APOSTILA-COMPLETA-PLANEJAMENTO-EDUCACIONAL-2

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
GUARULHOS – SP
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	3
O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL	4
OBJETIVOS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL	10
REQUISITOS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL	10
O	PLANEJAMENTO	EDUCACIONAL	TEM	COMO	PRESSUPOSTOS BÁSICOS:	11
FORMAS DE PLANEJAMENTO	12
O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE	15
O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO	18
O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E SUA IMPORTÂNCIA PARA AS RELAÇÕES ESCOLARES	21
GESTÃO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO PARA UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA	24
O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO COMO FERRAMENTA DE GESTÃO .26 2.10 QUAL O OBJETIVO AFINAL?	32
FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DO CURRÍCULO	32
O QUE ENSINAR A QUEM?	33
FENÔMENOS E ELEMENTOS DA CONSTRUÇÃO CURRICULAR	36
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR	39
A	RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO ESCOLAR E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL	42
AS CONTRIBUIÇÕES DO CURRÍCULO NO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO INTERDISCIPLINAR E TRANSDISCIPLINAR	47
INTERDISCIPLINARIDADE	49
TRANSDISCIPLINARIDADE	51
IDENTIDADE, DIVERSIDADE, ALTERIDADE E O CURRÍCULO CONTEMPORÂNEO	53
UM CURRÍCULO VOLTADO PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE	57
INOVAÇÃO CURRICULAR — RUMO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA	59
CURRÍCULO POR PROJETOS DE TRABALHO	63
CURRÍCULO GLOBALIZADO	66
1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial.
Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta.
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização.
No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas.
A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
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2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
https://www.modernaeducacional.com/
A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até mesmo em ações cotidianas como a de dispor momentos para enumerarmos nossas ações diárias como ir ao mercado e buscar os filhos na escola.
No campo educacional, há uma série de críticas quanto ao que se idealiza nos atos envolvendo planejamento e a falta de foco para a realidade concreta da prática docente que desconsidera o contexto em que está inserida.
De todo modo, desde muito tempo encontramos registros que comprovam que já havia a preocupação de se pensar em estratégias educacionais com a finalidade de adaptar-se aos objetivos almejados em diferentes épocas, relacionando-os a fatores históricos, sociais e econômicos.
De acordo com Coombs (1981 p. 10), o planejamento educacional:
[...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas educacionais precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta apenas o mal.
(...) é, em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de análise sistemática e racional ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a educação mais efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos estudantes e da sociedade.
Ao conceituarmos o planejamento educacional, podemos afirmar que se trata de um ato de intervenção técnica e política, nas palavras de Calazans, Garcia e Kuenzer (1990).
E pelo fato de a educação estar inserida num processo social, devemos considerar os contextos políticos e econômicos e os modos como se relacionam, se influenciam e se afetam mutuamente.
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Assim, de acordo com Baía Horta (1991, p. 195):
O planejamento educacional constitui uma forma específica de intervenção do estado em educação, que se relaciona de diferentes maneiras historicamente condicionadas com as outras formas de intervenção do estado em educação (legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada política educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional a cumprir as funções que lhe são atribuídas enquanto instrumento deste mesmo Estado.
Ao analisarmos os registros históricos relacionados ao planejamento educacional em nosso país, identificamos que essas ações estavam estreitamente ligadas à forma de exercícios controladoras do Estado.
O regime militar, por exemplo, foi marcado pela criação de uma série de planos que resultaram em uma vasta burocratização no campo do ensino (SOUZA et al, 2005).
Entretanto, é importante ressaltar que espaço escolar é palco de relações antagônicas, por reproduzirem discursos de diferentes classes que se manifestam por meio de movimentos contraditórios e transformadores.
Assim, o controle que o Estado detém é relativo, tendo em vista que, na escola, por seu viés de microssociedade, também são reproduzidas as contradições presentes no âmbito social. De acordo com Félix (1986, p. 79):
[...] a relação antagônica entre as classes sociais mantém o movimento contraditório no nível da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola não é apenas a agência ’reprodutora’ das relações sociais, mas o espaço em que se reproduz o movimento contraditório da sociedade que gera os elementos da sua própria transformação.
E agora que você viu algumas das vertentes que se relacionam a diferentes conceitos de planejamentos educacionais, já parou para pensar em quais elementos são fundamentais para que um projeto de educação seja efetivamente comprometido com fundamentos democráticos?
Pressupostos tais como a presença da utilização de métodos pautados em uma construção política realizada por meio de diálogos, com foco no diagnóstico de quais objetivos são prioritários para serem alcançados e quais problemas necessitam ser sanados, além de levantamento de recursos necessários e da construção de um
currículo que promova uma aprendizagem significativa, são uma das ações que podem favorecer esse planejamento.
De acordo com Pinto (1994, p. 35), existem as seguintes dimensões que norteiam os princípios de um planejamento educacional:
a) Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de um sem número de pequenas ações, no cotidiano educacional, não podendo ser adquirido de repente, por um ato jurídico, ou decreto;
b) Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de todos os agentes desse processo;
c) Meio: constrói-se a participação, precisamente, participando. Ela é, portanto, seu próprio método;
d) Práxis: se a participação é entendida como processo, que os seres humanos constroem, conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a participação plena (leia-se democracia real), então podemos entendê-la como uma prática, cujo caráter é político.
Assim, você pode observar quantos aspectos envolvem um planejamento consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que, efetivamente, se comprometa com os objetivos que almeja alcançar.
Por mais desafiador que seja, a longo prazo os resultados são apresentados e novas metas são traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com compromisso com a aprendizagem e formação democrática para o pleno exercício da cidadania.
E para que você possa ter uma visão mais global a respeito dos conceitos e características de um planejamento, observe o Quadro 1, elaborado por Lira, Neves e Bezerra (2015, p. 239):
Como você pode observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil de ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o professor não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta pelassecretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001, p. 315).
A ação de planejar sempre fez parte da história da humanidade.
Segundo o livro “Planejamento da Educação: um levantamento mundial de problemas e prospectivas”, que compila “Conferências Promovidas pela UNESCO” – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –, sem autoria declarada, (1975, p.3), “[...] há vinte e cinco séculos, Esparta instituía um sistema educacional com exata adequação a objetivos militares, sociais e econômicos precisamente definidos.
" A obra alude, inclusive, aos escritos de Platão, em “A República”, esclarecendo que o mesmo “[...] propunha um plano destinado a colocar a escola a serviço da sociedade." (Opus cit., p.4).
Cita, também, outros povos e civilizações que utilizaram de alguma espécie de atividade que, hoje, poderíamos descrever como planejamento, tais como a China, durante a dinastia dos Han, e o Peru, dos Incas, além de “muitas outras civilizações” que “tiveram, com maior ou menor rigor, seus planos de educação.” (Opus cit., p.4).
Dentre as inúmeras informações que apresenta, o estudo da UNESCO confirma que a intensificação do ato de planejar, tal como o entendemos hoje e que
pode ser traduzido como a “[...] definição sistemática de objetivos e avaliações das diversas alternativas no emprego dos recursos disponíveis, por meio de técnicas especializadas, visando a coordenar o desenvolvimento da educação [...]”, (opus cit., p.4), é, na verdade, de um conceito recente.
O texto da UNESCO indica que “[...] a primeira tentativa sistemática de planejamento educacional remonta a 1923, data do primeiro plano quinquenal da URSS."
Tece, completando a referência, que “[...] é incontestável que foi graças ao planejamento que este país, com 2/3 de sua população ainda de analfabetos em 1913, hoje se coloca entre as nações de maior desenvolvimento educacional.”. (Opus cit., p.4).
Com base no sucesso russo, as demais nações perceberam o valor de se preocuparem mais detidamente com as questões envolvendo a educação.
Em pouco tempo, os países mais desenvolvidos lançaram mão de vários planos educacionais, entre eles a França (1929), os Estados Unidos (1933), a Suíça (1941) e, até mesmo, Porto Rico (1942).
Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a necessidade de investimentos na área educacional tornou-se um fator decisivo para o desenvolvimento de muitas nações.
Consequentemente, o planejamento educacional foi adotado como regra e como norma e, de certa forma, passou a fazer parte integrante dos vários planos nacionais.
De forma geral, os progressos no campo do planejamento educacional evoluíram de maneira mais rápida nos países mais desenvolvidos e industrializados e mais lentamente, e bem mais tarde, nos países, então, denominados de terceiro mundo.
No Brasil, não há uma data precisa quanto ao uso do termo planejamento. Segundo o economista Celso Lafer, citado por Padilha (1998, p.99), a primeira experiência de planejamento governamental no Brasil foi a executada pelo Governo Kubitschek com o seu Plano de Metas (1956-1961).
Ainda segundo Padilha, no âmbito educacional, em 1961, o governo federal promulga a Lei nº 4.024/61, conhecida como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, a qual “[...] faz pela primeira vez, referência à formulação de um plano nacional de educação, mas em 1962, elaborou-se um plano
que era apenas, basicamente, um conjunto de metas quantitativas a serem alcançadas num prazo de 8 anos. ” (PADILHA, 1998, p.100).
Portanto, na educação, planejar é imperativo. Segundo Gandin (2005, p.19-20):
· Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida;
· Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo);
· Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”;
· Planejar é agir racionalmente;
· Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo);
· Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo;
· Planejar é pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação;
· Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para aproximar uma realidade a um ideal;
· Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver... se isso for essencial (importante).
O planejamento é o recurso organizacional que proporciona a integração de todos os atores envolvidos na instituição educacional, visando resultados positivos no processo ensino-aprendizagem.
Fazer um mapeamento dos rumos, caminhos e possibilidades que a instituição deseja seguir, tem o objetivo de evitar situações e/ou decisões improvisadas.
É importante ressaltar que um bom planejamento com a participação e compromisso de todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, interfere, sobremaneira, nos resultados e na qualidade da educação que será oferecida pela instituição. Libâneo (1994, p.222) afirma que:
"[...] a ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da previsão das ações político – pedagógicas, e tendo como referência permanente às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural) que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino."
2.1 Objetivos do Planejamento Educacional
https://lsinformatica.com.br/
São objetivos do planejamento educacional, segundo Joanna Coaracy:
“- Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
· Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);
· Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los;
· Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema”.
É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
2.2 Requisitos do Planejamento Educacional
Segundo Joanna Coaracy, “Os requisitos fundamentais do planejamento educacional são:
· Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica do país;
· Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e longo prazo;
· Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;
· Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do planejamento;
· Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos;
· Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública;
· Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às novas necessidades e circunstâncias;
· Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis;
· Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados;
· Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores”.
2.3 O planejamento educacional tem como pressupostos básicos:
· O delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da pessoa e da escola na sociedade;
· A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade, conforme Joanna Coaracy.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a abordagem racional e científica dos problemasda educação, envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise, visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos aspectos.
2.4 Formas de Planejamento
O planejamento desenvolvido para a área da educação apresenta variações, pois o mesmo pode ser educacional, curricular ou de ensino.
Para Coracy (1972), o planejamento deve ser um processo contínuo, precupado com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar lá́, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o progresso da educação atenda tanto às necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto as do indivíduo.
O planejamento curricular, em especial, visa, sobretudo, ser funcional, promovendo não apenas a aprendizagem do conteúdo, como também promovendo condições favoráveis a aplicação e integração desses conhecimentos.
O planejamento curricular pode ser definido, nas palavras de Sarulbi (1971), como uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal modo que favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem.
Já o planejamento de ensino está pautado a nível mais especifico dentro do contexto da escola, podendo ser definido como previsão das situações do professor com a classe.
É necessário destacar, no entanto, que esse tipo de planejamento varia muito de uma instituição para outra.
Ostetto (2000) afirma que as formas de planejamento mais encontradas na Educação Infantil são: planejamento baseado em “listagem de atividades”, por “datas comemorativas”, baseado em “áreas de desenvolvimento”, baseado em “áreas de conhecimento”, por “temas” ou por “projetos de trabalho”.
Ainda que a autora se refira à Educação Infantil, estas mesmas formas são as mais praticadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Observe uma breve revisão de cada uma, de acordo com os estudos de Ostetto (2000):
1. Planejamento baseado em listagem de atividades:
Este é considerado um dos mais rudimentares. Nesse modelo a preocupação do educador está em organizar variados tipos de atividades para realizar durante cada dia da semana e para ocupar o tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um
e outro momento da rotina (higiene, alimentação, sono e etc). Pode ser resumido a uma listagem de atividades a serem desenvolvidas.
Por exemplo: Sexta-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabeças, audição de histórias, realização de exercícios em folha mimeografada.
2. O planejamento baseado em datas comemorativas:
Nesse modelo o planejamento da prática cotidiana é baseado no calendário. As programações são planejadas, considerando algumas datas escolhidas pela Instituição ou pelo professor.
São datas consideradas importantes do ponto de vista do adulto, que acreditam ser relevantes para a criança. Portanto, ao longo do ano são realizadas atividades referentes ao Carnaval, ao Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio, à Pascoa, ao Dia das Mães, à Festa Junina, ao Halloween …
3. Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento:
O parâmetro desse planejamento é a psicologia do desenvolvimento, ou seja, está direcionado para as especificidades da criança de zero a seis anos, e a intenção maior é que sejam definidos objetivos a partir dos quais serão organizadas atividades que estimular as crianças nas áreas consideradas importantes: físico motoras, afetivas, sociais e cognitivas.
Por exemplo: estimular a criatividade; estimular a motivação; e estimular a curiosidade.
4. Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento:
Nesse modelo os conteúdos desinentes da Matemática, das Ciências Sociais e Naturais dão a direção para um trabalho intencional com a criança de quatro a seis anos, de modo a favorecer a ampliação de seus conhecimentos.
5. Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de interesse, unidades de experiência):
Nesse modelo de planejamento, o desencadeador ou gerador de atividades propostas às crianças é o “tema”.
O assunto busca encadear as diversas atividades desenvolvidas no cotidiano educativo.
Segundo Ostetto (2000), funciona como uma espécie de eixo condutor do trabalho. Nesse caso, o foco está no interesse da criança, colocando-se em foco suas necessidades e perguntas.
Os temas podem ser escolhidos pelo professor, mas, também, sugeridos pelas crianças ou surgidos de situações particulares e significativas.
Nesse caso, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança, são separados conteúdos considerados significativos para a aprendizagem dos alunos.
6. Planejamento por projetos de trabalho:
O projeto surge de uma proposta que os professores definem após um contato inicial com as crianças e o seu meio ambiente (social, cultural, histórico, geográfico), visando atender às necessidades constatadas.
Este é um planejamento mais flexível. Até mesmo a duração de tempo não é predeterminada com rigidez, não sendo um tema que deve “durar uma semana”, ou uma data a ser festejada apenas na sua época.
Seu desenvolvimento e as atividades propostas às crianças dependem da observação e reavaliação constantes do trabalho pedagógico.
Os alunos têm oportunidade de sugerir rumos diferentes para o seu planejamento, nas “rodas de conversa”. O professor conduz o processo pedagógico, mas sempre avaliando, ouvindo e observando os alunos.
Como se pode observar, à exceção deste último, nas demais formas há uma ênfase na atividade pedagógica, entendida como aquela atividade a ser desenvolvida pelo professor em que, normalmente, as crianças se sentam ou ficam em volta da professora para “aprender” algo novo e para realizar uma ação concreta de aprendizagem, por exemplo: desenhar ou escrever.
Hernández e Ventura (1998) defendem que o projeto está́ vinculado à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional e sua função é:
Criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a:
1) o tratamento da informação e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno do problema ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos […] (IDEM, p. 61).
Machado (1996, apud OSTETTO, 2000) defende ainda que é preciso se ter claro que não é a atividade em si que ensina, e sim a troca de experiência, a possibilidade de interagir e de produzir novos conhecimentos.
2.5 O planejamento educacional e a práxis docente
No cotidiano profissional de um docente, encontramos uma série de processos de planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica, tais como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico, planejamento curricular, Plano Nacional de Educação, entre outros.
O que veremos a partir de agora aborda o planejamento educacional e a prática no campo da docência.
A práxis docente é repleta de ações que visam o avanço do desenvolvimento global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram em torno do ensino e aprendizagem.
E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção de planejamentos que sirvam de instrumentos de reflexão sobre os desafios que a escola enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades dos grupos de alunos para que se busquem meios de se enfrentar problemas e buscar caminhos transformadores (VASCONCELLOS, 1995).
Se em diferentes ambientes de trabalho a ação de planejar é recorrente, na prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser humano, devendo ser, assim, uma prioridade no fazer pedagógico. Para Batista (2005, p. 138):
Quando a escola e os professores abrem mão do planejamento, eles abrem mão de sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho.
Abrem mão até da possibilidade de desenvolvimento de sua formação, pois é planejando, executando e avaliando as ações pedagógicas que a escola e os docentes geram um contexto de ampliação de seu saber, pela criação da necessidade de estudo,de elaboração de novas estratégias e de análise dos problemas encontrados.
Partindo dessas reflexões, é de suma importância que os professores entendam que o processo educativo é uma via de mão dupla na medida em que, ao mesmo tempo em que essa prática demanda um esforço de compreender os
processos vivenciados e da apropriação de saberes, também aperfeiçoa sua própria identidade docente.
Nas palavras de Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço de lutas e conflitos envolvendo processos complexos na imbricação da história pessoal e profissional do docente.
Desse modo, é necessário um tempo para apreender todas as exigências que o fazer pedagógico demanda, além de refletir sobre sua própria prática.
É aí que os atos de planejar, construir planos e projetos atuam como um auxílio de revisão práxis, onde as ações diárias ganham um significado maior, ampliando-se as possibilidades de alcançar os resultados esperados na medida em que os caminhos já percorridos trazem elementos para a condução e a recondução do processo.
A atuação do docente compreende, nas palavras de Bruno, Fortunato e Bergamo (2015, p. 2), “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem como organizados sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações, avaliando os resultados em confronto com as expectativas projetadas [...]”.
Autores especializados nessa temática, tais como Libâneo (1994, p. 222), atentam para a importância do planejamento que diz respeito a “[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”.
Ao fazermos um acompanhamento, a partir do século XX, observaremos que houve uma grande evolução quanto ao planejamento e a práxis docente, em que, de acordo com a adaptação feita das considerações de Vasconcellos (1995, p. 28, 30, 31), podem ser identificadas três linhas de planejamento, como apontaremos no Quadro 2.
Vasconcellos (1995) informa que além da importância de se conhecer a evolução dessas ações e da prática docente, outro ponto a ser abordado é que o planejamento escolar por grande parte de educadores ao longo dos últimos anos foi
considerado como um método técnico capaz de racionalizar os modos de ação, atuando como facilitador da práxis docente no alcance dos objetivos.
Entretanto, é preciso um olhar mais profundo de que o planejamento é, acima de tudo, um instrumento político que reflete uma intencionalidade entrelaçada com a concepção de pessoa, com a visão de mundo e da sociedade em que se está inserido e que se deseja construir.
Assim, identificamos que o planejamento em si não corresponde a um ato isolado, devendo estar vinculado aos diferentes elementos que o constituem.
Como aponta Gadotti et al. (2008), concluímos que os esforços dos diferentes segmentos responsáveis por planejar ações educacionais devem promover uma educação que oportunize investimentos na educação continuada da equipe docente e ofertem condições para que ela possa refletir sobre sua práxis, integrando todos os atores envolvidos na construção de projetos pedagógicos, havendo uma avaliação contínua de resultados e criando uma flexibilidade nas tomadas de decisões, levando em consideração o contexto em que estão inseridos.
2.6 O planejamento e o comprometimento ideológico
É própria da natureza humana a realização de ações com objetivo de alcançar determinados resultados, ainda que esses atos se manifestem de modo involuntário ou planejado.
Ao levarmos essa reflexão para o campo educacional, constatamos que a práxis se desenvolve por meio de planejamento, levando em consideração os diferentes elementos envolvidos no processo.
Nas palavras de Luckesi (2011, p. 117):
[...] o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente comprometido (...) na origem de toda conduta humana, há uma escolha; isso implica finalidades e também valores.
Assim, essas ações estão intimamente ligadas ao nível de consciência ou inconsciência do indivíduo que a realiza.
Embora o ato de planejar esteja entrelaçado às tomadas de decisão, valores sociais e morais, se observarmos essas ações no âmbito educativo, identificaremos
que, na prática, muitos de seus princípios estão sendo desconsiderados no que tange a sua potencialidade.
Em outros casos, o planejamento é tido como um meio de definição para a aplicação de técnicas com objetivos de alcançar resultados, independente das consequências que possam acarretar.
De acordo com Luckesi (2011, p. 118):
Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do "melhor modelo de projeto": tópicos, divisões, subdivisões, numerações, delimitação de recursos, fluxos, cronogramas... Os roteiros técnicos da apresentação de projetos sofisticam-se cada vez mais no que se refere aos detalhes e ao estabelecimento de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se discute a respeito do significado social e político da ação que se está planejando.
Não se pergunta pelas determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado, assim como não se discutem as possíveis consequências político-sociais que decorrerão da execução do projeto em pauta.
Diante disso, muitos planejamentos caminham para uma busca pela perfeição de técnicas e métodos que acabam por afastar os pressupostos básicos, como a formação de sujeitos e de valores sociais que serão alcançados a médio e longo prazo.
É necessário atentar para o fato de que o planejamento não é exclusivo de uma ou outra vertente e sim coexiste com sua essência política, social, científica e técnica e, justamente, o caminhar dessas ações é que culminarão para um modo eficiente de alcançar os objetivos traçados (LUCKESI, 2011).
Quando um plano educacional é construído levando em consideração a realidade da instituição educacional, tem condições de ser analisado após sua implementação e revisto de acordo com a necessidade para alcançar objetivos que, por ventura, tenham deixado de ser alcançados (LIBÂNEO, 1994).
Outro ponto a ser refletido é a respeito de que a construção de um planejamento não deve partir de decisões individuais e isoladas, visto que, como afirma Luckesi (2011, p. 134), “[...] as atividades individuais e isoladas não são inócuas e não são suficientes para produzir resultados significativos no coletivo.
Tornam-se necessárias ações individuais e coletivas, ao mesmo tempo [...]”. Por meio dessas ações, são construídos planejamentos que agregam questões políticas expressas por meio do diálogo, fortalecendo a consciência crítica e de poder no espaço escolar.
Deste modo, é possível um comprometimento ideológico que atenda às seguintes funções, de acordo com Libâneo (2004, p. 150): “Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que as originam, em relação aos resultados obtidos até então.”
Definição de objetivos e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do sistema escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola. Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros).
A partir do momento em que se tem a consciência de todos seus fundamentos, a incorporação do planejamento na práxis docente retrata que o ato educativo é complexo, portanto, não cabe ser realizado de modo improvisado.
A formação de indivíduos para o pleno exercício da cidadania precisa estar em constante acompanhamento das exigências do mundo contemporâneo, oportunizando que os alunos sejam protagonistas e também responsáveis pelo processo educativo.
Não cabe ao docente a ação de repetir receitas e sim de promover uma aprendizagem que aproxime os alunos de suas realidades de modo que se sintam estimulados e desafiados para o exercício da criatividade, autonomiae criticidade. Planejar exige raciocínio lógico, sensibilidade, ética, diálogo e espírito de grupo, conforme afirma Behrens (1996).
Ao considerarmos todos esses pressupostos, reafirmamos que, sem um planejamento comprometido, as ações dos docentes dificilmente resultarão no que se almejou alcançar.
Para isso, deve ser um documento organizado coletivamente, com participação de diferentes segmentos da comunidade escolar, tais como professores, estudantes, responsáveis e comunidade em que a instituição está situada.
Juntos, irão definir as prioridades e necessidades, propondo as ações para alcançar os objetivos almejados.
Cumprindo essa etapa toda equipe deve, no momento da implementação, comprometer-se com sua prática, organizando sua práxis em torno da realidade em que está inserido, estando consciente de sua responsabilidade em todo o processo de ensino e aprendizagem.
Concluímos que, desse modo, por meio de um olhar ampliado, você pode refletir sobre a importância de se considerar o ato de planejar com seu comprometimento ideológico e o quanto valer-se de pressupostos que fundamentam essa atividade irá refletir significativamente nos resultados que se almejam alcançar.
2.7 O planejamento participativo e sua importância para as relações escolares
Planejar não é somente conhecimento teórico. Philip Coombs (1970), diz que é preciso estabelecer uma distinção entre nosso conceito teórico do planejamento da educação, enquanto ideal abstrato e o planejamento na prática de acordo com as circunstâncias reais de nossos dias. O planejamento não pode ser considerado apenas parte teórica, pois necessita de conhecimentos práticos sobre o que se trata, não pode ser também somente baseado no empirismo sendo necessário prática e teoria no ajuste da necessidade escolar.
Se planejarmos somente na teoria corremos o risco de excluir uma parcela da sociedade escolar que não se enquadra ou adapte a teoria exposta pelo planejamento oferecido pela instituição escolar. Nesse sentido, não é a ideologia do planejamento apresentar ideias fechadas ou elementos intangíveis, uma vez que havendo necessidade de mudanças a gestão escolar deverá estar aberta a contemplação de mudanças. Estas não deverão fugir da regra geral estabelecida no planejamento, mas, flexibilizando alguns tópicos para facilitar e resolver certas situações não atendidas anteriormente. É fato que a mudança não deve envolver apenas o professor ou a gestão em que a situação não se enquadra no planejamento, mas, também toda a equipe escolar deve ser consultada.
Os dados devem ser coletados pela equipe escolar e, com isso retramar ao bom aproveitamento da comunidade escolar, levando em consideração também que a maneira ou o modo de inserir os conteúdos são insuficientes para o aprendizado e obtenção de resultados satisfatórios. O avanço do currículo escolar sem atingir suas metas de aprendizagem torna a comunidade deficitária, neste caso a instituição expõe todo currículo planejado durante o ano letivo, mas, não garante a assimilação dos conteúdos por parte dos alunos. Nesse sentido, planejamento, plano de aulas e necessidades educativas devem caminhar paralelamente juntas para o bom aproveitamento e desenvolvimento da instituição escolar (LUCK, 2008).
Para que a escola possa se organizar e funcionar de maneira eficaz, bem como cumprir suas funções sociais e educacionais, o planejamento participativo é um recurso extremamente importante na busca do aperfeiçoamento dos afazeres e auxilia, sobremaneira, na realização do trabalho coletivo. Evidentemente, ao implementar o planejamento participativo, os gestores desvinculam-se das tomadas de decisões centralizadas e alinham-se às possibilidades de trabalho participativo e coletivo com vistas a eliminar os improvisos e ações isoladas. Segundo Matus (1996, p. 285):
Devemos entender o planejamento como a articulação constante e incessante da estratégia e da tática que guia nossa ação no dia-a-dia. A essência desse planejamento é a mediação entre o conhecimento e a ação. Essa estratégia e essa tática são necessárias porque o sistema social em que eu existo compreende outros sujeitos que também planejam com objetivos distintos dos meus.
Com o aprofundamento do regime democrático verificado na maioria dos países do mundo tornou-se necessário o estabelecimento de relações democráticas em todos os níveis sociais, sobretudo na escola. O processo de democratização dos espaços avolumou-se, principalmente, a partir da década de 1980 e tem encontrado respaldo em proposituras legislativas e reformas educacionais. A partir de então, a temática da participação extrapolou os muros da escola.
A participação, sem seu sentido pleno caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pelo qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões afetivas (LÜCK, 1996, p.18).
Além disso, a autora destaca que a gestão participativa é entendida como uma forma regular e significativa que envolve todo o pessoal da instituição escolar. Tendo em vista que não possui caráter técnico e sim um instrumento crítico e não excludente às opiniões dos envolvidos, respeitando e colocando em prática a participação de todos como requisito fundamental para o desenvolvimento da educação e, traz consigo o trabalho coletivo e o compromisso com a transformação social e educacional (LÜCK, 1996). Entretanto, alguns entraves surgem para que isso ocorra, sobretudo a burocracia, muitas vezes observada no ambiente escolar.
A burocracia imposta nas unidades escolares impede muitas vezes os gestores ou professores de expressarem suas ideias ou ideais educacionais no bom andamento de um planejamento participativo e saudável.
Às vezes alguns participantes de grupos educacionais se sentem isolados, incapacitados de assumir um trabalho contemplado de êxito na unidade escolar, os grupos se dividem entre professores, gestores e alunos e acaba tornando a comunidade escolar dividida sujeita a ruptura de conhecimentos e do desenvolvimento escolar.
Dessa forma, algum grupo ou subgrupo leva os assuntos e currículos educacionais conforme estabelecido pelo planejamento e plano de aulas, outros desestimulam os interessados no ensino por falta de participação total da sociedade escolar.
Nessa concepção de planejamento participativo encontramos teorias baseadas na psicologia como modelo cognitivo e afetivo que nos ajudam entender melhor o desenvolvimento do planejamento participativo.
Na teoria cognitiva encontramos fundamentos de desenvolvimentos e participação, explorando a capacidade cognitiva na prática dos educadores.
Para Luck et. al. (2008, p.21) essa teoria propõe que a participação aumenta a produtividade ao disponibilizar, para a tomada de decisões, estratégias e informações mais qualificadas.
Por sua vez, na teoria afetiva, encontramos o engajamento e encorajamento entre as equipes que interagem entre si para um determinado objetivo. Segundo Henri Wallon (apud SALLA, 2011, p.108):
O termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensação interna como externa, a afetividade é um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.
Tal planejamento torna a escola dinâmica na medida que todas as comunidades escolares se integram num entendimento mútuo.
Sendo assim os alunos são levados a participarem de todas as atividades elaboradas pela escola, como a escola se prontifica ao atendimento de qualidade aos pais e responsáveis.
Além disso, esse tipo de planejamento participativo tem por objetivo colocar adequadamente cada pessoa no lugar em que se destina, isto é, decidindo em
conjunto suas tarefas, adotando medidas e práticas educativas coletivas, visando seus desenvolvimentos na melhoria da qualidade pedagógica,motivando e apoiando todos os interessados no processo educacional, professores, alunos e comunidade escolar.
Segundo Henri Wallon, a escola participativa trata o convívio com as adversidades atendendo as diferenças de cada um, e com o meio onde está inserida a formação de sua clientela, o desenvolvimento afetivo dos funcionários, motivando- os nas tarefas propostas pela instituição escolar.
A equipe gestora se preocupa com a avaliação dos alunos oferecendo adequação dos conteúdos considerando a capacidade de cada grupo de alunos e planejando uma avaliação flexível atendendo as necessidades da escola tornando uma escola aberta a sociedade.
A escola participativa é aquela que busca o ensino de qualidade, é aberta a comunidade, aos pais no conhecimento dos movimentos elaborados pela escola, dando suas opiniões de aceitações ou críticas de mudanças no sentido de resgatar o papel educativo da comunidade escolar, incorporando a cultura emancipatória da escola em um fazer transparente e democrático, reforçando o diálogo escola e comunidade, criando mecanismo de aprendizagem e dualidade entre pais alunos professores e gestão.
2.8 Gestão Escolar: a importância do Planejamento Participativo para uma Gestão Democrática
Atualmente, os princípios democráticos e de participação dos cidadãos nas decisões que envolvam suas necessidades são recorrentes e percebidos nas mais diversas áreas.
No contexto da educação, principalmente através da elaboração do Planejamento Participativo, a gestão escolar se realiza de maneira democrática, objetivando atender às demandas sociais da comunidade na qual a escola está inserida, pois o processo educativo se dá ligado diretamente a esta contextualização social.
Assim, é preciso compreender conceitos relacionados ao tema e conceber a relevância de uma educação de qualidade para o desenvolvimento social.
Através de pesquisa bibliográfica fundamentada em autores reconhecidos, além de análise de artigos disponibilizados através da internet, pretende-se abordar o tema do planejamento participativo como um aliado da gestão escolar de qualidade.
Pensar a democracia é pensar, portanto, a garantia de direitos essenciais aos indivíduos como, por exemplo, o direito à educação, explicitamente garantido na Constituição Federal.
Assim, faz-se necessário compreender dois conceitos importantes neste campo: o conceito de gestão, analisado de forma ampla, e a sua aplicação na forma de gestão escolar.
A amplitude do conceito revela que Gestão é a disciplina que torna produtivo os “saberes” de vários campos do conhecimento.
É por meio dela que as outras inovações produzem seus efeitos. Gestão começa com uma forma de mentalizar o mundo.
Sempre que temos de tomar iniciativas para gerar um resultado precisamos de gestão. (Nóbrega, 2004, pg. 15)
Percebe-se, daí, que gerir significa estimular esforços e tarefas na busca de objetivos, de metas específicas.
Não é possível levar adiante uma situação se não houver capacidade e discernimento, dos envolvidos, em tomar iniciativas e visualizar a sociedade como um todo, principalmente em se tratando da comunidade escolar e a realidade na qual está inserida.
Desta forma, é importante compreender a administração do setor da educação de modo diferenciado. Assim:
A administração da educação, entendida como o conjunto de decisões de interesse da vida escolar, necessita tomar uma nova feição, no sentido da supressão dos processos centralizadores, fragmentados, burocráticos que acabam por reforçar o controle do capitalismo, e partir para decisões embasadas na articulação dos interesses e das concepções diferenciadas dos diversos segmentos sociais. (Hora, 2007, pg. 20)
www.jornalggn.com.br
A segunda função, a pedagógica, significa que a proposta educativa deve ser integral, integrada e integrante, ou seja, não se trata de uniformidade, mas sim de haver unidade na diversidade.
Assim, a escola necessita ser capaz de incutir princípios éticos e morais naqueles que por ela passam, incentivando o respeito à diversidade e, principalmente, a integração entre as diferenças.
Desta forma, a gestão escolar é colocada como um processo contínuo e coerente à realidade local em que a escola está inserida, devendo ser capaz de integrar a comunidade e atender às demandas educacionais existentes, elaborando uma proposta educativa de qualidade.
A escola deve ser um espaço de respeito, dignidade e, sobretudo, de formação de identidades pautadas em valores éticos, para que a vida em sociedade possa ser realizada de maneira plena.
2.9 O Planejamento Participativo como ferramenta de gestão
Sander (1995, p. 2-3), esclarecendo a questão, afirma que “se a administração é uma prática milenar, o seu estudo sistemático é um fenômeno relativamente recente. (...) A busca do conhecimento científico e tecnológico na administração e na gestão da educação é uma constante”.
Aliado a todo o desenvolvimento e sofisticação dos insumos materiais e intelectuais, que auxiliam e aceleram as formas pelas quais se estabelecem as relações sociais, culturais e econômicas, entre outras, o processo de gestão educacional e escolar, produzido na ponta dos sistemas, tem necessidade de se ajustar, adaptar e interagir face a estas circunstâncias, sob pena de tornar a escola um ente obsoleto e desnecessário à vida social.
Sobreviver neste “admirável mundo novo” requer das unidades escolares novas posturas, novos paradigmas e novos desafios, com os quais terão de conviver na construção de suas relações cotidianas.
Essa situação descrita sugere que, entre outras necessidades, o trabalho a ser desenvolvido neste “locus” tenha “sua elaboração fundamentada em um referencial teórico consistente e respaldado na pesquisa constante das práticas desenvolvidas pela escola, não se devendo abrir mão da participação coletiva nesse processo” (SOUZA e CORRÊA, 2002, p.52). Pode-se, enfim,
Ressaltar que a participação” como indicadora de conscientização e atuação cidadã, permite ser traduzida como “a construção de uma educação que tenha a cara da nossa realidade e dos nossos sonhos e não apenas o resultado de leis. É fruto também do nosso compromisso com um projeto de sociedade. (SOUZA e CORRÊA, 2002, p.71).
Neste sentido, é correto deduzir que, para atender as exigências contemporâneas da construção do “edifício” educacional/escolar, intensificam-se as instâncias do processo de administração/gestão nas relações políticas e culturais que envolvem os agentes dessa ação, a partir da constatação da crescente complexidade dos sistemas de ensino.
Pelo narrado e por todo o embasamento teórico que alicerça o assunto, considera-se que o planejamento escolar é um componente imprescindível do processo de administração/gestão que pode contribuir para o estabelecimento de ações mais refletidas, analisadas e discutidas e, consequentemente, mais apropriadas, equânimes e objetivas; o que, certamente, concorre para o alcance das decisões, no tempo previsto, com os recursos possíveis e em função dos objetivos determinados.
Segundo pesquisas realizadas por Paro (1999 p.11), “o problema da Administração Escolar, no Brasil, tende a se movimentar entre duas posições antagônicas”, onde uma das vertentes aceita como natural a aplicação de critérios e
princípios da Administração Geral no processo de organização escolar, outra parcela entende que os objetivos e finalidades daquele modelo de administração não se coaduna com as necessidades e particularidades do procedimento educacional, primordialmente, quando se verifica a condição dos envolvidos – professores e alunos
– como meios e fins desse modo particular de produção.
Destaca-se o pensamento de Sander (1995, p.157) sobre o processo de gestão democrática e qualidade de educação: os procedimentos administrativos, os processos técnicos e a missão das instituições educacionais devem ser concebidos como componentes estreitamente articulados de um paradigma compreensivo de gestão para a melhoria da qualidade de educação para todos, já que da qualidade da gestão corretamente concebida e exercida depende,em grande medida, a capacidade institucional para construir e distribuir o conhecimento, definido como o fator chave dos novos padrões de desenvolvimento e da nova matriz de relações sociais.
Retomando a questão do planejamento de modo amplo e, de acordo com Hora (2007, p. 42-44), os teóricos da administração escolar procuram utilizar-se das teorias de administração de empresas, entendendo que é nelas que se encontra a fundamentação teórica capaz de promover o funcionamento da organização escolar de acordo com as expectativas da sociedade.
Da mesma forma Gonçalves (2003, p. 29) coloca que de nada adiantaria o domínio dos fundamentos e das técnicas de planejamento se estes não estivessem voltados para orientar políticas de intervenção nos mais diversos campos de ação humana.
Assim, é preciso entender o planejamento como fundamental para garantir que os objetivos propostos sejam atingidos, ao todo ou em parte, conforme a execução das ações efetivamente planejadas.
Conforme Vasconcelos (2011), analisar a realidade particular de cada escola, torna-se uma tarefa fundamental no processo de planejamento, pois não identifiquei o problema, ou seja, o mesmo "problema" deve ser pensado de forma diferente, em distintas realidades escolares.
Claramente, o processo de planejamento é composto por algumas fases e, mesmo o planejamento participativo, instrumento da gestão democrática, possui estes momentos, em que é possível analisar o andamento das ações propostas. Vasconcelos (2011) coloca quatro fases distintas e ininterruptas:
Planejar, Preparar, Acompanhar e Revisar.
Fonte: www.portal.unemat.br
Em um primeiro momento, é preciso planejar o que efetivamente se deseja fazer, elencando os pontos a serem transformados e o que deve ser feito para que tais mudanças aconteçam.
A seguir, é preciso preparar os materiais, os recursos e os indivíduos que estarão ligados diretamente neste processo.
O acompanhamento significa visualizar, de perto, como o processo está se desencadeando para, na última etapa, propor revisões e mudanças, caso sejam necessárias.
Alguns autores colocam o planejamento educacional de outro modo. Há três grandes momentos no processo de planejamento educacional, que incluem a realização de planos, a execução das ações e a avaliação dos processos e resultados. “Um planejamento exige o estabelecimento de um diagnóstico da realidade a que se destina [...]”. (BRUEL, 2010, p. 45)
Para eles, o principal objetivo deste tipo de planejamento está na realidade na qual a escola está inserida.
Portanto, é importante conhecer e diagnosticar as possibilidades existentes na comunidade local, para que o planejamento e, consequentemente, os resultados alcançados, sejam condizentes com as demandas sociais existentes. Para isso, a participação de todos é muito importante.
Na ocasião do planejar, as orientações obtidas pelos gestores nas reuniões gerais da rede são essenciais.
Elas devem ser compartilhadas com a equipe, que tem ainda de resolver outras questões que dizem respeito somente à escola, como a grade horária das disciplinas, a divisão das turmas e o calendário de atividades do ano. (MONTEIRO, 2009, p. 3)
No decorrer das atividades gestoras de uma escola, são realizados encontros, referentes aos trabalhos internos da própria escola, com os colaboradores da mesma, além de reuniões e encontros no âmbito da rede nacional na qual a escola está inserida, sendo possível o compartilhamento de experiências e a proposição de soluções para determinados assuntos problemáticos.
Conforme Couto (2007), o planejamento educacional torna-se necessário, tendo em vista as finalidades da educação, mesmo porque, é o instrumento básico para que todo o processo educativo desenvolva sua ação, num todo unificado, integrando todos os recursos e direcionando toda ação educativa.
Diagnosticar a realidade significa, portanto, identificar quais as ações a serem executadas para a melhoria da qualidade de ensino e a democratização do saber.
O planejamento da educação na esfera das redes de ensino é o instrumento que possibilita a disseminação das políticas públicas educacionais entre os gestores, coordenadores pedagógicos e professores.
Esse é o primeiro passo para que as políticas nacionais, estaduais ou municipais sejam incorporadas ao cotidiano escolar. (MONTEIRO, 2009, p. 1). Nesse sentido, o Planejamento Participativo encontra a sua relevância no contexto educacional.
Trata-se da integração das necessidades apontadas por todos os participantes deste processo de gestão: professores, gestores, diretores, alunos e demais funcionários da instituição de ensino.
De acordo com Gandin (2004, p. 15), o Planejamento Participativo consagra a necessidade de um projeto político, mostra como estruturá-lo e como organizar um processo técnico que lhe seja coerente, além de estabelecer a participação como elemento chave de uso do poder em todos os graus, organizando instrumentos para realizá-la.
É notória a importância da integração dos instrumentos, estando o Planejamento Participativo ligado ao Projeto Político Pedagógico. Significa dizer que as ações a serem planejadas e executadas devem ser coerentes entre si, além de serem coerentes com a realidade social, conforme colocado anteriormente.
Resultante do processo de planejamento surge à necessidade da formulação de um plano.
O plano é um instrumento que mostra qual foi o propósito estabelecido pelo planejamento, ele permite programas as atividades e ações para realizar os objetivos estabelecidos no planejamento. (KOETZ, 2009, p. 72)
Fonte: www.gestaoescolar.org.br
Sem a existência de um plano específico, as ações a serem executadas tornam-se soltas no espaço e no tempo, não sendo direcionadas de maneira correta para que sua execução permita atingir os resultados esperados.
É este o significado de um Projeto Político Pedagógico: permitir que haja um documento norteador das ações de todos que se encontram envolvidos no processo educacional.
O principal objetivo do Planejamento Participativo é, portanto, conduzir a instituição e os educadores a definir o rumo que querem tomar, indicando as ações concretas que serão contempladas a fim de alcançar os ideais de transformações traçados.
Conforme Oliveira (2010), o planejamento participativo visa, principalmente, estabelecer prioridades para todos os envolvidos no processo educacional e nada mais é que um ato de cidadania, visto que este processo possibilita a definição do tipo de educação desejada pela instituição escolar.
Resta aos participantes deste processo colocarem em prática aquilo que fora planejado, comprometendo-se com a construção de uma nova realidade educacional.
2.10 Qual o objetivo afinal?
Promover um ensino de qualidade, de maneira a possibilitar uma aprendizagem significativa aos alunos.
Esse é o principal objetivo das propostas criadas a partir do planejamento participativo, parte integrante do sistema de Gestão Escolar Democrática.
www.idesam.org/
3 FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DO CURRÍCULO
De acordo com o glossário da Revista História, Sociedade e Educação no Brasil, da Faculdade de Educação da UNICAMP, currículo foi conceituado como documento norteador do processo de ensino e de aprendizagem ou plano estruturado de estudos pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary (ZOTTI, [2006]). Entretanto, foi apenas em 1918, com a publicação da obra The Curriculum, de Frankin Bobbitt, nos Estados Unidos, que o currículo se firmou como campo de
reflexão e de estudos (ZOTTI, 2006).
Ao longo do tempo, o termo currículo passou a designar diferentes etapas no processo de escolarização, incluindo “[...] uma relação de matérias/disciplinas com
seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular)” (ZOTTI, 2006, documento on-line), as diretrizes explicitadas nas leis federais, estaduais e municipais que regulam a área educacional e até mesmo as relações interpessoais que acontecem na sala de aula e que não são previstas.
Outra maneira de pensar o currículoé colocar tudo o que acontece na escola como parte integrante de sua estrutura: assuntos, aulas, relacionamentos, situações. A complexidade do currículo está em relacionar todas essas esferas, visto que, quando apenas uma está em foco, perde-se a visão sistêmica do todo.
Assim, currículo é uma série de ações de diferentes agentes.
“O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está inserido” (ZOTTI, 2006, documento on-line).
3.1 O que ensinar a quem?
www.revide.com.br
É consenso entre educadores e a população leiga que uma das funções primordiais da escola é formar o cidadão para a atuação social.
Entretanto, qual é o tipo de atuação que se espera?
Esse questionamento deve seguir o mesmo caminho lógico da questão anteriormente apresentada, sobre qual é a função da escola.
A partir da resposta a essas questões, podemos escolher qual currículo será mais representativo para nossas expectativas.
Enquanto instituição que promove o aprendizado sobre o conhecimento humano acumulado com vistas ao desenvolvimento, a escola tem por obrigação promover o acesso a certos conhecimentos que, para a maioria das pessoas, não são acessíveis em outro lugar que não a escola.
O conhecimento mais valioso é, por conseguinte, aquele que extrapola o senso comum, ou seja, o pensamento científico, que capacita o ser humano a ver a sua realidade de maneira diferente e a agir de maneira a buscar uma maior qualidade de vida para si e para a comunidade.
Segundo Galian (2016b), o conhecimento capacita o ser humano a olhar para o mundo de outro ponto de vista, diferente daquele que já tem no seu dia a dia.
Portanto, os conhecimentos oferecidos pela escola devem servir para que os estudantes possam estranhar o mundo cotidiano, de maneira a se sentirem potentes para investigá-lo e agir sobre ele, melhorando-o.
A escola deve ensinar que o mundo está como está porque foi organizado assim, de maneira desigual e injusta, mas que há outras possibilidades.
A naturalização do status quo social fixa a ideia de que o mundo é assim porque não é possível ser de outra forma.
Entretanto, não é possível ensinar todos os conhecimentos na escola, seja pela falta de tempo, de recursos ou até mesmo pelo pouco valor de determinados assuntos para o desenvolvimento humano.
Assim, sempre será preciso fazer uma seleção de conhecimentos, uma escolha sobre o que vai compor o currículo escolar. Galian (2016a) ressalta que essa escolha não acontece pelo valor intrínseco do conhecimento, mas pelos interesses que acompanham cada assunto.
Para determinado público, pode-se escolher conhecimentos que tendem a limitar o horizonte de possibilidades dessas pessoas àquilo que elas já têm no dia a dia, ou seja, vão inserir-se no trabalho mais próximo e viver no ambiente já conhecido. Para outros, pode-se escolher um currículo com um horizonte bem mais amplo de possibilidades, o que acontece justamente porque não vivemos em uma sociedade justa, e isso se reflete na problematização da escolha dos currículos para cada classe social (GALIAN, 2016a).
As teorias críticas do currículo mostram que especialmente a escola oferecida para aqueles menos favorecidos, que não têm outra maneira ou outro local para
adquirir esses conhecimentos, tende a ser menos rica em conhecimentos ou a simplificar os assuntos de maneira regular.
Ora, se a escola e o currículo mostrarem apenas o que os estudantes já conhecem em seu dia a dia ou tentarem construir um currículo que apenas os agrade, pouca transformação cognitiva poderá ser adquirida, e os estudantes sairão da escola com um repertório muito parecido com o que já tinham antes de entrar.
Enquanto isso, outra camada da população tem acesso a um conhecimento diferenciado, que permite que eles olhem o mundo de outra forma e possam agir de outra maneira. (GALIAN, 2016)
É justamente essa dinâmica que faz com que cada indivíduo (e sua classe social) fique onde está, permanecendo na posição em que se encontra.
Alguns questionamentos sobre o currículo podem ser feitos:
Como selecionar o que há de essencial em cada disciplina para que o estudante entenda esse mundo em que vive?
Como cada conteúdo poderá se articular aos princípios e fins da educação nacional presentes no texto da LDB?
O que é necessário para entender que o mundo é uma construção e está como está por uma convenção?
O que se deve fazer para mostrar que há outras possibilidades de organização social e capacitar os estudantes na promoção de mudanças necessárias?
3.2 Fenômenos e elementos da construção curricular
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A educação é uma atividade intencional cujo objetivo é o desenvolvimento de determinadas habilidades e competências humanas que são apreciadas e necessárias para a vida em sociedade.
Você já pensou quais são os conhecimentos que auxiliam a escola a concretizar sua intenção (segundo o Estado, a gestão e os professores)?
De acordo com Zotti (2006), os estudos sobre o currículo têm seu cerne na análise dos conflitos socioeconômicos advindos dos processos de industrialização e urbanização dos Estados Unidos e da Inglaterra.
Essas situações marcam a necessidade de escolarização em massa das camadas menos favorecidas da população para formar mão de obra especializada para as indústrias em ascensão nos séculos XVIII e XIX.
A mencionada obra de Bobbitt espelha o desejo de racionalização técnica e instrumental desejado pela economia ao propor um currículo metodicamente organizado, medido, controlado e avaliado.
No Brasil, essa cultura curricular ficou conhecida como tecnicismo e se manteve nas décadas de 1960 e 1970 como uma renovação do pensamento escolanovista anterior.
Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o currículo escolar a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas.
Com origem nos Estados Unidos, tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil.
De plano de estudos o conceito evolui para a visão de currículo como a totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando em conta e valorizando os interesses do aluno.
Seus representantes, Dewey e Kilpatrick, contribuíram para o desenvolvimento das teorias progressivistas.
As teorias progressistas começaram a se delinear a partir do século XVIII e se constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos no final do século XIX e início do século XX (ZOTTI, 2006, documento on-line). Ambas tradicionais, a visão escolanovista e a tecnicista tinham o “mesmo objetivo de adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista, com base nos princípios de ordem racionalidade e eficiência”, utilizando conceitos tanto empresarias quanto
do campo da psicologia (ZOTTI, 2006, documento on-line).
Somente a partir da década de 1960 as análises sobre a relação entre escola e sociedade começaram a se desenvolver na Inglaterra e nos Estados Unidos, gerando as teorias críticas do currículo.
A partir delas, as relações entre o que se ensina e como se ensina e suas repercussões nas desigualdades sociais começaram a ser questionadas.
O currículo, visto como uma lista de conteúdos neutros, perdeu sua imparcialidade, deixando transparecer que a escolha por determinados temas e métodos refletia na estratificação de classes econômicas e sociais.
Chamado de sociologia do currículo, esse campo do saber tem como representantes mais conhecidos Michel Apple (2016), Henry Giroux (1997), Michael Young (2014) e Basil Bernstein (1996), que vão analisar o currículo como forma de imposição cultural e opressão de uma classe sobre outra, a fim de manter-se no poder.
Outra ressalva é que, se antes a escola servia para a formação do clero e das classes abastadas, que possuíam cultura clássicae comportamento comedido, ao receber os novos alunos, a expectativa da escola não se alterou.
Dessa forma, os novos alunos, que não tinham os mesmos conhecimentos culturais e atitudinais esperados, começaram a fracassar na escola.
De acordo com Smolka (2003), a partir das décadas de 1970 e 1980, começam a ser publicadas pelo mundo todo pesquisas que tratam do tema do fracasso escolar, como as de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), na Argentina e no México; Clay (1972–75), na Austrália; Foucambert (1978) e Lentin (1979), na França; Scribner e Cole (1981), na Libéria; Read (1978), nos EUA; Leite (1980), Cagliari (1989) e Capovilla (1997) no Brasil, entre outros.
Esses estudos também exerceram forte impacto nos debates sobre o currículo, pois modificaram a maneira como os processos de ensino e de aprendizagem se desenvolvem e destacaram suas variáveis mais importantes.
 (
No Brasil, o destaque às pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
 
Psicogênese da língua escrita, culminou na prescrição desses estudos como
 
diretrizes em documentos oficiais, nas ementas dos cursos de formação e
 
capacitação
 
docente,
 
bem
 
como
 
no
 
método
 
de
 
alfabetização
 
adotado
 
nas
 
escolas
 
públicas
 
brasileiras (SMOLKA,
 
2003).
)
Outros estudiosos se dedicaram a pesquisar o currículo e a sociologia do currículo, confirmando a relação estreita entre escola, currículo e expectativas do sistema capitalista.
“O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está inserido” (ZOTTI, 2006, documento on-line).
3.3 Organização curricular
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O currículo está disseminado em várias dimensões do processo escolar. Enquanto documento formal, é apenas parte do que podemos chamar de diretrizes curriculares.
É um norteador que se refere a princípios e metas, visto que se encontra fora da realidade concreta das escolas.
Entretanto, é a partir desse conjunto de princípios que a realidade na sala de aula se concretiza.
Para ser utilizado na escola, o currículo formal deverá e será transformado em livros didáticos e apostilas, em interpretações e adaptações que a escola faz da sua realidade, em práticas que os professores oferecerão em sala de aula diante das reais necessidades e expectativas de seus alunos. Galian (2016)
Por isso, o currículo precisa ser entendido como um documento adaptável, flexível e elaborado por professores, estudantes e governantes.
O ponto de destaque do documento formal está nas escolhas feitas para a escola brasileira e o plano formativo da população, que explicita os conhecimentos
essenciais que deverão ser apresentados e ensinados para as novas gerações, a fim de capacitá-las para viver em sociedade.
Historicamente, os professores não fazem parte da construção do currículo, apenas o recebem e devem segui-lo, executá-lo.
Assim, podem pensar apenas em método, não em conteúdo, de modo que não há espaço e tempo para questionar por que se ensina o que se ensina.
Para favorecer a compreensão sobre a organização complexa que envolve o currículo, vamos utilizar a classificação de Galian (2016b), a seguir:
· Currículo prescrito, formal: é concebido muito antes de chegar ao nível estadual e municipal.
Historicamente, os professores não fazem parte da construção desse currículo, eles apenas o recebem e devem executá-lo. No início, os debates para elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contaram com a participação docente, mas, após algum tempo, essa possibilidade de participação foi cerceada.
· Currículo planejado: transformação das diretrizes legais em materiais para uso por professores e alunos, como guias curriculares, livros didáticos e apostilas.
Entretanto, é comum que a hierarquia se inverta e que os livros didáticos passem a ser utilizados na escola como “o” currículo a ser seguido.
Outro ponto controverso é a existência de materiais diferenciados oferecidos pela mesma editora à rede pública e à rede privada de ensino.
Para baratear a produção do material para a esfera pública, a mesma editora (e os mesmos autores) pode simplificar textos, omitir figuras ou diminuir sua qualidade gráfica, fazendo com que prevaleça a metodologia de memorização.
· Currículo organizado: refere-se à organização de tempos, espaços e agrupamentos para efetivar o currículo planejado dentro da escola. Mostra a hierarquia entre as disciplinas e os professores de acordo com a organização do currículo.
Historicamente, por exemplo, artes e educação física não têm o mesmo status que português e matemática.
Salas que agrupam alunos com maior dificuldade também tendem a marcar uma expectativa de aprendizagem diferenciada em comparação aos agrupamentos de melhores alunos.
· Currículo em ação: encontro efetivo entre professor-aluno- conhecimento.
Nesse currículo, o professor tem mais autonomia de ação: pode escolher se vai usar todo o livro didático, se vai inverter alguma ordem de apresentação, se vai utilizar fontes diversificadas, etc.
· Currículo avaliado: dimensão da avaliação, na qual fica explícito para o aluno o que é ainda mais importante dentro de tudo o que foi apresentado durante determinado período.
Também demonstra para o professor e a gestão quais são os pontos de sucesso do currículo previsto (o que funcionou e o que não funcionou). Galian (2016)
De uma maneira geral e problemática, no Brasil, esse último passo do caminho tem invertido o processo, colocando a avaliação como fomentadora do currículo prescrito.
Isso é destacado pelas avaliações externas, que acabam por “ditar” o que se deve ensinar e em qual ano escolar, por exemplo.
Em resumo, a escolha do currículo sempre silenciará algumas vozes, especialmente as dos que detêm menos poder.
Sempre haverá, além disso, vozes distorcidas, pois determinados valores e culturas são tratados de maneira equivocada na escola pela própria dificuldade de formação profissional e quebra de paradigmas que permitam validar o que é muito diferente do padrão imposto pela sociedade atual (exemplos clássicos dizem respeito a moral e religião).
Por outro lado, outros assuntos são supervalorizados do ponto de vista acadêmico ou então por interesses políticos e econômicos.
O resultado da escolha do que fará parte do currículo é sempre tenso, visto que o espaço é limitado.
Os grupos que ficam de fora vão lutar para serem incluídos, e quem está incluído se fortalecerá para não perder o espaço já conquistado. Outros, já contemplados, requererão maior espaço ou destaque.
Assim, o currículo é algo que nunca estará finalizado, pronto; pelo contrário, está em movimento, seguindo os diversos interesses sociais, políticos e econômicos que cercam a escola.
É o que Galian (2016b) chama de equilíbrio instável, um documento que precisará ser revisto, criticado e sempre ampliado para ser adaptado às necessidades de formação humana de cada época.
Esse é um processo natural, visto que as escolhas de hoje podem não ser mais imprescindíveis daqui a um ou cinco anos (por exemplo, aulas de latim, moral e cívica, datilografia, entre outras).
A conversa sobre currículo e política envolve formação de identidade, não é neutra.
Assim, embora não seja o ideal fazer escolhas, que eliminam outras possibilidades, é essa a única maneira de elaborá-lo.
4 A	RELAÇÃO	ENTRE	CURRÍCULO	ESCOLAR	E	PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
O currículo escolar, em linhas gerais, define o que será aprendido pelos alunos em cada etapa da sua formação, definindo os conteúdos e as atividades a serem executadas pelo estudante durante seu percurso educativo.
No entanto, é necessário que as instituições elaborem e adotem seus currículos com base no que rege a legislação e o planejamento educacional no seu sentido mais amplo.
Neste texto será aprofundada, especificamente, a relação entre o planejamento educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino, aqui representados pelo documento que norteia os rumos da educação no país, oPlano Nacional de Educação (PNE), e o currículo escolar implementado pelas instituições de acordo com as diretrizes educacionais que emanam a necessidade de uma organização escolar que proporcione a humanização dos sujeitos e a diminuição da desigualdade cultural.
Para iniciar a discussão sobre a relação existente entre currículo e planejamento é importante revisitar alguns pressupostos legais.
Primeiro, o que fundamenta o planejamento educacional, a Constituição Federal, em seu artigo 214, a partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009, prevê o PNE, de duração decenal, como uma exigência para garantir uma política de Estado que ofereça o direito à educação básica de qualidade, cujo objetivo é articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas (BRASIL, 2016).
De acordo com informações que norteiam os estudos acerca do PNE, ele se caracteriza como: “[…] um instrumento de planejamento do nosso Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor [...]” (BRASIL, 2014, documento on-line).
O documento que apresenta o PNE destaca que o “[...] planejamento envolve um esforço metódico e consciente ao selecionar e orientar os meios e as estratégias para atingir os fins previamente definidos, com o objetivo de aproximar a realidade do ideal expresso pelo modelo [...]” (BRASIL, 2014, documento on-line).
Além disso, o documento destaca que são estabelecidos prioridades e procedimentos de ação voltados à promoção da interação entre os diversos setores para um processo de intervenção da realidade, a partir da criação de 20 metas nacionais para garantir a qualidade da educação no país.
O PNE, por intermédio destas 20 metas propostas, deve servir de base para a elaboração dos planos estaduais e municipais.
Partindo deste pressuposto, as instituições escolares também devem estar adequadas, trabalhando em consonância com este plano maior e buscando atender e garantir uma educação pautada nos princípios propostos pelo PNE.
A partir da elaboração e implementação das 20 metas apresentadas pelo PNE, voltamos ao segundo pressuposto legal, agora fundamentando os currículos escolares, a BNCC, representada como uma importante estratégia para alcançar algumas metas apresentadas pelo PNE.
Entre elas, destacam-se as metas um, dois, três e sete, que tratam sobre a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, bem como sobre a melhoria da qualidade da educação em todas as etapas e modalidades da educação básica, com o objetivo de atingir as médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), e elevar os padrões de ensino em todas as regiões do Brasil. De acordo, com a Lei nº. 13.005/2014, que aprova o PNE, e apresentado no documento que regulamenta a BNCC, é fundamental reiterar a necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativo, ou seja, entre União, estados, Distrito Federal e municípios, diretrizes pedagógicas para a educação básica
e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014). A BNCC é um documento criado de forma articulada e integrada e contou com a participação de profissionais do ensino e da sociedade civil, visando definir:
[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, documento on-line).
Neste sentido, a Base servirá de instrumento para alinhar os conhecimentos essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros deverão ter acesso e se apropriar.
As instituições, por sua vez, estão em fase de implementação da BNCC. O documento foi aprovado em dezembro de 2017 e as redes de ensino têm até 2019 para implementar e adequar seus currículos, revisar materiais didáticos e rever as competências trabalhadas e os processos avaliativos.
Segundo o documento elaborado, o principal objetivo da BNCC é promover o desenvolvimento integral dos estudantes em suas dimensões cognitiva, social, emocional, cultural e física.
Por esse motivo, é possível afirmar que a BNCC está fundamentada no artigo 205 da Constituição Federal, quando diz:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).
Com isso, a BNCC estabelece 10 competências gerais que se inter-relacionam nas três etapas da educação básica e articulam-se na construção dos conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, propostos pela Lei de Diretrizes e Bases.
A seguir, estão descritas estas 10 competências gerais (EDUCADOR 360,
2017):
1. Valorização e utilização de conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural;
2. Exercício de curiosidade intelectual e uso de abordagem própria das ciências para investigar e elaborar hipóteses;
3. Desenvolvimento de senso estético para reconhecer e valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais;
4. Utilização de conhecimento das linguagens verbal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital;
5. Utilização de tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética;
6. Compreensão das relações do mundo do trabalho e tomada de decisões alinhadas ao projeto de vida pessoal, profissional e social;
7. Argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular, negociar e defender ideias e pontos de vista;
8. Autoconhecimento e reconhecimento de suas emoções e dos outros com capacidade de lidar com elas e com a pressão do grupo;
9. Exercício da empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação, fazendo-se respeitar e promover respeito ao outro;
10. Ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.
Estas competências essenciais visam, além do desenvolvimento integral do sujeito, a formação de cidadãos mais críticos, com capacidade para resolver problemas, trabalhar em equipe, respeitar as diversidades, tomar decisões com autonomia, argumentar, dialogar e defender seu ponto de vista.
De acordo com a Base, competência é definida como a:
[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e sócio emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).
Ao observar as 10 competências presentes na BNCC e relacionando à nova proposta de currículo, algumas questões importantes podem ser levantadas.
A primeira, a importância de incluir o aprendizado de habilidades sócio emocionais como disciplina obrigatória das instituições, visto que estão presentes na maioria das competências básicas apresentadas.
A segunda, no que diz respeito à educação integral dos sujeitos. Segundo o documento da Base, isso significa:
[...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).
Mas, afinal, como será a construção dos currículos a partir da BNCC?
O Ministério