APOSTILA-COMPLETA-PLANEJAMENTO-EDUCACIONAL-2

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ..................................................................... 4 
2.1 OBJETIVOS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ....................................... 10 
2.2 REQUISITOS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ..................................... 10 
2.3 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL TEM COMO PRESSUPOSTOS 
BÁSICOS: 11 
2.4 FORMAS DE PLANEJAMENTO ....................................................................... 12 
2.5 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE ....................... 15 
2.6 O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO .................... 18 
2.7 O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E SUA IMPORTÂNCIA PARA AS 
RELAÇÕES ESCOLARES ........................................................................................ 21 
2.8 GESTÃO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO 
PARA UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA .................................................................... 24 
2.9 O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO COMO FERRAMENTA DE GESTÃO . 26 
2.10 QUAL O OBJETIVO AFINAL? .......................................................................... 32 
3 FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DO CURRÍCULO ............................................ 32 
3.1 O QUE ENSINAR A QUEM? ............................................................................ 33 
3.2 FENÔMENOS E ELEMENTOS DA CONSTRUÇÃO CURRICULAR ................ 36 
3.3 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ....................................................................... 39 
4 A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO ESCOLAR E PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL ........................................................................................................ 42 
4.1 AS CONTRIBUIÇÕES DO CURRÍCULO NO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 
INTERDISCIPLINAR E TRANSDISCIPLINAR .......................................................... 47 
4.2 INTERDISCIPLINARIDADE .............................................................................. 49 
4.3 TRANSDISCIPLINARIDADE ............................................................................ 51 
4.4 IDENTIDADE, DIVERSIDADE, ALTERIDADE E O CURRÍCULO 
CONTEMPORÂNEO ................................................................................................. 53 
3 
4.5 UM CURRÍCULO VOLTADO PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE ............ 57 
4.6 INOVAÇÃO CURRICULAR — RUMO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .. 59 
4.7 CURRÍCULO POR PROJETOS DE TRABALHO ............................................. 63 
4.8 CURRÍCULO GLOBALIZADO .......................................................................... 66 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da 
sala de aula presencial. 
Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, 
interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja 
esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. 
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e 
todos ouvirão a resposta. 
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. 
No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto 
base e à execução das avaliações propostas. 
A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier 
para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
 
https://www.modernaeducacional.com/ 
A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até 
mesmo em ações cotidianas como a de dispor momentos para enumerarmos nossas 
ações diárias como ir ao mercado e buscar os filhos na escola. 
No campo educacional, há uma série de críticas quanto ao que se idealiza nos 
atos envolvendo planejamento e a falta de foco para a realidade concreta da prática 
docente que desconsidera o contexto em que está inserida. 
De todo modo, desde muito tempo encontramos registros que comprovam que 
já havia a preocupação de se pensar em estratégias educacionais com a finalidade 
de adaptar-se aos objetivos almejados em diferentes épocas, relacionando-os a 
fatores históricos, sociais e econômicos. 
De acordo com Coombs (1981 p. 10), o planejamento educacional: 
[...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas educacionais 
precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta apenas o mal. 
(...) é, em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de análise sistemática 
e racional ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a 
educação mais efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos 
estudantes e da sociedade. 
Ao conceituarmos o planejamento educacional, podemos afirmar que se trata 
de um ato de intervenção técnica e política, nas palavras de Calazans, Garcia e 
Kuenzer (1990). 
E pelo fato de a educação estar inserida num processo social, devemos 
considerar os contextos políticos e econômicos e os modos como se relacionam, se 
influenciam e se afetam mutuamente. 
 
5 
Assim, de acordo com Baía Horta (1991, p. 195): 
O planejamento educacional constitui uma forma específica de intervenção do 
estado em educação, que se relaciona de diferentes maneiras historicamente 
condicionadas com as outras formas de intervenção do estado em educação 
(legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada política 
educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional 
a cumprir as funções que lhe são atribuídas enquanto instrumento deste mesmo 
Estado. 
Ao analisarmos os registros históricos relacionados ao planejamento 
educacional em nosso país, identificamos que essas ações estavam estreitamente 
ligadas à forma de exercícios controladoras do Estado. 
O regime militar, por exemplo, foi marcado pela criação de uma série de planos 
que resultaram em uma vasta burocratização no campo do ensino (SOUZA et al, 
2005). 
Entretanto, é importante ressaltar que espaço escolar é palco de relações 
antagônicas, por reproduzirem discursos de diferentes classes que se manifestam por 
meio de movimentos contraditórios e transformadores. 
Assim, o controle que o Estado detém é relativo, tendo em vista que, na escola, 
por seu viés de microssociedade, também são reproduzidas as contradições 
presentes no âmbito social. De acordo com Félix (1986, p. 79): 
[...] a relação antagônica entre as classes sociais mantém o movimento 
contraditório no nível da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola não é 
apenas a agência ’reprodutora’ das relações sociais, mas o espaço em que 
se reproduz o movimento contraditório da sociedade que gera os elementos 
da sua própria transformação. 
E agora que você viu algumas das vertentes que se relacionam a diferentes 
conceitos de planejamentos educacionais, já parou para pensar em quais elementos 
são fundamentais para que um projeto de educação seja efetivamente comprometido 
com fundamentos democráticos? 
Pressupostos tais como a presença da utilização de métodos pautados em uma 
construção política realizada por meio de diálogos, com foco no diagnóstico de quais 
objetivos são prioritários para serem alcançados e quais problemas necessitam ser 
sanados, além de levantamento de recursos necessários e da construção de um 
 
6 
currículo que promova uma aprendizagem significativa, são uma das ações que 
podem favorecer esse planejamento. 
De acordocom Pinto (1994, p. 35), existem as seguintes dimensões que 
norteiam os princípios de um planejamento educacional: 
a) Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de um sem 
número de pequenas ações, no cotidiano educacional, não podendo ser adquirido de 
repente, por um ato jurídico, ou decreto; 
b) Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um 
processo deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de todos 
os agentes desse processo; 
c) Meio: constrói-se a participação, precisamente, participando. Ela é, portanto, 
seu próprio método; 
d) Práxis: se a participação é entendida como processo, que os seres humanos 
constroem, conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a participação plena 
(leia-se democracia real), então podemos entendê-la como uma prática, cujo caráter 
é político. 
Assim, você pode observar quantos aspectos envolvem um planejamento 
consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que, 
efetivamente, se comprometa com os objetivos que almeja alcançar. 
Por mais desafiador que seja, a longo prazo os resultados são apresentados e 
novas metas são traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com 
compromisso com a aprendizagem e formação democrática para o pleno exercício da 
cidadania. 
E para que você possa ter uma visão mais global a respeito dos conceitos e 
características de um planejamento, observe o Quadro 1, elaborado por Lira, Neves e 
Bezerra (2015, p. 239): 
 
 
7 
 
Como você pode observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil 
de ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o 
professor não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta 
pelas secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001, 
p. 315). 
A ação de planejar sempre fez parte da história da humanidade. 
Segundo o livro “Planejamento da Educação: um levantamento mundial de 
problemas e prospectivas”, que compila “Conferências Promovidas pela UNESCO” – 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –, sem 
autoria declarada, (1975, p.3), “[...] há vinte e cinco séculos, Esparta instituía um 
sistema educacional com exata adequação a objetivos militares, sociais e econômicos 
precisamente definidos. 
" A obra alude, inclusive, aos escritos de Platão, em “A República”, 
esclarecendo que o mesmo “[...] propunha um plano destinado a colocar a escola a 
serviço da sociedade." (Opus cit., p.4). 
Cita, também, outros povos e civilizações que utilizaram de alguma espécie 
de atividade que, hoje, poderíamos descrever como planejamento, tais como a China, 
durante a dinastia dos Han, e o Peru, dos Incas, além de “muitas outras 
civilizações” que “tiveram, com maior ou menor rigor, seus planos de 
educação.” (Opus cit., p.4). 
Dentre as inúmeras informações que apresenta, o estudo da UNESCO 
confirma que a intensificação do ato de planejar, tal como o entendemos hoje e que 
 
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pode ser traduzido como a “[...] definição sistemática de objetivos e avaliações das 
diversas alternativas no emprego dos recursos disponíveis, por meio de técnicas 
especializadas, visando a coordenar o desenvolvimento da educação [...]”, (opus cit., 
p.4), é, na verdade, de um conceito recente. 
O texto da UNESCO indica que “[...] a primeira tentativa sistemática de 
planejamento educacional remonta a 1923, data do primeiro plano quinquenal da 
URSS." 
Tece, completando a referência, que “[...] é incontestável que foi graças ao 
planejamento que este país, com 2/3 de sua população ainda de analfabetos em 1913, 
hoje se coloca entre as nações de maior desenvolvimento educacional.”. (Opus cit., 
p.4). 
Com base no sucesso russo, as demais nações perceberam o valor de se 
preocuparem mais detidamente com as questões envolvendo a educação. 
Em pouco tempo, os países mais desenvolvidos lançaram mão de 
vários planos educacionais, entre eles a França (1929), os Estados Unidos (1933), a 
Suíça (1941) e, até mesmo, Porto Rico (1942). 
Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a necessidade de 
investimentos na área educacional tornou-se um fator decisivo para o 
desenvolvimento de muitas nações. 
Consequentemente, o planejamento educacional foi adotado como regra e 
como norma e, de certa forma, passou a fazer parte integrante dos vários planos 
nacionais. 
De forma geral, os progressos no campo do planejamento educacional 
evoluíram de maneira mais rápida nos países mais desenvolvidos e industrializados e 
mais lentamente, e bem mais tarde, nos países, então, denominados de terceiro 
mundo. 
No Brasil, não há uma data precisa quanto ao uso do termo planejamento. 
Segundo o economista Celso Lafer, citado por Padilha (1998, p.99), a primeira 
experiência de planejamento governamental no Brasil foi a executada pelo Governo 
Kubitschek com o seu Plano de Metas (1956-1961). 
Ainda segundo Padilha, no âmbito educacional, em 1961, o governo federal 
promulga a Lei nº 4.024/61, conhecida como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDBEN, a qual “[...] faz pela primeira vez, referência à 
formulação de um plano nacional de educação, mas em 1962, elaborou-se um plano 
 
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que era apenas, basicamente, um conjunto de metas quantitativas a serem 
alcançadas num prazo de 8 anos. ” (PADILHA, 1998, p.100). 
Portanto, na educação, planejar é imperativo. 
Segundo Gandin (2005, p.19-20): 
 Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida; 
 Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo); 
 Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”; 
 Planejar é agir racionalmente; 
 Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo); 
 Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo; 
 Planejar é pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a 
ação; 
 Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para 
aproximar uma realidade a um ideal; 
 Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, 
sobreviver... se isso for essencial (importante). 
O planejamento é o recurso organizacional que proporciona a integração de 
todos os atores envolvidos na instituição educacional, visando resultados positivos no 
processo ensino-aprendizagem. 
Fazer um mapeamento dos rumos, caminhos e possibilidades que a 
instituição deseja seguir, tem o objetivo de evitar situações e/ou decisões 
improvisadas. 
É importante ressaltar que um bom planejamento com a participação e 
compromisso de todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, 
interfere, sobremaneira, nos resultados e na qualidade da educação que será 
oferecida pela instituição. Libâneo (1994, p.222) afirma que: 
"[...] a ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de 
formulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da 
previsão das ações político – pedagógicas, e tendo como referência 
permanente às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, 
econômica, política e cultural) que envolve a escola, os professores, os 
alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino." 
 
 
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2.1 Objetivos do Planejamento Educacional 
 
https://lsinformatica.com.br/ 
São objetivos do planejamento educacional, segundo Joanna Coaracy: 
“- Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o 
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de cada 
comunidade, em particular; 
- Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores 
que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, 
administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos); 
- Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios 
mais adequados para atingi-los;- Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema”. 
É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, 
em nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins 
essenciais que vão contribuir para a dignificação do homem e para o desenvolvimento 
cultural, social e econômico do país. 
2.2 Requisitos do Planejamento Educacional 
Segundo Joanna Coaracy, “Os requisitos fundamentais do planejamento 
educacional são: 
- Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, 
cultural, social e econômica do país; 
 
11 
- Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e 
longo prazo; 
- Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a 
fim de assegurar a eficácia das soluções propostas; 
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do 
planejamento; 
- Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins 
propostos; 
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços 
do Estado, em todos os níveis da administração pública; 
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às 
novas necessidades e circunstâncias; 
- Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou 
imprevisíveis; 
- Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e 
coordenados; 
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e 
não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores”. 
2.3 O planejamento educacional tem como pressupostos básicos: 
- O delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da 
pessoa e da escola na sociedade; 
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de 
desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e passível de 
responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade, conforme 
Joanna Coaracy. 
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a 
abordagem racional e científica dos problemas da educação, envolvendo o 
aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise, visando estudar a eficiência 
e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos aspectos. 
 
12 
2.4 Formas de Planejamento 
O planejamento desenvolvido para a área da educação apresenta variações, 
pois o mesmo pode ser educacional, curricular ou de ensino. 
Para Coracy (1972), o planejamento deve ser um processo contínuo, 
precupado com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar lá́, tendo 
em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o progresso da 
educação atenda tanto às necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto as 
do indivíduo. 
O planejamento curricular, em especial, visa, sobretudo, ser funcional, 
promovendo não apenas a aprendizagem do conteúdo, como também promovendo 
condições favoráveis a aplicação e integração desses conhecimentos. 
O planejamento curricular pode ser definido, nas palavras de Sarulbi (1971), 
como uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema 
de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, 
de tal modo que favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem. 
Já o planejamento de ensino está pautado a nível mais especifico dentro do 
contexto da escola, podendo ser definido como previsão das situações do professor 
com a classe. 
É necessário destacar, no entanto, que esse tipo de planejamento varia muito 
de uma instituição para outra. 
Ostetto (2000) afirma que as formas de planejamento mais encontradas na 
Educação Infantil são: planejamento baseado em “listagem de atividades”, por “datas 
comemorativas”, baseado em “áreas de desenvolvimento”, baseado em “áreas de 
conhecimento”, por “temas” ou por “projetos de trabalho”. 
Ainda que a autora se refira à Educação Infantil, estas mesmas formas são as 
mais praticadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Observe uma breve revisão de cada uma, de acordo com os estudos de 
Ostetto (2000): 
1. Planejamento baseado em listagem de atividades: 
Este é considerado um dos mais rudimentares. Nesse modelo a preocupação 
do educador está em organizar variados tipos de atividades para realizar durante cada 
dia da semana e para ocupar o tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um 
 
13 
e outro momento da rotina (higiene, alimentação, sono e etc). Pode ser resumido a 
uma listagem de atividades a serem desenvolvidas. 
Por exemplo: Sexta-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabeças, 
audição de histórias, realização de exercícios em folha mimeografada. 
 
2. O planejamento baseado em datas comemorativas: 
Nesse modelo o planejamento da prática cotidiana é baseado no calendário. 
As programações são planejadas, considerando algumas datas escolhidas pela 
Instituição ou pelo professor. 
São datas consideradas importantes do ponto de vista do adulto, que 
acreditam ser relevantes para a criança. Portanto, ao longo do ano são realizadas 
atividades referentes ao Carnaval, ao Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio, à 
Pascoa, ao Dia das Mães, à Festa Junina, ao Halloween … 
 
3. Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: 
O parâmetro desse planejamento é a psicologia do desenvolvimento, ou seja, 
está direcionado para as especificidades da criança de zero a seis anos, e a intenção 
maior é que sejam definidos objetivos a partir dos quais serão organizadas atividades 
que estimular as crianças nas áreas consideradas importantes: físico motoras, 
afetivas, sociais e cognitivas. 
Por exemplo: estimular a criatividade; estimular a motivação; e estimular a 
curiosidade. 
 
4. Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de 
conhecimento: 
Nesse modelo os conteúdos desinentes da Matemática, das Ciências Sociais 
e Naturais dão a direção para um trabalho intencional com a criança de quatro a seis 
anos, de modo a favorecer a ampliação de seus conhecimentos. 
 
5. Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, 
centros de interesse, unidades de experiência): 
Nesse modelo de planejamento, o desencadeador ou gerador de atividades 
propostas às crianças é o “tema”. 
 
14 
O assunto busca encadear as diversas atividades desenvolvidas no cotidiano 
educativo. 
Segundo Ostetto (2000), funciona como uma espécie de eixo condutor do 
trabalho. Nesse caso, o foco está no interesse da criança, colocando-se em foco suas 
necessidades e perguntas. 
Os temas podem ser escolhidos pelo professor, mas, também, sugeridos 
pelas crianças ou surgidos de situações particulares e significativas. 
Nesse caso, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da 
realidade da criança, são separados conteúdos considerados significativos para a 
aprendizagem dos alunos. 
 
6. Planejamento por projetos de trabalho: 
O projeto surge de uma proposta que os professores definem após um contato 
inicial com as crianças e o seu meio ambiente (social, cultural, histórico, geográfico), 
visando atender às necessidades constatadas. 
Este é um planejamento mais flexível. Até mesmo a duração de tempo não é 
predeterminada com rigidez, não sendo um tema que deve “durar uma semana”, ou 
uma data a ser festejada apenas na sua época. 
Seu desenvolvimento e as atividades propostas às crianças dependem da 
observação e reavaliação constantes do trabalho pedagógico. 
Os alunos têm oportunidade de sugerir rumos diferentes para o seu 
planejamento, nas “rodas de conversa”. O professor conduz o processo pedagógico, 
mas sempre avaliando, ouvindo e observando os alunos. 
Como se pode observar, à exceção deste último, nas demais formas há uma 
ênfase na atividade pedagógica, entendida como aquela atividade a ser desenvolvida 
pelo professor em que, normalmente, as crianças se sentam ou ficam em volta da 
professorapara “aprender” algo novo e para realizar uma ação concreta de 
aprendizagem, por exemplo: desenhar ou escrever. 
Hernández e Ventura (1998) defendem que o projeto está́ vinculado à 
perspectiva do conhecimento globalizado e relacional e sua função é: 
Criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 
1) o tratamento da informação e 2) a relação entre os diferentes conteúdos 
em torno do problema ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de 
seus conhecimentos […] (IDEM, p. 61). 
 
15 
Machado (1996, apud OSTETTO, 2000) defende ainda que é preciso se ter 
claro que não é a atividade em si que ensina, e sim a troca de experiência, a 
possibilidade de interagir e de produzir novos conhecimentos. 
2.5 O planejamento educacional e a práxis docente 
No cotidiano profissional de um docente, encontramos uma série de processos 
de planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica, 
tais como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico, 
planejamento curricular, Plano Nacional de Educação, entre outros. 
O que veremos a partir de agora aborda o planejamento educacional e a prática 
no campo da docência. 
A práxis docente é repleta de ações que visam o avanço do desenvolvimento 
global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram em torno do ensino 
e aprendizagem. 
E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção de 
planejamentos que sirvam de instrumentos de reflexão sobre os desafios que a escola 
enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades 
dos grupos de alunos para que se busquem meios de se enfrentar problemas e buscar 
caminhos transformadores (VASCONCELLOS, 1995). 
Se em diferentes ambientes de trabalho a ação de planejar é recorrente, na 
prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser 
humano, devendo ser, assim, uma prioridade no fazer pedagógico. Para Batista (2005, 
p. 138): 
Quando a escola e os professores abrem mão do planejamento, eles abrem 
mão de sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho. 
Abrem mão até da possibilidade de desenvolvimento de sua formação, pois 
é planejando, executando e avaliando as ações pedagógicas que a escola e 
os docentes geram um contexto de ampliação de seu saber, pela criação da 
necessidade de estudo, de elaboração de novas estratégias e de análise dos 
problemas encontrados. 
Partindo dessas reflexões, é de suma importância que os professores 
entendam que o processo educativo é uma via de mão dupla na medida em que, ao 
mesmo tempo em que essa prática demanda um esforço de compreender os 
 
16 
processos vivenciados e da apropriação de saberes, também aperfeiçoa sua própria 
identidade docente. 
Nas palavras de Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço 
de lutas e conflitos envolvendo processos complexos na imbricação da história 
pessoal e profissional do docente. 
Desse modo, é necessário um tempo para apreender todas as exigências que 
o fazer pedagógico demanda, além de refletir sobre sua própria prática. 
 É aí que os atos de planejar, construir planos e projetos atuam como um auxílio 
de revisão práxis, onde as ações diárias ganham um significado maior, ampliando-se 
as possibilidades de alcançar os resultados esperados na medida em que os 
caminhos já percorridos trazem elementos para a condução e a recondução do 
processo. 
A atuação do docente compreende, nas palavras de Bruno, Fortunato e 
Bergamo (2015, p. 2), “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem 
como organizados sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações, 
avaliando os resultados em confronto com as expectativas projetadas [...]”. 
Autores especializados nessa temática, tais como Libâneo (1994, p. 222), 
atentam para a importância do planejamento que diz respeito a “[...] um processo de 
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade 
escolar e a problemática do contexto social [...]”. 
Ao fazermos um acompanhamento, a partir do século XX, observaremos que 
houve uma grande evolução quanto ao planejamento e a práxis docente, em que, de 
acordo com a adaptação feita das considerações de Vasconcellos (1995, p. 28, 30, 
31), podem ser identificadas três linhas de planejamento, como apontaremos no 
Quadro 2. 
 
 
17 
 
 
Vasconcellos (1995) informa que além da importância de se conhecer a 
evolução dessas ações e da prática docente, outro ponto a ser abordado é que o 
planejamento escolar por grande parte de educadores ao longo dos últimos anos foi 
 
18 
considerado como um método técnico capaz de racionalizar os modos de ação, 
atuando como facilitador da práxis docente no alcance dos objetivos. 
Entretanto, é preciso um olhar mais profundo de que o planejamento é, acima 
de tudo, um instrumento político que reflete uma intencionalidade entrelaçada com a 
concepção de pessoa, com a visão de mundo e da sociedade em que se está inserido 
e que se deseja construir. 
Assim, identificamos que o planejamento em si não corresponde a um ato 
isolado, devendo estar vinculado aos diferentes elementos que o constituem. 
Como aponta Gadotti et al. (2008), concluímos que os esforços dos diferentes 
segmentos responsáveis por planejar ações educacionais devem promover uma 
educação que oportunize investimentos na educação continuada da equipe docente 
e ofertem condições para que ela possa refletir sobre sua práxis, integrando todos os 
atores envolvidos na construção de projetos pedagógicos, havendo uma avaliação 
contínua de resultados e criando uma flexibilidade nas tomadas de decisões, levando 
em consideração o contexto em que estão inseridos. 
2.6 O planejamento e o comprometimento ideológico 
É própria da natureza humana a realização de ações com objetivo de alcançar 
determinados resultados, ainda que esses atos se manifestem de modo involuntário 
ou planejado. 
Ao levarmos essa reflexão para o campo educacional, constatamos que a 
práxis se desenvolve por meio de planejamento, levando em consideração os 
diferentes elementos envolvidos no processo. 
Nas palavras de Luckesi (2011, p. 117): 
[...] o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se 
estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas 
ideologicamente comprometido (...) na origem de toda conduta humana, há 
uma escolha; isso implica finalidades e também valores. 
Assim, essas ações estão intimamente ligadas ao nível de consciência ou 
inconsciência do indivíduo que a realiza. 
Embora o ato de planejar esteja entrelaçado às tomadas de decisão, valores 
sociais e morais, se observarmos essas ações no âmbito educativo, identificaremos 
 
19 
que, na prática, muitos de seus princípios estão sendo desconsiderados no que tange 
a sua potencialidade. 
Em outros casos, o planejamento é tido como um meio de definição para a 
aplicação de técnicas com objetivos de alcançar resultados, independente das 
consequências que possam acarretar. 
De acordo com Luckesi (2011, p. 118): 
Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do "melhor modelo 
de projeto": tópicos, divisões, subdivisões, numerações, delimitação de 
recursos, fluxos, cronogramas... Os roteiros técnicos da apresentação de 
projetos sofisticam-se cada vez mais no que se refere aos detalhes e ao 
estabelecimento de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se discute a 
respeito do significado social e político da ação que se está planejando. 
Não se pergunta pelas determinações sociais que estão na base do problema 
a ser enfrentado, assim como não se discutem as possíveis consequências 
político-sociais que decorrerão da execução do projeto em pauta. 
Diante disso, muitos planejamentos caminham para uma busca pela perfeição 
de técnicas e métodos que acabam por afastar os pressupostos básicos, como a 
formaçãode sujeitos e de valores sociais que serão alcançados a médio e longo 
prazo. 
É necessário atentar para o fato de que o planejamento não é exclusivo de uma 
ou outra vertente e sim coexiste com sua essência política, social, científica e técnica 
e, justamente, o caminhar dessas ações é que culminarão para um modo eficiente de 
alcançar os objetivos traçados (LUCKESI, 2011). 
Quando um plano educacional é construído levando em consideração a 
realidade da instituição educacional, tem condições de ser analisado após sua 
implementação e revisto de acordo com a necessidade para alcançar objetivos que, 
por ventura, tenham deixado de ser alcançados (LIBÂNEO, 1994). 
Outro ponto a ser refletido é a respeito de que a construção de um planejamento 
não deve partir de decisões individuais e isoladas, visto que, como afirma Luckesi 
(2011, p. 134), “[...] as atividades individuais e isoladas não são inócuas e não são 
suficientes para produzir resultados significativos no coletivo. 
Tornam-se necessárias ações individuais e coletivas, ao mesmo tempo [...]”. 
Por meio dessas ações, são construídos planejamentos que agregam questões 
políticas expressas por meio do diálogo, fortalecendo a consciência crítica e de poder 
no espaço escolar. 
 
20 
Deste modo, é possível um comprometimento ideológico que atenda às 
seguintes funções, de acordo com Libâneo (2004, p. 150): “Diagnóstico e análise da 
realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que permitam 
identificar as dificuldades existentes e as causas que as originam, em relação aos 
resultados obtidos até então.” 
Definição de objetivos e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do 
sistema escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola. 
Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de 
prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos 
disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros). 
A partir do momento em que se tem a consciência de todos seus fundamentos, a 
incorporação do planejamento na práxis docente retrata que o ato educativo é 
complexo, portanto, não cabe ser realizado de modo improvisado. 
A formação de indivíduos para o pleno exercício da cidadania precisa estar em 
constante acompanhamento das exigências do mundo contemporâneo, 
oportunizando que os alunos sejam protagonistas e também responsáveis pelo 
processo educativo. 
Não cabe ao docente a ação de repetir receitas e sim de promover uma 
aprendizagem que aproxime os alunos de suas realidades de modo que se sintam 
estimulados e desafiados para o exercício da criatividade, autonomia e criticidade. 
Planejar exige raciocínio lógico, sensibilidade, ética, diálogo e espírito de grupo, 
conforme afirma Behrens (1996). 
Ao considerarmos todos esses pressupostos, reafirmamos que, sem um 
planejamento comprometido, as ações dos docentes dificilmente resultarão no que se 
almejou alcançar. 
Para isso, deve ser um documento organizado coletivamente, com participação 
de diferentes segmentos da comunidade escolar, tais como professores, estudantes, 
responsáveis e comunidade em que a instituição está situada. 
Juntos, irão definir as prioridades e necessidades, propondo as ações para 
alcançar os objetivos almejados. 
Cumprindo essa etapa toda equipe deve, no momento da implementação, 
comprometer-se com sua prática, organizando sua práxis em torno da realidade em 
que está inserido, estando consciente de sua responsabilidade em todo o processo 
de ensino e aprendizagem. 
 
21 
Concluímos que, desse modo, por meio de um olhar ampliado, você pode 
refletir sobre a importância de se considerar o ato de planejar com seu 
comprometimento ideológico e o quanto valer-se de pressupostos que fundamentam 
essa atividade irá refletir significativamente nos resultados que se almejam alcançar. 
2.7 O planejamento participativo e sua importância para as relações escolares 
Planejar não é somente conhecimento teórico. Philip Coombs (1970), diz que 
é preciso estabelecer uma distinção entre nosso conceito teórico do planejamento da 
educação, enquanto ideal abstrato e o planejamento na prática de acordo com as 
circunstâncias reais de nossos dias. O planejamento não pode ser considerado 
apenas parte teórica, pois necessita de conhecimentos práticos sobre o que se trata, 
não pode ser também somente baseado no empirismo sendo necessário prática e 
teoria no ajuste da necessidade escolar. 
Se planejarmos somente na teoria corremos o risco de excluir uma parcela da 
sociedade escolar que não se enquadra ou adapte a teoria exposta pelo planejamento 
oferecido pela instituição escolar. Nesse sentido, não é a ideologia do planejamento 
apresentar ideias fechadas ou elementos intangíveis, uma vez que havendo 
necessidade de mudanças a gestão escolar deverá estar aberta a contemplação de 
mudanças. Estas não deverão fugir da regra geral estabelecida no planejamento, mas, 
flexibilizando alguns tópicos para facilitar e resolver certas situações não atendidas 
anteriormente. É fato que a mudança não deve envolver apenas o professor ou a 
gestão em que a situação não se enquadra no planejamento, mas, também toda a 
equipe escolar deve ser consultada. 
Os dados devem ser coletados pela equipe escolar e, com isso retramar ao 
bom aproveitamento da comunidade escolar, levando em consideração também que 
a maneira ou o modo de inserir os conteúdos são insuficientes para o aprendizado e 
obtenção de resultados satisfatórios. O avanço do currículo escolar sem atingir suas 
metas de aprendizagem torna a comunidade deficitária, neste caso a instituição expõe 
todo currículo planejado durante o ano letivo, mas, não garante a assimilação dos 
conteúdos por parte dos alunos. Nesse sentido, planejamento, plano de aulas e 
necessidades educativas devem caminhar paralelamente juntas para o bom 
aproveitamento e desenvolvimento da instituição escolar (LUCK, 2008). 
 
22 
Para que a escola possa se organizar e funcionar de maneira eficaz, bem 
como cumprir suas funções sociais e educacionais, o planejamento participativo é um 
recurso extremamente importante na busca do aperfeiçoamento dos afazeres e 
auxilia, sobremaneira, na realização do trabalho coletivo. Evidentemente, ao 
implementar o planejamento participativo, os gestores desvinculam-se das tomadas 
de decisões centralizadas e alinham-se às possibilidades de trabalho participativo e 
coletivo com vistas a eliminar os improvisos e ações isoladas. Segundo Matus (1996, 
p. 285): 
Devemos entender o planejamento como a articulação constante e 
incessante da estratégia e da tática que guia nossa ação no dia-a-dia. A 
essência desse planejamento é a mediação entre o conhecimento e a ação. 
Essa estratégia e essa tática são necessárias porque o sistema social em que 
eu existo compreende outros sujeitos que também planejam com objetivos 
distintos dos meus. 
Com o aprofundamento do regime democrático verificado na maioria dos 
países do mundo tornou-se necessário o estabelecimento de relações democráticas 
em todos os níveis sociais, sobretudo na escola. O processo de democratização dos 
espaços avolumou-se, principalmente, a partir da década de 1980 e tem encontrado 
respaldo em proposituras legislativas e reformas educacionais. A partir de então, a 
temática da participação extrapolou os muros da escola. 
A participação, sem seu sentido pleno caracteriza-se por uma força de 
atuação consciente, pelo qual os membros de uma unidade social 
reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da 
dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder 
esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir 
em torno de questões afetivas (LÜCK, 1996, p.18). 
Além disso, a autora destaca que a gestão participativa é entendida como uma 
forma regular e significativa que envolve todoo pessoal da instituição escolar. Tendo 
em vista que não possui caráter técnico e sim um instrumento crítico e não excludente 
às opiniões dos envolvidos, respeitando e colocando em prática a participação de 
todos como requisito fundamental para o desenvolvimento da educação e, traz 
consigo o trabalho coletivo e o compromisso com a transformação social e 
educacional (LÜCK, 1996). Entretanto, alguns entraves surgem para que isso ocorra, 
sobretudo a burocracia, muitas vezes observada no ambiente escolar. 
 
23 
A burocracia imposta nas unidades escolares impede muitas vezes os gestores 
ou professores de expressarem suas ideias ou ideais educacionais no bom 
andamento de um planejamento participativo e saudável. 
Às vezes alguns participantes de grupos educacionais se sentem isolados, 
incapacitados de assumir um trabalho contemplado de êxito na unidade escolar, os 
grupos se dividem entre professores, gestores e alunos e acaba tornando a 
comunidade escolar dividida sujeita a ruptura de conhecimentos e do desenvolvimento 
escolar. 
Dessa forma, algum grupo ou subgrupo leva os assuntos e currículos 
educacionais conforme estabelecido pelo planejamento e plano de aulas, outros 
desestimulam os interessados no ensino por falta de participação total da sociedade 
escolar. 
Nessa concepção de planejamento participativo encontramos teorias baseadas 
na psicologia como modelo cognitivo e afetivo que nos ajudam entender melhor o 
desenvolvimento do planejamento participativo. 
Na teoria cognitiva encontramos fundamentos de desenvolvimentos e 
participação, explorando a capacidade cognitiva na prática dos educadores. 
Para Luck et. al. (2008, p.21) essa teoria propõe que a participação aumenta a 
produtividade ao disponibilizar, para a tomada de decisões, estratégias e informações 
mais qualificadas. 
Por sua vez, na teoria afetiva, encontramos o engajamento e encorajamento 
entre as equipes que interagem entre si para um determinado objetivo. Segundo Henri 
Wallon (apud SALLA, 2011, p.108): 
O termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou 
negativamente tanto por sensação interna como externa, a afetividade é um 
dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o 
ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento. 
Tal planejamento torna a escola dinâmica na medida que todas as 
comunidades escolares se integram num entendimento mútuo. 
Sendo assim os alunos são levados a participarem de todas as atividades 
elaboradas pela escola, como a escola se prontifica ao atendimento de qualidade aos 
pais e responsáveis. 
Além disso, esse tipo de planejamento participativo tem por objetivo colocar 
adequadamente cada pessoa no lugar em que se destina, isto é, decidindo em 
 
24 
conjunto suas tarefas, adotando medidas e práticas educativas coletivas, visando 
seus desenvolvimentos na melhoria da qualidade pedagógica, motivando e apoiando 
todos os interessados no processo educacional, professores, alunos e comunidade 
escolar. 
Segundo Henri Wallon, a escola participativa trata o convívio com as 
adversidades atendendo as diferenças de cada um, e com o meio onde está inserida 
a formação de sua clientela, o desenvolvimento afetivo dos funcionários, motivando-
os nas tarefas propostas pela instituição escolar. 
A equipe gestora se preocupa com a avaliação dos alunos oferecendo 
adequação dos conteúdos considerando a capacidade de cada grupo de alunos e 
planejando uma avaliação flexível atendendo as necessidades da escola tornando 
uma escola aberta a sociedade. 
A escola participativa é aquela que busca o ensino de qualidade, é aberta a 
comunidade, aos pais no conhecimento dos movimentos elaborados pela escola, 
dando suas opiniões de aceitações ou críticas de mudanças no sentido de resgatar o 
papel educativo da comunidade escolar, incorporando a cultura emancipatória da 
escola em um fazer transparente e democrático, reforçando o diálogo escola e 
comunidade, criando mecanismo de aprendizagem e dualidade entre pais alunos 
professores e gestão. 
2.8 Gestão Escolar: a importância do Planejamento Participativo para uma 
Gestão Democrática 
Atualmente, os princípios democráticos e de participação dos cidadãos nas 
decisões que envolvam suas necessidades são recorrentes e percebidos nas mais 
diversas áreas. 
No contexto da educação, principalmente através da elaboração do 
Planejamento Participativo, a gestão escolar se realiza de maneira democrática, 
objetivando atender às demandas sociais da comunidade na qual a escola está 
inserida, pois o processo educativo se dá ligado diretamente a esta contextualização 
social. 
Assim, é preciso compreender conceitos relacionados ao tema e conceber a 
relevância de uma educação de qualidade para o desenvolvimento social. 
 
25 
Através de pesquisa bibliográfica fundamentada em autores reconhecidos, 
além de análise de artigos disponibilizados através da internet, pretende-se abordar o 
tema do planejamento participativo como um aliado da gestão escolar de qualidade. 
Pensar a democracia é pensar, portanto, a garantia de direitos essenciais aos 
indivíduos como, por exemplo, o direito à educação, explicitamente garantido na 
Constituição Federal. 
Assim, faz-se necessário compreender dois conceitos importantes neste 
campo: o conceito de gestão, analisado de forma ampla, e a sua aplicação na forma 
de gestão escolar. 
A amplitude do conceito revela que Gestão é a disciplina que torna produtivo 
os “saberes” de vários campos do conhecimento. 
É por meio dela que as outras inovações produzem seus efeitos. Gestão 
começa com uma forma de mentalizar o mundo. 
Sempre que temos de tomar iniciativas para gerar um resultado precisamos 
de gestão. (Nóbrega, 2004, pg. 15) 
Percebe-se, daí, que gerir significa estimular esforços e tarefas na busca de 
objetivos, de metas específicas. 
Não é possível levar adiante uma situação se não houver capacidade e 
discernimento, dos envolvidos, em tomar iniciativas e visualizar a sociedade como um 
todo, principalmente em se tratando da comunidade escolar e a realidade na qual está 
inserida. 
Desta forma, é importante compreender a administração do setor da 
educação de modo diferenciado. Assim: 
A administração da educação, entendida como o conjunto de decisões de 
interesse da vida escolar, necessita tomar uma nova feição, no sentido da supressão 
dos processos centralizadores, fragmentados, burocráticos que acabam por reforçar 
o controle do capitalismo, e partir para decisões embasadas na articulação dos 
interesses e das concepções diferenciadas dos diversos segmentos sociais. (Hora, 
2007, pg. 20) 
 
 
26 
 
 www.jornalggn.com.br 
A segunda função, a pedagógica, significa que a proposta educativa deve ser 
integral, integrada e integrante, ou seja, não se trata de uniformidade, mas sim de 
haver unidade na diversidade. 
Assim, a escola necessita ser capaz de incutir princípios éticos e morais 
naqueles que por ela passam, incentivando o respeito à diversidade e, principalmente, 
a integração entre as diferenças. 
Desta forma, a gestão escolar é colocada como um processo contínuo e 
coerente à realidade local em que a escola está inserida, devendo ser capaz de 
integrar a comunidade e atender às demandas educacionais existentes, elaborando 
uma proposta educativa de qualidade. 
A escola deve ser um espaço de respeito, dignidade e, sobretudo, de 
formação de identidades pautadas em valores éticos, para que a vida em sociedade 
possa ser realizada de maneira plena. 
2.9 O Planejamento Participativo como ferramenta de gestão 
Sander (1995, p. 2-3), esclarecendo a questão, afirma que “se a administração 
é uma prática milenar, o seu estudo sistemático é um fenômeno relativamente recente. 
(...) A busca do conhecimento científico e tecnológico na administração e na gestão 
da educação é uma constante”. 
 
27Aliado a todo o desenvolvimento e sofisticação dos insumos materiais e 
intelectuais, que auxiliam e aceleram as formas pelas quais se estabelecem as 
relações sociais, culturais e econômicas, entre outras, o processo de gestão 
educacional e escolar, produzido na ponta dos sistemas, tem necessidade de se 
ajustar, adaptar e interagir face a estas circunstâncias, sob pena de tornar a escola 
um ente obsoleto e desnecessário à vida social. 
Sobreviver neste “admirável mundo novo” requer das unidades escolares 
novas posturas, novos paradigmas e novos desafios, com os quais terão de conviver 
na construção de suas relações cotidianas. 
Essa situação descrita sugere que, entre outras necessidades, o trabalho a 
ser desenvolvido neste “locus” tenha “sua elaboração fundamentada em um 
referencial teórico consistente e respaldado na pesquisa constante das práticas 
desenvolvidas pela escola, não se devendo abrir mão da participação coletiva nesse 
processo” (SOUZA e CORRÊA, 2002, p.52). Pode-se, enfim, 
Ressaltar que a participação” como indicadora de conscientização e atuação 
cidadã, permite ser traduzida como “a construção de uma educação que 
tenha a cara da nossa realidade e dos nossos sonhos e não apenas o 
resultado de leis. É fruto também do nosso compromisso com um projeto de 
sociedade. (SOUZA e CORRÊA, 2002, p.71). 
Neste sentido, é correto deduzir que, para atender as exigências 
contemporâneas da construção do “edifício” educacional/escolar, intensificam-se as 
instâncias do processo de administração/gestão nas relações políticas e culturais que 
envolvem os agentes dessa ação, a partir da constatação da crescente complexidade 
dos sistemas de ensino. 
Pelo narrado e por todo o embasamento teórico que alicerça o assunto, 
considera-se que o planejamento escolar é um componente imprescindível do 
processo de administração/gestão que pode contribuir para o estabelecimento de 
ações mais refletidas, analisadas e discutidas e, consequentemente, mais 
apropriadas, equânimes e objetivas; o que, certamente, concorre para o alcance das 
decisões, no tempo previsto, com os recursos possíveis e em função dos objetivos 
determinados. 
Segundo pesquisas realizadas por Paro (1999 p.11), “o problema da 
Administração Escolar, no Brasil, tende a se movimentar entre duas posições 
antagônicas”, onde uma das vertentes aceita como natural a aplicação de critérios e 
 
28 
princípios da Administração Geral no processo de organização escolar, outra parcela 
entende que os objetivos e finalidades daquele modelo de administração não se 
coaduna com as necessidades e particularidades do procedimento educacional, 
primordialmente, quando se verifica a condição dos envolvidos – professores e alunos 
– como meios e fins desse modo particular de produção. 
Destaca-se o pensamento de Sander (1995, p.157) sobre o processo de 
gestão democrática e qualidade de educação: os procedimentos administrativos, os 
processos técnicos e a missão das instituições educacionais devem ser concebidos 
como componentes estreitamente articulados de um paradigma compreensivo de 
gestão para a melhoria da qualidade de educação para todos, já que da qualidade da 
gestão corretamente concebida e exercida depende, em grande medida, a capacidade 
institucional para construir e distribuir o conhecimento, definido como o fator chave 
dos novos padrões de desenvolvimento e da nova matriz de relações sociais. 
Retomando a questão do planejamento de modo amplo e, de acordo com 
Hora (2007, p. 42-44), os teóricos da administração escolar procuram utilizar-se das 
teorias de administração de empresas, entendendo que é nelas que se encontra a 
fundamentação teórica capaz de promover o funcionamento da organização escolar 
de acordo com as expectativas da sociedade. 
Da mesma forma Gonçalves (2003, p. 29) coloca que de nada adiantaria o 
domínio dos fundamentos e das técnicas de planejamento se estes não estivessem 
voltados para orientar políticas de intervenção nos mais diversos campos de ação 
humana. 
Assim, é preciso entender o planejamento como fundamental para garantir 
que os objetivos propostos sejam atingidos, ao todo ou em parte, conforme a 
execução das ações efetivamente planejadas. 
Conforme Vasconcelos (2011), analisar a realidade particular de cada escola, 
torna-se uma tarefa fundamental no processo de planejamento, pois não identifiquei 
o problema, ou seja, o mesmo "problema" deve ser pensado de forma diferente, em 
distintas realidades escolares. 
Claramente, o processo de planejamento é composto por algumas fases e, 
mesmo o planejamento participativo, instrumento da gestão democrática, possui estes 
momentos, em que é possível analisar o andamento das ações propostas. 
Vasconcelos (2011) coloca quatro fases distintas e ininterruptas: 
 
29 
Planejar, Preparar, Acompanhar e Revisar. 
 
Fonte: www.portal.unemat.br 
Em um primeiro momento, é preciso planejar o que efetivamente se deseja 
fazer, elencando os pontos a serem transformados e o que deve ser feito para que 
tais mudanças aconteçam. 
A seguir, é preciso preparar os materiais, os recursos e os indivíduos que 
estarão ligados diretamente neste processo. 
O acompanhamento significa visualizar, de perto, como o processo está se 
desencadeando para, na última etapa, propor revisões e mudanças, caso sejam 
necessárias. 
Alguns autores colocam o planejamento educacional de outro modo. Há três 
grandes momentos no processo de planejamento educacional, que incluem a 
realização de planos, a execução das ações e a avaliação dos processos e resultados. 
“Um planejamento exige o estabelecimento de um diagnóstico da realidade a que se 
destina [...]”. (BRUEL, 2010, p. 45) 
Para eles, o principal objetivo deste tipo de planejamento está na realidade na 
qual a escola está inserida. 
Portanto, é importante conhecer e diagnosticar as possibilidades existentes 
na comunidade local, para que o planejamento e, consequentemente, os resultados 
alcançados, sejam condizentes com as demandas sociais existentes. Para isso, a 
participação de todos é muito importante. 
Na ocasião do planejar, as orientações obtidas pelos gestores nas reuniões 
gerais da rede são essenciais. 
 
30 
Elas devem ser compartilhadas com a equipe, que tem ainda de resolver 
outras questões que dizem respeito somente à escola, como a grade horária das 
disciplinas, a divisão das turmas e o calendário de atividades do ano. (MONTEIRO, 
2009, p. 3) 
No decorrer das atividades gestoras de uma escola, são realizados encontros, 
referentes aos trabalhos internos da própria escola, com os colaboradores da mesma, 
além de reuniões e encontros no âmbito da rede nacional na qual a escola está 
inserida, sendo possível o compartilhamento de experiências e a proposição de 
soluções para determinados assuntos problemáticos. 
Conforme Couto (2007), o planejamento educacional torna-se necessário, 
tendo em vista as finalidades da educação, mesmo porque, é o instrumento básico 
para que todo o processo educativo desenvolva sua ação, num todo unificado, 
integrando todos os recursos e direcionando toda ação educativa. 
Diagnosticar a realidade significa, portanto, identificar quais as ações a serem 
executadas para a melhoria da qualidade de ensino e a democratização do saber. 
O planejamento da educação na esfera das redes de ensino é o instrumento 
que possibilita a disseminação das políticas públicas educacionais entre os gestores, 
coordenadores pedagógicos e professores. 
Esse é o primeiro passo para que as políticas nacionais, estaduais ou 
municipais sejam incorporadas ao cotidiano escolar. (MONTEIRO, 2009, p. 1). Nesse 
sentido, o Planejamento Participativo encontra a sua relevância no contexto 
educacional. 
Trata-se da integração das necessidades apontadas por todos os 
participantes deste processo de gestão: professores, gestores, diretores, alunos e 
demais funcionários da instituiçãode ensino. 
De acordo com Gandin (2004, p. 15), o Planejamento Participativo consagra 
a necessidade de um projeto político, mostra como estruturá-lo e como organizar um 
processo técnico que lhe seja coerente, além de estabelecer a participação como 
elemento chave de uso do poder em todos os graus, organizando instrumentos para 
realizá-la. 
É notória a importância da integração dos instrumentos, estando o 
Planejamento Participativo ligado ao Projeto Político Pedagógico. Significa dizer que 
as ações a serem planejadas e executadas devem ser coerentes entre si, além de 
serem coerentes com a realidade social, conforme colocado anteriormente. 
 
31 
Resultante do processo de planejamento surge à necessidade da formulação 
de um plano. 
O plano é um instrumento que mostra qual foi o propósito estabelecido pelo 
planejamento, ele permite programas as atividades e ações para realizar os objetivos 
estabelecidos no planejamento. (KOETZ, 2009, p. 72) 
 
Fonte: www.gestaoescolar.org.br 
Sem a existência de um plano específico, as ações a serem executadas 
tornam-se soltas no espaço e no tempo, não sendo direcionadas de maneira correta 
para que sua execução permita atingir os resultados esperados. 
É este o significado de um Projeto Político Pedagógico: permitir que haja um 
documento norteador das ações de todos que se encontram envolvidos no processo 
educacional. 
O principal objetivo do Planejamento Participativo é, portanto, conduzir a 
instituição e os educadores a definir o rumo que querem tomar, indicando as ações 
concretas que serão contempladas a fim de alcançar os ideais de transformações 
traçados. 
Conforme Oliveira (2010), o planejamento participativo visa, principalmente, 
estabelecer prioridades para todos os envolvidos no processo educacional e nada 
mais é que um ato de cidadania, visto que este processo possibilita a definição do tipo 
de educação desejada pela instituição escolar. 
 
32 
Resta aos participantes deste processo colocarem em prática aquilo que fora 
planejado, comprometendo-se com a construção de uma nova realidade educacional. 
2.10 Qual o objetivo afinal? 
Promover um ensino de qualidade, de maneira a possibilitar uma aprendizagem 
significativa aos alunos. 
Esse é o principal objetivo das propostas criadas a partir do planejamento 
participativo, parte integrante do sistema de Gestão Escolar Democrática. 
 
 www.idesam.org/ 
3 FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DO CURRÍCULO 
De acordo com o glossário da Revista História, Sociedade e Educação no 
Brasil, da Faculdade de Educação da UNICAMP, currículo foi conceituado como 
documento norteador do processo de ensino e de aprendizagem ou plano estruturado 
de estudos pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary (ZOTTI, [2006]). 
Entretanto, foi apenas em 1918, com a publicação da obra The Curriculum, de 
Frankin Bobbitt, nos Estados Unidos, que o currículo se firmou como campo de 
reflexão e de estudos (ZOTTI, 2006). 
Ao longo do tempo, o termo currículo passou a designar diferentes etapas no 
processo de escolarização, incluindo “[...] uma relação de matérias/disciplinas com 
 
33 
seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo 
tempo de cada uma (grade ou matriz curricular)” (ZOTTI, 2006, documento on-line), 
as diretrizes explicitadas nas leis federais, estaduais e municipais que regulam a área 
educacional e até mesmo as relações interpessoais que acontecem na sala de aula e 
que não são previstas. 
Outra maneira de pensar o currículo é colocar tudo o que acontece na escola 
como parte integrante de sua estrutura: assuntos, aulas, relacionamentos, situações. 
A complexidade do currículo está em relacionar todas essas esferas, visto que, 
quando apenas uma está em foco, perde-se a visão sistêmica do todo. 
Assim, currículo é uma série de ações de diferentes agentes. 
“O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente 
atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em 
consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está 
inserido” (ZOTTI, 2006, documento on-line). 
3.1 O que ensinar a quem? 
 
 www.revide.com.br 
É consenso entre educadores e a população leiga que uma das funções 
primordiais da escola é formar o cidadão para a atuação social. 
Entretanto, qual é o tipo de atuação que se espera? 
Esse questionamento deve seguir o mesmo caminho lógico da questão 
anteriormente apresentada, sobre qual é a função da escola. 
A partir da resposta a essas questões, podemos escolher qual currículo será 
mais representativo para nossas expectativas. 
http://www.revide.com.br/
 
34 
Enquanto instituição que promove o aprendizado sobre o conhecimento 
humano acumulado com vistas ao desenvolvimento, a escola tem por obrigação 
promover o acesso a certos conhecimentos que, para a maioria das pessoas, não são 
acessíveis em outro lugar que não a escola. 
O conhecimento mais valioso é, por conseguinte, aquele que extrapola o senso 
comum, ou seja, o pensamento científico, que capacita o ser humano a ver a sua 
realidade de maneira diferente e a agir de maneira a buscar uma maior qualidade de 
vida para si e para a comunidade. 
Segundo Galian (2016b), o conhecimento capacita o ser humano a olhar para 
o mundo de outro ponto de vista, diferente daquele que já tem no seu dia a dia. 
Portanto, os conhecimentos oferecidos pela escola devem servir para que os 
estudantes possam estranhar o mundo cotidiano, de maneira a se sentirem potentes 
para investigá-lo e agir sobre ele, melhorando-o. 
A escola deve ensinar que o mundo está como está porque foi organizado 
assim, de maneira desigual e injusta, mas que há outras possibilidades. 
A naturalização do status quo social fixa a ideia de que o mundo é assim porque 
não é possível ser de outra forma. 
Entretanto, não é possível ensinar todos os conhecimentos na escola, seja pela 
falta de tempo, de recursos ou até mesmo pelo pouco valor de determinados assuntos 
para o desenvolvimento humano. 
Assim, sempre será preciso fazer uma seleção de conhecimentos, uma escolha 
sobre o que vai compor o currículo escolar. Galian (2016a) ressalta que essa escolha 
não acontece pelo valor intrínseco do conhecimento, mas pelos interesses que 
acompanham cada assunto. 
Para determinado público, pode-se escolher conhecimentos que tendem a 
limitar o horizonte de possibilidades dessas pessoas àquilo que elas já têm no dia a 
dia, ou seja, vão inserir-se no trabalho mais próximo e viver no ambiente já conhecido. 
Para outros, pode-se escolher um currículo com um horizonte bem mais amplo de 
possibilidades, o que acontece justamente porque não vivemos em uma sociedade 
justa, e isso se reflete na problematização da escolha dos currículos para cada classe 
social (GALIAN, 2016a). 
As teorias críticas do currículo mostram que especialmente a escola oferecida 
para aqueles menos favorecidos, que não têm outra maneira ou outro local para 
 
35 
adquirir esses conhecimentos, tende a ser menos rica em conhecimentos ou a 
simplificar os assuntos de maneira regular. 
Ora, se a escola e o currículo mostrarem apenas o que os estudantes já 
conhecem em seu dia a dia ou tentarem construir um currículo que apenas os agrade, 
pouca transformação cognitiva poderá ser adquirida, e os estudantes sairão da escola 
com um repertório muito parecido com o que já tinham antes de entrar. 
Enquanto isso, outra camada da população tem acesso a um conhecimento 
diferenciado, que permite que eles olhem o mundo de outra forma e possam agir de 
outra maneira. (GALIAN, 2016) 
É justamente essa dinâmica que faz com que cada indivíduo (e sua classe 
social) fique onde está, permanecendo na posição em que se encontra. 
Alguns questionamentos sobre o currículo podem ser feitos: 
 Como selecionar o que há de essencial em cada disciplina para que o 
estudante entenda esse mundo emque vive? 
Como cada conteúdo poderá se articular aos princípios e fins da educação 
nacional presentes no texto da LDB? 
O que é necessário para entender que o mundo é uma construção e está como 
está por uma convenção? 
O que se deve fazer para mostrar que há outras possibilidades de organização 
social e capacitar os estudantes na promoção de mudanças necessárias? 
 
36 
3.2 Fenômenos e elementos da construção curricular 
 
www.portal.aprendiz.uol.com.br/ 
 
A educação é uma atividade intencional cujo objetivo é o desenvolvimento de 
determinadas habilidades e competências humanas que são apreciadas e 
necessárias para a vida em sociedade. 
Você já pensou quais são os conhecimentos que auxiliam a escola a 
concretizar sua intenção (segundo o Estado, a gestão e os professores)? 
De acordo com Zotti (2006), os estudos sobre o currículo têm seu cerne na 
análise dos conflitos socioeconômicos advindos dos processos de industrialização e 
urbanização dos Estados Unidos e da Inglaterra. 
Essas situações marcam a necessidade de escolarização em massa das 
camadas menos favorecidas da população para formar mão de obra especializada 
para as indústrias em ascensão nos séculos XVIII e XIX. 
A mencionada obra de Bobbitt espelha o desejo de racionalização técnica e 
instrumental desejado pela economia ao propor um currículo metodicamente 
organizado, medido, controlado e avaliado. 
No Brasil, essa cultura curricular ficou conhecida como tecnicismo e se 
manteve nas décadas de 1960 e 1970 como uma renovação do pensamento 
escolanovista anterior. 
 
 
37 
Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o 
currículo escolar a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou 
conservadoras e as concepções críticas. 
Com origem nos Estados Unidos, tanto as visões conservadoras como as 
críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil. 
De plano de estudos o conceito evolui para a visão de currículo como a 
totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, 
levando em conta e valorizando os interesses do aluno. 
Seus representantes, Dewey e Kilpatrick, contribuíram para o desenvolvimento 
das teorias progressivistas. 
As teorias progressistas começaram a se delinear a partir do século XVIII e se 
constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos 
advindos dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados 
Unidos no final do século XIX e início do século XX (ZOTTI, 2006, documento on-line). 
Ambas tradicionais, a visão escolanovista e a tecnicista tinham o “mesmo 
objetivo de adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista, com base nos princípios 
de ordem racionalidade e eficiência”, utilizando conceitos tanto empresarias quanto 
do campo da psicologia (ZOTTI, 2006, documento on-line). 
Somente a partir da década de 1960 as análises sobre a relação entre escola 
e sociedade começaram a se desenvolver na Inglaterra e nos Estados Unidos, 
gerando as teorias críticas do currículo. 
A partir delas, as relações entre o que se ensina e como se ensina e suas 
repercussões nas desigualdades sociais começaram a ser questionadas. 
O currículo, visto como uma lista de conteúdos neutros, perdeu sua 
imparcialidade, deixando transparecer que a escolha por determinados temas e 
métodos refletia na estratificação de classes econômicas e sociais. 
Chamado de sociologia do currículo, esse campo do saber tem como 
representantes mais conhecidos Michel Apple (2016), Henry Giroux (1997), Michael 
Young (2014) e Basil Bernstein (1996), que vão analisar o currículo como forma de 
imposição cultural e opressão de uma classe sobre outra, a fim de manter-se no poder. 
Outra ressalva é que, se antes a escola servia para a formação do clero e das 
classes abastadas, que possuíam cultura clássica e comportamento comedido, ao 
receber os novos alunos, a expectativa da escola não se alterou. 
 
38 
Dessa forma, os novos alunos, que não tinham os mesmos conhecimentos 
culturais e atitudinais esperados, começaram a fracassar na escola. 
De acordo com Smolka (2003), a partir das décadas de 1970 e 1980, começam 
a ser publicadas pelo mundo todo pesquisas que tratam do tema do fracasso escolar, 
como as de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), na Argentina e no México; Clay 
(1972–75), na Austrália; Foucambert (1978) e Lentin (1979), na França; Scribner e 
Cole (1981), na Libéria; Read (1978), nos EUA; Leite (1980), Cagliari (1989) e 
Capovilla (1997) no Brasil, entre outros. 
Esses estudos também exerceram forte impacto nos debates sobre o currículo, 
pois modificaram a maneira como os processos de ensino e de aprendizagem se 
desenvolvem e destacaram suas variáveis mais importantes. 
 
No Brasil, o destaque às pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, 
Psicogênese da língua escrita, culminou na prescrição desses estudos como 
diretrizes em documentos oficiais, nas ementas dos cursos de formação e 
capacitação docente, bem como no método de alfabetização adotado nas escolas 
públicas brasileiras (SMOLKA, 2003). 
 
Outros estudiosos se dedicaram a pesquisar o currículo e a sociologia do 
currículo, confirmando a relação estreita entre escola, currículo e expectativas do 
sistema capitalista. 
“O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente 
atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em 
consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está 
inserido” (ZOTTI, 2006, documento on-line). 
 
39 
3.3 Organização curricular 
 
www.ppgecpan.ufms.br/ 
O currículo está disseminado em várias dimensões do processo escolar. 
Enquanto documento formal, é apenas parte do que podemos chamar de diretrizes 
curriculares. 
É um norteador que se refere a princípios e metas, visto que se encontra fora 
da realidade concreta das escolas. 
Entretanto, é a partir desse conjunto de princípios que a realidade na sala de 
aula se concretiza. 
Para ser utilizado na escola, o currículo formal deverá e será transformado em 
livros didáticos e apostilas, em interpretações e adaptações que a escola faz da sua 
realidade, em práticas que os professores oferecerão em sala de aula diante das reais 
necessidades e expectativas de seus alunos. Galian (2016) 
Por isso, o currículo precisa ser entendido como um documento adaptável, 
flexível e elaborado por professores, estudantes e governantes. 
O ponto de destaque do documento formal está nas escolhas feitas para a 
escola brasileira e o plano formativo da população, que explicita os conhecimentos 
 
40 
essenciais que deverão ser apresentados e ensinados para as novas gerações, a fim 
de capacitá-las para viver em sociedade. 
Historicamente, os professores não fazem parte da construção do currículo, 
apenas o recebem e devem segui-lo, executá-lo. 
Assim, podem pensar apenas em método, não em conteúdo, de modo que não 
há espaço e tempo para questionar por que se ensina o que se ensina. 
Para favorecer a compreensão sobre a organização complexa que envolve o 
currículo, vamos utilizar a classificação de Galian (2016b), a seguir: 
 Currículo prescrito, formal: é concebido muito antes de chegar ao nível 
estadual e municipal. 
Historicamente, os professores não fazem parte da construção desse currículo, 
eles apenas o recebem e devem executá-lo. No início, os debates para elaboração da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contaram com a participação docente, mas, 
após algum tempo, essa possibilidade de participação foi cerceada. 
 Currículo planejado: transformação das diretrizes legais em materiais 
para uso por professores e alunos, como guias curriculares, livros 
didáticos e apostilas. 
Entretanto, é comum que a hierarquia se inverta e que os livros didáticos 
passem a ser utilizados na escola como “o” currículo a ser seguido. 
Outro ponto controverso é a existênciade materiais diferenciados oferecidos 
pela mesma editora à rede pública e à rede privada de ensino. 
Para baratear a produção do material para a esfera pública, a mesma editora 
(e os mesmos autores) pode simplificar textos, omitir figuras ou diminuir sua qualidade 
gráfica, fazendo com que prevaleça a metodologia de memorização. 
 Currículo organizado: refere-se à organização de tempos, espaços e 
agrupamentos para efetivar o currículo planejado dentro da escola. 
Mostra a hierarquia entre as disciplinas e os professores de acordo com 
a organização do currículo. 
Historicamente, por exemplo, artes e educação física não têm o mesmo status 
que português e matemática. 
Salas que agrupam alunos com maior dificuldade também tendem a marcar 
uma expectativa de aprendizagem diferenciada em comparação aos agrupamentos 
de melhores alunos. 
 
41 
 Currículo em ação: encontro efetivo entre professor-aluno-
conhecimento. 
Nesse currículo, o professor tem mais autonomia de ação: pode escolher se vai 
usar todo o livro didático, se vai inverter alguma ordem de apresentação, se vai utilizar 
fontes diversificadas, etc. 
 Currículo avaliado: dimensão da avaliação, na qual fica explícito para o 
aluno o que é ainda mais importante dentro de tudo o que foi 
apresentado durante determinado período. 
Também demonstra para o professor e a gestão quais são os pontos de 
sucesso do currículo previsto (o que funcionou e o que não funcionou). Galian (2016) 
De uma maneira geral e problemática, no Brasil, esse último passo do caminho 
tem invertido o processo, colocando a avaliação como fomentadora do currículo 
prescrito. 
Isso é destacado pelas avaliações externas, que acabam por “ditar” o que se 
deve ensinar e em qual ano escolar, por exemplo. 
Em resumo, a escolha do currículo sempre silenciará algumas vozes, 
especialmente as dos que detêm menos poder. 
Sempre haverá, além disso, vozes distorcidas, pois determinados valores e 
culturas são tratados de maneira equivocada na escola pela própria dificuldade de 
formação profissional e quebra de paradigmas que permitam validar o que é muito 
diferente do padrão imposto pela sociedade atual (exemplos clássicos dizem respeito 
a moral e religião). 
Por outro lado, outros assuntos são supervalorizados do ponto de vista 
acadêmico ou então por interesses políticos e econômicos. 
O resultado da escolha do que fará parte do currículo é sempre tenso, visto que 
o espaço é limitado. 
Os grupos que ficam de fora vão lutar para serem incluídos, e quem está 
incluído se fortalecerá para não perder o espaço já conquistado. Outros, já 
contemplados, requererão maior espaço ou destaque. 
Assim, o currículo é algo que nunca estará finalizado, pronto; pelo contrário, 
está em movimento, seguindo os diversos interesses sociais, políticos e econômicos 
que cercam a escola. 
 
42 
É o que Galian (2016b) chama de equilíbrio instável, um documento que 
precisará ser revisto, criticado e sempre ampliado para ser adaptado às necessidades 
de formação humana de cada época. 
Esse é um processo natural, visto que as escolhas de hoje podem não ser mais 
imprescindíveis daqui a um ou cinco anos (por exemplo, aulas de latim, moral e cívica, 
datilografia, entre outras). 
A conversa sobre currículo e política envolve formação de identidade, não é 
neutra. 
Assim, embora não seja o ideal fazer escolhas, que eliminam outras 
possibilidades, é essa a única maneira de elaborá-lo. 
4 A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO ESCOLAR E PLANEJAMENTO 
EDUCACIONAL 
O currículo escolar, em linhas gerais, define o que será aprendido pelos alunos 
em cada etapa da sua formação, definindo os conteúdos e as atividades a serem 
executadas pelo estudante durante seu percurso educativo. 
No entanto, é necessário que as instituições elaborem e adotem seus currículos 
com base no que rege a legislação e o planejamento educacional no seu sentido mais 
amplo. 
Neste texto será aprofundada, especificamente, a relação entre o planejamento 
educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino, aqui representados pelo 
documento que norteia os rumos da educação no país, o Plano Nacional de Educação 
(PNE), e o currículo escolar implementado pelas instituições de acordo com as 
diretrizes educacionais que emanam a necessidade de uma organização escolar que 
proporcione a humanização dos sujeitos e a diminuição da desigualdade cultural. 
Para iniciar a discussão sobre a relação existente entre currículo e 
planejamento é importante revisitar alguns pressupostos legais. 
Primeiro, o que fundamenta o planejamento educacional, a Constituição 
Federal, em seu artigo 214, a partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009, prevê o 
PNE, de duração decenal, como uma exigência para garantir uma política de Estado 
que ofereça o direito à educação básica de qualidade, cujo objetivo é articular o 
sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, 
 
43 
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o 
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio 
de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas (BRASIL, 
2016). 
De acordo com informações que norteiam os estudos acerca do PNE, ele se 
caracteriza como: “[…] um instrumento de planejamento do nosso Estado democrático 
de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor 
[...]” (BRASIL, 2014, documento on-line). 
O documento que apresenta o PNE destaca que o “[...] planejamento envolve 
um esforço metódico e consciente ao selecionar e orientar os meios e as estratégias 
para atingir os fins previamente definidos, com o objetivo de aproximar a realidade do 
ideal expresso pelo modelo [...]” (BRASIL, 2014, documento on-line). 
Além disso, o documento destaca que são estabelecidos prioridades e 
procedimentos de ação voltados à promoção da interação entre os diversos setores 
para um processo de intervenção da realidade, a partir da criação de 20 metas 
nacionais para garantir a qualidade da educação no país. 
O PNE, por intermédio destas 20 metas propostas, deve servir de base para a 
elaboração dos planos estaduais e municipais. 
Partindo deste pressuposto, as instituições escolares também devem estar 
adequadas, trabalhando em consonância com este plano maior e buscando atender 
e garantir uma educação pautada nos princípios propostos pelo PNE. 
A partir da elaboração e implementação das 20 metas apresentadas pelo PNE, 
voltamos ao segundo pressuposto legal, agora fundamentando os currículos 
escolares, a BNCC, representada como uma importante estratégia para alcançar 
algumas metas apresentadas pelo PNE. 
Entre elas, destacam-se as metas um, dois, três e sete, que tratam sobre a 
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, bem como sobre a melhoria 
da qualidade da educação em todas as etapas e modalidades da educação básica, 
com o objetivo de atingir as médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (IDEB), e elevar os padrões de ensino em todas as regiões do Brasil. 
De acordo, com a Lei nº. 13.005/2014, que aprova o PNE, e apresentado no 
documento que regulamenta a BNCC, é fundamental reiterar a necessidade de 
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativo, ou seja, entre União, 
estados, Distrito Federal e municípios, diretrizes pedagógicas para a educação básica 
 
44 
e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino fundamental e médio, 
respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014). A BNCC é um 
documento criado de forma articulada e integrada e contou com a participação de 
profissionais do ensino e da sociedade civil, visando definir: 
[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos 
os alunos devem desenvolver