Práticas PedagógicasGestão da Aprendizagem

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4 disciplina 
 
Práticas Pedagógicas: Gestão da Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 1: Quais aspectos da aprendizagem o professor 
precisa gerir? 
 
Aula 1: Estratégias docentes para o levantamento do conhecimento prévio dos alunos 
Introdução a unidade 
Objetivos da Unidade 
Ao longo desta Unidade, você irá: 
 
recordar o conceito de Gestão de Aprendizagem; 
identificar estratégias para levantamento do conhecimento prévio dos alunos; 
examinar formas de estruturar os saberes dos alunos. 
Introdução da Unidade 
Nesta Prática, nós aprenderemos sobre Gestão da Aprendizagem, mas, afinal, você sabe o que é isso? 
 
Há uma diferença entre gestão para a aprendizagem e gestão da aprendizagem. A gestão para a aprendizagem diz 
respeito ao trabalho institucional desempenhado pela escola, que assume como desafio garantir todas as condições 
para que os alunos possam aprender, como lhes é de direito. 
 
São ações como: acompanhar o gráfico da evolução das avaliações internas e externas na escola, o fluxo de estudantes, 
etc. Já a gestão da aprendizagem diz respeito aos processos de planejamento que o próprio professor faz para garantir 
as aprendizagens em seu grupo de alunos. Muita gente ainda pensa que para fazer uma boa gestão de aprendizagem 
basta ensinar, manter a ordem e a disciplina na sala. Contudo, quem é de fato educador sabe que isso não basta. É 
preciso conhecer o que os estudantes aprendem e como aprendem, acompanhando-os nesse processo. 
 
Como fazer isso considerando o número de alunos que um professor assume? Um docente atende a muitos estudantes 
ao mesmo tempo, por um período longo, pelo menos um ano letivo. Os profissionais da educação infantil e do anos 
iniciais do Ensino Fundamental acompanham um só grupo que, em alguns casos, chega a atingir 40 alunos ou pouco 
mais. Isso quando não dobram a jornada de trabalho para atuar em duas escolas. Já os que atuam no anos finais do 
Ensino Fundamental têm ainda mais alunos. 
 
É preciso saber os nomes de todos e, mais do que isso, é necessário conhecer os percursos individuais: o que cada um já 
sabe, suas dificuldades, aqueles que sabem mais e têm condições de ajudar os demais colegas e os que estão em 
defasagem e precisam de mais ajuda. No entanto, com tantos alunos, como um professor pode ter todo esse controle? 
É nessa hora que o letramento do professor faz diferença. Docentes que organizam seus registros e usam bons 
instrumentos de acompanhamento solucionam melhor os desafios que o ensino-aprendizagem coloca. 
 
Uma boa maneira de pensar a respeito e se aproximar da realidade da escola, da prática pedagógica e dos instrumentos 
de registro é trabalhar sobre situações similares àquelas que um professor de fato encontra no cotidiano de sua 
profissão. Por isso, a metodologia da Prática Pedagógica envolve a resolução de problemas práticos da docência. Você já 
viveu essa experiência. 
 
 
Na Prática 1, você foi convidado a refletir sobre alguns problemas e pôde ouvir o que professores experientes pensam 
sobre isso. 
 
Na Prática 2, além de ouvir os colegas mais experientes, você também poderá adentrar a sala de aula e ver na prática 
como os professores fazem a gestão de aprendizagem no cotidiano. 
 
O primeiro problema diz respeito a uma prática muito comum, principalmente no início do ano: o levantamento dos 
conhecimentos prévios dos alunos. Você sabe por que isso é importante? 
 
As diferentes teorias da aprendizagem concordam ao afirmar que a aprendizagem se dá por meio de apropriações 
realizadas pelo sujeito. Nesse processo, são muito relevantes as experiências acumuladas por esse sujeito. Ninguém 
aprende a partir do ponto zero. 
 
David Ausubel (1980) foi possivelmente um dos primeiros pensadores da Psicologia da Educação a usar a expressão 
conhecimento prévio. Para Ausubel (1980), o conhecimento prévio funciona como “pontos de ancoragem” na estrutura 
cognitiva do sujeito. Essa âncora é organizada com base em um conjunto de ideias, conceitos, proposições relevantes, 
acionados pelos aprendizes e é seu ponto de partida para receber novas ideias, conceitos, etc. É nessa interação, da 
estrutura cognitiva do aprendiz diante da nova situação desafiadora, que emergem novas aprendizagens. 
 
Nessa interação, o conhecimento prévio do aluno se modifica por meio da aquisição de novos significados. Diante de 
um desafio, pergunta ou problema, o aprendiz se apoia no conjunto de todos os seus saberes anteriores, teóricos e 
práticos, assimila novos dados, informações ou procedimentos e com tudo isso em processo ele avança e aprende algo 
novo. 
 
A implicação dessa teoria para o trabalho do professor é clara e assumir isso significa dizer que não basta ao docente 
planejar o que ele apresentará em sala de aula. Mais importante do que isso é saber se o que ele pretende ensinar 
poderá ser acolhido pelo estudante com base em suas estruturas cognitivas, quer dizer, de seu conhecimento prévio. 
 
É claro que todo professor precisa fazer um estudo sério do que ensinará a cada ano, mas ele precisa tomar decisões, 
fazer escolhas pensando sempre na aprendizagem de seus alunos. Não basta seguir mecanicamente o que diz o 
currículo da escola ou o índice do livro didático. Ele precisará avaliar também o que é de fato importante para os 
estudantes e, ainda mais, em que ordem apresentará os principais conceitos e ideias de modo a promover uma boa 
interação com os conhecimentos prévios dos aprendizes. 
 
Em síntese, se o saber dos alunos importa e faz diferença na relação com o novo, com o que eles ainda aprenderão, é 
importante ter um levantamento do que eles já sabem. Nesse ponto exato se apresenta o seguinte desafio ao professor: 
que estratégias ele lançará mão para conseguir verificar qual é o conhecimento prévio dos alunos? E como registrar, de 
modo a ter em mente um mapa das potencialidades e das necessidades da sala? Como poderá registrar, a fim de 
acionar esses dados sempre que precisar, para planejar o trabalho ou avaliar a turma? É precisamente esse o cenário do 
problema que convidamos você a resolver nesta unidade. 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, você deve trabalhar o Passo 1 de nossa metodologia de resolução de problemas: 
 
 
aprofundar a informação. 
trazer referências. 
interpretar a informação 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
interpretar uma situação-problema relacionada à prática docente; 
analisar a atuação do professor diante dos conhecimentos prévios dos alunos. 
discutir propostas para implementação da gestão da aprendizagem. 
 
Situação-problema 
Um professor assumiu a turma neste ano e não conhece nenhum dos alunos. Ele recebeu uma planilha com as notas 
obtidas pelos estudantes a cada bimestre no ano anterior. As notas são bem irregulares. Em Matemática, houve melhor 
aproveitamento, mas nas demais matérias, não. O que ele precisará organizar para reconhecer o que os estudantes já 
sabem e o que eles precisam aprender? 
 
Aproveite o percurso orientado nas aulas desta unidade para estudar mais, obter mais informações, pensar sobre esse 
problema e construir uma solução para ele. 
 
Lembre-se de registrar sua opinião inicial para que possa retomar as anotações no final do curso e avançar, incluindo 
tudo o que pode aprender nesta unidade. 
 
É necessário aprofundar a reflexão sobre o problema proposto, buscando mais informações e referências para 
interpretar o caso apresentado. Sugerimos que organize um quadro em seu caderno, no qual você fará algumas 
anotações que lhe ajudarão na compreensão. 
 
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⭐ Dica 
 
Não deixe de fazer esse registro! Pode ser em um caderno físico ou em arquivos virtuais. Caso trabalhe sempre no 
mesmo computador, deixe um editor de texto aberto enquanto navega pelo curso. Salve uma pasta com o título Prática 
Pedagógica: Gestão da aprendizagem e crie um arquivo paracada unidade. Assim, poderá acessar todos os seus 
registros com facilidade no decorrer do curso. 
 
Se trabalhar em computadores diferentes, será importante criar uma espécie de caderno virtual. Para isso, poderá 
contar com alguns locais de armazenamento virtual, como o Google docs, Dropbox, etc. Então, prossiga da mesma 
forma sugerida anteriormente, apenas não esqueça de armazenar seus registros sempre no mesmo lugar . 
 
 
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➕ Saiba mais 
 
Indicamos a leitura a seguir, para complementar seu entendimento sobre o tema desta unidade. 
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 
Refletindo sobre a situação-problema 
Considerando o passo 1 da metodologia para resolução de problemas, é necessário aprofundar a reflexão sobre o 
problema proposto, buscando mais informações e referências para interpretar o caso apresentado. 
 
Você terá acesso a um texto para leitura e análise. Sugerimos que organize um quadro em seu caderno, no qual você 
fará algumas anotações que lhe ajudarão na compreensão. 
 
Na coluna à esquerda devem constar informações fornecidas pela situação-problema desta unidade que você já 
conhece. 
 
Na coluna à direita serão anotadas as referências e as informações que ajudam a entender mais profundamente o que 
está por trás desse problema e são tratadas indiretamente no texto. 
 
Lembre-se de organizar o quadro antes de iniciar a leitura do texto. Assim, poderá preenchê-lo durante a leitura. Se usar 
um caderno físico, procure fazer seus registros a lápis, pois poderá mudar de ideia durante o percurso e será mais fácil 
se puder apagar as ideias iniciais. 
 
 
Quando terminar de ler o texto, retome o quadro e organize uma breve síntese do que aprendeu. Reflita, à luz do texto, 
sobre o que é preciso que o professor garanta como estratégias para levantar o real conhecimento dos alunos. 
 
Leitura de texto 
Vamos iniciar esta aula com a leitura de um texto: o artigo Leitura significativa – prática em todas as disciplinas do 
currículo escolar. Clique aqui para acessá-lo. 
 
Leia as páginas 195 e 216. 
 
Depois, continue a leitura do conteúdo da aula para retomar os principais pontos do texto e conhecer uma forma de 
preencher o quadro, que traz os dados informados pela situação-problema e as referências e informações obtidas no 
estudo do texto. 
 
Boa leitura! 
Estudo do texto 
O estudo do texto deve ter permitido a você desvelar um conteúdo intrínseco na maioria das disciplinas escolares: a 
leitura. 
 
A leitura significativa é, em si, uma atividade que articula conhecimentos prévios e novos conhecimentos. Nessa 
abordagem didática, na proposta de ler para construir significados novos sobre o texto e não somente para se informar 
e memorizar, o leitor interage com o que lê, estabelece-se um diálogo entre o que ele já sabe, as ideias que possui sobre 
o assunto e o que o autor oferece. 
 
Nessa interação, conta muito a visão de mundo e as referências do aluno-leitor. A cada leitura, novos conhecimentos 
são obtidos, não só sobre o assunto estudado, mas também sobre a forma de estudá-lo. 
 
Esses assuntos passam a ser parte do conhecimento prévio do aluno, que por sua vez deverá ancorar novas 
aprendizagens, com base em tantos outros textos que ele ainda terá para estudar em toda a sua trajetória escolar. 
 
Por meio desse estudo, você também teve a oportunidade de reunir mais referências e informações úteis à resolução 
do problema proposto. Você pensou sobre o assunto? Para ajudá-lo, a seguir, você conhecerá algumas informações 
sobre a situação-problema. 
 
Considere os seguintes dados informados pelo problema: um professor assumiu a turma neste ano e não conhece 
nenhum dos alunos. 
 
Conhecimentos prévios 
O professor precisa conhecer seus alunos e isso significa saber mais do que seu nome. Implica reconhecer seus 
conhecimentos prévios: o que eles já sabem, seus gostos e preferências, como estudam, que estratégias para estudar 
eles já desenvolveram e como se envolvem com o próprio aprendizado. 
 
 
Processo de conhecer 
O processo de conhecer algo novo pressupõe uma ancoragem de novos conhecimentos nas bases já construídas pelo 
aprendiz, ou seja, seu conhecimento prévio. 
 
Agora, considere outros dados informados pelo problema: ele recebeu uma planilha com as notas obtidas pelos alunos 
a cada bimestre no ano anterior. 
 
Tipo de professor 
Se o professor recebeu uma planilha de notas, fica claro que não se trata de um professor de educação infantil, posto 
que nesse segmento não existem notas. Então trabalharemos com o cenário do ensino fundamental ou médio. 
 
Papel das notas 
As notas registram um olhar avaliativo com base em referências consideradas pelos professores do ano anterior. Que 
referências seriam essas? Para fazer a leitura da planilha de avaliação, o professor precisa saber mais do que um 
conjunto de notas: necessita entender o que elas representam e, principalmente, o que elas dizem sobre os 
conhecimentos prévios dos alunos, o ponto-chave para desencadear o planejamento didático do professor. 
 
Por fim, considerando os últimos dados informados pelo problema: as notas são bem irregulares. Em Matemática, os 
alunos tiveram melhor aproveitamento, mas em todas as demais matérias, não. 
 
Aproveitamento dos alunos 
Por que os alunos têm melhor aproveitamento em Matemática do que em todo o resto? O que há em comum ao ensino 
de todo o resto? Os alunos precisam ler para estudar as outras disciplinas do currículo: será que eles não sabem ler 
bem? 
 
Leitura significativa 
Trabalhou-se com eles, em anos anteriores, a leitura significativa? Será que eles têm boas estratégias para aprender ou 
só memorizam e não constroem significados para os textos? 
 
Compreensão de textos 
A dificuldade com a compreensão dos textos poderia explicar por que em Matemática eles têm melhor aproveitamento, 
já que muitas das habilidades trabalhadas nessa área de conhecimento não exigem tanta leitura e produção de textos. 
Então, é possível que a dificuldade dos alunos esteja focada apenas na linguagem escrita, por isso as piores notas se 
concentram nas disciplinas que exigem saber ler para estudar. 
 
Como o conhecimento sobre leitura é de natureza experiencial e não depende só do ensino, é importante que o 
professor realize uma avaliação prévia enfocando a experiência de leitura dos alunos. 
 
 
Levantar hipóteses para solucionar essa questão é o próximo passo a ser dado na aula 2, Relações entre os 
conhecimentos prévios e a aprendizagem. 
Aula 2 
 
Relações entre os conhecimentos prévios e a aprendizagem 
INTRODUÇÃO DA AULA 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, o desafio é realizar inferências e hipóteses para, então, pensar uma solução do problema. A seguir, você 
encontrará novos textos que o apoiarão nessa busca. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
identificar formas de reconhecer o conhecimento prévio dos alunos; 
examinar técnicas para relacionar o conhecimento dos alunos ao projeto pedagógico; 
analisar modelos de articulação de propostas pedagógicas. 
 
Conhecimento prévio e leitura do mundo 
 
Acessar o conhecimento prévio dos alunos significa, em primeiro lugar, conhecer a sua leitura de mundo. Para isso, 
pode-se aplicar testes, mas também, utilizar outros recursos como uma conversa aberta e interessada que permite uma 
aproximação do mundo dos estudantes, de suas representações, dilemas, interesses. 
 
Em um processo educativo, essa aproximação não deve resultar em um juízo de valor. Há que se considerar que o 
processo é longo, que os alunos têm muito a aprender e que mudanças ocorrerão e é uma aposta que todo educador 
precisa atualizar diariamente na escola. Se em uma conversa inicial o professor se posicionar de modo a julgar os 
estudantes, a relação se distancia e eles certamentenão dirão o que realmente pensam ou sabem. 
 
Um bom exemplo de como é possível aproveitar uma conversa inicial para se aproximar dos alunos e conhecê-los é o 
relato da professora mineira Imaculada, que atua na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Clique aqui para acessar o 
vídeo. 
 
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Contudo, o conhecimento prévio não se restringe ao que os alunos dizem conscientemente, também precisa abarcar 
suas atitudes, comportamentos e reações, mesmo quando não têm plena consciência disso, o que pode ser feito desde 
muito pequeno, ainda na educação infantil. 
Materiais complementares 
Os vídeos a seguir também apresentam assuntos importantes a respeito do conhecimento prévio do aluno. 
 
Olimpíada de Língua Portuguesa ‒ Escrevendo o Futuro. Clique aqui para acessar. 
Pérolas da Imaculada - Episódio 1: Conhecimento e consumo. Clique aqui para acessar. 
A professora de Biologia, Luciana Hubner, em entrevista à revista Avisa lá, comenta como as crianças desde muito 
pequenas pensam sobre os fenômenos da natureza e da sociedade e como é possível acessar seus conhecimentos 
prévios na prática. Leia os parágrafos 11 e 12 do texto, clicando aqui. 
Conhecimento prévio dos alunos 
 
A seguir, veja alguns exemplos de como o professor pode ter acesso ao conhecimento prévio dos alunos. 
 
Contudo é importante saber que, embora o levantamento de conhecimentos prévios seja de fato uma das primeiras 
medidas do professor para conhecer sua turma no início de cada ano, ele é também uma importante ação mediadora 
dos processos de aprendizagem. O conhecimento prévio dos alunos está sempre presente, em qualquer atividade que 
envolva aprender algo novo. 
 
Clicando aqui, você encontrará um artigo que mostra como um professor pode relacionar os conhecimentos prévios dos 
alunos ao projeto de aprendizagem. Durante a leitura, anote em seu caderno trechos que tratam da mediação docente 
sobre conhecimentos prévios dos alunos. 
 
 
 
Em busca de respostas 
 
Você viu neste estudo como o ensino está intrinsicamente relacionado à aprendizagem e como a articulação de 
conhecimentos prévios se dá a todo o momento, não apenas na avaliação diagnóstica, mas também ao longo do ensino, 
como forma de regulação da própria aprendizagem pelo aluno e de ajustes no planejamento pelo professor. 
 
No caso do problema proposto nesta unidade, notamos o quão importante é o professor realizar uma avaliação prévia 
para conhecer melhor seus alunos, enfocando a experiência leitora. 
 
 
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Registre sua proposta de resolução e siga para a última aula desta unidade. 
Aula 3 
 
Documentação dos saberes dos alunos 
 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Dando continuidade aos estudos que fundamentam a resolução de um problema colocado nesta unidade, abrimos esta 
aula com a proposta para o Passo 3: comunicar a solução proposta, confrontar com outros pontos de vista e 
sistematizar sua solução de modo que sirva para resolver outros problemas semelhantes a esse. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
reconhecer o processo de documentação dos saberes dos alunos; 
examinar a prática de construção da observação; 
analisar possíveis formas de implementar a avaliação diagnóstica na educação. 
Documentando os saberes dos alunos 
A leitura dos textos anteriores já permitiu levantar hipóteses que explicam por que as notas são bem irregulares, por 
que os alunos têm piores notas em todas as demais matérias que exigem a leitura e a produção de textos para 
 
estudar.Diante disso, o que o professor precisará organizar para reconhecer o que os alunos já sabem e o que eles 
precisam aprender? 
 
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Os mapeamentos de cada aluno, elaborados pelo professor ao longo de todo o ano, são instrumentos úteis ao 
planejamento, pois é com base na leitura dessas informações que o professor planeja seu trabalho de modo a 
considerar os saberes prévios dos estudantes como se alteram e como os alunos aprendem. 
 
Batista (2005), no texto Avaliação diagnóstica da alfabetização, apresenta propostas de avaliação para conhecer o que 
os alunos sabem sobre como se lê com sentido. O autor orienta diferentes propostas para avaliar diferentes 
capacidades leitoras e uma delas é a capacidade de compreender globalmente o sentido do texto. 
 
Para tanto, sugere que se ofereça aos alunos os seguintes excertos, com as respectivas perguntas. Veja a seguir. 
 
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Como o professor poderia organizar a documentação dessa proposta de modo a se lembrar e a recuperar a avaliação da 
classe toda? 
 
Como orientar a atividade a fim de enxergar os conhecimentos práticos de leitura dos alunos, e não apenas a checagem 
de informações? 
 
Refletiremos sobre isso. 
 
Objetivo da atividade proposta ao aluno 
Na sequência do seu texto, Batista (2005) nos dá algumas pistas. Segundo esse autor, “o objetivo da atividade 
apresentada é verificar se a criança é capaz de identificar o assunto de que trata um texto e de dizer como ele é 
abordado” (BATISTA, 2005, p. 64). Pretende-se que, após a leitura de um texto, com ou sem ajuda do professor, a 
criança: 
 
Responda a questões relacionadas ao seu tema central. 
“Resuma” o texto lido. 
Reconte o texto para alguém. 
Identificar informações no corpo do texto é uma capacidade que se relaciona fundamentalmente a uma leitura 
compreensiva do texto lido. Dessa forma, ao elaborar questões para avaliar se as crianças desenvolveram ou estão 
desenvolvendo essa capacidade, é preciso considerar que as informações que permitem uma compreensão global do 
texto estão, em geral, relacionadas à estrutura ou à forma composicional dos diferentes tipos de texto (por exemplo, no 
caso dos textos narrativos, é preciso que o leitor saiba quem fez o quê, quando, como, onde e por quê) 
 
Não se pode, portanto, saber se as crianças estão desenvolvendo essa capacidade por meio de perguntas que tendem a 
fazer com que elas localizem quaisquer informações, dissociadas do sentido global do texto. 
 
Não há elementos para avaliar o desenvolvimento da capacidade dos alunos. Veja exemplos a seguir. 
 
Construindo a observação 
Tomando por base a proposta de levantamento de conhecimentos prévios e as orientações do autor, o professor 
precisaria construir um instrumento que permitisse observar: 
 
Se os alunos respondem a questões relacionadas ao seu tema central. 
 
Se “resumem” o texto lido. 
Se recontam o texto para alguém. 
É necessário que o docente enxergue esses aspectos em todos os alunos e, principalmente, como isso evolui ao longo 
do tempo. 
 
O quadro a seguir pode ser útil para o docente. 
 
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A documentação vai até maio porque usamos um exemplo no qual o professor concentra esforços para que todos os 
alunos construam a capacidade de compreender globalmente o sentido do texto em quatro meses de trabalho, mas é 
claro que isso pode ser obtido antes desse prazo ou talvez seja necessário mais tempo. 
 
Nesses casos, o professor vai regulando sua própria documentação enquanto ela se faz necessária, ou seja, enquanto 
ainda houver alunos que precisam avançar nessas aprendizagens específicas. O docente cerca seus propósitos até que 
não reste nenhum aluno na turma que não tenha avançado, ainda que cada um possa chegar a pontos diferentes do 
percurso. 
 
 
Em busca de respostas 
 
Agora que você completou os estudos de textos desta unidade, reveja sua sugestão de resolução do problema proposto 
e a registre. Aproveite os vídeos desta unidade, pois eles também trazem ideias, recomendações e boas respostas que 
podem ampliar ou mesmo compor com a sua ideia. 
 
Bom trabalho! 
 
 
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➕ Saiba mais 
 
Explore mais alguns materiais para complementar seu entendimento sobre o tema: 
 
1- A criança e os conhecimentossobre a natureza e a sociedade. Clique aqui para ler. 
 
2 - Avaliação diagnóstica da alfabetização. Clique aqui para ler. 
 UNIDADE 2 - Que instrumentos o professor pode dispor para gerir a 
avaliação das aprendizagens? 
Aula 1 
 
A avaliação formativa 
Introdução da Unidade 
Objetivos da Unidade 
Ao longo desta Unidade, é esperado que você: 
 
reconheça o papel da avaliação na gestão de aprendizagem dos alunos; 
conheça os diferentes processos de avaliação; 
compreenda os princípios educativos que fundamentam a avaliação formativa; 
conheça alguns instrumentos mais utilizados pelos professores para documentar os percursos de aprendizagem e para 
avaliar; 
reconheça os diferentes objetivos e os procedimentos dos processos de documentação e avaliação; 
reflita sobre os desafios docentes na construção de análise das produções e aprendizagem dos alunos. 
Introdução da Unidade 
Todo professor faz avaliações dos alunos, individualmente, e também de sua turma. Mas o que o professor avalia e para 
quê? Muitas vezes a palavra avaliação é usada como sinônimo de provas, exames, notas. 
 
Mas, na verdade, não é nada disso. Avaliar é um processo muito mais complexo, que envolve a análise de vários 
indicadores de rendimento e de aprendizagem dos alunos, entre os quais estão incluídos, mas não exclusivamente, às 
provas, os exames e as notas. 
 
Nesta unidade, você vai conhecer um pouco da avaliação e seu papel na escola, e refletir sobre o uso desse recurso 
como estratégia da gestão de aprendizagem. 
 
 
A unidade está organizada em três aulas: 
 
Aula 1: a avaliação formativa; 
Aula 2: instrumentos para avaliar; 
Aula 3: avaliação como construção de análise do professor. 
Então, vamos começar? 
 
Boa prática! 
INTRODUÇÃO DA AULA 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, faremos uma análise da avaliação formativa e suas características como instrumentos de desenvolvimento 
do aluno. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
identificar o conceito de avaliação formativa; 
examinar possíveis formas de avaliar os alunos; 
discutir sobre a avaliação como um processo formativo e abrangente. 
Situação-problema 
 
Um professor está fechando a avaliação bimestral de seus alunos. Há dois alunos com notas muito preocupantes, baixo 
rendimento durante praticamente todo o bimestre. Para entender o que aconteceu com esses alunos e se preparar para 
o Conselho de Classe, o professor recolheu toda a documentação que 
 
possuía e organizou o seguinte quadro-síntese: 
 
Aluno 1 – Victor 
 
 
 
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Aluno 2 – Jéssica 
 
 
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Com base nesses dados, como se pode avaliar os alunos? Na sua opinião, o que o professor deve informar à escola e aos 
demais colegas professores no Conselho de Classe? Registre suas ideias em um caderno virtual ou real. 
 
 
Leitura de texto 
Vamos iniciar esta aula com a leitura do texto normativo produzido pela equipe do MEC. 
 
Clique aqui para acessá-lo. Leia as páginas 51, 123 e 124. 
 
Compreender o texto do Ministério da Educação é bastante importante na resolução da situação-problema. Por isso, os 
próximos tópicos desta aula trazem os principais pontos que ajudarão na resolução do problema. 
 
Para ampliar as informações necessárias para resolução da situação-problema, você tomará contato com diferentes 
instrumentos de registro do desempenho dos alunos, acessando as aulas 2 e 3. 
 
Bons estudos! 
PAG 51 
XVIII – a oferta de atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação. 
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico, concebido pela escola e que passa a orientá-la, 
deve identificar a Educação Básica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaços e tempos que 
favorecem processos em que a infância e a adolescência se humanizam ou se 
desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relações culturais mais amplas e complexas, 
histórica e socialmente tecidas. Daí a relevância de se ter, como fundamento desse nível da 
educação, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este é o foco a ser considerado pelos sistemas 
educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos 
educadores, em particular, na elaboração e execução de determinado projeto institucional e 
regimento escolar. 
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição; da relação da gestão democrática com os órgãos 
colegiados; das atribuições de seus órgãos e sujeitos; das suas normas 
pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres dos seus 
sujeitos: estudantes, professores, técnicos, funcionários, gestores, famílias, 
representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas. 
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido 
por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execução, com transparência e responsabilidade, do seu projeto 
político-pedagógico. As normas nele definidas servem, portanto, para reger 
o trabalho pedagógico e a vida da instituição escolar, em consonância com o projeto políticopedagógico e com a 
legislação e as normas educacionais. 
2.6.2. Avaliação 
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tratam da avaliação. No ambiente 
educacional, ela compreende três dimensões básicas: 
I – avaliação da aprendizagem; 
II – avaliação institucional interna e externa; 
 
III – avaliação de redes de Educação Básica. 
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fundamenta as dimensões da avaliação e das 
estratégias didático-pedagógicas a serem utilizadas. Essas três dimensões devem estar previstas 
no projeto político-pedagógico para nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre a 
gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa. 
No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem como referência o conjunto de habilidades, conhecimentos, 
princípios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para 
si de modo integrado e articulado com aqueles princípios e valores definidos para a Educação 
Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas. 
A avaliação institucional interna, também denominada autoavaliação institucional, realiza-se 
anualmente, considerando as orientações contidas na regulamentação vigente, para revisão do 
conjunto de objetivos e metas, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, 
o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a natureza e a finalidade institucionais, além de clareza 
quanto à qualidade social das aprendizagens e da escola. 
A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros 
instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, 
ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatísticos, incluindo os 
resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da supervisão e verificações 
in loco. A avaliação de redes de Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às escolas 
e engloba os resultados da avaliação institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola 
apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando. 
52 
 
PAG 123 /124 
A avaliação 
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currículo, há que partir do que determina 
a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genéricos prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a 
necessidade de prover os meios e as estratégias para a recuperação daqueles 
com menor rendimento e consideram a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provasfinais. 
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da 
ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, 
cumulativa e diagnóstica. 
A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar 
as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção 
imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para 
o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o 
 
problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo. 
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das 
atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em 
portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre 
outros. Essa avaliação constitui um instrumento indispensável do professor na busca do sucesso 
escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para 
enfrentar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula ou no contraturno, 
o que requer flexibilidade dos tempos e espaços para aprender na escola e também flexibilidade 
na atribuição de funções entre o corpo docente. 
Os projetos político-pedagógicos das escolas e os regimentos escolares deverão, pois, obrigatoriamente, disciplinar os 
tempos e espaços de recuperação, de preferência paralelos ao período 
letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de aceleração de estudos para os 
alunos com atraso escolar. Há ainda que assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos 
curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que 
possível, a retenção por faltas. 
Considerando que a avaliação implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo 
alertar que ela envolve frequentemente juízos prévios e não explicitados pelo professor acerca do que o aluno é capaz 
de aprender. Esses pré-julgamentos, muitas 
vezes baseados em características que não são de ordem cognitiva e sim social, conduzem o 
professor a não estimular devidamente certos alunos que, de antemão, ele acredita que não irão 
corresponder às expectativas de aprendizagem. O resultado é que, por falta de incentivo e atenção 
docente, tais alunos terminam por confirmar as previsões negativas sobre o seu desempenho. 
Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do 
aluno, pois também sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e abordagens utilizados 
pelo professor. Diante de um grande número de problemas na aprendizagem de determinado 
assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas. 
124 
A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de 
seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar 
de seus filhos, representando também uma prestação de contas que a escola faz à comunidade 
que atende. Esse espaço de diálogo com os próprios alunos – e com as suas famílias, no caso do 
Ensino Fundamental regular – sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que 
tem consequência importante na trajetória de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos 
educadores e é muito importante na criação de um ambiente propício à aprendizagem. Além 
disso, a transparência dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discussão dos referidos resultados por parte 
de pais e alunos, inclusive junto a instâncias superiores à escola, no sentido de preservar os direitos destes, tal como 
determina o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados 
 
às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, 
criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria 
da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos. A análise do rendimento dos alunos 
com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e 
a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. 
Entretanto, a ênfase excessiva nos resultados das avaliações externas – que oferecem indicações de uma parcela 
restrita do que é trabalhado na escola – pode produzir a inversão das 
referências para o trabalho pedagógico, o qual tende a abandonar as propostas curriculares e 
orientar-se apenas pelo que é avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliação deixa de ser 
parte do desenvolvimento do currículo, passando a ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso ocasiona 
outras consequências, como a redução do ensino à aprendizagem daquilo 
que é exigido nos testes. A excessiva preocupação com os resultados desses testes sem maior 
atenção aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, também termina obscurecendo 
aspectos altamente valorizados nas propostas da educação escolar que não são mensuráveis, 
como, por exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a cidadania, além do 
próprio ensino de História e de Geografia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão. 
É importante ainda considerar que os resultados da educação demoram, às vezes, longos períodos de tempo para se 
manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim 
sendo, as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas políticopedagógicas das 
escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem 
reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala. 
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, à avaliação das 
escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos básicos necessários à educação de 
qualidade para todos nesta etapa da educação, consideradas, inclusive, as suas modalidades 
e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar 
Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. 
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga 
os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e 
valorização do magistério e dos demais profissionais da educação, e a oferecerem os recursos e 
apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação. Obriga, também, as escolas a uma 
apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas 
aos alunos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles 
necessitem. 
AVALIAÇÃO DO ALUNO 
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve 
assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. 
 
A frase foi retirada do documento Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. 
 
 
Relembre o texto para relacionar as afirmações que se referem a essa concepção de avaliação e às especificidades da 
avaliação formativa e da avaliação processual, segundo as diretrizes do MEC: 
 
Sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e as abordagens utilizadas pelo professor. 
 
A avaliação formativa ocorre durante todo o processo educacional. 
A avaliação processual pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das atividades dos alunos. 
Possibilita aos pais serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos. 
 
A avaliação formativa busca diagnosticar as potencialidades doaluno e detectar problemas de aprendizagem e de 
ensino. 
A avaliação processual pode indicar a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades 
específicas de aprendizagem. 
Representa também uma prestação de contas que a escola faz à comunidade que atende. Proporciona oportunidade 
aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades. 
 
As duas frases a seguir foram retiradas do texto: 
 
Implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do aluno. 
Envolve juízos prévios e não explicitados pelo professor acerca do que o aluno é capaz de aprender. 
imagem sem audiodescrição 
 
Retomemos o trecho do texto em que essas frases aparecem: 
 
 
“Considerando que a avaliação implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, 
contudo, alertar que ela envolve frequentemente juízos prévios e não explicitados pelo professor acerca do que o aluno 
é capaz de aprender.” 
 
“Esses pré-julgamentos, muitas vezes baseados em características que não são de ordem cognitiva e sim social, 
conduzem o professor a não estimular devidamente certos alunos que, de antemão, ele acredita que não irão 
corresponder às expectativas de aprendizagem. O resultado é que, por falta de incentivo e atenção docente, tais alunos 
terminam por confirmar as previsões negativas sobre o seu desempenho.” 
 
“Mas a avaliação NÃO é apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois também 
sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e as abordagens utilizadas pelo professor. Diante de um grande 
número de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas 
no processo de ensino que precisam ser reparadas.” 
Aula 2 
 
Instrumentos para avaliar 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, você reconhecerá alguns instrumentos importantes para apoiar o professor no processo de avaliação. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
interpretar ideias de implementação da avaliação enquanto processo; 
examinar instrumentos para avaliar os alunos; 
discutir hipóteses sobre a resolução da situação-problema apresentada no início da unidade. 
 
A avaliação como processo 
Para saber como Victor, Jéssica e tantos outros alunos estão se desenvolvendo mediante as propostas oferecidas pela 
escola, é necessário que o professor avalie os alunos. 
 
A avaliação é um processo que exige que o professor reflita, faça uma leitura criteriosa de vários indicadores do 
trabalho dos alunos e os analise levantando hipóteses sobre os resultados. Explore a galeria para conhecer alguns 
questionamentos que o docente pode fazer. 
 
Por que alguns aprendem e outros não? 
 
Há alguma dificuldade ou necessidade especial de aprendizagem dos alunos? Ou será que a proposta é didaticamente 
ineficaz? 
Os alunos sabem o que é exigido deles? E têm condições de estudar sozinhos? 
Como eles apreendem os conteúdos apresentados pela escola? 
O que sabem é medido unicamente por provas ou há outros saberes que compõem o conhecimento objetivo exigido em 
exames? 
É necessário fazer ajustes no ensino? O que é preciso informar à escola e aos demais colegas professores para que os 
estudantes tenham o acompanhamento pedagógico de que necessitam? 
Um bom professor deve fazer a si mesmo essas perguntas nos momentos mais cruciais da avaliação e preparar uma 
síntese para levar ao Conselho de Classe. Essa síntese pode ser organizada como um breve relatório, como um boletim 
indicativo de todas as atividades realizadas pelos alunos ou como quadros-sínteses. Clique aqui para conhecer esse 
documento. 
 
Instrumentos para a avaliação 
Para que o professor possa fazer todas as análises e chegar a uma síntese justa e precisa como essa, ele necessita dispor 
de instrumentos para avaliar. Esses instrumentos são elaborados pelo próprio educador, com o intuito de dar 
visibilidade ao cruzamento de objetivos e conteúdos de sua disciplina, informações sobre procedimentos de estudo ou o 
que mais for oportuno para a especificidade da matéria dada e os objetivos escolares previstos no currículo. 
 
A proposta pedagógica da escola também deve ser orientadora de aspectos educacionais a serem observados ao longo 
da trajetória dos estudantes. Clique aqui e conheça um quadro, produzido no contexto de uma proposta pedagógica 
específica (montessoriana), que ilustra isso. 
 
Note quantas informações e análises são possíveis de serem consideradas nos diferentes instrumentos para uma 
avaliação abrangente dos alunos. 
Instrumentos precisos para avaliação do aluno 
Muitas vezes, sobretudo para professores que possuem um número grande de alunos, ter o registro da nota de uma 
prova não é suficiente para avaliar o que os alunos de certa turma sabem e o que não sabem. 
 
Para ter uma leitura mais precisa dos impactos da prova sobre a aprendizagem e reconhecer os objetivos que foram 
atingidos e os que demandam dos estudantes algum tipo de revisão, é necessário criar instrumentos mais precisos. 
 
O instrumento a seguir, proposto no contexto do curso Letramento na Prática Docente, da Plataforma do Letramento 
(Cenpec), ilustra o caso. Trata-se de um quadro que permitirá ver o resultado de toda a sala em uma prova específica 
com o conteúdo de ciências. Clique aqui para acessar. 
 
Segundo o curso, “esse mapa pode ser preenchido com as siglas S (satisfatório), PS (plenamente satisfatório) e NS (não 
satisfatório), permitindo, assim, ao professor, visualizar os objetivos que foram mais facilmente alcançados e os que 
ainda precisam ser recuperados por parte dos alunos. Quando um dos objetivos não foi satisfatoriamente alcançado por 
mais de metade da sala, é interessante promover uma nova retomada do conteúdo, uma devolutiva coletiva e, quando 
for o caso, a orientação para a correção da prova ou de outra atividade semelhante. Assim, cada aluno pode ter dois 
registros, um da primeira prova ou atividade e outro referente à revisão. Também é importante considerar não apenas 
 
as questões conceituais da matéria como os aspectos comunicativos que envolvem os processos de aprender 
determinado conteúdo.” 
 
É ainda oportuno incluir os alunos nos processos de avaliação, envolvendo-os desde o início. Cada professor, de acordo 
com seu plano de ensino, pode projetar uma ideia de autoavaliação dos alunos. Clique aqui e conheça um exemplo. 
 
Todos esses instrumentos para avaliar podem inspirar professores iniciantes, mas é fundamental que ele mesmo seja 
seu ferramenteiro, isto é, que seja capaz de apontar o conjunto de informações que precisa reunir e, em função disso, 
construir seus instrumentos. 
 
É importante lembrar que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a avaliação não pode 
deixar de lado seu caráter formativo. Que instrumentos o professor pode dispor para a avaliação formativa de seus 
alunos? 
 
Portfólio 
O portfólio tem sido utilizado por muitas escolas, da Educação Infantil ao Ensino Médio, e tem se mostrado uma 
ferramenta de avaliação de grande potencial formativo. É claro que desenvolver esse recurso demanda tempo tanto do 
professor quanto de seus alunos. É um processo complexo, porque, além de coletar e organizar informações, exemplos 
de produções representativas do percurso de cada aluno, exige também a definição de indicadores que permitam 
visualizar as aprendizagens obtidas. 
 
Também exige planejamento sistemático que viabilize as devolutivas, ou seja, o retorno para os alunos sobre seus 
processos de aprender. Embora complexo, o portfólio tem sido bem aceito porque auxilia a importante tarefa de 
acompanhamento pedagógico individualizado. É, portanto, uma poderosa ferramenta para a gestão de aprendizagem, 
cujos benefícios superam a limitação e compensam todo trabalho investido. 
 
Existem muitos estudos e pesquisas disponíveissobre portfólios aplicados em contextos educativos. Destacamos aqui o 
artigo de ALVARENGA e ARAÚJO, “Portfólio: conceitos básicos e indicações para a utilização”, da revista Estudos em 
Avaliação Educacional de 2006. 
 
O que já é possível saber sobre o texto que será lido? 
 
O título nos ajuda a antecipar um pouco do que encontraremos ao longo da leitura. Em primeiro lugar, encontraremos 
conceitos básicos que podem fundamentar ou explicar o uso dos portfólios na escola. Encontraremos também 
indicações que um professor poderá seguir se quiser utilizar esse recurso em sua prática docente. 
 
Você deve estar atento ao longo da leitura para verificar se as promessas do título (“Portfólio: conceitos básicos e 
indicações para a utilização”) foram mesmo cumpridas. O primeiro procedimento para checar isso é ler o resumo do 
artigo. Vejamos o que as autoras dizem: 
 
“Portfólios de ensino têm sido apontados como ferramentas de avaliação de grande valor formativo e reflexivo nos 
diversos graus de ensino. Neste artigo, apresentamos um breve referencial teórico, selecionado da vasta literatura 
disponível, cujo objetivo é identificar a importância do seu uso como amostra de evidências das habilidades, atitudes 
 
e/ou conhecimentos e aquisições obtidas pelo estudante durante um espaço de tempo. Palavras-chave: avaliação 
formativa, portfólio, ensino e aprendizagem (p.137).” 
 
Vimos que o resumo confirma nossas antecipações baseadas na leitura de seu título. Se for mesmo assim, esse texto 
deve ser interessante para um professor. Para estudá-lo melhor, você precisa ter propósitos claros de leitura. Vamos lá! 
Ao ler o texto você deve assumir para si duas tarefas: 
 
imagem sem audiodescrição 
Clique aqui para acessar um texto complementar seus estudos sobre portfólio. 
Hipóteses sobre a situação-problema 
Terminado o estudo, volte para o problema apresentado no início desta unidade e levante suas hipóteses sobre a 
questão proposta: com base nos dados organizados pelo professor a respeito da trajetória de Victor e Jéssica, como ele 
poderá avaliar esses alunos? Na sua opinião, o que o professor deve informar à escola e aos demais colegas professores 
no Conselho de Classe? 
 
Assista também à videoaula desta unidade, que traz informações e referências para ampliar a compreensão do 
problema. Levante suas ideias e organize sua proposição de resposta. 
Aula 3 
 
Avaliação como construção de análise do professor 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, falaremos sobre a importância de planejar a avaliação como parte do processo pedagógico. 
 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
identificar a necessidade de planejamento das avaliações; 
examinar o processo de avaliação enquanto instrumento de análise; 
analisar cases sobre avaliação, a partir da experiência de outros educadores. 
Planejamento da avaliação 
Ao contrário do que muitos pensam, a avaliação não é o fim de um processo de ensino, mas sim o princípio do processo 
educativo, presente desde o início do planejamento do professor. 
 
Embora seja vista como algo único, a avaliação na escola tem diferentes objetivos. O objetivo mais conhecido pela 
tradição escolar e por grande parte dos professores é a seleção. Exames de seleção ainda são utilizados pela escola, 
apesar de já se ter avançado muito na reflexão sobre a avaliação formativa. Mas, além desse objetivo, a avaliação serve 
para sinalizar o que os alunos sabem e o que falta atingir para que todos obtenham os resultados esperados. 
 
Luckesi, importante pesquisador da avaliação escolar, entende que avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência. O 
propósito é reorientar o aluno para produzir o melhor resultado possível. Por esse motivo, de nada serve uma proposta 
classificatória nem seletiva; ao contrário, a avaliação, se de fato for formativa, precisa assumir seu caráter diagnóstico e 
inclusivo. 
 
imagem sem audiodescrição 
O foco da avaliação é chegar-se aos melhores resultados possíveis, enquanto o foco do exame é o julgamento de 
aprovação ou reprovação. Por não se darem conta dessa diferença significativa, muitos professores praticam exames 
como se estivessem praticando avaliação. 
 
 Avaliação como construção de análise 
Como é pensar a avaliação como construção de análise feita pelo próprio professor? 
 
Para o autor, a avaliação é um importante instrumento e seu trabalho consiste em três movimentos. Localize no texto a 
“Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais”, que se encontra no link a seguir, as 
passagens nas quais o autor expõe esses movimentos e explique cada um deles. 
 
Clique aqui para acessar. 
 
Nesta terceira aula, é esperado que você já tenha levantado mais informações que ajudem a solucionar o desafio 
proposto na unidade: 
 
O de fazer a avaliação de dois alunos procurando compreender as causas que os levaram a um baixo desempenho e o 
que o professor pode discutir a respeito deles com os colegas no Conselho de Classe. 
Assista, então, ao vídeo para confrontar a sua solução com a de professores experientes na função de avaliar. 
UNIDADE 3 - Que instrumentos o professor pode dispor para a gestão 
do acompanhamento das aprendizagens? 
Aula 1 
 
A organização de dados de avaliação 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, trataremos de formas para organizar as informações presentes nas avaliações. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
refletir sobre a equidade nas avaliações de aprendizagem; 
interpretar as concepções de professores a respeito dos dados das avaliações; 
analisar as implicações da avaliação de aprendizagem. 
Situação-problema 
 
Um professor dá aula em mais de um período, em mais de uma escola, portanto tem muitos alunos. Ajude-o a organizar 
o trabalho de acompanhamento pedagógico de todos, sem deixar de prestar atenção às especificidades de cada um. O 
que ele precisa registrar e acompanhar? Como você faria essa tarefa? 
 
 
No decorrer desta e das próximas aulas, você terá a oportunidade de estudar alguns materiais e refletir sobre essas 
questões. 
Leitura de texto 
O que você entende por avaliação mediadora? Uma mediação supõe facilitar uma aproximação entre dois pontos. Mas 
como será que isso se relaciona à avaliação das aprendizagens dos alunos? 
 
A seguir, você lerá um trecho de um livro escrito por Jussara Hoffmann, uma reconhecida educadora, que pesquisa os 
processos de avaliação. Clique aqui para acessá-lo e leia o trecho que se inicia na página 53 até a 59. 
Jussara Maria Lerch Hoffmann(1) 
Avaliação Mediadora: 
 Uma Relação Dialógica na 
Construção do Conhecimento 
O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório é o que 
denomino de "avaliação mediadora". 
"O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva 
da ação avaliativa como uma das mediações pela qual 
se encorajaria a reorganização do saber. Ação, 
movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade 
intelectual entre os elementos da ação educativa. 
Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de 
vista, trocando idéias, reorganizando-as. 
"(HOFFMANN, 1991, p. 67) 
Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evoluir no 
sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de 
contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento 
de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a 
partir da compreensão dos fenômenos estudados. 
E, de fato, o que se observa na investigação da prática avaliativa dos três graus de ensino 
é, ao contrário de uma evolução, um fortalecimento da prática de julgamento de 
resultados alcançados pelo aluno e definidos como ideais pelo professor. 
Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal concepção:a autonomia 
didática dos professores, decorrente de suas especializações em determinadas disciplinas 
e/ou áreas de pesquisa, que dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto 
de suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a estrutura curricular, por 
exemplo, do 39 Grau, com o regimento de matrícula por disciplinas que, desobrigando à 
 
seriação conjunta dos alunos, impede os professores de avaliarem a trajetória do 
estudante em seu curso superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus avanços 
e de suas dificuldades; além desses, a natureza da formação didática dos professores, que 
se revela, na maioria das vezes, por um quadro de ausência absoluta de aprofundamento 
teórico em avaliação educacional. 
Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores, observamos que a 
avaliação é um fenômeno com características seriamente reprodutivistas, ou seja, a 
(1) Professora-assistente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. 
51 
prática que se instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a ser 
seguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qualquer influência teórica que o aluno 
desses cursos possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo 
seguido quando professor. O que tal fenômeno provoca é, muitas vazes, a reprodução de 
práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formação que raramente 
reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de Matemática, que 
apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas). 
Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem 
questionamento, sem reflexão, a respeito do significado da avaliação na Escola. 
Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade dessa questão: 
• Como superar o descrédito de muitos professores relativo a sua perspectiva de 
avaliação enquanto ação mediadora? 
• Quais serão as questões emergências na discussão dessa perspectiva, levando-se 
em conta a superficialidade da formação dos professores nessa área? 
• Em que medida prevalece uma visão de conhecimento positivista fortalecedora da 
concepção classificatória da avaliação? 
O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédito e sobre o impacto que tal 
postura pode causar nas relações que se estabelecem entre professor e aluno e em todas 
as estruturas do ensino. 
"Uma vez estabelecidos os procedimentos de 
avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição 
de conceitos e sua aplicação, ou seja, as classificações 
segundo determinados padrões, passam (esses 
procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e 
neutras ao invés de formas interpretativas e 
expressivas das relações sociais que estão 
incorporadas dentro da própria idéia de avaliação." 
 
(BARBOSA et alii, p. 2) 
Considero reveladoras de tal postura de resistência dos professores algumas perguntas 
formuladas por eles em seminários e encontros para discussão do tema Avaliação. 
Algumas questões, repetidamente formuladas, serão ponto de partida dessa análise: 
• Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos 
desinteressados e desatentos? 
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que 
trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? 
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para 
atendimento aos alunos? 
52 
• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa 
 exigente e classificatória (competitiva)? 
• Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências burocráticas 
 do sistema? Não se deveria começar por alterá-las? 
Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que vêm sendo formuladas 
pelos professores e refletir sobre suas concepções. É preciso dizer que serão apontadas 
algumas hipóteses sobre concepções implícitas às perguntas formuladas como tentativa 
preliminar de análise do seu significado. Outras hipóteses, sem dúvida, poderão ser 
sugeridas, ampliando-se essa discussão. 
A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a análise da relação 
entre a concepção de avaliação e a visão de conhecimento do professor. Ou seja: em 
53 
que medida o repensar sobre a avaliação exigiria investigar como o professor concebe 
a relação sujeito-objeto na produção de conhecimento? 
Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, o professor defines 
como uma modificação de comportamento produzida por alguém que ensina em 
alguém que aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao professor 
organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em contato para aprender. A 
prática pedagógica consistirá, então, na transmissão clara e explícita dos conteúdos 
pelo professor, apresentando exemplos preferentemente concretos (organização de 
estímulos). Essa situação, por si só, promoverá a aprendizagem, desde que o aluno 
entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor 
oferecer explicações claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente 
pedagógico, o aluno aprenderá, exceto se não estiver presente, ou não estiver atento às 
explicações, ou não memorizar os dados transmitidos pelo professor, ou não cumprir 
 
as tarefas de leitura solicitadas. 
A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimento positivista vincula-se a 
uma prática avaliativa de observação e registro de dados. 
Assim como supervaloriza as informações que transmite ao aluno e exige que ele 
permaneça alerta a tais informações, o professor também o toma como seu objeto de 
conhecimento, ou seja, permanece atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um 
objeto de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos palpáveis, 
mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de coleta de dados 
em relação ao aluno, dele registrando dados precisos e fidedignos. 
Dessa forma, o professor não assume absolutamente a responsabilidade em relação ao 
fracasso do aluno. Em primeiro lugar, porque representaria assumir sua 
incompetência na organização do trabalho pedagógico, uma apresentação inadequada 
de estímulos à aprendizagem. Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se 
traduz em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, aprendem. Se a 
ação produz modificação de comportamentos em alguns alunos, então o problema está 
nos alunos e não na ação do professor. Sem ultrapassar a visão comportamentalista 
de conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor sobre as 
dificuldades que os alunos apresentam, senão a sua desatenção e desinteresse. Em 
terceiro lugar, porque, coerente com tal visão de conhecimento, o avaliar reduz-se, 
para ele, à observação e ao registro dos resultados alcançados pelos alunos ao final de 
um período. Tal visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliação. 
O que pretendo argumentar é que a visão comportamentalista dos professores parece 
manifestar-se de forma radical em sua prática avaliativa, e é muito grave a sua 
resistência em perceber o autoritarismo inerente a tal concepção. Sem considerarem 
possíveis outras explicações para o fracasso dos estudantes que não o 
comprometimento deles (o que também é importante, mas não razão absoluta), não 
podem evoluir no sentido de dois princípios presentes a uma avaliação enquanto 
mediação: o do acompanhamento reflexivo e o do diálogo. 
54 
Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, analisando as concepções implícitas 
às seguintes perguntas dos professores: 
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que 
trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? o 
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professorpara 
atendimento aos alunos? 
As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção de que os professores 
 
estariam considerando a perspectiva de avaliação mediadora uma prática impossível, 
ou difícil, porque tal perspectiva exigiria deles uma relação intensa em tempo com 
seus alunos e direta, a partir de um atendimento que se processaria individualmente e 
através de uma comunicação verbal por meio de explicações, orientações e 
encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da Escola 
atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo disponível do 
professor para atendimento individual aos alunos etc. 
É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores dos termos 
acompanhamento e diálogo. Entendo que ambos podem receber definições 
diferenciadas, conforme estiverem atrelados a uma ou a outra matriz epistemológica. 
O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversa, não querendo, 
contudo, dizer que haja entendimento entre as pessoas que conversam. Ora, se 
compreendido dessa forma, o princípio do diálogo como linha norteadora de uma 
avaliação mediadora pode provocar um sentimento de impossibilidade nos 
professores, principalmente nos de 2o. e 3o. Graus. Isto porque é impossível haver 
tempo para conversar com todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as 
questões que levantam. Suspeito daí que alguns professores considerariam possível tal 
prática apenas no 1° Grau, nas séries iniciais por exemplo, pelo contato permanente 
dos professores com suas crianças. 
Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também pode ser o de estar 
junto a, caminhar junto de. E isto exigiria igualmente do professor maior tempo com 
seus alunos. 
Estes dois termos, atrelados a uma visão de conhecimento positivista, podem estar 
sendo utilizados de forma reducionista. Através do diálogo, entendido como momento 
de conversa com os alunos, o professor despertaria o interesse e a atenção pelo 
conteúdo a ser transmitido. O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, 
em todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seus resultados 
individuais. 
O que significa que tanto o acompanhamento quanto o diálogo, assim concebidos, não 
conduziriam o professor, obrigatoriamente, a uma prática avaliativa mediadora. 
Em uma investigação sobre o significado do termo acompanhar, 29 professores de 1o. 
Grau, dentre 32 respondentes, disseram que acompanhavam os alunos todos os 
55 
dias, continuamente, em todas as situações de sala de aula. Entretanto, todos os 32 
professores definiram avaliação por verificação de resultados alcançados (através de 
enunciados diversos). Quero dizer que se os professores disseram acompanhar os 
 
alunos, o sentido do seu acompanhar pode ter sido o de observar e registrar todo 0 
tempo o que o aluno é capaz de demonstrar. 
Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptível resistência de muitos 
professores, hipoteticamente justificada por uma compreensão reducionista e 
positivista de alguns princípios essenciais da avaliação mediadora. 
A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como 
apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação 
que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, 
carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do 
professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como 
reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando 
sobre o objeto do conhecimento. 
"O confronto que se passa na sala de aula não se 
passa entre alguém que sabe um conteúdo (o 
professor) e alguém que não sabe (o aluno) mas 
entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua 
apropriação." (CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, 
p. 42) 
O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa 
obrigatoriamente através de conversa enquanto comunicação verbal com o estudante. 
É mais amplo e complexo e, até mesmo, dispensa a conversa. 
“Antes de mais nada, Ire, penso que deveríamos 
entender o diálogo' não como uma técnica apenas 
que podemos usar pare conseguir bons resultados. 
Também não podemos, não devemos entender o 
diálogo como uma tática que usamos pare fazer dos 
alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma 
técnica pare a manipulação, em vez de iluminação. 
Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo 
que faz parte da própria natureza histórica dos seres 
humanos. É parte de nosso progresso histórico, do 
caminho pare nos tomarmos seres humanos. (...) o 
diálogo é o momento em que os humanos se 
encontrem pare refletir sobre sua realidade tal como 
a fazem e re-fazem". (SHOR, FREIRE, 1986, p. 
122-123) 
 
Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como se dá tal 
reflexão? Percebe-se que as tarefas produzidas pelos alunos são solicitadas apenas ao 
final dos períodos letivos. Qual o significado desse procedimento? É possível 
56 
encaminhar o aluno a uma reflexão crítica sobre seus posicionamentos, após 
concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas e relatórios que jamais 
serão discutidos ou analisados em conjunto pelo educador e educando? 
"Como bem o expressa P. Meirieu, a 
aprendizagem supõe duas exigências 
complementares: é preciso que o mestre se 
adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua 
inteligência, estando atento ás eventualidades 
de sua história pessoal, e é precisamente porque 
o mestra terá gasto tempo para isso que ele 
estará á altura de confrontar o aluno com a 
alteridade, de ajudá-lo á se superar." (ASTOLFI, 
1990, p. 87-88) 
Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente 
sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes não 
são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação. 
Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva 
dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento 
fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. A opção 
epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para 
ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir a respeito 
da produção de conhecimento do aluno para encaminha-lo à superação, ao 
enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora. 
O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não 
esse significado. Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não 
simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de 
construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do 
aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, 
sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e 
favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as 
suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria. 
Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além". 
 
De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma 
reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, 
de elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o 
enfrentamento de novas tarefas. 
O esquema a seguir delineie as possíveis relações de investigação entre as 
diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento 
dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas concepções. 
57 
Complementando a análise das falas dos professores, restam-nos duas últimas perguntas 
apontadas no início deste estudo: 
• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática 
 avaliativa exigente e classificatória? 
• Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências burocráticasdo 
 sistema? Não se deveria começar por alterá-las? 
Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada a uma função capitalista e 
liberal da sociedade, reforça a prática avaliativa em sua feição de "competência", através 
das armas da classificação e da competição. 
Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", sendo exigentes na 
avaliação; no entanto, contribuem sobremaneira para o afastamento de milhares de 
58 
crianças e jovens da Escola e da Universidade através do fator de reprovação 
continuada. Escolas públicas de 1a. Grau iniciam seu ano letivo com dez turmas de 1a. 
série e, concomitantemente, com turmas únicas de 8a. série (com poucos alunos). Há 
uma discrepância enorme entre o número de escolas públicas de 1a. Grau e a oferta de 
vagas no 2°- Grau. A reprovação no vestibular, por sua vez, é maciça, além de ocorrer 
um alto índice de evasão nos cursos universitários. Esse panorama é representativo de 
um "ensino de qualidade"? As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de 
significado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças e dos jovens, favorecem a 
manutenção de uma Escola elitista e autoritária. Os pronunciamentos dos professores 
formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo significado liberal. 
No aprofundamento desse fenômeno, proponho a tomada de consciência dós 
educadores quanto ao sentido da avaliação na Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar 
essa discussão. 
Muitos professores nem chegam a participar dessas discussões, porque não se sentem 
sequer incomodados diante desse panorama. 
As questões e considerações deste estudo pretendem, justamente, delinear uma 
 
investigação que julgo necessária. Ou seja, sobre a força da relação entre concepções 
do aprender e do avaliar nos três graus de ensino; uma relação que ainda não percebo 
em sua total complexidade, mas que se refere essencialmente ao descrédito que se 
estabelece quanto a uma perspectiva de avaliação mediadora devido à postura 
comportamentalista e conservadora dos educadores. 
O que busco enunciar é uma necessária investigação no que diz respeito ao significado 
da avaliação enquanto relação dialógica na construção do conhecimento, privilegiando 
a feição de mediação sobre a de informação na avaliação do aluno e buscando a 
compreensão da prática avaliativa dos professores. 
Referências Bibliográficas 
ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papiros, 1990. 
BARBOSA, Alice et alii. Algumas reflexões sobre o processo de avaliação do curso de 
administração realizada na UFV. Trabalho apresentado em São Paulo, ANPED, 1991. 
HOFFMANN, Jussara M.L. Avaliação: mito e desafio-uma perspectiva construtivista. 
Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991. 
SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia - o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1986. 
WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papiros, 1991. 
 
 
Refletindo sobre o texto 
Avaliar os percursos dos alunos é uma das tarefas dos professores. Mas o trabalho pedagógico não acaba aí. A avaliação 
é o ponto de chegada de um percurso de ensino, mas é, ao mesmo tempo, um ponto de partida para um novo plano de 
ensino. Acompanhe os próximos conteúdos para retomar os pontos abordados no texto que o ajudarão na resolução da 
situação-problema. 
 
Para conhecer caminhos possíveis de análise dos dados de desempenho dos alunos e sugestões de instrumento de 
autoregulação da aprendizagem, leia com atenção as aulas 2 e 3. Lembre-se que precisará das informações para 
resolver a situação-problema. 
Equidade nas avaliações 
O que fazer com aqueles alunos que não aprenderam todos os conteúdos propostos e não alcançaram todos os 
objetivos listados? E, por outro lado, o que fazer com aqueles que avançaram bastante, superando as expectativas? 
Como oferecer um tratamento justo para todos os alunos? 
 
Jussara Hoffmann, em seu texto intitulado “Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do 
conhecimento”, traz algumas pistas para se aprofundar nessa questão. 
 
 
Para Hoffmann, a avaliação não deve reproduzir o modelo "transmitir-verificar-registrar”. Ao contrário, deve se 
expressar em ações como: contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre alunos e com eles, o que é explicado no 
texto citado anteriormente. 
 
Trata-se de um texto bastante reflexivo no qual a autora se propõe a responder questões que ela ouviu de inúmeros 
professores em seminários e congressos. 
 
Antes mesmo de começar a responder às questões, a autora empreende uma análise do conteúdo das perguntas que 
vêm sendo formuladas pelos professores buscando as concepções subjacentes. Ela levanta hipóteses sobre o que 
poderia estar por trás do que perguntam os professores. 
 
A seguir, conheça as perguntas dos professores e as hipóteses de concepções. 
 
Pergunta do professor: Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos 
desinteressados e desatentos? 
Hipótese de concepção: Os alunos não aprendem porque não estudam a matéria e não prestam atenção à aula. 
 
Pergunta do professor: Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e 
o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? 
Hipótese de concepção: Um paradigma de avaliação mediadora exige do professor maior tempo de permanência em 
sala de aula com os alunos. 
 
Pergunta do professor: Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento 
aos alunos? 
Hipótese de concepção: Um paradigma de avaliação mediadora exige atendimento direto e individualizado ao aluno. 
Pergunta do professor: Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e 
classificatória (competitiva)? 
Hipótese de concepção: A avaliação comparativa e classificatória garante a qualidade de ensino. 
Pergunta do professor: Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências burocráticas do sistema? 
Não se deveria começar por alterá-las? 
Hipótese de concepção: A avaliação classificatória não é opção do professor, mas exigência do sistema. 
Concepções do professor Parece que todo o problema está na possibilidade de o professor rever suas 
concepções. Segundo a autora, são duas as posições possíveis. Veja a seguir. 
 
 
O acompanhamento pedagógico, foco desta unidade de estudo, tem impacto direto no modo como o professor avalia 
os alunos. Avaliar não significa apenas atribuir uma nota, é um processo que não deve nem privilegiar alguns com notas 
mais altas e nem desmerecer ou punir outros com notas mais baixas. É por isso que “acompanhar” significa muito mais 
do que documentar produções e registrar as notas que os alunos obtiveram. 
 
Se vê que existe uma relação direta entre o modo como o professor entende a aprendizagem e o modo como vai 
encarar a avaliação. 
 
Então, como responder às questões que a autora coloca? 
 
Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? 
 
Como acontece tal reflexão? 
 
“Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos 
incompletos e inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação. 
Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é 
fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica 
está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da 
avaliação. Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para encaminhá-lo à superação, ao 
enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.” (pg.57) 
 
Se existe de fato uma relação direta entre o modo como o professor entende a aprendizagem e o modo comovai 
encarar a avaliação, então é preciso conhecer essas diferentes posições. 
 
 
De um lado, está a visão de aprendizagem como mera mudança de comportamento. De outro, a visão de aprendizagem 
como descoberta e organização de experiências vividas. Dependendo do ponto de vista, a avaliação e o 
acompanhamento pedagógico se alteram 
 
Implicações da avaliação de aprendizagem 
A seguir, veja um detalhamento das duas posições e as implicações. 
 
Aprendizagem: Aprendizagem significa modificação de comportamento que alguém que ensina produz em alguém que 
aprende. 
Avaliação: Avaliação significa o controle permanentemente exercido sobre o aluno no intuito de ele chegar a 
demonstrar comportamentos definidos como ideais pelo professor. 
Dialogar: Dialogar é perguntar e ouvir respostas. 
Acompanhar: Acompanhar significa estar sempre junto para observar e registrar resultados. 
Mas se tomarmos a aprendizagem a partir de outro ponto de vista, considerando-a mais do que a mudança de 
comportamento, um processo cognitivo de mudança de posição, de descoberta e de organização das experiências 
vividas, a avaliação muda de perspectiva. Veja detalhes dessa mudança. 
 
Aprendizagem: Aprendizagem significa descobrir a razão das coisas e pressupõe a organização das experiências vividas 
pelos sujeitos numa compreensão progressiva das noções. 
Avaliação: Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando e refletir sobre as situações vividas, 
a formular e a reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. 
Dialogar: Dialogar é refletir em conjunto (professor e aluno) sobre o objeto de conhecimento. Exige aprofundamento 
em teorias de conhecimento e nas diferentes áreas do saber. 
Acompanhar: Acompanhar é favorecer o ”vir a ser”, desenvolvendo ações educativas que possibilitem novas 
descobertas. 
Aprendemos neste texto que o modo como o professor concebe a avaliação, tem um impacto direto no modo como ele 
vai organizar o seu trabalho de acompanhamento pedagógico. 
 
Para Hoffmann: 
 
“Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do 
processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, 
oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e 
favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou 
não apto em determinada matéria.” (pg.57)” 
 
Nessa perspectiva, vamos avançar nos estudos nas próximas unidades para compreender o que é preciso ao professor 
para realizar um bom acompanhamento pedagógico após a avaliação dos alunos. Com isso será possível responder à 
situação-problema proposta nesta unidade: 
 
 
imagem sem audiodescrição 
 
Já sabemos que ele precisa registrar o processo dos alunos, não apenas suas notas. Como ele poderá fazer isso? A 
próxima aula trará pistas para equacionar isso. 
Aula 2 
 
A análise de dados de avaliação 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, falaremos sobre a coleta e registro de dados das avaliações. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
identificar os objetivos para a organização das avaliações de aprendizagem; 
examinar sugestões para planejar esse processo; 
diferenciar os recursos sugeridos para o processo de avaliação de aprendizagem. 
Sugestões para o planejamento de avaliações formativas 
O acompanhamento pedagógico tem uma relação direta com a avaliação, assumida como um processo de mediação 
entre alunos e professores com o intuito de dar suporte e promover avanço nas aprendizagens dos alunos. 
 
 
A Educação Infantil, diferente de outros níveis de ensino, sempre trabalhou numa perspectiva de acompanhamento que 
não se relaciona a índices de aprovação, reprovação ou julgamento, até porque não existe reprovação nesse segmento 
de ensino. 
 
Nesta etapa do ensino, a avaliação é vista como investigação que tem o propósito de possibilitar que as crianças e suas 
famílias acompanhem o processo de desenvolvimento e de construção do conhecimento. Esse modo de pensar pode 
ajudar muito os demais níveis de ensino a documentar, organizar e acompanhar o trabalho pedagógico. 
 
Vamos, então, pesquisar, na experiência da Educação Infantil, algumas sugestões para os professores que desejam 
pensar a avaliação e o acompanhamento pedagógico de uma forma menos reprodutiva e mais formativa. 
 
Clique aqui para acessar o texto procurando tais sugestões. Leia as páginas 207 e 208 e anote em seu caderno as 
passagens em que as autoras indicam os instrumentos que elas sugerem e as orientações para a avaliação e o 
acompanhamento pedagógico. 
 
A avaliação é organizada em dois momentos igualmente importantes, com objetivos distintos: 
 
Objetivo de produção e recolha de elementos para compor o material da avaliação 
Observação 
Registro 
Documentação 
Objetivo de comunicação e de tomada de decisões 
pautas de observação 
questões norteadoras relativas à observação ou à elaboração de relatórios de cada criança, do grupo ou de 
determinado projeto de trabalho realizado com a turma, 
indicações para compor portfólios de avaliação. 
O texto de Zilma de Oliveira e Catarina Moro, “Avaliação e Educação Infantil”, traz boas sugestões de como é possível 
fugir das tradicionais listas de notas que pouco informam sobre os alunos. 
 
As autoras têm uma clara concepção de avaliação: 
 
“[...] avaliar deve necessariamente ser um exercício de conhecer melhor cada criança, de realçar sua identidade, assim 
como a identidade do professor que trabalha com ela. Nessa perspectiva, a avaliação implica ética, zelo, respeito e 
atenção especial para com as crianças e seu bem-estar. [...] Seu sentido é de investigação, e não de julgamento. Ela deve 
possibilitar que as próprias crianças e suas famílias acompanhem suas conquistas, dificuldades e possibilidades ao longo 
de seu processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.” (Pg. 203) 
 
As autoras entendem que é importante que o professor reflita sobre o que escreve sobre cada criança, a fim de 
conhecer como esses registros revelam seus saberes e conquistas. Essa escrita materializa as observações e legitima a 
tomada de decisão sobre mudanças necessárias ou manutenção do encaminhamento dado. 
 
 
PAGINAS 207 E 208 
• ampliar a comunicação com as famílias, compartilhando com elas e com a 
comunidade educativa o trabalho desenvolvido na instituição. 
Todos esses pontos fortalecem a profissionalidade da Educação Infantil, ou seja, a 
concepção de que essa área trabalha com base em concepções e práticas elaboradas 
por várias esferas do conhecimento humano. 
Ao tratar da avaliação na proposta ou no projeto pedagógico de cada instituição 
de Educação Infantil e também em seu fazer cotidiano, algumas questões podem nos 
auxiliar a explicitar as formas de avaliação que serão empreendidas, levando-se em conta 
o desenvolvimento integral da criança. Nesse sentido, é importante nos perguntarmos: 
• O processo avaliativo que propomos é coerente com as concepções de 
infância, de Educação Infantil e de aprendizagem e desenvolvimento, explicitadas na proposta ou projeto pedagógico da 
instituição? 
• As formas de avaliação que realizamos no cotidiano educativo da nossa 
instituição estão em coerência com a concepção de avaliação explicitada 
na proposta ou projeto pedagógico? 
• De que modo nossa avaliação contribui para o planejamento e replanejamento 
da ação educativa? Que instrumentos podem nos ser úteis nesse sentido? 
• Que critérios utilizamos como referência para a avaliação das crianças e para 
a avaliação da ação educativa? Como e por que definimos esses critérios? 
• Nosso processo de avaliação leva em conta as especificidades das crianças 
com necessidades especiais? 
• Ascrianças participam do processo avaliativo? 
• Como nossa instituição de Educação Infantil propicia a participação da 
família na avaliação das crianças? 
• Como participamos aos pais as informações referentes aos procedimentos 
e aos resultados da avaliação da criança? De que forma a família tem acesso 
a estes dados (em reuniões, encontros individualizados, por escrito ou por 
outro meio) e como participam? 
Em relação aos registros que o professor irá fazer sobre as crianças, sobre seu grupo 
ou turma, algumas questões norteadoras podem auxiliar na definição do conteúdo dos 
relatórios e dos pareceres individuais: 
• Como foi a participação do coletivo de crianças? Como elas interagiram 
entre si nas conquistas ou dificuldades que surgiram? 
208 implementação do proinfância no rio grande do sul 
• Que conhecimentos foram trabalhados? Em relação a esses conhecimentos, 
 
como a criança se mostrava no início desse trabalho e que mudanças aconteceram durante esse período? Como foram 
as propostas (dos adultos, da 
professora) nesse processo? Quais avanços as crianças vêm demonstrando? 
Quais conhecimentos têm necessidade de maior atenção e exploração? 
• Como temos trabalhado as questões afetivas no grupo ou na turma? Qual 
é o nível de bem-estar da criança tanto no grupo ou turma como na nossa 
instituição como um todo? 
• Como a criança se refere às suas aprendizagens e ao seu desenvolvimento 
nesse período? 
• Como os pais se referem às aprendizagens e ao desenvolvimento da criança 
nesse período? 
• Como a professora pensa que o contexto familiar pode contribuir no processo de desenvolvimento da criança? 
As questões trazidas nos quadros apresentados indicam aspectos aos quais é importante que o professor faça referência 
na documentação dos processos vividos no 
que diz respeito ao grupo e a cada criança em particular. Contudo, não precisam ser 
vistas como um roteiro de perguntas a serem respondidas uma a uma, mas, sim, como 
problematizações que contribuam para a reflexão acerca das práticas e da estrutura 
para o trabalho. 
A avaliação dos ambientes de vivência, aprendizagem e desenvolvimento 
Diferente da avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento das crianças 
vinculadas a creches e pré-escolas no Brasil, que tem na LDBEN e nas DCNEI sua regulamentação, a avaliação da 
qualidade educativa desses estabelecimentos tem sua 
proposição nos Planos Nacionais de Educação, assim como em documentos orientadores 
publicados pelo MEC.5 
5 Por exemplo, no documento “Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero 
a seis anos à educação” (BRASIL, 2005), há referências à avaliação das políticas; das propostas pedagógicas e 
do trabalho pedagógico (avaliados pelas próprias instituições e envolvendo toda a comunidade escolar). Ao 
fazer referência a estudos e pesquisas diagnósticas da realidade da Educação Infantil, o documento também 
está aludindo à avaliação em vista de novas políticas ou do ajustamento das que se encontram em vigor. 
Sugestões de registro de observação 
 
Ao avaliar, o professor reúne elementos para acompanhar os processos de desenvolvimento e de aprendizagem em seu 
grupo. Algumas sugestões são bem-vindas. Acompanhe. 
 
Sugestão 1: Registro de observação 
 
 
“Uma possibilidade é o professor registrar todos os aspectos observados que julgar significativos de cada criança em um 
caderno, organizando-o pelos nomes das crianças ou pelos dias de atividade na instituição, junto com comentários, 
informações e apreciações sobre o material escolhido para as atividades, o local onde estas ocorreram, a duração das 
mesmas, etc. Tanto anotações rápidas (a serem reescritas posteriormente) quanto narrativas descritivas detalhadas 
formam a nossa memória de uma maneira mais fidedigna e útil para o processo avaliativo.”(pg.205) [...] 
 
“O fundamental é que as formas de registro escolhidas permitam captar a singularidade de cada criança em sua relação 
com os professores, coleguinhas e atividades, as peculiaridades vividas e seus aspectos inusitados. O texto deve analisar 
o trabalho realizado, descrevendo o que foi feito, o que se observou, que efeitos resultaram do trabalho e o que se 
pretende fazer, tanto em relação ao grupo como em relação a cada criança.”(pg.205) 
 
Sugestão 2: Portfólio ou Livro da Vida 
 
“Outras formas de registro podem ser bastante enriquecedoras, como as coletâneas de trabalhos e de outras 
realizações das crianças (por meio de fotos, recortes de jornais), que apresentam a trajetória de cada uma durante 
determinado período (mais conhecidas entre nós como portfólios); a confecção do Livro da Vida, que pode ser outra 
forma de registro, diferente das anteriores, pois se refere à trajetória do grupo.” (pg.205) 
 
Sugestão 3: Relatórios 
 
“No processo de avaliação, o relatório das formas de um grupo de crianças interagir e suas aprendizagens deve trazer 
uma descrição criteriosa, clara e cuidadosa do vivido, do caminho percorrido em relação às práticas educativas 
efetivadas, enquanto o relatório individual deve revelar o mesmo em relação ao que está acontecendo com cada 
criança em seu processo de aprendizagem, ajudando o professor a levantar questões relevantes sobre o processo 
educativo.” (pg.206) 
 
Os registros de observação, o portfólio, o Livro da Vida e os relatórios são sugestões que podem auxiliar o professor no 
seu trabalho de organização dos dados de avaliação e, consequentemente, no acompanhamento pedagógico. 
 
O importante é: 
 
“(...) reconhecer que várias formas de documentar as ações e interações das crianças devem ser utilizadas com a 
periodicidade que for mais conveniente à concepção de avaliação como ação integrada ao processo pedagógico, 
visando às aprendizagens infantis e como meio de viabilizar, para as famílias, o conhecimento sobre os avanços das 
crianças e o ritmo de desenvolvimento de cada uma delas. O essencial, em qualquer forma de registro que o professor 
venha a escolher, é que a avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento da criança amplie sua compreensão sobre a 
criança e sobre as oportunidades de conhecimento e desenvolvimento no contexto da instituição de Educação Infantil.” 
(pg.206) 
 
Voltando ao nosso problema de origem, se um professor, por exemplo, dá aula em mais de um período, em mais de 
uma escola e tem muitos alunos, precisa organizar seu trabalho de acompanhamento pedagógico, sem deixar de prestar 
atenção às especificidades de cada um. 
 
 
Ele precisa registrar notas e processos de aprendizagem e acompanhar tanto os que precisam mais quanto os que 
aprenderam o que foi ensinado? 
 
Essa tarefa pode ser feita de várias formas: relatórios compartilhados com as famílias, Livro da Vida ou portfólios de 
trabalho, registros de observação. 
 
Na próxima aula, vamos avançar procurando identificar formas de incluir os alunos no próprio processo de aprender. 
Aula 3 
 
A autorregulação dos alunos 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula você vai conhecer uma concepção de autoavaliação e analisar alguns exemplos. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
identificar os tipos de avaliação para autorregulação; 
examinar exemplos de avaliação bem-sucedidas; 
discutir possíveis soluções para resolver a situação-problema apresentada no início da unidade. 
 
Vimos até aqui que o professor precisa se organizar para fazer um bom acompanhamento pedagógico de seus alunos, 
de forma a garantir que todos aprendam. A avaliação é peça-chave nesse processo. Mas é claro que, se o processo é de 
fato formativo, os alunos precisam ser envolvidos. 
 
O trabalho do acompanhamento é do professor, mas o aluno precisa reconhecer-se assistido e acompanhado e cumprir 
sua parte no programa proposto pelo professor. A proposta de autoavaliação pretende dar conta disso e pode ser feita 
de muitas formas, desde muito cedo, ainda no EnsinoFundamental. 
 
Seu desafio é relacionar os dois textos apresentados a seguir procurando identificar os tipos de autoavaliação e refletir 
de que modo eles auxiliam no processo de auto-regulação dos alunos. 
 
A seguir, você terá acesso a dois textos importantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Texto 1: A autoavaliação na prática pedagógica, de Jean-Claude Régnier 
 
 
Poderíamos assim propor uma primeira definição de autoavaliação como sendo um processo pelo qual um indivíduo 
avalia por si mesmo, e geralmente para si mesmo, uma produção, uma ação, uma conduta da qual ele é o autor, ou 
ainda suas capacidades, seus gostos, suas performances e suas competências ou a si mesmo enquanto totalidade. 
 
[...] 
 
A autoavaliação é um processo cognitivo complexo pelo qual um indivíduo (aprendiz , professor ) faz um julgamento 
voluntário e consciente por si mesmo e para si mesmo, com o objetivo dum melhor conhecimento pessoal, da 
regulação de sua ação ou de suas condutas, do aperfeiçoamento da eficácia de suas ações, do desenvolvimento 
cognitivo. 
 
[...] 
 
Do ponto de vista da nossa prática, gostaríamos de precisar quatro situações: 
 
 
 
A autoavaliação a priori: 
essa situação corresponde, por exemplo, àquela onde o indivíduo (aprendiz) avalia uma capacidade sem uma 
produção explícita de sua parte que poderia ser heteroavaliada, oferecendo assim uma informação de controle 
externo. Essa autoavaliação realiza-se com um tempo de antecipação. Um momento adequado pode se situar 
exatamente antes de um teste de fim de sequência didática para avaliar a aprendizagem. 
 
A autoavaliação concomitante com ou sem referência externa: 
essa situação corresponde, por exemplo, àquela onde o indivíduo aprendiz avalia paulatinamente sua produção. Ela 
se realiza no tempo da execução da tarefa. Pode ser assistida ou não por um documento de ajuda. A atividade pode 
ser exercida durante um teste de fim de sequência didática avaliando-se a aprendizagem por uma grade de avaliação 
fornecida. 
 
A autoavaliação a posteriori sem referência externa: 
essa situação corresponde, por exemplo, àquela onde o indivíduo aprendiz avalia sua produção após um teste de fim 
de sequência didática que avalia a aprendizagem. 
 
A autoavaliação a posteriori com referências externas: 
 
essa situação corresponde, por exemplo, àquela onde o indivíduo aprendiz avalia sua produção após um teste de fim 
de sequência didática que avalia a aprendizagem, utilizando um documento autocorretivo e eventualmente 
informações trazidas pelos pares e mesmo pelo professor. 
Texto 2: Instrumentos para a autoavaliação dos alunos, de Silvana 
Augusto 
Agora, conheça o Texto 2 - Instrumentos para a autoavaliação dos alunos, de Silvana Augusto. 
 
Professores são os próprios ferramenteiros: melhor do que adquirir ou copiar ferramentas prontas, bons professores 
constroem os próprios instrumentos de trabalho, considerando suas necessidades, a intencionalidade educativa e os 
diferentes contextos de trabalho. Por isso, o exemplo bem-sucedido desenvolvido por um profissional, nem sempre é 
útil a qualquer profissional. O ideal é avaliar cada um, suas vantagens e desvantagens e então escolher os melhores, 
fazer ajustes, se necessário, ou se inspirar neles para construir outros. Esse é o exercício proposto a seguir. 
Exemplos de autoavaliação bem-sucedidas 
São apresentados quatro exemplos de autoavaliação bem-sucedidos, que já demonstraram, na prática, serem eficazes 
no processo de autorregulação dos alunos. Vamos conhecê-los. Ao longo da leitura, reflita sobre como eles podem 
auxiliar no processo de auto-regulação dos alunos. 
 
Exemplo 1: Ficha de autoavaliação do aluno. Clique aqui para acessar. 
Ficha de Autoavaliação do(a) Aluno(a) 
Caro(a) aluno(a), 
É chegado o momento de você rever seu processo de aprendizagem até aqui. Leia a 
ficha abaixo, pense em seu percurso e identifique suas dificuldades e as aprendizagens 
adquiridas. Com isso você poderá refletir sobre o próprio desempenho e saber o que é 
preciso melhorar, o que deve fazer para aprender mais. 
ALUNO (A):_______________________________ BIMESTRE: __________________ 
 Sim Às Vezes Não 
EU NA ESCOLA 
1. Ouço o(a) professor(a)? 
2. Respeito e não atrapalho meus colegas? 
3. Procuro ajudar o(a) professor(a)? 
4. Sou gentil com as pessoas da escola? 
5. Sou prestativo com as pessoas da 
escola? Ajudo os colegas quando precisam? 
6. Respeito e cuido do material dos meus 
colegas? 
7. Cuido dos materiais da escola? 
8. Ajudo a manter a organização do 
material coletivo da minha sala? 
 
9. Mantenho a escola limpa, tal como a 
encontrei? 
EU NA SALA DE AULA 
10. Faço as atividades de sala de aula no 
prazo que a professora dá? 
11. Quando tenho dúvidas, pergunto para a 
professora ou para os colegas? 
12. Quando não entendi direito a aula, 
procuro retomar em casa para aprender 
melhor? 
 
13. Mantenho minha mochila organizada e 
com o material necessário ao dia? 
14. Quando falto às aulas procuro me 
informar com o professor e com os colegas 
sobre o que foi dado? 
 
15. Faço sempre revisões nos textos das 
minhas tarefas, para que sejam claros e 
interessantes? 
 
16. Tenho o hábito de ler na escola? 
17. Procuro comentar com outras pessoas 
sobre os livros, as revistas ou jornais que li? 
EU EM CASA 
18. Faço as tarefas de casa no prazo que a 
professora dá? 
19. Organizo meus livros e cadernos 
diariamente para as aulas? 
20. Tenho o hábito de ler quando estou em 
casa? 
21. Tenho o hábito de emprestar 
regularmente livros da biblioteca da escola 
para ler ou estudar em casa? 
 
 
Tipo de autoavaliação - a autoavaliação a posteriori sem referência externa: essa situação corresponde, por exemplo, 
àquela onde o indivíduo aprendiz avalia sua produção após um teste de fim de sequência didática que avalia a 
aprendizagem. 
 
De que modo eles auxiliam no processo de autorregulação dos alunos? 
 
Essa ficha de autoavaliação ajuda o aluno a compreender o que é esperado dele do ponto de vista das atitudes que um 
estudante deve desenvolver. Dá parâmetros de como ele deve agir, portanto, ajuda a regular as próprias atitudes. 
 
Exemplo 2: Ficha de autoavaliação do aluno. Clique aqui para acessar. 
Exemplo 2 
Ficha de Autoavaliação do(a) Aluno(a) 
ALUNO(A):__________________________________ BIMESTRE: __________________ 
Caro(a) aluno(a), 
Chegamos ao final de mais um bimestre e você já realizou as provas e as avaliações finais. Agora 
é importante saber como você se envolveu nesse processo e como foi realizar as avaliações. 
Responda as questões a seguir, elas guiarão o seu processo de reflexão: 
1. Como foi seu percurso desde a preparação até o término da atividade? 
( ) Dormi bem na noite anterior à prova. 
( ) Não dormi bem na noite anterior à prova. 
( ) Consegui me alimentar antes da prova. 
( ) Não tive tempo de me alimentar antes da prova. 
( ) Cheguei cedo. 
( ) Cheguei em cima da hora. 
( ) Estava muito nervoso(a) e isso interferiu em meu desempenho. 
( ) Estava preocupado(a), mas não nervoso, isso não interferiu em meu desempenho. 
( ) Acabei a prova antes do horário. 
( ) Acabei a prova em cima do horário. 
2. Qual foi o grau de dificuldade da prova? 
( ) Muito fácil 
( ) Fácil 
( ) Regular 
( ) Difícil 
( ) Muito difícil 
3. Quanto você conseguiu cumprir da prova? 
( ) Fiz todas as questões incluindo a redação 
( ) Resolvi todas as questões, mas não consegui concluir a redação 
 
( ) Fiz parte das questões, no final precisei chutar (caso tenha assinalado essa alternativa, 
responda a questão 4, senão, pule para a 5). 
4. Eu acertei _________________ questões da prova. 
5. Eu chutei as questões: ______________________________________________________ 
6. Eu errei as questões: _______________________________________________________ 
7. Por que você errou a maioria dessas questões? 
( ) Não sabia que tinha errado, acheique estava certo. 
( ) Não estava atento e não fiz revisão final. 
( ) Não tive os conteúdos necessários para resolver a questão . 
( ) Aprendi os conteúdos necessários, mas não consegui me lembrar na hora. 
( ) Não reconheci o conteúdo pedido, não sabia que sabia, só reconheci depois da prova. 
8. Se necessário, organize uma tabela para relacionar as questões que você errou e as razões 
 
Tipo de autoavaliação - a autoavaliação a posteriori sem referência externa: essa situação corresponde, por exemplo, 
àquela onde o indivíduo aprendiz avalia sua produção após um teste de fim de sequência didática que avalia a 
aprendizagem. 
 
De que modo eles auxiliam no processo de autorregulação dos alunos? 
 
Essa ficha de autoavaliação ajuda o aluno a se lembrar de seu processo de estudo para as provas e sobre como se 
preparou para elas. Ajuda a compreender as questões que podem ter interferido no processo de fazer as avaliações 
finais e parâmetros de como ele pode se organizar e planejar melhor seus estudos pessoais para se preparar para as 
provas mas, sobretudo, para aprender as tantas coisas novas que possam interessar. 
 
Exemplo 3: Relatório do aluno. Clique aqui para acessar. 
Relatório do(a) Aluno(a) 
ALUNO(A):________________________________________ BIMESTRE: __________________ 
Caro(a) aluno(a), 
Chegamos ao final de mais um bimestre, você estudou e deve ter aprendido bastante. Agora, é importante fazer um 
balanço desse processo 
para reconhecer o que você avançou e as dificuldades que ainda sente. Responda as questões a seguir: 
O que eu aprendi nesse bimestre? 
O que eu mais gostei de aprender nesse bimestre? 
O que eu avancei em relação ao bimestre passado? 
O que eu ainda tenho dificuldade? 
Que tipo de ajuda eu preciso para conseguir avançar e superar essa dificuldade? 
 
 
Os relatórios elaborados pelos próprios alunos ajudam a dar visibilidade não só aos resultados como, principalmente, 
aos processos. É útil para ajudar o aluno a regular seus métodos de estudo e, ao mesmo tempo, é útil ao professor para 
ajustar seus métodos de ensino, procurando atender às necessidades dos alunos. 
 
Exemplo 4: Autoavaliação do aluno. Clique aqui para acessar. 
Autoavaliação do(a) Aluno(a) 
ALUNO(A):________________________________________ BIMESTRE: __________________ 
Caro(a) aluno(a), 
Chegamos ao final de mais um projeto. Você entregou um trabalho final e agora é a hora de você mesmo avaliar o que 
conseguiu como 
resultado de seus estudos. Nesse trabalho final era esperado que você demonstrasse: 
• Que a energia luminosa é uma das formas de energia. 
• A relação entre a energia solar e a vida na terra. 
• A importância da energia solar para os seres vivos. 
• A composição do espectro solar. 
• Além desses conteúdos específicos, também era esperado que você fosse capaz de: 
• Produzir textos coesos e eficientes para explicar fenômenos do mundo físico; 
Agora, tome como base o trabalho que você entregou e avalie-o, considerando esses aspectos. 
O que você conseguiu realizar? 
O que faltou para ser completo? 
O que você pode fazer para corrigi-lo? 
 
Tipo de autoavaliação - a autoavaliação a posteriori com referências externas: essa situação corresponde, por exemplo, 
àquela onde o indivíduo aprendiz avalia sua produção após um teste de fim de sequência didática que avalia a 
aprendizagem, utilizando um documento autocorretivo e eventualmente informações trazidas pelos pares e mesmo 
pelo professor. 
 
De que modo eles auxiliam no processo de autorregulação dos alunos? 
 
Essa ficha de autoavaliação é focada em uma produção específica e ajuda o aluno a corrigir, ele mesmo, sua produção. 
 
Também pode servir como uma intervenção prévia, um roteiro de revisão para que o aluno tenha uma segunda chance 
e trabalhe melhor no desafio que lhe foi proposto, antes de entregar ao professor. 
Retomando a situação-problema 
Agora, finalmente, depois de ampliar as referências e de pensar em novas soluções para o problema proposto, vamos 
retomar a situação-problema desta unidade: 
 
 
Um professor dá aula em mais de um período, em mais de uma escola, portanto, tem muitos alunos. Ajude-o a 
organizar o trabalho de acompanhamento pedagógico de todos, sem deixar de prestar atenção às especificidades de 
cada um. O que ele precisa registrar e acompanhar? Como você faria essa tarefa? 
 
Há muitas formas de fazê-lo. Cada professor há de desenvolver os próprios métodos mas, em todos eles, é importante 
que o professor: 
 
Crie processos de acompanhamento após as avaliações, usando efetivamente os resultados para inspirar o plano de 
ensino. 
Mantenha os registros atualizados, incluindo informações sobre processos além da planilha de notas. 
Inclua no conjunto de registros alguma produção autoavaliativa do próprio aluno que permita a ele se expressar mais 
subjetivamente e mostrar ao professor aspectos que ele ainda não tinha visto. 
Analise e considere outras produções dos alunos, como os cadernos, por exemplo, além dos trabalhos escolares e das 
provas. 
Esses são alguns dos caminhos que podem apoiar um professor no seu desafiador encontro com os alunos. 
 
UNIDADE 4 - Implementação da Gestão da Aprendizagem 
Aula 1 
 
Sobre o caderno do Severino 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, faremos uma revisão dos temas estudados até aqui. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
recordar os temas centrais desta prática pedagógica; 
examinar um case sobre gestão da aprendizagem; 
discutir possíveis soluções para o case apresentado. 
 
 
Situação-problema 
 
Nesta unidade, a última da Prática Pedagógica Gestão de Aprendizagem, não há uma situação-problema para ser 
analisada. O seu desafio agora é organizar todos os conhecimentos construídos até aqui. 
 
 
Esta Prática Pedagógica teve como temas centrais: 
 
A gestão de aprendizagem feita pelo professor 
Apresentar os desafios que a gestão de aprendizagem coloca aos professores que atuam em salas de aula com número 
grande de alunos e grupos heterogêneos. 
A avaliação formativa 
Problematizar as diferentes formas de avaliação em relação à avaliação formativa. 
As estratégias de registro, documentação e acompanhamento dos processos de aprendizagem dos alunos 
Indicar e discutir formas de registro e documentação dos processos de aprendizagem dos alunos e promover a reflexão 
sobre como avaliar as produções dos alunos. 
Reflita sobre os três tópicos e seus respectivos objetivos e organize uma síntese em três partes. Você pode fazer isso 
passo a passo, ao longo das aulas desta unidade. 
Leitura de texto 
Nesta primeira aula você deve iniciar a escrita da primeira parte de sua síntese, intitulada A gestão de aprendizagem 
feita pelo professor. Nesse texto você deve dizer sobre os desafios que a gestão de aprendizagem coloca aos 
professores que atuam em salas de aula com número grande de alunos e grupos heterogêneos. Retome a unidade 1 e 
as anotações feitas à época. 
 
Paralelamente à rememoração, avance para o estudo dos conteúdos desta aula, que certamente ajudarão a 
compreender o que é preciso avaliar no percurso dos alunos. Ouça o podcast O caderno do Severino com a 
apresentação do texto que você deverá ler na sequência. 
 
Leia o texto a partir do seguinte subtítulo: Severino: um aluno e seu caderno (página 299). Clique aqui para acessar o 
documento. 
Cadernos escolares: como e o que se registra no contexto escolar? 299 
Psicologia Escolar e Educacional, 2005 Volume 9 Número 2 291-302 
mais diretamente com a existência de um programa previsto para a 1a 
 série, por cujo cumprimento ela seria 
cobrada. A questão de como o caderno presta-se a 
funções de controle foi anteriormente abordada e 
encontra nesta situação mais um exemplo. Dessa forma, 
a exigência da professora para que as operações 
matemáticas constassem nos cadernos dizia menos 
respeito à aprendizagemdos alunos que às exigências, 
hierarquicamente superiores, de que tais conteúdos 
fossem ministrados. 
Assim como há conteúdos registrados que foram 
abordados de modo precário, há aqueles que foram 
 
bastante presentes, mas que são parcamente 
representados nos cadernos. Apenas uma parcela das 
atividades e das informações que circulam na sala de 
aula é passível de registro. Além disso, muitas das 
estratégias pedagógicas utilizadas não incluem a utilização e o registro nos cadernos. 
Sem dúvida os cadernos, por meio das informações 
neles contidas, possibilitam o acompanhamento 
histórico sobre o aprendiz, o professor e sobre as 
relações que se dão no contexto escolar. No entanto, 
os eventos apresentados exemplificam a existência 
de aspectos do contexto escolar que fogem à 
capacidade de registro do caderno: são os bastidores 
dos cadernos. Ou seja, as situações e informações 
que estão por trás do preenchimento dos cadernos, 
exercendo forte influência naquilo que fica registrado, 
mas que não são passíveis de deixar marcas nesses 
materiais escolares. Aquilo que escapa ao registro 
dos cadernos não pode ser considerado como detalhe de menor importância ou como informação 
acessória que apenas serviria para complementar 
aquilo que o caderno prova materialmente. São 
informações que podem ser decisivas para que, 
efetivamente, se obtenha conhecimento a partir das 
páginas desses materiais de registro. 
Severino: um aluno e seu caderno 
Conforme foi apontado, os cadernos intermedeiam 
uma série de processos e relações escolares. Para 
ilustrar como este objeto se insere no cotidiano escolar 
de uma sala de aula e, especialmente, nas experiências 
de um aluno de primeira série do ensino fundamental, 
elege-se um aluno da sala de aula estudada: Severino. 
Esse é um aluno que encontrou dificuldades extremas 
no início de sua escolarização e, em especial, para a 
aprendizagem da utilização de seu caderno. Conhecer 
um caso em que o processo ganhou tons mais fortes 
pode auxiliar na compreensão dos percalços que podem 
ocorrer com outros alunos. 
 
Severino era um aluno que chamava a atenção no 
início do ano. Passava quase toda a aula chorando, 
sofrimento que não era aplacado pelo constante consolo 
dos colegas, professores e funcionários da escola. 
Mesmo chorando, Severino cumpria as atividades 
solicitadas, que àquela altura do ano consistiam 
basicamente em jogos e desenhos. Aos poucos, Severino 
deixou de ser o aluno que mais chamava a atenção para 
ser um dos mais discretos da sala. Sua fisionomia revelava 
seriedade, e sua postura, sobriedade. Raramente 
conversava com os colegas, ou envolvia-se em 
brincadeiras. Passava a maior parte do tempo só. Em 
sala de aula estava sempre sentado à sua mesa, tendo à 
frente os materiais escolares envolvidos nas tarefas 
propostas. Raramente adotava o procedimento, bastante 
comum nessa classe, de mostrar à professora o resultado 
de cada atividade cumprida. No recreio, fazia as 
refeições, andava pelo pátio e, muito raramente, brincava 
com os colegas. Falava pouco, sua voz era rouca e grave. 
Em geral, Severino respondia de forma breve quando 
alguém lhe dirigia a palavra. 
Seu desempenho acadêmico foi bastante fraco; ao 
final do ano, foi classificado pela professora em relação 
à aquisição de conhecimentos de leitura e escrita como 
“silábico”3 
. Em relação à aquisição de conteúdos de 
matemática a situação não foi melhor. No final do ano, 
Severino ainda não conhecia a representação gráfica 
dos números de 1 a 10. 
Contudo, não é possível compreender o início da 
escolarização de Severino sem dedicar especial atenção 
aos seus cadernos e ao seu trabalho com esses materiais. 
Ao longo do ano, Severino utilizou vários cadernos. 
Apesar do esforço realizado ao longo da pesquisa para 
acompanhar os destinos dados a esses materiais, nem 
 
sempre foi possível obter informações sobre os fins dados aos cadernos. O primeiro foi utilizado por mais tempo, tendo 
durado desde o início do ano, até meados de 
junho, quando um novo caderno passou a ser utilizado, 
apesar de o anterior não ter sido preenchido em sua 
 
A seguir, você terá a oportunidade de checar a sua compreensão do texto acessando o conteúdo desta aula e das 
próximas. 
Sobre o caderno do Severino 
Vamos voltar ao texto estudado, Cadernos escolares: como e o que se registra no contexto escolar (SANTOS; SOUZA, 
2005). O propósito é responder às questões orientadoras da leitura: 
 
O que deve ser avaliado no percurso dos alunos? Conheceremos, na prática, o que foi avaliado na trajetória de Severino. 
Em primeiro lugar, foi analisado o processo de adaptação de Severino e suas principais características. Foi feito um Raio-
X de Severino procurando responder: quem é essa criança? 
 
A síntese do registro de observações de Severino permite conhecê-lo melhor. Explore a galeria para conhecê-la. 
 
É aluno do primeiro ano do ensino fundamental. 
Encontrou dificuldades extremas no início de sua escolarização. 
Teve dificuldade de aprender a utilizar seu caderno. 
Apresentou dificuldade na adaptação à escola, pois chorava muito nas aulas. 
Cumpria as atividades solicitadas. 
Passou, aos poucos, a ser um dos alunos mais discretos da sala. 
Não tinha amigos, então passava a maior parte do tempo sozinho. 
Não chamava a professora para mostrar a tarefa. 
 
Falava pouco. 
Tinha desempenho acadêmico fraco. 
Resultados acima do esperado em Língua Portuguesa e Matemática. 
Como Severino usava seu caderno? Ao longo do ano, Severino utilizou vários cadernos: 
 
O primeiro caderno foi queimado, após sua irmã menor o ter riscado e rasgado. 
Um caderno foi perdido. 
Um caderno foi cedido temporariamente à pesquisadora. 
Outro caderno foi guardado pela professora. 
Sobre outros cadernos utilizados no decorrer do ano não foram obtidas informações. No entanto, nenhum deles foi 
aproveitado em sua totalidade. 
 
Possíveis respostas 
Nos cadernos de Severino, não foram encontrados dias em que as lições foram feitas de modo completo e correto. E 
como esse uso do caderno se relaciona com o baixo desempenho de Severino? 
 
Ao ter uma grande quantidade de conteúdos a copiar, Severino acabava por dedicar-se durante todo o tempo de aula a 
essa tarefa que, na maioria das vezes, tinha sua execução privilegiada pela professora. O resultado era que ele não 
realizava nenhuma atividade mais direcionada à aprendizagem de leitura e escrita ou de Matemática (SANTOS; SOUZA, 
2005, s.p.). 
 
No restante do relato, as pesquisadoras contam todo o imenso trabalho que Severino tem para copiar o que está escrito 
na lousa em seu caderno: “Ele não entende e a cópia fica ainda mais exaustiva. Ele copia da direita para a esquerda, 
inverte o caderno, apaga, corrige, apaga novamente ... parece que está mesmo tendo muito trabalho. Não consegue 
prestar atenção ao que a professora está falando, pois toda a sua atenção está voltada para essa cópia”. 
 
 
Essa cena, que resume uma hora e meia de trabalho, é representativa do empenho usualmente empregado por 
Severino para cumprir as tarefas que lhe eram propostas. No entanto, algumas questões surgem, e ficam ainda sem 
resposta após essa observação. Por que ele apagava tanto? Por que usava os procedimentos descritos? Por que não 
parecia ficar satisfeito com o resultado, ainda quando este não parecia ruim à pesquisadora? (SANTOS; SOUZA, 2005, 
s.p.). 
 
Acompanhando de perto esse aluno, a pesquisadora consegue compreender o que ele está pensando e porque tanto 
apaga o caderno. Veja: 
 
 
 
 
Severino estava no início do seu processo de alfabetização e para ele a cópia deveria ser precisa. Se a professora 
recomendou a toda a sala para que fizessem igual ao que estava na lousa, era assim que deveria ser feito. 
 
Comentam as autoras: 
 
Severino, que não conseguia ainda diferenciar em que momentos era fundamentalfazer igual e em quais era possível 
fazer adaptações, apenas buscava cumprir o que lhe era frequentemente solicitado. Imerso em tais preocupações, o 
aluno deixava de voltar sua atenção para os conteúdos realmente fundamentais desta etapa da escolarização. Enquanto 
ele se empenhava em fazer a data caber em uma linha, estava à margem de atividades relativas à aprendizagem de 
leitura e escrita que transcorriam na sala (SANTOS; SOUZA, 2005, s.p.). 
 
Nesse contexto, temos a resposta para duas questões. 
 
O que foi preciso avaliar no percurso desse aluno? 
Foi preciso observar e avaliar os processos de adaptação de Severino para conhecer suas dificuldades de interação. Nem 
sempre as crianças são tímidas, às vezes, por trás dessa falsa timidez, se esconde grande dificuldade de se relacionar, 
inclusive com a professora. E isso pode ser um problema, um empecilho no processo de aprendizagem. 
 
Essa primeira resposta nos ajuda também a compreender as consequências disso na próxima questão. 
 
Como essa avaliação poderia ter ajudado no acompanhamento de Severino? 
O problema maior estava mesmo na capacidade de o aluno se relacionar com a professora. Como ele era tímido e 
reservado, pouco falava com a professora e ela, por sua vez, entre tantos alunos que lhe chamavam a todo momento, 
não pôde perceber o que se passava com Severino. A primeira leitura que ela havia feito é que Severino era preguiçoso 
e desinteressado. Mas como pode ser tão desinteressado um menino que passa mais de uma hora tentando seguir à 
risca o que a professora orientou fazer? A presença da professora no acompanhamento do aluno é fundamental. 
 
 
As autoras afirmam: 
 
Houve sensíveis avanços no desempenho do aluno, nos raros momentos em que a professora acompanhou mais de 
perto seu trabalho, auxiliando-o com as recomendações necessárias. Ana reconheceu, próximo ao fim do ano, que o uso 
do caderno prejudicou muito as possibilidades de Severino aprender os demais conteúdos da 1a série. Chegou a afirmar 
que considerava que se ele pudesse recomeçar a escolarização após ter aprendido a trabalhar com o caderno, 
certamente teria um desempenho bem melhor (SANTOS; SOUZA, 2005, s.p.). 
 
Aprendemos com esse texto que é preciso avaliar os processos de aprendizagem no percurso dos alunos, não somente 
o comportamento ou os resultados obtidos. Um olhar atento e um acompanhamento adequado faz toda diferença e 
garante o futuro dos alunos. 
 
 
Aula 2 
 
O que é preciso documentar sobre a produção dos alunos? 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, você deve iniciar a escrita da segunda parte de sua síntese, intitulada A avaliação formativa. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
interpretar o propósito dos registros das produções dos alunos; 
examinar modelos de registro; 
debater sobre as características de cada modelo de registro. 
Introdução da aula 
 
A partir de agora, você deverá problematizar as diferentes formas de avaliação em relação à avaliação formativa. 
Retome a Unidade 2 e as anotações feitas à época. 
 
Paralelamente à rememoração, avance para o estudo dos conteúdos desta aula que certamente ajudarão a 
compreender o que é preciso documentar sobre a produção dos alunos. 
 
 
Até o momento, já compreendemos que o professor pode produzir diferentes registros para acompanhar o trabalho 
pedagógico: 
 
Contudo, existem muitos outros registros auxiliares no processo de gestão das aprendizagens e de acompanhamento 
pedagógico. É preciso realizar toda documentação dos processos vividos para avaliar e dar prosseguimento ao trabalho 
pedagógico e é o que aprenderemos no estudo do texto desta aula. 
Documentação pedagógica 
No texto Documentação pedagógica: possibilidade formativa para educadores e crianças, Tonello (2015) apresenta uma 
ideia de documentação contextualizada na proposta pedagógica das escolas da Reggio Emília, uma região ao Norte da 
Itália que tem se destacado pelo modelo de excelência na qualidade em educação infantil, servindo, inclusive, como 
referência para muitos educadores. 
 
Na experiência dessas escolas, os registros têm o intuito de comunicar os processos de aprendizagem vivenciados pelas 
crianças pequenas. É uma forma que os professores desenvolveram para acompanhar os processos de aprendizagem e, 
ao mesmo tempo, chamar a atenção para o fato de as próprias crianças participarem de todas as decisões e registros, 
mesmo com o professor sendo o escriba. 
 
Sua tarefa de leitura é descobrir respostas para as seguintes questões: 
 
 
Leitura de texto 
Agora que você sabe qual é a sua tarefa, leia o texto que se encontra clicando aqui. Atenção: você acessará uma tese de 
mestrado, de mais de 150 páginas, mas precisa ler apenas as páginas 107 e 108, que tem como subtítulo Documentação 
pedagógica: possibilidade formativa para educadores e crianças. 
O ato de escrever torna-se imprescindível para os educadores que pretendem 
assumir uma ação formativa, pois registrar leva a um distanciamento e uma consequente 
análise e avaliação do que foi realizado, permitindo rever as próprias práticas. Esse 
mesmo intuito devem ter as crianças quando avaliam algumas de suas produções, por 
exemplo. 
Gontijo (2011, p. 126-127), nesse sentido, destaca diferentes registros realizados 
em Reggio Emilia, utilizados com o intuito de comunicar os processos de aprendizagem 
vivenciados pelas crianças pequenas. É importante chamar a atenção para o fato de as 
crianças participarem de todas as decisões e registros, mesmo com o professor sendo o 
escriba. 
São eles: 
 
observação, ou discussão coletiva acerca de um projeto coletivo, ou uma 
experiência individual. Os educadores participam como escribas e suas reflexões 
podem mobilizar os familiares a compreender o processo de desenvolvimento 
da(s) criança(s). 
 
análise detalhada “de ações ou expressões em relação ao que as crianças fazem, 
 
pensam, bem como se relacionam com objetos e pessoas à volta delas” (2011, 
p.127), possibilitando a compreensão da exploração e da investigação realizadas 
pelas crianças nessa etapa do desenvolvimento. 
 
professores e crianças, e o que ali está exposto representa as vivências mais 
significativas de cada grupo. O fato de discutir e decidir coletivamente o que 
fará ou não parte do painel permite às crianças pensar sobre as experiências 
vividas e as aprendizagens. Tudo o que está exposto comunica a história do 
grupo. 
 
coletivo permitem que não apenas os professores, mas também os pais e as 
próprias crianças, interpretem e avaliem seu próprio desenvolvimento. Como 
aponta Gontijo (apud Alarcão, 2010, p. 49), essa é uma prática “que mobiliza o 
pensamento de maneira a rever as ações e os conhecimentos docentes e discentes 
uma vez que provoca reflexão”. 
108 
 
semestre, com o intuito de retomar o trabalho realizado, de maneira reflexiva em 
que o educador revê o que foi proposto, avalia as conquistas e desafios das 
crianças, assim como sua própria prática. 
É possível que tais “categorias”, se discutidas entre os educadores, sejam 
estratégias já utilizadas na escola. Porém a intencionalidade é o que faz a diferença para 
caracterizá-las como documentação pedagógica, uma vez que quase sempre a criança 
participa do processo de construção. Desse modo, um simples painel organizado apenas 
pelo professor não caracteriza uma documentação pedagógica. 
Marques e Almeida (2001, p. 419-420) destacam, na experiência de Reggio 
Emilia, a diversidade de intenções que um registro pode ter, tanto quanto à maneira, 
como quanto aos objetivos: “Documenta-se para as crianças, para as famílias, para os 
educadores; documenta-se para avaliar a experiência, para produzir memória, ou para 
comunicar”. E citam Benzoni (2001) que organiza o documentar quanto a diferentes 
intenções/motivações: 
 
identificar o imaginário pedagógico latente, possibilitandoquestionar a filosofia educativa 
quanto ao papel da criança, ao estilo educativo do adulto, à relação entre os educadores, às 
características do contexto; a documentação como itinerário de auto-análise permanente, que 
favorece a reflexão sobre o estilo educativo e de ensino, a qualidade da mediação didática, a 
 
relação entre intencionalidade pedagógica e prática concreta, uma documentação como 
sustento de processos de pesquisa. 
projetar: documentação como possibilidade 
de analisar o próprio percurso didático-educativo, com a finalidade de ampliar a consciência 
profissional, tendo em vista a avaliação da ação e o replanejamento. 
o possibilidade de conservar 
memória das experiências. A documentação visa à tessitura de uma narração única e 
coerente de um projeto colocado em ação com consistência e profundidade, permitindo a 
construção de sentido. 
 com os alunos: documentação como ocasião para 
elaborar, junto às crianças, formas de “memória histórica pessoal” (BENZONI, 2001, p. 57) 
que lhes permitam reconstruir por si sós a experiência, adquirindo consciência das próprias 
mudanças. A intervenção do adulto se dá no sentido de estimular a criança a produzir 
marcas que representem as experiências vivenciadas, e a organizá-las de modo a possibilitar 
a percepção do sentido dos percursos, o que favorece os processos de reconstrução de sua 
própria história e de construção de identidade (BENZONI, 2001, p. 58). 
 
promover a comunicação e a relação com as famílias, fornecendo informações que lhes 
possibilitem conhecer os itinerários e as escolhas pedagógicas e didáticas, e permitam criar 
ocasiões de debate, confronto entre pontos de vista. 
Vistos dessa maneira, os registros na escola são produzidos não apenas por 
adultos, mas também por crianças “como forma de construir memória de suas 
 
A seguir, retomaremos os principais pontos abordados no texto. 
 
Ao ler você pode aprender, ao mesmo tempo, duas coisas: 
 
O conteúdo central do texto. 
Procedimentos de leitura para estudar um texto. 
Sempre que nos dedicamos à leitura de um texto, entramos em contato com o autor, invisível para nós, mas que se faz 
presente por suas palavras. Esse contato tem um objetivo preciso: o autor quer nos dizer algo e nós, leitores, queremos 
aprender. 
 
É por isso que toda leitura deve nos colocar um objetivo, um propósito que nos oriente e nos conduza a continuar a 
leitura, até o final. 
Considerações sobre a leitura 
 
No subtítulo Documentação pedagógica: possibilidade formativa para educadores e crianças, de Denise Tonello, você foi 
desafiado a assumir o propósito de conhecer uma ideia de documentação contextualizada na proposta pedagógica das 
escolas da Reggio Emília, uma região ao norte da Itália que tem se destacado pelo modelo de excelência na qualidade 
em educação infantil. Sua tarefa era encontrar neste estudo respostas para duas questões: 
 
Quais são os objetivos que um professor pode levar em conta para documentar? 
Que tipos de registros os educadores das escolas da Reggio Emília desenvolveram? 
Agora, nos concentraremos nas palavras da autora para construir tais respostas. 
A primeira questão diz respeito aos objetivos da documentação. Sabemos, é claro, que existem muitos propósitos para 
essa atividade de documentar o processo pedagógico, mas: 
 
Quais são eles? 
E por que, afinal, documentar pode ser útil ao trabalho de um professor? 
Segundo as referências que a autora Denise Tonello utiliza em seu texto, são vários os objetivos da documentação e 
para o professor, tem muita utilidade. Explore a galeria e veja algumas delas. 
 
Documenta-se para descobrir e conhecer 
 
Neste caso, a documentação é útil para a “autoanálise permanente, que favorece a reflexão sobre o estilo educativo e 
de ensino, a qualidade da mediação didática, a relação entre intencionalidade pedagógica e prática concreta” 
(TONELLO, 2015, p. 107). 
 
Documenta-se para reprojetar 
A documentação é usada para “analisar o próprio percurso didático-educativo, com a finalidade de ampliar a 
consciência profissional, tendo em vista a avaliação da ação e o replanejamento” (TONELLO, 2015, p. 107). 
 
 
Documenta-se para preservar a memória 
A documentação é útil para narrar “um projeto colocado em ação com consistência e profundidade, permitindo a 
construção de sentido” (TONELLO, 2015, p. 107). 
 
Documenta-se para relacionar-se com os alunos 
A documentação é empregada para elaborar com crianças formas de lembrar e de reconstruir suas experiências, 
tomando consciência das próprias mudanças. O professor que documenta ajuda as crianças na “percepção do sentido 
dos percursos, o que favorece os processos de reconstrução de sua própria história e de construção de identidade” 
(TONELLO, 2015, p. 107). 
 
 
 
Documenta-se para informar e comunicar 
 
A documentação ajuda a promover a comunicação e a relação com as famílias, “fornecendo informações que lhes 
possibilitem conhecer os itinerários e as escolhas pedagógicas e didáticas e permitam criar ocasiões de debate, 
confronto entre pontos de vista” (TONELLO, 2015, p. 107). 
 
 
Com isso, em síntese, aprendemos que documentar serve para: 
 
Descobrir e conhecer. 
Reprojetar. 
Preservar a memória. 
Relacionar-se com os alunos. 
Informar e comunicar. 
Os motivos apresentados são mais do que suficientes para um professor incluir em seu planejamento e na sua agenda 
de trabalho, momentos para dedicar-se à documentação do trabalho pedagógico com as crianças e alunos, não só da 
educação infantil, mas também de todos os segmentos da escolaridade. 
 
Cada professor, em sua própria escola, de acordo com as experiências vividas com os alunos, terá chance de 
desenvolver seus próprios modos de documentar. O dia a dia do trabalho e da relação com os alunos vão mostrando a 
necessidade. 
Modelos para registro de dados 
Os educadores das escolas da Reggio Emília desenvolveram alguns modos de registrar. Não podem ser simplesmente 
copiados, transpostos de uma realidade a outra, sem uma reflexão prévia, porém certamente podem inspirar 
professores iniciantes a fazer escolhas e recriar, inventar seus próprios modos de registrar. Por isso, conhecer bons 
modelos é sempre muito bom. 
 
Vamos relembrar os modos de registrar desenvolvidos nesse contexto específico. 
 
Pôster 
 
“Tem como objetivo comunicar o fechamento de um processo de observação, ou discussão coletiva acerca de um 
projeto coletivo, ou uma experiência individual. Os educadores participam como escribas e suas reflexões podem 
mobilizar os familiares a compreender o processo de desenvolvimento da(s) criança(s)” (TONELLO, 2015, p. 107). 
 
Tirinhas 
 
“Consiste numa sequência de três ou quatro fotos e registram a análise detalhada ‘de ações ou expressões em relação 
ao que as crianças fazem, pensam, bem como se relacionam com objetos e pessoas à volta delas’ (2011, p.127), 
possibilitando a compreensão da exploração e da investigação realizadas pelas crianças nessa etapa do 
desenvolvimento” (TONELLO, 2015, p. 107). 
 
 
Painel 
 
“Instrumento de comunicação coletiva, é confeccionado por professores e crianças, e o que ali está exposto representa 
as vivências mais significativas de cada grupo. O fato de discutir e decidir coletivamente o que fará ou não parte do 
painel permite às crianças pensar sobre as experiências vividas e as aprendizagens. Tudo o que está exposto comunica a 
história do grupo” (TONELLO, 2015, p. 107). 
 
Portfólios Individuais ou Coletivos 
 
“Permitem que não apenas os professores, mas também os pais e as próprias crianças, interpretem e avaliem seu 
próprio desenvolvimento. Como aponta Gontijo (apud Alarcão, 2010, p. 49), essa é uma prática ‘que mobiliza o 
pensamento de maneira a rever as ações e os conhecimentos docentes e discentes uma vez que provoca reflexão’” 
(TONELLO, 2015, p. 107). 
 
Memorial 
 
“Produção escrita realizada pelas professoras,ao final de cada semestre, com o intuito de retomar o trabalho realizado, 
de maneira reflexiva em que o educador revê o que foi proposto, avalia as conquistas e desafios das crianças, assim 
como sua própria prática” (TONELLO, 2015, p. 108). 
 
_______ 
 
⚠️ Atenção 
 
A autora lembra que a intencionalidade é o que faz a diferença para caracterizá-las como documentação pedagógica, 
uma vez que quase sempre a criança participa do processo de construção. Desse modo, um simples painel organizado 
apenas pelo professor não caracteriza uma documentação pedagógica (TONELLO, 2015, p. 108). 
 
_______ 
 
O professor, muitas vezes na ânsia de mostrar um trabalho bem feito, interfere demais, faz o trabalho pelos alunos e 
desse modo perde a oportunidade de preservar uma documentação genuína. 
 
O ideal é que o trabalho de documentação seja efetivamente partilhado com os alunos e que seja planejado 
previamente, de modo que o professor possa escolher, dentre todas os modos de documentar, aquele que atende 
melhor aos seus próprios propósitos. 
 
 
 
 
Aula 3 
 
O que é preciso acompanhar no processo de aprendizagem dos alunos? 
Introdução da aula 
Qual é o foco da aula? 
Nesta aula, trataremos das estratégias de registro e acompanhamento dos processos de aprendizagem. 
 
Objetivos gerais de aprendizagem 
Ao longo desta aula, você irá: 
 
analisar propostas de acompanhamento do processo de avaliação; 
reconhecer os elementos necessários para acompanhamento do processo de aprendizagem; 
sintetizar os conteúdos estudados na disciplina para produção de uma atividade. 
 
Introdução da aula 
 
Na aula 3, você deve iniciar a escrita da terceira parte de sua síntese, intitulada As estratégias de registro, 
documentação e acompanhamento dos processos de aprendizagem dos alunos. Nesse texto você deve apresentar e 
discutir formas de registro e documentação dos processos de aprendizagem dos alunos e os modos de avaliá-los. 
 
Paralelamente à rememoração, avance para o estudo dos conteúdos desta aula que certamente ajudarão a 
compreender o que é preciso acompanhar no processo de aprendizagem dos alunos. 
Acompanhamento do processo de avaliação 
É sabido que o trabalho de avaliação e acompanhamento é do professor. Temos visto nas unidades anteriores como o 
professor pode organizar seu trabalho de modo a diversificar as formas de avaliar, de conhecer melhor os alunos para 
acompanhar seus processos de aprendizagem, garantindo, assim, as melhores condições para que todos aprendam na 
escola. 
 
No entanto, é importante lembrar-se de que ele não está sozinho nessa tarefa. Toda a escola precisa se comprometer e 
trabalhar para o sucesso das aprendizagens dos alunos. Contudo, o que é preciso que toda a escola acompanhe o 
processo de aprendizagem dos alunos? 
 
Já se sabe que não basta acompanhar notas, é preciso também observar outras formas pelas quais os alunos 
demonstram seu desempenho escolar: 
 
Produções nas diferentes linguagens. 
Cadernos. 
 
Procedimentos de estudo. 
Procedimentos de tomar notas. 
Procedimentos de toler. 
E há, ainda, os aspectos educacionais que extrapolam o conteúdo específico das áreas de conhecimento, dos conteúdos 
que o professor planejou ensinar, como: os silêncios prolongados, as ausências, as faltas, as formas de se relacionar com 
os colegas de classe e demais professores, o modo como tem se alimentado na escola, o humor, entre outros indícios. 
 
A avaliação e a prática pedagógica do professor são tão importantes para o sucesso dos alunos que foi entendida como 
uma das sete principais dimensões de avaliação de qualidade na educação. 
 
O documento produzido pela Secretaria de Educação Básica do MEC em parceria com a ONG Ação Educativa, Unicef, 
Pnud, INEP estipulou seis critérios específicos para dimensão 2. Prática pedagógica e avaliação, e perguntas que a escola 
toda deve se fazer a fim de verificar o quanto está de fato comprometida com a avaliação e o acompanhamento dos 
alunos. 
 
São estes os três indicadores: 
 
Prática pedagógica inclusiva. 
Formas variadas e transparentes de avaliação dos alunos. 
Monitoramento da prática pedagógica e da aprendizagem dos alunos. 
 
 
A seguir, leia as perguntas relacionadas aos três indicadores. Ao longo da leitura, procure responder à questão: o que é 
preciso acompanhar no processo de aprendizagem dos alunos? 
 
Veja os indicadores da qualidade na educação. 
 
Prática pedagógica inclusiva 
 
Alunos com deficiência recebem apoio individualizado? 
No dia a dia da sala de aula, respeita-se o fato de que cada aluno precisa de um tempo diferente para aprender? 
A escola cuida para que todos os alunos (negros, brancos, indígenas, pessoas com deficiência, ricos ou pobres, homens 
ou mulheres, homossexuais ou não) recebam a mesma atenção na sala de aula? 
Formas variadas e transparentes de avaliação dos alunos 
 
Os professores fazem uso de diferentes atividades para avaliar os alunos (provas, trabalhos, seminários)? 
Os alunos são informados das razões pelas quais tiram esta ou aquela nota ou por que foram aprovados ou reprovados? 
Os alunos são orientados pelos professores a fazer autoavaliação (falar, escrever, expressar o que aprenderam)? 
Os alunos são informados sobre os conteúdos nos quais progrediram e em quais precisam estudar e avançar mais? 
 
Monitoramento da prática pedagógica e da aprendizagem dos alunos 
 
Os professores observam a progressão dos alunos e quais são as dificuldades de cada um deles (corrigem trabalhos, 
circulam pela classe enquanto os alunos estão fazendo seus exercícios, incentivam os alunos a fazer perguntas e tirar 
dúvidas)? 
A escola conta com profissionais de apoio pedagógico (responsáveis pela articulação, integração e supervisão da prática 
pedagógica, normalmente chamados de supervisores, coordenadores pedagógicos, técnicos da área de ensino)? 
A escola promove reuniões periódicas entre os professores, supervisores/coordenadores pedagógicos e o diretor para 
discutir assuntos relativos ao cumprimento do planejamento? 
A escola promove reuniões periódicas entre os professores, diretor, supervisores/ coordenadores pedagógicos e pais 
para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos? 
As decisões sobre a reprovação ou o reagrupamento de alunos são discutidas por todos os professores? 
Existe algum procedimento formalizado para avaliar o resultado do trabalho de todos os profissionais da escola? 
O que é preciso acompanhar no processo de aprendizagem dos alunos? 
Você deve ter lidos os vários textos desta Prática Pedagógica e refletido sobre a importância de se registrar as 
aprendizagens de todos os alunos. Por isso, deve estar preparado para o desafio desta aula: sistematizar o que é preciso 
acompanhar no processo de aprendizagem dos alunos. 
 
O estudo da Dimensão 2 do documento Indicadores de qualidade da educação nos ajuda a concluir que é preciso 
acompanhar: 
 
O processo de inclusão dos alunos com deficiência, para que recebam apoio especializado. 
A inclusão de todos os alunos, negros, brancos, indígenas, pessoas com deficiência, ricos ou pobres, homens ou 
mulheres, homossexuais para que recebam a mesma atenção na sala de aula. 
O aluno em seu tempo de aprendizagem, pois cada um precisa de um tempo diferente para aprender. 
O desempenho nas diferentes formas de avaliar (provas, trabalhos, seminários). 
As devolutivas dadas aos alunos, certificando-se de que eles sabem das razões de seus resultados nas avaliações e o que 
precisam estudar mais. 
Os resultados das autoavaliações dos alunos, oral ou escrita. 
A progressão dos alunos, bem como suas dificuldades. 
E como é possível acompanhar todos esses aspectos? 
 
O professor pode: 
 
Organizar quadro-sínteses de notas. 
Analisar portfólios e cadernos. 
Registrar observações de alunos. 
Corrigir trabalhos. 
Circular pela classe enquanto os alunos estão fazendo seus exercícios. 
 
Incentivaros alunos a fazer perguntas e tirar dúvidas. 
O professor também precisa contar com o apoio institucional. A escola pode garantir profissionais de apoio pedagógico 
responsáveis pela articulação, integração e supervisão da prática pedagógica: 
 
Desse modo, com esforços conjuntos, é possível colocar os alunos e suas aprendizagens no centro do processo 
educativo e garantir o direito de todos de aprender na escola. 
Fechamento da disciplina 
Agora, retomaremos as unidades anteriores desta Prática Pedagógica para sistematizar tudo o que foi aprendido até 
agora. 
 
Os objetivos da Prática Pedagógica que se encerra aqui foram: 
 
Apresentar os desafios que a gestão de aprendizagem coloca aos professores que atuam em salas de aula com número 
grande de alunos e grupos heterogêneos. 
Problematizar as diferentes formas de avaliação em relação à avaliação formativa. 
Apresentar e discutir formas de registro e documentação dos processos de aprendizagem dos alunos. 
Promover a reflexão sobre como avaliar as produções dos alunos e preparar boas devolutivas. 
 
Agora é com você! 
 
Organize uma síntese em três partes, destacando o que você aprendeu sobre: 
 
A avaliação formativa. 
A gestão de aprendizagem feita pelo professor. 
As estratégias de registro, documentação e acompanhamento dos processos de aprendizagem dos alunos. 
 
 
Como entregar? 
 
Organize a síntese sobre o que aprendeu nesta disciplina em um documento Word e encaminhe por email. No assunto 
do e-mail, escreva: “Atividades - Práticas Pedagógicas: Gestão da Aprendizagem”. 
 
O e-mail deve ser enviado ao endereço: 
 
Pronto! Agora é só aguardar a correção pelo tutor. 
 
Até a próxima!