito do funcionamento da língua no contexto dessas práticas. 
A seleção de habilidades na BNCC está relacionada com aqueles conhecimentos fundamentais para que o estudante possa apropriar-se do 
sistema linguístico que organiza o português brasileiro.
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito à norma, são transversais a toda a base de Língua Portuguesa. O 
conhecimento da ortografia, da pontuação, da acentuação, por exemplo, deve estar presente ao longo de toda escolaridade, abordados 
conforme o ano da escolaridade. Assume-se, na BNCC de Língua Portuguesa, uma perspectiva de progressão de conhecimentos que vai das 
regularidades às irregularidades e dos usos mais frequentes e simples aos menos habituais e mais complexos.
LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO – 
Trata-se, em relação a este Campo, 
de ampliar e qualificar a participação 
das crianças, adolescentes e jovens 
nas práticas relativas ao trato com a 
informação e opinião, que estão no 
centro da esfera jornalística/midiática. 
Para além de construir conhecimentos 
e desenvolver habilidades envolvidas 
na escuta, leitura e produção de 
textos que circulam no campo, o que 
se pretende é propiciar experiências 
que permitam desenvolver nos 
adolescentes e jovens a sensibilidade 
para que se interessem pelos fatos que 
acontecem na sua comunidade, na sua 
cidade e no mundo e afetam as vidas 
das pessoas, incorporem em suas vidas 
a prática de escuta, leitura e produção 
de textos pertencentes a gêneros da 
esfera jornalística em diferentes fontes, 
veículos e mídias, e desenvolvam 
autonomia e pensamento crítico para 
se situar em relação a interesses e 
posicionamentos diversos e possam 
produzir textos noticiosos e opinativos 
e participar de discussões e debates de 
forma ética e respeitosa.
Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção 
de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, 
álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, 
fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, 
comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political 
remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência geral é que, 
em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, 
gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e 
hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.
Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em 
atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, 
remixar etc. Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas 
de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um 
produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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Leitura Apreciação e réplica
Relação entre gêneros e 
mídias
(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se 
contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia 
quando for o caso.
(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, 
outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), 
de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das 
várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do 
anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em 
questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de 
textos pertencentes a esses gêneros.
Estratégia de leitura: 
apreender os sentidos 
globais do texto
(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e 
eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática 
retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas 
abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em 
tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.
Efeitos de sentido (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos 
publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos 
linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de 
linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. 
–, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens 
ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.
Produção de 
textos
Relação do texto com o 
contexto de produção 
e experimentação de 
papéis sociais
(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, 
reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, 
comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e 
apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das 
culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, 
anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, 
vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de 
editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as 
condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar 
possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo 
midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, 
que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de 
consumidor e produtor.
Textualização (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto 
produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte,
a 
circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade 
linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada 
às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, 
revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor 
e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, 
acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e 
editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/
alterando efeitos, ordenamentos etc.
Revisão/edição de texto 
informativo e opinativo
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de 
opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia 
em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as 
diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, 
áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta
Planejamento de textos 
de peças publicitárias de 
campanhas sociais
(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas 
significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material 
sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – 
cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de 
rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do 
recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc
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Oralidade
*Considerar 
todas as 
habilidades dos 
eixos leitura e 
produção que se 
referem a textos 
ou produções 
orais, em áudio 
ou vídeo
Produção de textos 
jornalísticos orais
(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de 
opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre 
outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e 
textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de 
opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e 
demonstrando domínio dos gêneros.
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de 
interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, 
em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.
Planejamento e 
produção de textos 
jornalísticos orais
(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, 
reescrita/redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de 
textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que 
foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão 
temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais 
como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., 
os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade 
significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.
Oralidade Participação em 
discussões orais de 
temas controversos de 
interesse da turma e/ou 
de relevância social
(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a 
problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância 
social.
(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos 
professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto 
de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou 
dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando 
os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou 
polêmicos.
Análise 
linguística/
semiótica
Construção 
composicional
(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos 
da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos 
noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com 
imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais 
como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de 
argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do 
tema, estrutura pergunta e resposta etc.
Estilo (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros 
jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em 
notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade 
do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, 
reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos 
nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de 
presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros 
publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como 
a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a 
ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo 
com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, 
metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos 
que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e 
operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição 
de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão 
temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/
terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.)
Efeito de sentido (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de 
sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o 
ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.
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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA 
– Trata-se, neste Campo, de ampliar e 
qualificar a participação dos jovens nas 
práticas relativas ao debate de ideias e à 
atuação política e social, por meio do(a):
- compreensão dos interesses que movem 
a esfera política em seus diferentes níveis e 
instâncias, das formas e canais de participação 
institucionalizados, incluindo os digitais, e das 
formas de participação não institucionalizadas, 
incluindo aqui manifestações artísticas e 
intervenções urbanas;
- reconhecimento da importância de 
se envolver com questões de interesse 
público e coletivo e compreensão do 
contexto de promulgação dos direitos 
humanos, das políticas afirmativas, e 
das leis de uma forma geral em um 
estado democrático, como forma 
de propiciar a vivência democrática 
em várias instâncias e uma atuação 
pautada pela ética da responsabilidade 
(o outro tem direito a uma vida digna 
tanto quanto eu tenho);
- desenvolvimento de habilidades 
e aprendizagem de procedimentos 
envolvidos na leitura/escuta e 
produção de textos pertencentes a 
gêneros relacionados à discussão e 
implementação de propostas, à defesa 
de direitos e a projetos culturais e de 
interesse público de diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros 
legais e o conhecimento dos canais 
competentes para questionamentos, 
reclamação de direitos e denúncias 
de desrespeitos a legislações e 
regulamentações e a direitos; de 
discussão de propostas e programas
de interesse público no contexto de 
agremiações, coletivos, movimentos e 
outras instâncias e fóruns de discussão 
da escola, da comunidade e da cidade.
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do 
currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a 
proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar 
o protagonismo juvenil de forma contextualizada.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já 
considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, 
notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, 
nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, 
projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, 
petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, 
edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento 
de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos 
linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses 
gêneros.
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, 
campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, 
temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas 
habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo jornalístico-
midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: 
discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas 
que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as 
habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem 
ser consideradas nesse campo.
Leitura Reconstrução das 
condições de produção e 
circulação e adequação 
do texto à construção 
composicional e ao 
estilo de gênero (Lei, 
código, estatuto, código, 
regimento etc.)
(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização 
dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e 
suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, 
livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final 
(disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados 
pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que 
indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam 
generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter 
imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação
Apreciação e réplica (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não 
institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações 
artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas 
juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma 
reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e 
relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.
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Produção de 
textos
Textualização, revisão e 
edição
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse 
tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade 
civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, 
associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola 
– campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o contexto de 
produção e as características dos gêneros em questão.
Oralidade Discussão oral (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) 
desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de 
Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade 
com textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de 
maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de 
textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter 
interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, 
assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de 
apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias 
e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala 
previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.
Registro (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, 
reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no 
momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada 
dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).
Análise 
linguística/
semiótica
Análise de textos legais/
normativos, propositivos 
e reivindicatórios
(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/
jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos 
(posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas 
etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas 
em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas 
justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar 
a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de 
textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido
Modalização (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, 
as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/
permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos 
fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É 
permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os 
mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as 
modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou 
negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das 
escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”
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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO 
E PESQUISA – Trata-se de ampliar e 
qualificar a participação dos jovens 
nas práticas relativas ao estudo e à 
pesquisa, por meio de:
- compreensão dos interesses, 
atividades e procedimentos que 
movem as esferas científica, de 
divulgação científica e escolar;
- reconhecimento da importância 
do domínio dessas práticas para 
a compreensão do mundo físico 
e da realidade social, para o 
prosseguimento dos estudos e para 
formação para o trabalho; e
- desenvolvimento de habilidades 
e aprendizagens de procedimentos 
envolvidos na leitura/escuta e 
produção de textos pertencentes a 
gêneros relacionados ao estudo, à 
pesquisa e à divulgação científica.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como 
apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo 
científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem