APOSTILA 2-DIFERENÇAS, DIVERSIDADES E DESIGUALDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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DIFERENÇAS, DIVERSIDADES 
E DESIGUALDADES NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA TÉCNICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
Bem-vindo à disciplina Diferenças, diversidades e desigualdades na educação infantil. 
Será um prazer embarcar contigo neste percurso pelo estudo dos principais conceitos e práticas que 
envolvem essa importante discussão. Discutiremos nesta unidade, como a temática da diversidade e diferença 
se relaciona com os documentos oficiais da educação infantil, bem como o efeito das políticas públicas nesse 
debate. Vamos lá? 
 
 
 
 
UNIDADE 2 
 
 
Educação Infantil, diversidade e os 
documentos oficiais 
 
 
 
Objetivos 
 
 
• Compreender como a temática da diversidade, diferença e desigualdade está presente na educação 
infantil. 
• Possibilitar um olhar crítico frente às políticas públicas de diversidade e diferença na educação infantil. 
. 
 
 
 
 
 
2 
 
 
1. Um breve histórico da educação infantil no Brasil 
 
No Brasil, as discussões sobre a Educação Infantil, especificamente, no contexto das crianças de zero 
a cinco anos e 11 meses, tem se intensificado nas últimas décadas, tendo como perspectiva central o direito 
à educação. A partir do reconhecimento desse direito, postulado inicialmente na Constituição Federal (1988), 
no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), 
as leis avançaram no tocante à compreensão das crianças como sujeitos de direitos, ao contrário das 
legislações anteriores que as consideravam apenas sob a perspectiva da tutela. 
Nesse sentido, 
 
 “[...] a declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso de países, como o Brasil, com 
forte tradição elitista e que tradicionalmente reservam apenas às camadas privilegiadas o acesso a este bem 
social” (CURY, 2002, p. 03). 
 
 
É importante sublinhar, ademais, que essa conquista tem relação direta com os movimentos 
feministas, pois as reivindicações desse grupo, intensificadas no cenário brasileiro durante a década de 1970, 
significou um ponto fulcral para sua emancipação, considerando que para essas mulheres a luta por creches 
era também um desdobramento do direito ao trabalho e à participação política (TELES, 2015). Ademais, a 
relação entre a creche e as mulheres é importante, pois nos permite compreender como algumas demandas 
encontram-se imbricadas às questões de gênero, afetando diretamente as mulheres trabalhadoras, uma vez 
que a responsabilidade do cuidado e da educação das crianças recai culturalmente sob o sexo feminino. 
 
 Essa conjuntura contextual incide na integração das creches e pré-escolas aos sistemas de ensino e 
corrobora ao processo de constituição da identidade dessa etapa: de um lado, por meio da construção de 
documentos oficiais que buscavam definir as diferentes concepções que orientariam a proposição de políticas 
públicas e práticas pedagógicas com bebês e crianças; por outro lado, por diferentes legislações, 
eminentemente marcadas por continuidades, descontinuidades e tensionamentos. Um exemplo dessa 
dimensão de disputas e negociações foi o debate realizado na ocasião da aprovação da extensão do Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 
(FUNDEB) à creche. Em um primeiro momento, a decisão do executivo não previa recursos públicos destinados 
a essa etapa. Somente após uma ampla mobilização dos movimentos sociais e diversos setores da sociedade, 
em diálogo com o Ministério da Educação e com o Congresso Nacional, a questão foi equalizada (CAMPOS, 
2011). 
 
 
A educação infantil, como primeira etapa da Educação Básica, marca o início da experiência discente, 
quando as crianças terão oportunidade de conviver em um grupo social mais amplo, em uma instituição com 
características diferentes das do meio familiar. Essa etapa é palco de inscrições intelectuais, sociais e 
psicológicas. No convívio com os outros, educadores e colegas, o corpo ganha destaque: os gestos, os 
movimentos e as posturas são alinhavados socialmente; ganham determinado lugar e uma imagem, segundo 
padrões de conduta e valores culturais. 
 
O direito a uma educação infantil de qualidade inclui a discussão das questões de diversidade e 
diferença. As relações das crianças na educação infantil apresentam-se como uma das formas de introdução 
de meninos e meninas na vida social, principalmente porque oferecem a oportunidade de estar em contato 
com crianças oriundas de diversas classes sociais, religiões e etnias com valores e comportamentos também 
diferenciados. 
 
Vale destacar que a discussão aqui apresentada se insere em um contexto político-social marcado, 
fundamentalmente, pelas lutas protagonizadas pelos movimentos sociais que, no passado e no presente, 
fomentam o diálogo e propõem um olhar libertador em torno das questões de diversidade e diferenças. Se, 
por um lado, tais iniciativas corroboram na construção de uma sociedade mais justa e cidadã, por outro, 
representam uma das principais vias de mobilização para a concretude desse projeto emancipatório de nação, 
a saber, o campo educacional, que segue engessado por políticas públicas pouco efetivas. 
 
 
 
2. Diversidade e Diferenças nos documentos que 
normatizam e organizam a educação infantil no Brasil: 
As Diretrizes Curriculares Nacionais 
 
 
Contemplar a diversidade e as diferenças nas instituições escolares desde a primeira infância é o 
primeiro passo a fim respeitar às manifestações individuais sem preconceitos e discriminações. E essa 
intervenção acontece às vezes prioritariamente no ambiente escolar já que as crianças passam a maior parte 
do tempo nas creches, local onde o conhecimento é produzido e onde os conflitos são mediados. 
 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil tem caráter mandatório em relação às 
práticas realizadas em todos os estabelecimentos públicos e privados de Educação Infantil. O objetivo desse 
documento é “[...] orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de 
propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil” (BRASIL. MEC, 2010, p. 11). O documento 
apresenta as concepções de criança, infância, Educação Infantil, currículo, proposta pedagógica, além de 
aprofundar a dimensão da diversidade e diferença na infância e a educação para os povos indígenas. O 
contexto de produção dessas diretrizes se alinha às discussões anteriores e sintetizam princípios 
fundamentais, 
[...] o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de 
crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de 
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões 
sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto 
às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no 
Ensino Fundamental (BRASIL, 2010, p. 07) 
 
 
Ao tratar a diversidade nas DCNEI, a proposta pedagógica para a Educação Infantil prevê condições 
para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: 
 
O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas 
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; A dignidade da criança como 
pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no 
interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentosde violações para instâncias 
competentes. (DCNEI, 2009). 
 
Ainda no documento para a educação infantil são detalhados três princípios fundamentais que levam 
em conta a criança como ser em construção de sua identidade, estabelecendo valores e dinamizando sua 
ludicidade, enquanto criança. 
 
Art. 6 – As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: 
 I - Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio 
ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. 
 II - Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. 
 III - Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes 
manifestações artísticas e culturais. 
 
 
 
O Artigo 9 das DCNEI (2009), o marco da proposta pedagógica está na reafirmação de que a educação 
infantil se norteia mediante as interações e brincadeiras, logo estas podem se constituir como espaço 
privilegiado para o trabalho com a diversidade de forma transversal ao currículo, garantindo algumas práticas, 
como: promover o conhecimento de si e do mundo através de experiências; possibilitar situações de 
aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações; possibilitar vivências éticas 
e estéticas com outras crianças e grupos culturais, os quais alarguem seus padrões de referência e de 
identidades no diálogo e conhecimento da diversidade; propiciar a interação e o conhecimento pelas crianças 
das manifestações e tradições culturais brasileiras. 
 
Com efeito, o desafio em propiciar um ambiente escolar igualitário e, sobretudo, aberto a diversidade e 
a interculturalidade (CANDAU, 2010), carece, essencialmente, na implementação de leis que viabilizem a 
valorização de grupos minoritários historicamente excluídos do exercício da cidadania. Como vimos na 
unidade anterior, a promulgação da Lei nº 10.639/03, cuja proposta infere na obrigatoriedade de inserção na 
rede regular de ensino da Cultura e História Africana e Afro-brasileira, sendo esta, um exemplo de iniciativa 
para fomentar a importância dos negros na história do País e no combate ao racismo. 
 
No entanto, o desafio está justamente em colocá-la em prática no cotidiano das escolas brasileiras, 
uma vez que tímidas iniciativas têm sido realizadas por partes de secretarias, educadores e gestores de 
instituições escolares. 
 
Contudo, o que temos vimos é um intenso cerceamento desse debate. Por exemplo, um episódio 
envolvendo livros de literatura infantil que abordam questões de gênero foi protagonizado na Secretaria de 
Educação da prefeitura de Guarulhos, que distribuiu livros de literatura infantil nas escolas, em um projeto 
denominado "Sacola Viajante", o qual buscava incentivar a leitura junto em casa, junto à família, e também 
para que as crianças desde cedo pudessem discutir a respeito da igualdade entre homens e mulheres, 
sexualidade e preconceito. 
 
Após muitas tensões os livros foram recolhidos porque estavam instigando a "ideologia de gênero". O 
problema surgiu quando vereadores evangélicos e católicos não concordaram com a distribuição dos livros, 
afirmando que estes feriam valores da família tradicional, alegando que que temas como estes não devem ser 
discutidos na escola. Os argumentos para a retirada dos livros foram os que: discutir gênero na escola iria ferir 
o que as crianças devem entender como homem e mulher, o que devem conhecer sobre a família tradicional. 
Um deles foi a literatura infantil "Menina não entra”, que conta a história de um grupo de meninos que queriam 
formar um time de futebol, mas que com a dificuldade em encontrar um jogador, negociam e discutem a 
entrada de umas meninas no time. Fernanda, a protagonista do livro, se oferece para completar a equipe, os 
 
meninos relutam em deixá-la jogar e depois de muita insistência, Fernanda entra em campo, dá um show e faz 
um gol (CHACÃO, 2018). 
 
 Essa realidade também se estende a outros países, onde ocorreu algo similar devido às 
escolhas de livros que utilizavam uma temática considerada “subversiva” dentro do ambiente escolar. O 
prefeito recém-eleito Luigi Brugnaro, da cidade de Veneza censurou 49 livros das bibliotecas das escolas 
dizendo que estes eram nocivos a família (CHACÃO, 2019). 
 
 Em sentido oposto, o Brasil já contou com políticas de formação de professores que tematizou 
essas questões, o curso Gênero e Diversidade na Escola foi ofertado em um projeto piloto em 2006, e se 
estendeu até 2016, foi ofertado por diferentes universidades federais para professores da educação básica 
que atuavam em diferentes estados e municípios brasileiros. Entre os seus objetivos: valorizar a diversidade 
étnico-racial e o combate ao racismo; promover da equidade de gênero e combater a qualquer forma de 
discriminação social. Diferentes pesquisas discutiram essa experiência e demonstraram que a formação de 
professores pelo GDE produziu um efeito que foi além da própria escola. Eles tiveram a capacidade e a 
possibilidade de discutir e perceber suas próprias experiências a partir do referencial crítico que o próprio 
curso forneceu (ROSSI; VILARONGA; GARCIA; LIMA, 2012). 
 
 Além disso, essa formação tem o potencial de discutir não somente elementos conceituais, 
para além disso oferece aos cursistas outra compreensão sobre suas próprias histórias e os modos pelos 
quais foram socializados, permitindo e refletindo sob outra perspectiva a necessidade de outra atuação 
enquanto profissionais docentes críticos. 
 
Partindo desses pressupostos e considerando a instituição escolar como primeiro espaço público 
coletivo que as crianças frequentam fora do seio familiar, faz-se necessário refletir sobre as experiências 
vivenciadas nesta fase, a fim de perspectivarmos uma educação democrática e não discriminatória desde a 
primeira etapa da educação básica, destacando que a vivência no coletivo infantil permite-se múltiplas 
possibilidades de aprender com o outro, com o diferente, que é no convívio social que as crianças constroem 
suas identidades e, deste modo, vivenciam desde a mais tenra idade o significado de ser meninas/os, 
negras/os, brancas/os, nas relações do dia a dia desde a creche e na condição de ser criança (FARIA; FINCO, 
2013). 
 
Como já discutido, o papel das políticas públicas e da formação inicial e continuada são fundamentais 
no processo de problematização e de reflexão sobre a temática da diversidade e diferença no espaço 
educativo. Nesta esteira, como nos alerta Libâneo (2011, p. 139), “a intencionalidade prática educativa tem 
 
implicações diretas no posicionamento crítico do educador que representa o elo fundamental no processo de 
formação cultural e científica das novas gerações”. Ou seja, neste movimento, a atuação da (o) professora (or) 
numa perspectiva crítica é um pilar fundamental na busca por práticas conscientes e reflexivas, não se 
furtando, é claro, à influência de outros contextos igualmente relevantes. 
 
Esta busca remete necessariamente à dimensão ético-política do exercício docente, que só pode ser 
constatada na materialidade do trabalho educativo desenvolvido pela comunidade escolar no cotidiano das 
escolas públicas brasileiras. 
 
Vamos praticar? 
Enquanto educador, o que você acha dessa discussão? Segue o link da matéria completa. 
https://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2015/06/distribuicao-de-livros-sobre-educacao-sexual-
gera-polemica-em-guarulhos.html 
 
3. Tensões em torno da BNCC e do Plano Nacional de 
Educação 
 
 
A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. 
Seu principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no País por meio do estabelecimento de 
um patamar de aprendizagem e desenvolvimentoa que todos os alunos têm direito. A BNCC é um documento 
nacional que não tem o objetivo de limitar o que as escolas devem ensinar, mas sim de garantir que dentro de 
um território tão extenso e diverso como o brasileiro tenhamos uma referência do que deve ser garantidos 
como aprendizagem mínima para bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos. 
 
Na Educação Infantil, a BNCC parte dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em seguida, se 
divide em campos de experiência. A BNCC também traz uma nomenclatura pensada para abordar o que é 
específico de cada faixa etária dentro da educação infantil: bebês de 0 á 1 ano e 6 meses; crianças bem 
pequenas de 1 ano e 7 meses á 3 anos e 11 meses; crianças pequenas de 4 anos á 5 anos e 11 meses. Embora 
seja um documento norteador, ele não é prescritivo. Os campos de experiência e os objetivos de aprendizagem 
devem ser considerados para repertoriar o planejamento de trabalho. Porém, eles por si só não bastam, é 
preciso pesquisa e intencionalidade docente para trazer seu conteúdo para a realidade do seu território. 
https://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2015/06/distribuicao-de-livros-sobre-educacao-sexual-gera-polemica-em-guarulhos.html
https://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2015/06/distribuicao-de-livros-sobre-educacao-sexual-gera-polemica-em-guarulhos.html
 
 
 
FONTE: HTTPS://EDUCACRIANCA.COM.BR/CAMPOS-DE-EXPERIENCIAS-E-OBJETIVOS-DE-APRENDIZAGEM-DA-BNCC/ 
 
 
A BNCC deixa aberto para os estados e os municípios que desejam construir seus currículos com foco 
nas especificidades de seus territórios, desde que mantenham os princípios da base. A Base Nacional Comum 
Curricular, dessa forma, se torna referência, sem tirar autonomia de cada região. Como exemplo, temos a rede 
municipal de São Paulo que construiu o Currículo da Cidade, um documento que cita a BNCC, é balizado pelos 
direitos de aprendizagem, mas por exemplo, não tem como foco trabalhar com campos de experiência como 
a BNCC, por outro lado, ele propõe que as experiências com diferentes linguagens sejam contempladas nos 
contextos de aprendizagem, sem a necessidade propor uma delimitação muito marcada sobre o que é uma 
experiência com arte e uma experiência com linguagem corporal, por exemplo. O Currículo de São Paulo não 
contradiz a BNCC, mas considera que uma mesma experiência pode estar contemplada por diferentes campos 
de experiência. Afinal, quando brincam e interagem crianças mobilizam diferentes linguagens. 
 
Plano Nacional de Educação 
 
O Plano Nacional de Educação foi aprovado pela Lei nº 13.005/2014, e estará em vigor até 2024. É um 
plano diferente dos planos anteriores; uma das diferenças é que esse PNE é decenal por força constitucional, 
o que significa que ultrapassa governos. Tem vinculação de recursos para o seu financiamento, com 
prevalência sobre os Planos Plurianuais (PPAs). O amplo processo de debate, que começou na CONAE 2010 
e culminou com sua aprovação pelo Congresso Nacional, reforça o caráter especial e democrático. 
 
A lei do PNE está organizada em duas partes: 
https://educacrianca.com.br/campos-de-experiencias-e-objetivos-de-aprendizagem-da-bncc/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
 
• O corpo da Lei, que traz questões gerais sobre o plano, tais como: diretrizes, formas de 
monitoramento e avaliação, a importância do trabalho articulado entre as diferentes esferas 
governamentais, a participação da sociedade, prazos para a elaboração ou adequação dos 
planos subnacionais e para a instituição do Sistema Nacional de Educação. As metas e 
estratégias fazem parte do Anexo. 
• O Anexo, com as metas e suas respectivas estratégias. Metas são objetivos quantificados e 
localizados no tempo e no espaço; são previsões do que se espera fazer em um determinado 
período para superar ou minimizar um determinado problema. As estratégias, por sua vez, são 
possibilidades, formas de enfrentar os desafios da meta. Devem formar um conjunto coerente 
de ações julgadas como as melhores para se alcançar uma determinada meta. 
 
É importante mencionar que tanto à BNCC quanto o PNE recebem fortes críticos quando ao tratamento 
dado à diversidade e diferença na educação. Quando a BNCC nos coloca a necessidade da inclusão e do 
respeito às singularidades e diversidades, identificamos um posicionamento ainda fortemente conservador 
vigente que exaltava a tolerância e o respeito aos grupos minoritários. Basicamente, significava uma defesa 
pacífica da diversidade, mas sem a promoção da sua visibilidade, sem o debate do que ela representa, algo 
vago e perdido, muito embora já houvesse todo um arcabouço teórico discutindo diversidade e diferença no 
ambiente escolar. 
 
Nesse sentido, torna-se relevante examinar este documento e seus pressupostos para a Primeira Etapa 
da Educação Básica, observando a produção de práticas pedagógicas regulatórias e entendendo a escola 
como instituição e espaço de reprodução de técnicas disciplinares e normalizadoras. 
 
Ao analisarmos o trecho do documento que contempla a Educação Infantil, percebemos uma 
concepção de criança universal e natural, com referências a um sujeito genérico, sem cultura e identidade. Os 
apontamentos realizados acerca dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e dos Campos de 
Experiências indicam uma perspectiva essencialista das infâncias, privilegiando um discurso que prevê um 
sujeito passivo, deslocalizado histórico e socialmente. 
 
Já em relação ao Plano Nacional de Educação, a primeira versão desse documento incluía a 
necessidade de superação das desigualdades educacionais, entre elas, as questões de gênero e de raça, 
porém, o texto final aponta, de forma genérica, o combate a todas as formas de discriminação, ocultando 
processos que legitimam preconceitos nos espaços educativos. Esse debate se estendeu aos estados e 
municípios brasileiros, que, após forte pressão de grupos conservadores, excluíram o termo gênero de seus 
 
respectivos planos, negligenciando a importância dessa temática na constituição das identidades de meninas 
e meninos. 
 
Esses cerceamentos ancorados em valores conservadores limitam e cerceiam os princípios universais 
da democracia, a exemplo do tratamento igualitário a todos e a todas, independentemente de cor, sexo, 
orientação sexual e outros marcadores que nos singularizam socialmente. Esses documentos são 
fundamentais para a produção e implementação de políticas públicas em educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conclusão 
 
Chegamos ao final desta unidade, e esperamos que esse debate ofereça elementos para compreender 
os aspectos teóricos, bem como as possibilidades de práticas pedagógicas que valorizem a diversidade e os 
direitos humanos. Uma escola que valoriza às diferenças entende e compreende o seu papel, promove 
equidade e garante direitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências 
 
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