educação no período de D Pedro II

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar o modelo educacional desenvolvido no Brasil no período de D. 
Pedro II.
 > Analisar o modelo da educação aplicado no Brasil no período de D. Pedro II 
e seus reflexos na atualidade.
 > Reconhecer as principais características da educação no período de D. 
Pedro II.
Introdução
Neste capítulo, vamos tratar dos modelos educacionais adotados no Brasil no 
século XIX, no período em que foi regido pelo imperador D. Pedro II, e que, por-
tanto, confundem-se com a história da formação das jovens nações ao redor do 
mundo. Buscava-se o fortalecimento da nacionalidade brasileira em um período de 
transição pós-Independência, quando o Brasil deixava de ser colônia de Portugal, 
mas ainda não podia se considerar totalmente autônomo, pois continuou a ser 
uma monarquia regida pelos Bragança. O imperador D. Pedro II governou o Brasil 
A educação no 
período de D. 
Pedro II: novas 
perspectivas do 
ensino nacional
Ana Cristina Magalhães Jardim
em um período conturbado pelo surgimento de revoltas em várias partes do 
território nacional e com países vizinhos, como foi o caso da Guerra do Paraguai 
(1864–1870). Os desafios eram políticos, sociais e econômicos, e a educação foi 
um dos maiores nesse período.
Para ser uma nação independente, era necessário ter um sistema de edu-
cação que desse conta da instrução do povo brasileiro, de acordo com suas 
necessidades e características próprias. O Brasil, nesse contexto, tratava-se 
de um país colonizado, com uma elite que não renunciava ao sistema de 
produção escravista, mas queria se inserir no novo mundo, que sinalizava 
mudanças radicais nos centros econômicos da Europa e da América. Era um 
país com um imenso território, agrupamentos populacionais dispersos, de 
cultura diferenciada, com uma população caracterizada pela mistura de raças 
e inúmeros problemas sociais, e que restava sendo a única monarquia a se 
manter no poder na América àquela altura.
Primeira legislação para uma educação 
“brasileira”
Ao longo do século XIX, a educação desempenhou um importante papel na 
formação de uma identidade nacional brasileira. Como o País recentemente 
havia conquistado a independência, tinha como prioridade se distanciar do 
conhecimento e das tradições portuguesas. O modelo educacional brasileiro 
do século XIX foi, supostamente, planejado para todos os brasileiros, mas, 
na prática, privilegiou e deu condições de acesso aos níveis de ensino mais 
altos apenas para os filhos da elite. Por meio do método de ensino moni-
torial, tentou-se instruir a população em geral. Os manuais didáticos foram 
um importante recurso didático utilizado no período. O ensino secundário, 
particular, e o ensino superior se mantiveram acessíveis à elite. As mulheres 
foram, aos poucos, sendo incluídas como alunas e mestres.
As elites econômica e intelectual, principalmente do Rio de Janeiro, pró-
ximas do governante máximo, o imperador D. Pedro II, viam, na instrução, 
uma forma de desenvolvimento econômico. A instrução, no entanto, não 
era um direito de todos. O modelo “escolhido” era dedicado a instruir os 
filhos da elite, que deveriam cursar até o curso superior e ocupar os cargos 
da Administração no império do Brasil: advogados, engenheiros e bacharéis 
letrados. Mesmo as carreiras mais novas, como de historiador, eram exercidas 
por homens da elite intelectual do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro 
(IHGB), que se dedicavam à diplomacia e poderiam ser professores do ensino 
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional2
secundário e superior que começava a se formar desde a vinda da Família 
Real para o Brasil.
Uma nação que buscava se desenvolver economicamente precisava instruir 
a grande massa de sua população. Com a Revolução Industrial, iniciada por 
volta dos anos 1760, o modo de produção e de trabalho havia se modificado 
radicalmente, passando a exigir, da mão de obra, um grau mínimo de instru-
ção, como saber ler, escrever e realizar operações básicas de matemática. A 
realidade histórica do Brasil era de uma imensa população que havia sido 
escravizada. Eram mais de três séculos de uma tradição de latifundiários, 
grandes mineradores e comerciantes. Proprietários de escravos não tinham 
que pagar nenhum tipo de remuneração a sua mão de obra, de forma que o 
único investimento era a subsistência deles para se manterem no trabalho. 
Não havia, portanto, qualquer preocupação com a instrução dessa mão de 
obra. Porém, o bom negócio que havia sido a escravidão e que havia criado 
uma elite vinha dando sinais de cansaço. A escravidão, que só seria extinguida 
legalmente em 1888, já no início do século, começava a ser grande mancha 
em nossa história e deixava seus descendentes, brasileiros a serem incluídos 
como cidadãos dessa jovem nação.
Instruir essa grande massa era um grande desafio. Para isso, era preciso 
ter um projeto educacional, espaços adequados, professores e um método a 
seguir. A Constituição outorgada por D. Pedro I em 1824 mencionava a neces-
sidade de se instituir o ensino para todos os brasileiros. Porém, na prática, a 
ideia foi esquecida, como de fato também foi toda a ideia de independência. O 
Imperador que deu o grito do Ipiranga a 7 de setembro de 1822 não sustentou 
a implantação de uma Constituição que daria, aos brasileiros, autonomia para 
criar um conjunto de leis que fosse capaz de gerir uma nação independente. 
D. Pedro I acabou com a Assembleia Constituinte, pois as leis criadas pelos 
deputados não o agradaram, de modo que ele reescreveu a Constituição a 
sua maneira para manter o Brasil como parte do Império português, apenas 
sob uma nova fachada, a da monarquia constitucional. Da mesma forma, não 
promoveu mudanças que pudessem resolver os problemas políticos, econô-
micos e sociais dos brasileiros, nem, portanto, os problemas educacionais. 
Para corrigir a defasagem deixada pela Constituição, foi implementada, em 
15 de outubro de 1827, uma lei para funcionar como uma emenda à Constituição 
outorgada em 1824 e para tratar da educação no Brasil, que mandava “[...] 
criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais 
populosos do Império” (BRASIL, 1827, documento on-line). Em um território 
tão extenso, a solução parecia a melhor. 
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional 3
Após a abdicação de D. Pedro I, que, em 1831, voltou para Portugal e deixou 
seu filho de cinco anos no poder, sob a regência de uma sucessão de políticos 
de confiança do Império português, foi instituído o Ato Adicional de 1834, 
para complementar o texto sobre educação da Constituição de 1824. Quando 
D. Pedro II assumiu o trono, ainda criança, no período de regência, foi dada 
mais autonomia às Províncias para administrar e resolver seus problemas. A 
educação também foi afetada por essa abertura. Tal legislação foi feita para 
tentar diminuir as revoltas e rebeliões espalhadas pelas regiões do Brasil e 
as querelas entre grupos da elite que criavam conflitos políticos durante o 
período, como, por exemplo, monarquistas e liberais. 
Uma das principais características do Ato Adicional de 1834 foi criar os 
Conselhos de Estado e dar maior poder de gestão às Províncias ou Estados. 
Com relação à educação, o “[...] Ato adicional é visto como fator determinante 
na definição das políticas de instrução pública elementar, pois cada Província, 
a partir de então, tinha autonomia para se organizar a seu modo” (CASTANHA, 
2006, documento on-line) e para tentar suprir suas necessidades educacionais. 
Porém, na prática, o Ato de 1834 contribui para cristalizar e aprofundar os 
problemas de uma educação brasileira que ainda engatinhava. Como delegar 
um modelo educacional que ainda não existia? Tais fatos deram o tom do 
debate sobre centralizar ou não uma política educacional no Brasil de modo 
a lhe dar diretrizes e regras mais bem definidas e discutidas.
Isoladas, as Províncias criaram sistemas educacionais muito diferentesentre si. Mantinham-se, porém, algumas características em relação à instrução 
das primeiras letras. Na prática, a educação doméstica e/ou por meio de 
preceptores contratados pelas famílias dava conta de um “[...] número de 
pessoas bem superior ao da rede pública estatal” (FARIA FILHO, 2000, p. 145), 
de forma que continuou a dominar e a funcionar para o ensino das primeiras 
letras no Brasil.
De acordo com o art. 1º da Constituição de 1827, “Em todas as cidades, 
villas e logares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que 
forem necessarias” (BRASIL, 1827, documento on-line). Assim, cada província 
poderia determinar onde e como seriam criadas tais escolas, cujo objetivo 
era alfabetizar e prover os primeiros ensinamentos a uma população social e 
economicamente carente. O ensino de primeiras letras começava a delinear um 
modelo de ensino público. Dizia o art. 6º do mesmo dispositivo que (BRASIL, 
1827, documento on-line):
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional4
Art. 1. Os Professores ensinarão a ler, escrever as quatro operações de arithme-
tica, pratica de quebrados, decimaes e proporções, as nações mais geraes de 
geometria pratica, a grammatica da lingua nacional, e os principios de moral 
chritã e da doutrina da religião catholica e apostolica romana, proporcionandos á 
comprehensão dos meninos; preferindo para as leituras a Cosntituição do Imperio 
e a Historia do Brazil.
Se, nesse momento, principalmente, o Brasil era uma sociedade carente 
de instrução para os alunos, também o era para a formação dos mestres para 
aquelas escolas. O art. 5º nos diz que “[...] os Professores; que não tiverem a 
necessaria instrucção deste ensino, irão instruir-se em curto prazo e á custa 
dos seus ordenados nas escolas das capitaes” (BRASIL, 1827, documento 
on-line). A partir do entendimento de que faltavam, também, mestres é que 
começou a se pensar em escolas para a formação de professores ou as 
chamadas “escolas normais”.
Sobre o método, o Ato de 1827 indicava que as escolas criadas nas pro-
víncias deveriam dispor de um espaço adequado, que permitisse o uso do 
método mútuo ou monitorial de ensino, como determinou o art. 4º: “As escolas 
serão de ensino mutuo nas capitaes das provincias; e o serão tambem nas 
cidades, villas e logares populosos dellas, em que fór possivel estabelecerem-
-se” (BRASIL, 1827, documento on-line). Determinando qual deveria ser o 
método utilizado para instruir os alunos de primeiras letras nas províncias 
e sobre os espaços e recursos, o art. 5º complementa que “Para as escolas 
do ensino mutuo se applicarão os edifficios, que houverem com sufficiencia 
nos logares dellas, arranjando-se com os utensillios necessarios á custa da 
Fazenda Publica” (BRASIL, 1827, documento on-line).
De acordo com Aranha (2006, p. 234), o método Lancaster de ensino mútuo 
ou por meio de monitores foi adotado no Brasil a partir de 1819 e se arras-
tou até 1854 e mesmo depois, em alguns lugares, em sua forma original ou 
mesclado a outros métodos. Por esse método, o professor ensinava a alguns 
alunos, que replicavam o que haviam aprendido a seus colegas em sala de 
aula. O método mútuo ou monitorial Lancaster foi adotado oficialmente pelo 
projeto educacional do Império do Brasil, pois entendia-se que seria adequado 
às necessidades daquele momento, em que existiam muitos alunos a serem 
instruídos, sem espaços adequados, sem professores em quantidade e/ou 
com formação adequada e que poderia dar resultados em menos tempo, para 
o que se pretendia ensinar. Dessa forma, a Lei de 1827 não conseguiu resolveu 
o problema da instrução básica no Brasil, mas representou um primeiro 
movimento em direção à criação de um projeto educacional.
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional 5
Vejamos algumas transformações culturais no Brasil do século XIX 
que contribuíram definitivamente para a cultura e a educação no 
País (ARANHA, 2006).
 � Criação da Imprensa Régia (1808): com a chegada da Família Real ao Brasil, 
as publicações deixaram de ser proibidas; surgiram jornais e editoras que 
contribuíram com a produção e a disseminação de conhecimento, a educação 
e a cultura de um modo geral.
 � A Biblioteca (1810), futura Biblioteca Nacional, continha mais de 60 mil volumes 
trazidos de Portugal por D. João VI. Em 1814, foi aberta ao público.
 � O Jardim Botânico do Rio de Janeiro (1810) incentivou estudos na área de 
botânica e zoologia. Fazendo o levantamento das variedades de plantas e 
animais do Brasil, estimulou a vinda de expedições com renomados cientistas 
de todo o mundo.
 � O Museu Real (1818), futuro Museu Nacional, reuniu acervo histórico e recebeu 
doações de naturalistas estrangeiros em viagens ao Brasil.
 � Missão Cultural Francesa (1816): a convite de D. João VI, artistas franceses, 
pintores e escultores, vieram ao Brasil para a criação de uma Escola Nacional 
de Belas Artes. 
 � Colégio Pedro II (1837): primeiro Colégio de segundo grau a sistematizar 
uma forma de ensino, reunir professores e a promover a escrita de manuais 
didáticos para o ensino das crianças e jovens brasileiros.
 � Criação do IHGB (1838): criado pelo Imperador D. Pedro II, a instituição fo-
mentou pesquisas sobre a história e as origens de um novo Brasil, pós-
-Independência, em direção à formação de sua nacionalidade.
Ensino secundário e superior no século XIX 
no Brasil
Com relação ao ensino secundário, notamos algumas semelhanças e dife-
renças bem marcantes em comparação aos séculos anteriores, ou seja, ao 
período colonial no Brasil. Assim como nos séculos anteriores, no século 
XIX também prevaleceram as escolas particulares, que já eram tradicionais 
desde a criação dos colégios religiosos no Brasil. No entanto, eram poucos os 
colégios para um território tão vasto. No século XVIII, por exemplo, os filhos 
dos latifundiários do Norte e do Nordeste ou das famílias que pertenciam a 
algum grau de nobreza no Rio de Janeiro, em São Paulo ou em Minas Gerais, 
por exemplo, estudavam em seminários, colégios de Jesuítas ou outras or-
dens religiosas e, depois, iam para Portugal se graduarem como bacharéis 
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional6
em direito, engenharia ou medicina e, assim, fazer parte da Administração 
Pública em alguma parte do Império português.
Um marco importante do ensino secundário no período imperial foi a 
criação do Colégio Pedro II, a 2 de dezembro de 1837, dia do aniversário do 
jovem Imperador. Projeto do Ministro mineiro Bernardo de Vasconcelos, a 
serviço do conselho de Estado do governo central no Rio de Janeiro, o Co-
légio foi inspirado nos liceus franceses com o claro objetivo de se espelhar 
na civilização europeia. Funcionava como colégio interno e externo, sendo o 
colégio interno separado posteriormente.
O Colégio Pedro II foi criado para se tornar um modelo para todo o ensino 
secundário brasileiro, o que terminou por acontecer com o tempo. Alguns 
colégios passaram a adotar seu sistema de ensino e mesmo as disciplinas 
ministradas. Dava ênfase às humanidades, à literatura, às línguas modernas 
(como inglês e francês), à história e à geografia. Ao concluir o segundo grau, o 
estudante recebia um diploma de bacharel em letras. Quem concluía os sete 
anos do curso secundário no Colégio Pedro II tinha ingresso direto garantido 
nos cursos superiores então criados no Brasil, como medicina ou direito. 
Para aqueles que não tivessem sido alunos, o colégio aplicava as provas de 
admissão para os referidos cursos superiores.
O quadro de professores era constituído pelos mais expressivos homens 
de suas respectivas áreas. Intelectuais, políticos e historiadores do Brasil, 
que, naquele momento, estava em ponto de ebulição na busca por valorizar 
as origens e a história da jovem nação. Alguns professores pertenciam, por 
exemplo, ao IHGB, instituição de respeito e que reunia a elite intelectual 
brasileira, também sob o patronato de D.Pedro II.
Os manuais didáticos existiam desde muito tempo e, para Alves e Cen-
teno (2009, documento on-line), foram um importante instrumento didático 
na época moderna, passando a interferir “[...] profundamente na relação 
educativa, dando origem mesmo a uma nova forma histórica de organização 
do trabalho didático”. Os manuais do século XIX não chegaram a romper 
radicalmente com os manuais do período anterior, mas representaram uma 
nova proposta educativa. Os manuais do século XIX sofreram grande influência 
do pedagogo tcheco Comenius, que defendia que todos poderiam aprender 
e que, com esse pensamento, seus métodos e seu tratado Didática magna 
(1649), influenciou toda a história da educação. Chega mesmo a ser inovador, 
uma vez que, naquele período, somente nobres e clérigos tinham acesso à 
educação. A maioria da população não sabia ler nem escrever. Dar acesso à 
educação era revolucionário naquele momento. O tratado de Comenius tinha 
quase 200 anos quando inspirou a criação das escolas imperiais no Brasil. O 
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional 7
pensador havia sido tão inovador que ainda se mantinha como importante 
mentor da educação moderna (ALVES; CENTENO, 2009).
Jan Amos Comenius (1592–1670) foi um pedagogo e bispo tcheco. Autor 
do tratado Didática magna (1649), foi um dos grandes defensores de 
uma educação para todos. Sua obra influenciou a educação instituída no Brasil 
Imperial. O pedagogo entendia que a educação não deveria ser acessível a um 
grupo restrito de pessoas de uma elite. Para ele, a instrução e o conhecimento 
deveriam ser difundidos a todas as pessoas, pois todo “[...] homem nasceu com 
capacidade de adquirir a ciência das coisas” (PIAGET, 2010, p. 53).
Uma das grandes inovações de Comenius foi a proposição dos manuais 
didáticos para resolver o problema de se criar um sistema de educação 
integral para todos. Os manuais didáticos eram uma importante ferramenta 
para os professores que ainda não podiam contar com uma formação ade-
quada para lecionar. Os manuais garantiam um conteúdo mínimo para ser 
aprendido pelos alunos:
Afinal, em sua época não havia tantos homens de formação reconhecida, mesmo 
entre os que sabiam ler e escrever para atender como professor à demanda de 
educação para todos. Por isso, desenvolveu a tecnologia fundamental que deve-
ria mediar a relação entre o professor e o aluno: o manual didático (ALVES, 2009, 
documento on-line).
Esse foi um importante recurso utilizado na educação durante o século XIX 
no Brasil. Os manuais didáticos eram produzidos por homens que acumulavam 
as funções de escritores, intelectuais, pesquisadores e/ou professores. São 
exemplos de escritores dos manuais didáticos Joaquim Manoel de Macedo 
(1820–1882), que era formado em medicina e romancista conhecido por sua 
obra A moreninha, além de “[...] jornalista, deputado, membro do Instituto 
Histórico e Geográfico Brasileiro e professor de história no Colégio Pedro II” 
(KÜNZLE, 2003, documento on-line). Para Mattos (2000), Joaquim Manuel de 
Macedo soube casar a historiografia com os conhecimentos.
O ensino superior, cuja implantação foi proibida no Brasil no período 
colonial, havia ficado com uma enorme defasagem. Como mencionamos 
acima, os filhos da elite iam estudar em Portugal ou em outros lugares da 
Europa. De acordo com Aranha (2006), foi uma das primeiras providências 
tomadas por D. João VI logo após sua chegada, em 1808, criando escolas de 
nível superior para atender às necessidades daquele momento. Tais escolas 
formaram profissionais para o exército e o corpo administrativo da Coroa, 
que agora tinha a sede de todo o Império português lotada no Rio de Janeiro, 
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional8
que, de repente, tornara-se o centro do Império. Para sanar uma deficiência 
deixada por mais de 300 anos, foram sendo criados cursos como a Academia 
Real da Marinha (1808) e a Academia Real Militar (1810), bem como cursos 
de medicina na Bahia e no Rio de Janeiro, e cursos de economia, química e 
agricultura também na Bahia e no Rio de Janeiro. Além disso, foram criados 
cursos de direito no Primeiro Reinado, período de D. Pedro I.
Uma educação para o Brasil autônomo
Analisando a educação no período em que D. Pedro II esteve à frente do Im-
pério do Brasil, notamos pequenos avanços, mas aqueles atos tiveram grande 
influência sobre a educação que seria construída dali em diante. O ensino 
secundário só se tornaria público e voltado para uma formação técnica mais 
acessível a todos depois da Proclamação da República, em 1889. Entre 1840 e 
1889, os colégios se manteriam como espaço masculino e para a formação da 
elite, preparando-os para a entrada direta no ensino superior. O método de 
ensino monitorial não seria utilizado nesse espaço de instrução, por não ser 
considerado eficiente para aprendizagem. As meninas foram gradualmente inse-
ridas no espaço dedicado à educação, tanto como alunas quanto como mestres.
O ensino de primeiras letras não era uma etapa obrigatória para quem 
desejava cursar o ensino secundário e talvez por isso não tenha sido adequa-
damente valorizado na época. Seu objetivo maior terminou por ser o de dar 
uma instrução mínima ao maior número de pessoas da população em geral, 
por meio de um ensino monitorial, com salas lotadas de crianças e jovens 
ensinando uns aos outros e professores sem uma preparação adequada. 
De acordo com Aranha (2006, p. 233), “Aquele ideal do ensino para todos foi 
considerado inexequível, e o Decreto Imperial de 1827 reservou para o ensino 
elementar algo muito menos ambicioso”, tornando-se um modelo que se 
arrastaria por muito tempo ainda antes de ser completamente abandonado. 
Ainda para Aranha (2006, p. 155), embora houvesse uma menção a um 
sistema nacional de educação na Constituição outorgada em 1824, a ideia não 
foi adequadamente contemplada e, mesmo depois disso, em 1827, “[...] sem 
a exigência de conclusão do curso primário para o acesso a outros níveis, a 
elite educava seus filhos em casa, com preceptores”, ou seja, “[...] os pais se 
reuniam para contratar professores que dessem aulas em conjunto para seus 
filhos em algum lugar escolhido. Portanto sem vínculo com o Estado” (ARANHA, 
2006, p. 234). Para os demais seguimentos sociais, restava a oferta de poucas 
escolas, cuja atividade se restringia à instrução elementar: ler, escrever e 
contar. A autora aponta os números do relatório de Liberato Barroso, que, 
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional 9
apoiado em dados oficiais, afirma que, em 1867, apenas 10% da população 
em idade escolar se matriculara nas escolas primárias.
A preparação dos professores foi outro grande desafio do século XIX. A 
falta de escolas públicas de uma maneira geral, desde as primeiras letras até 
o secundário, deixou uma grande lacuna na preparação de professores com 
qualidade e quantidade suficiente para atender ao número de alunos que 
deveriam estar nas escolas. Desse modo, outra necessidade que começou a 
ser parte do projeto para se implementar um sistema educacional no Brasil do 
século XIX foi iniciar a fundação de escolas normais para melhorar a formação 
dos professores. Entre as mais relevantes do período, estão a Escola Normal 
de Niterói (1835) e as de outras Províncias, como Minas Gerais (1836–1840), 
Bahia (1836–1841) e São Paulo (1846), mas eram escolas sem muita estabilidade; 
abriam e fechavam e, às vezes, voltavam a abrir. Segundo a autora, isso de-
monstra o descaso com a formação de professores e, consequentemente, com 
a educação como um todo, além da tradição de “[...] escolher professores em 
formação, a partir do pressuposto de que não havia necessidade de nenhum 
método pedagógico específico” (ARANHA, 2006, p. 239), o que se assemelha a 
tudo que diz respeito à educação no Brasil durante aquele período.
No século XIX, as mulheres ainda não tinham acesso a uma vida social 
plena nem a umasérie de instituições que lhes dariam o direito, por exemplo, 
à educação e ao trabalho. O art. 11º da Lei de 1827 determinou, pela primeira 
vez, que as meninas poderiam ter aulas em escolas regulares. De início, o 
objetivo da educação feminina era o melhor exercício das funções maternais. 
De acordo com Aranha (2006), as aulas deveriam ser ministradas por “senhoras 
honestas e prudentes”, sem que se exigisse daquelas “professoras” grandes 
conhecimentos. Nas aulas de aritmética, por exemplo, bastava que as profes-
soras das meninas soubessem ensinar as quatro operações: somar, subtrair, 
dividir e multiplicar. Porém, poderiam não ser aceitas como professoras se 
não dominassem “a arte da agulha”, por exemplo, ou outro conhecimento 
considerado função feminina.
Para Sérgio Buarque de Holanda (1987, p. 376), o Ato de 1834 “[...] consu-
mou o desastre para nosso sistema educacional, atribuindo competência 
às assembleias provinciais para legis lar sobre o ensino elementar e médio. 
Apenas o ensino superior em geral e o elementar e médio do Município Neu-
tro permaneceram a cargo do governo central”. Tal descentralização, antes 
de existir uma unidade de pensamento sobre como deveria ser a educação 
brasileira, teria criado discrepâncias e dualidades de sistema, além de de-
monstrar o desinteresse do governo central pelo tema ao transferir toda a 
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional10
responsabilidade para as Províncias e localidades ainda em formação de 
sua administração. 
Educação e magistério para as mulheres no Segundo 
Reinado
A partir da década de 1860, o interesse pela formação dos professores passou 
a ser debate na sociedade, adquirindo mais importância, e o número de escolas 
normais passou de quatro, entre 1830 e 1840, para um total de 22 em 1883 
(ARANHA, 2006, p. 239–240). Com a criação da seção feminina na Escola Normal 
da Província, em 1873, as moças poderiam se profissionalizar na carreira do 
magistério. Geralmente, as escolas normais ofereciam apenas dois ou três 
anos de curso, muitas vezes de nível inferior ao secundário. Para ingressar, 
bastava saber ler e escrever, ser brasileiro, ter 18 anos e bons costumes. De 
início, atendiam apenas rapazes: a primeira escola normal de São Paulo, só 
trinta anos depois de fundada, passou a oferecer uma seção para mulheres, 
e, com o tempo, a clientela se tornou predominantemente feminina. 
Essa feminilização se deveu, em parte, à lenta entrada da mulher na esfera 
pública e ao fato de que a profissão do magistério era uma das poucas que 
permitiam conciliar com as obrigações domésticas. Além disso, constituía uma 
atividade socialmente aceita, por se pensar que estava ligada à experiência 
maternal das mulheres (de novo, o aspecto artesanal da educação) e, por 
fim, tratava-se de um ofício cuja baixa remuneração era aceita mais resig-
nadamente por elas.
As mulheres não tinham acesso aos cursos superiores. Mesmo que se 
preparassem em escolas particulares ou fossem autodidatas, era necessário 
fazer os exames preparatórios no Colégio Pedro II, que eram destinados 
exclusivamente ao público masculino. De acordo com Aranha (2006), a pri-
meira mulher a se matricular na Faculdade de Medicina do Rio de janeiro 
foi Dona Ambrosina de Magalhães, em 1881. No ano seguinte, mais duas se 
matricularam, sendo que uma delas assistia às aulas acompanhada pelo pai 
e outra por uma senhora “idosa”, pois, de acordo com os costumes da época, 
as mulheres não poderiam estar nesses ambientes desacompanhadas.
Ao longo do século XIX, debates e ideias inovadores foram permitindo 
o surgimento de mais escolas para as meninas, sobretudo dirigidas por 
instituições de religiosas francesas. Se, em 1832, havia 20 escolas primárias 
femininas em todo o Império do Brasil, em 1873, apenas a província de São 
Paulo já somava 174 estabelecimentos dessa natureza.
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional 11
Educação no período imperial 
As disciplinas de história e geografia do Brasil foram as que mais se desen-
volveram no século XIX, junto com o processo de formação da educação e 
da nacionalidade brasileira. Por ter muito em comum com a busca pelas 
origens e a história da jovem nação, pós-Independência, a disciplina de 
história do Brasil quase era escrita em paralelo com as pesquisas e os textos 
produzidos pelos intelectuais do IHGB. Dentro do currículo das humanidades 
clássicas do século XIX, a história escrita nos manuais e ensinada nas escolas 
visava “[...] servir de instrumento para consolidação dos estados nacionais, 
constituindo-se em espaços de propagação dos feitos de seus heróis por meio 
das atitudes dos estados representados por seus comandantes” (CAINELI, 
2012, documento on-line). O Brasil, portanto, que pretendia se tornar de fato 
autônomo politicamente, precisava reescrever sua história, desvinculando-se 
da dominação portuguesa.
Muitas vezes, os professores dos colégios ou das faculdades eram, tam-
bém, os intelectuais e pesquisadores do Brasil e, por esse motivo, os textos 
produzidos para estudo dos alunos era carregado do novo contexto e dos 
trabalhos desses mesmos homens, religiosos seculares que atuaram decisi-
vamente junto a parlamentares e apresentando projetos que tinham origem 
em suas próprias trajetórias educacionais, “[...] representantes das elites que 
integravam os ministérios, o Conselho de Estado, a Câmara dos Deputados 
e o Senado, e também pelos que assumiam a presidência das províncias 
com seu corpo de funcionários criados pela Independência” (BITTENCOURT, 
2018, p. 131). De fato, toda a política de Estado, incluindo a educacional, era 
determinada pela oligarquia constituída por fazendeiros, altos funcionários 
e comerciantes.
A disciplina de história entrou no currículo das escolas no século XIX para 
cumprir um ciclo de “progresso da humanidade”, a exemplo de outras nações. 
As elites imperiais, à frente do processo, queriam inserir o Brasil entre as 
nações civilizadas da Europa por meio de ideias que visavam ordenar, civilizar 
e instruir. Mas não desistiam de manter alguns elementos estruturais da 
economia como, por exemplo, a escravidão, apesar de ser considerada uma 
mancha histórica por outras nações (mesmo que muitas delas tenham se 
beneficiado dela por vários séculos).
A disciplina e os manuais de história brasileira, em seu caráter fundador, 
não foram criados por historiadores como os conhecemos hoje. Não existia um 
tipo de formação específica. Os professores ou autores dos manuais destina-
dos à disciplina de história do Brasil dos colégios brasileiros costumavam ter 
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional12
conhecimento em outras áreas, às vezes afins com as humanidades, às vezes 
não. Outras vezes, ainda, tinham conhecimento em mais de uma área, sendo, 
assim, conhecidos como generalistas, pois seus conhecimentos eram gerais, 
diversos, não eram específicos da área de história, de letras ou de aritmética. 
Existem características da educação brasileira que foram iniciadas no 
período aqui tratado e que, devido a sua forte relação com nossas origens 
e história, enraizaram-se em nosso processo de construção de um projeto 
educacional. A relação que o acesso à instrução teve com as elites foi uma 
das características mais marcantes, que durou desde o período colonial, 
permanecendo durante o Brasil Império e até boa parte do século XX. Levou 
algum tempo ainda até que o ensino secundário conseguisse alcançar uma 
camada mais ampla da população, oferecendo um ensino de qualidade que 
conseguisse tanto preparar para o acesso ao ensino superior quanto para 
a formação técnica voltada para o trabalho na indústria brasileira a partir 
do século XX.
Outra característica iniciada no período imperial foi deixar de contar uma 
história como povo colonizado e passar a construir uma história própria, 
brasileira, desvinculada dos europeus. A busca por esse tipo de autonomia 
foi iniciadacom Proclamação da Independência, fortaleceu-se ao longo do 
período imperial, mas só se concretizou de fato após a Proclamação da Re-
pública, em 1889. Porém, não foi um processo que tenha sido concluído com 
facilidade apenas com o transpor de datas e períodos históricos. Foi preciso 
fortalecer o ensino universitário com a criação, em 1934, de universidades, 
como a Universidade de São Paulo, entre tantas outras, em todo o território 
nacional, por meio de um ensino superior público e de qualidade, ampliando o 
número de áreas contempladas e criando, para além dos cursos de graduação 
do início do século XX, também os cursos de pós-graduação. A formação de 
professores brasileiros só aconteceu depois de uma primeira geração de 
professores estrangeiros convidados que contribuíram para isso.
Se, durante o início do período, chegou-se a utilizar, como método principal 
de ensino, o trabalho monitorial, este foi sendo abandonado aos poucos 
à medida que professores e professoras, agora inseridas na escola e no 
mercado de trabalho, foram sendo mais bem preparados para atuarem no 
ensino brasileiro. O debate entre esses profissionais e a observação da prática 
educacional foram criando legislações e métodos de ensino voltados para 
as necessidades brasileiras, ao mesmo tempo inseridas em um contexto 
educacional globalizado e contemporâneo, com vistas à humanização do 
ser humano.
A educação no período de D. Pedro II: novas perspectivas do ensino nacional 13
O Imperador D. Pedro II havia herdado, com o trono, as tentativas frustradas 
ou mesmo as omissões anteriores, ainda do período colonial, de resolver 
os desafios da educação no Brasil. Não existia um sistema de instrução pú-
blica nos mais de 300 anos de permanência colonial na América portuguesa. 
A Constituição que D. Pedro I outorgou em 1824 não resolvia a situação e 
apenas os filhos da elite continuavam a ter acesso à instrução no Brasil ou 
fora dele. Os desafios foram muitos, e o Império entregou, à República que o 
substituiu, poucos avanços no sentido de institucionalizar um sistema público 
de educação no Brasil no século XIX.
Referências
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