COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E SUPLEMENTAR

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E SUPLEMENTAR 
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Sumário 
 
 
Sumário .................................................................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 2 
Introdução .................................................................................................................. 3 
Delimitação da comunicação alternativa ................................................................ 6 
Comunicação alternativa: Recursos e procedimentos utilizados no processo de 
inclusão do aluno com severo distúrbio na comunicação .................................. 24 
Definindo a Comunicação Alternativa e/ou suplementar .................................... 30 
Pensando no usuário dos recursos e estratégias de comunicação alternativa 31 
Principais sistemas de comunicação .................................................................... 32 
Cuidados nos procedimentos de seleção e implementação de recursos .......... 34 
Alguns cuidados no momento da confecção do recurso de comunicação 
suplementar e/ou alternativa .................................................................................. 35 
Técnicas de seleção dos símbolos ........................................................................ 36 
Cuidados nas estratégias selecionadas para o uso de comunicação alternativa
 .................................................................................................................................. 37 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 39 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
 A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) é uma área que vem 
ganhando espaço nos contextos clinico- educacional e acadêmico-científico, tanto em 
âmbito internacional quanto nacional. 
 De fato, há um aumento substancial de publicações sobre o tema e é 
justamente neste contexto que se justifica, portanto a necessidade de realizar um 
resgate histórico acerca da delimitação e difusão da CSA em âmbito internacional e 
nacional, a fim de elucidar como a área vem sendo sistematizada teórica e 
praticamente. Com o intuito de situar o leitor em relação a alguns aspectos essenciais 
para a compreensão do tema, considera-se importante explicitar o modo pelo qual a 
CSA é concebida nesse estudo. 
 Trata-se de uma atividade semiótica composta por signos verbais e não-verbais 
que mediam as interações dialógicas, favorecendo a apropriação da linguagem e do 
conhecimento e, portanto, na constituição do sujeito com significativas limitações de 
fala. Composta por sistemas de signos verbais (vocalizações e escrita ortográfica) e 
não verbais (expressões faciais, gestos, movimentos corporais, português sinalizado, 
língua de sinais, fotos, desenhos, sistemas de símbolos pictográficos e ideográficos), 
a CSA possibilita que tais manifestações, quando postas em movimento na linguagem 
e tomadas como atividade/ trabalho semiótico, produzam significados e possam, 
então, ser interpretados, ganhando sentido. 
 Dessa forma, contribui para que sujeitos com comprometimentos graves de 
oralização assumam a autoria de seus discurso. Analisar como a CSA vem sendo 
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delimitada enquanto área específica, em âmbito internacional e nacional, e quais as 
concepções de linguagem predominantes nesse processo. 
 Desenvolvida a partir de consultas de fontes documentais constituídas de livros, 
artigos publicados em periódicos, dissertações e teses nacionais que abordavam 
especialmente tais movimentos nos Estados Unidos da América (EUA), Canadá e 
Brasil, a partir da década de 1950, até a atualidade. Foram analisados livros com o 
título Augmentative and Alternative Communication (AAC) e em âmbito nacional, livros 
e capítulos de livros cujo título fosse Comunicação Suplementar e/ou Alternativa; 
Comunicação Ampliada e/ou Alternativa; Comunicação Aumentativa e Alternativa; 
Comunicação Alternativa. Foram identificados periódicos especializados em CSA e 
fonoaudiologia com circulação internacional e nacional que foram: AAC journal, desde 
1985; e; Revista CEFAC, desde 1999; Revista Distúrbios da Comunicação, desde 
1997; Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, desde 1997; Fono atual, 
desde 1997 e Pró-Fono: revista de atualização científica desde 1997. Foram 
consultados também os bancos de dissertações e teses dos Programas de Mestrado 
e Doutorado em Educação, Fonoaudiologia e Psicologia, em âmbito nacional, que 
vêm produzindo pesquisas em CSA incluindo: Laboratório de Tecnologia e 
Comunicação Alternativa, vinculado ao Programa de pós-graduação em Educação 
Especial da UERJ; Laboratório de tecnologia Assistiva do Departamento de terapia 
Ocupacional da UFRJ; Departamento de mestrado e Doutorado em Psicologia 
Experimental da USP; Programa de pós-graduação em educação Especial da 
UFSCAR; Programa de mestrado e Doutorado em Educação da UFES; Mestrado em 
Saúde, Interdisciplinaridade e reabilitação da Faculdade de Ciências Médicas da 
UNICAMP; Programa de pós-graduação em Educação da UFRGS e o Programa de 
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Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação da Universidade Tuiuti do 
Paraná. 
 Embora pesquisas realizadas nos séculos XVII, XVIII e XIX já evidenciassem o 
uso de modalidades não verbais de linguagem entre seres humanos, pode-se 
apreender mais marcadamente que a CSA passa a ser identificada como um campo 
específico e em expansão entre o final da década de 1950 e início da década de 1960, 
nos EUA, Canadá e em países da Europa. 
 Em meados do século XX, nesses países estavam em curso dois movimentos 
importantes que podem ser relacionados à expansão da CSA: - avanços médicos/ 
farmacológicos, que resultaram na elevação da taxa de sobrevida de recém-nascidos, 
crianças e adultos, fato que, em alguns casos, vem acompanhado de sequelas 
neurológicas permanentes; - ações voltadas à integração social, atreladas a 
movimentos sociais e políticos envolvendo a educação, saúde e o trabalho, 
principalmente após a segunda guerra mundial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Delimitação da comunicação alternativa 
 Estudos apontam que tais ações passaram a ser recorrentes nos países do 
Norte da Europa e nos EUA, nos anos 1950 e 1960 e estiveram associadas a 
iniciativas consideradas de caráter humanista, visando maior conscientização acerca 
dos direitos dos grupos chamados minoritários (incluindo pessoas com deficiências), 
valorização dos princípios de igualdade, solidariedade, direito à diferença e de justiça. 
Atrelados a tais movimentos, os direitos dos deficientes passaram a ser discutidos, 
sistematizados e difundidos a partirde documentos de grande impacto mundial, como 
foi o caso da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), esboçada em 1948 
por autores de vários países. 
 Nas décadas que se seguiram à DUDH, foram identificadas, especificamente 
nos EUA, mudanças envolvidas na educação de sujeitos com deficiências 
relacionadas, especialmente, à implantação de políticas de educação especial. Nessa 
direção, há o movimento pró-integração escolar, cujo objetivo foi propiciar melhores 
condições de aprendizagem a uma população denominada deficiente. Nos EUA, a 
partir de 1975, após a aprovação da lei pública 94-142 (The Education for All 
Handicapped Children Act), movimentos denominados como de integração dos 
deficientes passaram a ganhar força, uma vez que defendiam a igualdade de 
oportunidades educacionais para todas as crianças. 
 Nessa direção, foram também instituídas, na década de 1970, tanto nos 
Estados Unidos, quanto na Europa, diferentes associações com o intuito de fortalecer 
o movimento pró-integração, bem como compartilhar e divulgar experiências e 
conhecimentos vivenciados junto a pessoas com diferentes deficiências, em contextos 
clínicos e educacionais. 
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 Quanto ao impacto dessas iniciativas na consolidação da CSA como campo 
específico, várias dessas associações, bem como iniciativas adotadas por 
profissionais que trabalhavam junto a pessoas portadoras de paralisia cerebral e que 
defendiam a “comunicação” como direito fundamental de todo cidadão, passaram, 
naquele período, a sistematizar e implementar abordagens voltadas à reabilitação e 
integração social de pessoas com graves comprometimentos de oralidade. Tal fato 
impulsionou a realização de pesquisas em torno de linguagens alternativas, 
emergindo novas práticas de intervenção voltadas a indivíduos com limitações 
significativas de oralização. 
 Deste modo, os anos 1970 foram caracterizados por um aumento de pesquisas 
cujas temáticas giravam em torno de manifestações de linguagem não-verbais 
(Nonverbal Communication), com enfoque na linguagem corporal. Iniciaram-se, então, 
estudos acerca da língua de sinais como prática clínica e pedagógica voltada aos 
sujeitos com restrições de fala. 
 Nas décadas de 1950, 1960 e início de 1970, várias foram então as tentativas 
de busca de formas alternativas de intervenções clínicas e terapêuticas voltadas a 
essa população. Mas foi a introdução do sistema denominado Blisssymbolics (BLISS), 
desenvolvido pelo australiano Charles K. Bliss em um centro pediátrico canadense, 
que exerceu um impacto fundamental na delimitação da área da CSA. Baseado na 
escrita ideográfica chinesa, o Bliss é constituído de símbolos pictográficos e 
ideográficos, tendo como objetivo inicial construir um sistema de escrita universal. 
 O sucesso do uso do sistema Bliss possibilitou o avanço de novas ações 
clínicas e educacionais direcionadas a sujeitos com oralidade restrita, bem como 
estudos e pesquisas em linguagens alternativas, a partir da metade dos anos de 1970. 
Adotando como referência experiências e relatos de intervenções clínicas 
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implementadas a partir do uso do sistema Bliss junto a pessoas com paralisia cerebral, 
outros sistemas foram criados, nas décadas de 1980 e 1990, com o objetivo de 
promover a fala e a comunicação de sujeitos com oralidade restrita. 
 Na década de 1980, vários foram os fatores que, nacional e internacionalmente, 
impulsionaram a delimitação e consolidação da CSA: aumento significativo de 
pesquisas relacionadas a essa temática, avanço na sistematização de políticas e na 
implementação de medidas que buscavam garantir os direitos de pessoas com 
deficiência, desenvolvimento tecnológico de recursos assistivos para pessoas com 
comprometimentos diversos. 
 Nesse período, um dos marcos fundamentais, atrelado à instituição da área da 
CSA foi a decisão da ASHA (American Speech-Language-Hearing Association), em 
1978, de formar um Comitê ad hoc acerca do processo de comunicação dos “não 
falantes” (nonspeaking persons. O nome oficial para denominar essa área - 
Augmentative and Alternative Communication (AAC) - foi proposto por Lloyd (1985) e 
seus colaboradores. O objetivo foi padronizar um só termo a ser adotado Rev. CEFAC. 
2017 Mar-Abr; 19(2):265-276 268 | Krüger SI, Berberian AP, Silva SMOC and 
Alternative Communication - ISAAC), bem como na criação de grupos regionais e 
internacionais vinculados a tal sociedade. 
 É oportuno ressaltar que, atualmente, a ISAAC congrega mais de quinze 
associações filiadas, distribuídas em quinze diferentes países, incluindo o Brasil. 
Organizadas pela ISAAC, conferências internacionais ocorrem a cada dois anos em 
diferentes países, sendo que, até o momento, foram realizadas dezesseis 
conferências internacionais. Evidenciando a consolidação de tal área, pode-se 
acompanhar, ainda na década de 1980, nos EUA, a criação e a introdução de 
disciplinas acerca da CSA em 107 instituições superiores, e a oferta do primeiro curso 
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de doutorado e pós-doutorado em CSA, pelo departamento de Educação da 
Universidade de Purdue (WL, USA) em 1983. 
 De acordo com Hourcade et al, ainda na década de 1980, um acontecimento 
que exerceu mudanças legislativas no contexto educacional foi a proclamação do ano 
mundial das pessoas com deficiência. Naquele momento, muitos movimentos 
organizados em diferentes países da Europa e EUA defendiam a necessidade de 
mudança do paradigma de integração que vinha predominando até então, subsidiando 
a educação especial. Críticas em relação a tal paradigma apontavam a educação 
inclusiva como o caminho a ser seguido. Tal perspectiva assentava-se no pressuposto 
de que não bastava apenas oferecer acesso ao aluno com deficiência na escola 
regular; era fundamental também oferecer subsídios para a realização de um ensino 
de qualidade. 
 Nos EUA, a necessidade de implementação de outro paradigma e de outros 
procedimentos, voltados ao ensino de alunos com deficiência, emergiu de 
preocupações com o desempenho escolar dessa população, resultando no 
movimento intitulado Regular Education Iniciative, segundo o qual essa população 
deveria frequentar a classe de ensino regular. 
 Segundo Zangari, após essa iniciativa, foram implementados programas 
governamentais que ofereciam serviços clínico-pedagógicos para crianças com 
comprometimentos significativos de fala nos EUA, Canadá, Suécia, Reino Unido e 
Nova Zelândia. Profissionais da saúde, comprometidos com a reabilitação eram 
solicitados a oferecer cursos a professores de educação especial nas escolas 
regulares acerca do uso da CSA. Diversos modelos de intervenção foram então 
desenvolvidos e publicados em publicações, tendo sido criadas, para este fim, 
diretrizes e recomendações. 
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 Lloyd e Blischak ponderam que alguns termos utilizados em inglês, como 
augmentative, não são facilmente traduzidos para outros idiomas. (LLOYD; 
BLISCHAK, 1992, p. 104). O termo augmentative significa supplemental, traduzido 
para o português como suplementar a fala, e alternative refere-se a sujeitos sem 
qualquer oralização, de modo que necessitam de uma linguagem alternativa. Os 
autores argumentam que não há sujeitos sem oralização - mesmo aqueles com 
comprometimentos graves de fala produzem alguma vocalização sob determinadas 
condições. Sendo assim, não se trata de proporcionar uma alternativa à fala, mas sim 
de suplementá-la. 
 A questão terminológica é bastante complexa, devido às próprias dificuldades 
de versão adotada em determinados idiomas, além de tais termos acarretarem 
sentidos diferentes, tanto em função das diversas áreas de conhecimento vinculadas 
à CSA, quanto do referencial teórico adotado em cada estudo. 
 Porém, no Brasil, alguns autores observaram certa heterogeneidade no uso do 
termo, tanto no campo da Fonoaudiologia como da Educação, sendo mais comum, a 
partir de 2007, o uso do termo ComunicaçãoSuplementar e/ou Alternativa, em 
periódicos nacionais de ambas as áreas. Outro acontecimento que contribuiu para a 
sistematização da CSA foi o vínculo estabelecido entre grupos de profissionais 
envolvidos com tal campo e com a área das Tecnologias Assistivas (TA). Essa 
parceria resultou na incorporação da CSA como parte dessa área, no que se refere 
ao desenvolvimento de tecnologias de comunicação, tais como softwares de fala 
sintetizada e vocalizadores (recursos de comunicação que emitem voz gravada ou 
sintetizada. 
 Ao se tocar em um símbolo/botão/tecla ou ao se digitar uma palavra, ouvem-se 
palavras e frases. O desenvolvimento dessas tecnologias nos EUA, segundo Almirall, 
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especialmente nas décadas de 1980 e 1990, resultou na classificação dos recursos 
de CSA como de baixa e de alta tecnologia (estes relacionados a dispositivos 
eletrônicos). No início da década de 1980, foram também organizados pelo 
Blisssymbols Communication Institute (BCI) e pelo Ontario Institute for Studies in 
Education diversos simpósios e encontros que resultaram na fundação da Sociedade 
Internacional de Comunicação Suplementar e/ou Alternativa voltadas ao 
desenvolvimento de instrumentos de hardware e software para a “comunicação”, os 
autores constataram um significativo aumento de pessoas usuárias dos recursos da 
CSA devido à ampliação de profissionais que passaram a trabalhar com tecnologias 
capazes de promover a comunicação e a interação de sujeitos com 
comprometimentos severos da fala. 
 Ainda segundo os autores acima referidos, o uso de tecnologias móveis (tablets, 
Ipads e telefones celulares) que dispõem de touch screen e o desenvolvimento de 
diferentes softwares e aplicativos, muitos deles fornecidos gratuitamente, foram os 
fatores principais para a disseminação da CSA nos Estados Unidos, durante a década 
de 2000. Por terem um custo menor do que os chamados hardwares vocalizadores, 
esses aparatos disseminaram-se entre os consumidores rapidamente, criando, deste 
modo, um mercado específico de produtos de CSA. 
 Paralelamente, inúmeros sites e blogs foram lançados para que pais e 
profissionais da saúde e da educação pudessem sugerir aplicativos e programas de 
CSA. Esse ambiente de desenvolvimento tecnológico foi essencial para a constituição 
de diversificadas propostas e práticas no contexto educacional, incluindo: pesquisas 
acerca do letramento e uso da tecnologia computadorizada; criação de websites 
“amigáveis” (consumer-friendly websites e webcasts); desenvolvimento de materiais 
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curriculares; propostas de formação continuada em parceria com a associação federal 
americana de professores. 
 Embora se considere que a delimitação da CSA seguiu caminhos particulares 
nos diferentes países, pode-se apreender, nas cinco últimas décadas, elementos que 
participaram da constituição de tal área, em âmbito internacional. Enfim, guardadas 
as especificidades da trajetória da CSA nos diferentes países, os acontecimentos e 
movimentos aqui apresentados podem ser considerados como gestores de 
tendências que tiveram um impacto internacional na consolidação da referida área. 
 Para apreender aspectos particulares que participaram da delimitação da CSA 
no Brasil, ressalta-se estudos de pesquisadores brasileiros que se ocuparam em 
realizar uma revisão/análise histórica de tal processo. Antes de dar andamento a essa 
discussão, cabe ressaltar que há relatos de que práticas envolvendo a CSA foram 
adotadas, antes da década de 1970, no Brasil, mas são escassos os registros que 
retratam tal em forma de guidelines, sendo o objetivo oferecer métodos e técnicas 
relacionadas, prioritariamente, ao contexto clínico. 
 Na década de 1990, o paradigma da educação inclusiva ganhou força a partir 
de dois movimentos mundiais: a Conferência de Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a 
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na Espanha, em 
1994, originando a Declaração de Salamanca destinada a sistematização de 
princípios, políticas e práticas voltadas à educação especial. 
 A declaração de Salamanca influenciou ações efetivas no sistema educacional 
americano, promovendo práticas escolares que visavam à inclusão de alunos com 
deficiência no ensino regular, bem como impulsionaram reformas curriculares, a 
organização acadêmica das escolas, a formação dos professores, a participação ativa 
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dos pais e a aquisição e utilização de novos recursos de tecnologia facilitadores para 
a inclusão de tal alunado. 
 O aumento de alunos com deficiência matriculados nas redes de ensino nos 
EUA, junto a ações realizadas por associações americanas influenciaram a formação, 
em 1992, do comitê nacional pró-comunicação da pessoa com alterações severas em 
comunicação (National Joint Committee for the Communication Needs of Persons with 
Severe Disabilities), que defendia o implemento de ações voltadas a maior 
participação social e independência de pessoas com deficiências, bem como a ideia 
de que a comunicação seria o primeiro passo para a inclusão social. 
 Ações concretas do governo dos EUA incentivaram pesquisas em 
desenvolvimento e aquisição de recursos tecnológicos voltados a pessoas com 
limitações severas e a formação de centros de pesquisa. Além de pesquisas 
envolvidas diretamente com recursos de alta tecnologia e CSA, outros temas foram 
sendo abordados nos EUA, incluindo, dentre outros: aquisição de linguagem, 
aspectos metodológicos na pesquisa em CSA, letramento e aluno usuário de sistemas 
pictográficos, intervenções clínicas e equipe multiprofissional e interações sociais e 
usuários da CSA. Tais iniciativas, realizadas no final da década de 1990, contribuíram 
para que fosse estabelecida, na década de 2000, uma articulação mais estreita entre 
a informática e a CSA. 
 O estudo realizado por Light e McNaughton oferece elementos para apreender-
se a oferta de uma ampla gama de desenvolvimento de técnicas de CSA nos EUA e 
Canadá. Estudos comprometidos com a delimitação deste campo apontam que a CSA 
foi mais marcadamente adotada no Brasil em 1978, pelo setor de Psicologia da 
Associação Beneficente Quero-Quero (SP), fundada em 1976. Consta que a CSA foi 
logo imigrada desse setor para o de Fonoaudiologia, sendo o ambiente linguístico de 
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toda a associação permeado pela CSA e pelo Sistema Bliss de Comunicação, primeiro 
sistema de símbolos pictográficos adotado no Brasil. A difusão da CSA, primeiramente 
a partir da expansão do uso do sistema Bliss, segundo Miranda, passou a ganhar 
força no final da década de 1970, a partir da institucionalização da Educação Especial 
no Brasil, o que resultou na expansão de associações e escolas de educação especial, 
chegando a cerca de 800 estabelecimentos no final da década. Concomitante a essa 
expansão, houve a necessidade de buscar novos procedimentos de intervenções 
clínicas e educacionais voltadas para a reabilitação e a educação de pessoas com 
deficiência. 
 A Associação Quero-Quero, uma das pioneiras no uso da CSA no país, passou 
a ser uma referência e, portanto, a ser amplamente requisitada para orientar a 
implementação da CSA em outros espaços clínicos e pedagógicos. Registros 
apontam que, na década de 1980, o sistema Bliss foi introduzido na Associação de 
Pais e Amigos do Excepcional de Niterói (APAE), e na Sociedade Pestalozzi do Rio 
de Janeiro, em 1981, pela terapeuta ocupacional Nádia Browning. No final dos anos 
1980, os sistemas PIC – Pictogram Ideogram Communication e o sistema PCS – 
Picture Communication Symbol foram introduzidos em escolas de São Paulo e 
Florianópolis. Atualmente, o sistema PCS é o mais usado e vem substituindo o sistema 
Bliss de comunicação. 
 Em meados da década de 1980, a introdução da prática em CSA no contexto 
educacional do Brasil país consolidou-se com a inserção do paradigma da integração 
de alunos com deficiências na escola. Essa mudança,conforme acima apresentado, 
ocorreu nas políticas educacionais dos EUA, iniciadas uma década antes. Tal 
movimento impulsionou, na década de 1980, a busca por diferentes abordagens da 
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CSA que pudessem favorecer, não só a apropriação da linguagem, mas o processo 
de ensino e aprendizagem vivenciado por alunos deficientes. 
 A difusão do uso da CSA, na década de 1990, foi significativa, não só no 
contexto educacional, mas também clínico. Pode-se acompanhar tal difusão em 
unidades de atendimento clínico especializado em instituições de ensino especial e 
em hospitais e centros de reabilitação, especialmente, em São Paulo e no Rio de 
Janeiro. Outro fator envolvido com a consolidação da CSA no Brasil foi a tradução 
oficial para o português do sistema PCS, em 1998, pela Editora Mayer e Johnson, 
com o título “Guia dos símbolos de Comunicação Pictórica”, sendo distribuído pela 
Clik Tecnologia Assistiva, na época conhecida como Clik Recursos Tecnológicos para 
Educação, Comunicação e Facilitação. Com a publicação do sistema PCS no Brasil 
e, posteriormente, com a comercialização do software Boardmaker®, tal sistema de 
signos pictóricos passou a ser o mais utilizado no contexto clínico e educacional em 
âmbito nacional. 
 Também na década de 1990, houve a ampliação da produção do conhecimento 
acadêmico em CSA no Brasil, realizada por pesquisadores atuantes, primeiramente, 
em três instituições de ensino superior, a saber: USP, UNICAMP e UERJ 18. Em 1991, 
foi defendida a primeira dissertação acerca da CSA e em 1995, foi criada uma linha 
de pesquisa intitulada Laboratório de Tecnologia e Comunicação Alternativa, LATECA, 
no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade do Estado 
do Rio de Janeiro UERJ. 
 Segundo a última consulta realizada em 2015 no site do LATECA, cerca de 
quarenta trabalhos em CAA (referidos desta forma no site do LATECA) foram 
desenvolvidos no referido Programa; dentre eles, dezenove dissertações de mestrado 
e nove teses de doutorado, seis livros e dezoito artigos em CAA e educação, 
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publicados em periódicos, bem como diversos artigos publicados em anais de 
congressos nacionais e internacionais. Os temas das pesquisas eram: características 
dos instrumentos e dos recursos de CAA e de seus usuários; ensino do uso da CAA, 
por meio do ensino naturalístico e da interação responsiva; desenvolvimento da leitura, 
escrita e consciência fonológica em alunos usuários de CAA; interação de usuários 
de CAA com seus interlocutores; emprego da CAA junto à família; efeitos da CAA para 
pessoas com afasia; desenvolvimento de habilidades sociais em usuários de CAA; 
perfil dos enunciados comunicativos produzidos por crianças e jovens; por meio de 
sistemas de Comunicação Alternativa em um estudo; programas de formação 
continuada de recursos humanos para introduzir a CA nas escolas especiais e nas 
escolas regulares; formação inicial de professores para emprego dos recursos da 
Tecnologia Assistiva (TA) e CAA; efeitos de programa de criação de Salas de 
Recursos Multifuncionais de referência para ampliar o alcance da TA e da CAA para 
todas as escolas do município do Rio de Janeiro. Outro grupo de pesquisadores que 
conduziu parte de suas pesquisas em CSA se encontra no Instituto de Psicologia da 
Universidade de São Paulo. 
 De modo geral, os estudos e pesquisas nesta instituição de ensino superior 
tratam dos seguintes temas: desenvolvimento de sistemas computadorizados de 
comunicação alternativa (Imagoanavox); pesquisas experimentais acerca do uso da 
CSA como recurso favorecedor para o desenvolvimento cognitivo. Quanto à oferta de 
cursos de pós-graduação em Educação Especial (EE) que abordam a CSA, houve 
uma expansão, na década de 1990, em seis Instituições de Ensino Superior: 
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
(UERJ), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Universidade Federal de São 
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Carlos (UFSCar), Universidade Estadual Paulista (UNESP) e Universidade Estadual 
de Campinas (UNICAMP). 
 Atualmente, duas outras instituições têm apresentando um significativo número 
de pesquisas e produções acerca da CSA são elas: Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN), cujos estudos centram-se, principalmente, em aspectos 
relacionados ao autismo e a comprometimentos de fala e linguagem; e Universidade 
Federal do Rio Grande do sul (UFRGS), que vem pesquisando o desenvolvimento de 
softwares de sistemas de Comunicação suplementar e/ou Alternativa, voltando- -se 
ao letramento de pessoas com autismo (SCALA), a práticas pedagógicas em 
Educação Especial e Escola Inclusiva e à formação de professores em Tecnologias 
de Informação e Comunicação. Recentemente, o estudo desenvolvido por Krüger 
acerca de artigos publicados em periódicos de Fonoaudiologia, Educação e Psicologia 
no período de 1990 até outubro de 2015, evidencia um aumento da produção de 
conhecimento na área da CSA, distribuída proporcionalmente entre os vários campos 
profissionais pesquisados. 
 Foi também na década de 2000 que pesquisadores brasileiros e membros da 
ISAAC International criaram uma representação da ISAAC no Brasil, oficialmente 
instituída em 2006. O Grupo de Pesquisa em Educação Especial – Comunicação 
Alternativa do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ organizou, em 
2005, o I Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa da ISAAC/BRASIL, que 
resultou na publicação de dois volumes de relatos de pesquisas e resumos 
expandidos. 
 A partir dessa primeira versão, foram organizados os seguintes eventos: II 
Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa ISAAC/BRASIL, em maio de 2007, 
pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP; 
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o terceiro, em 2009, em São Paulo, na Universidade Presbiteriana Mackenzie; o 
quarto, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em 2011; o quinto, em 2013, 
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, e o último, realizado em 2015, pela Faculdade de Ciências da Saúde 
da UNICAMP. 
 Em síntese, a sistematização da CSA está vinculada às mudanças sociais e 
culturais, articuladas a propostas políticas voltadas à educação, à saúde e aos direitos 
humanos. As intervenções foram então originadas a partir de acontecimentos 
socioculturais que marcaram esse período, ora voltando-se à necessidade de 
tratamento das patologias da comunicação/ fala/linguagem, ora às consequências 
sociais sustentadas na constatação da existência do sujeito com restrições da 
oralidade. 
 É importante ressaltar os esforços de grupos de pesquisadores em difundir a 
importância da CSA como recurso suplementar e alternativo que pode participar da 
apropriação da linguagem. De qualquer forma, é importante colocar em questão uma 
das contradições presente na constituição e na consolidação da referida área. Ou seja, 
se por um lado a delimitação da CSA como campo específico colocou em evidência a 
importância do uso de signos não-verbais para o estabelecimento de relações com 
pessoas que trazem comprometimentos de fala, por outro, tal processo foi orientado, 
predominantemente, a partir de uma lógica que valoriza a especialização e a 
fragmentação do conhecimento, além da comercialização de produtos específicos 
para a CSA. 
 Importante reconhecer que, por meio do uso dos sistemas pictográficos, há 
uma materialização/corporização da fala que pode ser compartilhada, contemplando 
mais a participação do outro; mas tal fenômeno, bem como questões específicas 
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acerca da importância do processo interacional para a apropriação da linguagem e a 
constituição do sujeito têm sido pouco destacados em estudos e pesquisas em CSA. 
Se o reconhecimento das contribuições da CSA para o processo de comunicação, a 
criação e o acesso a tecnologias e recursos, bem como os estudos, aindaque 
escassos, voltados à constituição dos sujeitos em seus processos de apropriação têm 
fomentado investigações de pesquisadores nacionais e internacionais, é oportuno 
questionar até que ponto certa tendência por conhecimentos e práticas cada vez mais 
especializados resultam, efetivamente, num avanço. 
 De fato, conhecimentos específicos e técnicos, sem articulação com diferentes 
dimensões (culturais, políticas, econômicas, psíquicas) constitutivas do sujeito, da 
linguagem e de seus processos de apropriação e uso, tornam-se restritivos e limitados 
para a sistematização de ações que abordem integralmente os sujeitos e as 
comunidades em que estão inseridos. Se a delimitação da CSA como campo 
específico tem ampliado recursos humanos e técnicos, envolvidos no 
desenvolvimento e uso de novas tecnologias, isso não resulta necessariamente no 
entendimento teórico acerca da utilização de signos/símbolos não verbais, tão pouco 
na sistematização de práticas significativas em torno do processo de apropriação da 
linguagem da qual depende o uso da CSA. 
 A definição da CSA como recursos tecnológicos favorecedores à comunicação 
e a difusão do seu uso dependente, exclusivamente, de propostas de capacitação 
centradas na identificação e no manuseio/ domínio de tais recursos têm reduzido a 
área a um instrumento que deve ser abordado a partir de uma dimensão técnica. Essa 
tecnicidade da CSA foi reconhecida e pontuada por Paul já no ano de 1997, quando 
destacou que as tecnologias inovadoras, denominadas como alta tecnologia, não 
remetem a uma melhor interação e comunicação dos que as utilizam. O autor 
20 
 
 
enfatizou a necessidade de novas discussões acerca da apropriação da linguagem, 
de modo se ultrapassar as técnicas no que diz respeito ao manejo de tais recursos. 
Decorrente desse fato nota-se, por exemplo, o conhecimento a respeito da CSA por 
parte de pais de crianças com restrições de fala e de profissionais da área da 
Fonoaudiologia e Educação atreladas apenas aos sistemas pictográficos e aos 
aparatos denominados de alta tecnologia. 
 Foi possível constatar até o momento, pelo conhecimento de seu marco 
fundante, articulado aos acontecimentos político-sociais de cada década mencionada, 
a CSA tem se configurado como área, predominantemente, assentada numa 
perspectiva tecnicista e instrumental. Apresentam-se as concepções de linguagem 
predominantes que tem influenciado de maneira implícita estudos e intervenções em 
CSA. Verifica-se que as produções estão alicerçadas, basicamente, em três 
teorias/abordagens principais de aquisição/apropriação da linguagem: behaviorismo, 
cognitivismo e, seguidamente o interacionismo. 
 A abordagem behaviorista têm sustentado estudos e pesquisas em CSA 
centrando-se em condutas clínicas terapêuticas prontas e previamente definidas, 
envolvendo sujeitos com comprometimento de fala/ linguagem. Pesquisas que têm 
como objetivo avaliar o desempenho linguístico de crianças diagnosticadas com 
atraso de fala e linguagem tende a analisá-lo em relação à produção de estruturas 
sintáticas . Nesse contexto, tais pesquisadores alegam que crianças usuárias de CSA 
só se beneficiarão dessa modalidade alternativa de “fala” se estiverem repetida e 
diariamente expostas aos sistemas de gestos e/ou símbolos pictográficos e não 
apenas em sessões terapêuticas. Entendem que a introdução da CSA deve ocorrer 
de forma sistemática e que só a partir de uma ativação efetiva os usuários da CSA 
21 
 
 
podem ser submetidos a programas como, por exemplo, Instruções de atividades 
Estruturais (Structured Instructional Activities). 
 Autores que elegem o behaviorismo para explicar o processo de apropriação 
da linguagem em crianças com restrições de fala, sugerem que parceiros na 
conversação devem oferecer um input que seja o mais útil possível para a criança no 
que se refere ao seu potencial de ensino da linguagem e à capacidade de engajá-la 
em interações recíprocas de sucesso. O autor defende a ideia de que a criança só 
desenvolve seu conhecimento linguístico por meio de estímulo- -resposta; neste caso, 
o reforço positivo seria o “input ideal”. Critica a teoria cognitivista, que tem em Piaget 
o maior representante, segundo a qual a aquisição e o desenvolvimento da linguagem 
são processos derivados do desenvolvimento do raciocínio. 
 Para Calculator então, o que levaria uma criança a adquirir linguagem por meio 
da CSA seria um bom treinamento com reforços positivos. Com base nesse 
pressuposto, tais pesquisas vêm concluindo que o uso de um sistema pictográfico 
com crianças diagnosticadas com atraso de fala e/ou de linguagem pode estimular o 
desenvolvimento das funções cognitivas, particularmente, da linguagem. 
 Enfatiza-se, nestes estudos, que deve haver pré-requisitos para a indicação da 
CSA, pois apenas as crianças que se encontram no período pré-operatório são 
capazes de usar os sistemas pictográficos de forma efetiva. Já alguns estudos e 
intervenções clínicas e educacionais em CSA, em âmbito internacional, mesmo que 
em minoria, estão embasados na concepção interacionista de Vigotski. 
 Fonoaudiólogos e educadores que se apoiam nessa teoria para fundamentar 
suas intervenções com crianças que apresentam os chamados “atrasos de fala e 
linguagem” destacam a importância da ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal) 
22 
 
 
durante interações verbais com adultos. Para introduzir a CSA, sugerem, inicialmente, 
a realização de várias atividades focadas em um determinado vocabulário, adequação 
de um sistema pictográfico ou ideográfico como fundamentação do aprendizado da 
linguagem e a aceitação da CSA como meio de comunicação em uma perspectiva 
cultural. 
 Tais autores baseiam-se na visão de que os adultos interlocutores auxiliam no 
desenvolvimento da criança, proporcionando situações apropriadas à idade e ao nível 
cognitivo, incluindo aquelas que utilizam a CSA. No Brasil, a maioria dos trabalhos 
relacionados à CSA está vinculada à perspectiva comportamentalista e cognitivista da 
linguagem. Mas há pesquisas fundamentadas na concepção vigotskiana e na teoria 
interacionista brasileira. Nesta perspectiva encontram-se os trabalhos de Chun que 
objetivou investigar a contribuição do sistema de CSA, Picture Communication System 
(PCS), para a apropriação da linguagem de uma criança com restrições de fala. 
Inicialmente, abordou questões de linguagem relativas a sujeitos com distúrbios 
severos de articulação, enfatizando o uso desse sistema como instrumento de 
mediação favorecedor do desenvolvimento da linguagem. 
 Concluiu que a CSA se configurou como instrumento de mediação semiótica, 
possibilitando maior desenvolvimento linguístico e cognitivo e a constituição da 
identidade do sujeito como falante. Na mesma direção, Trevisor e Chun propuseram 
investigar o uso do sistema PCS como instrumento de mediação, a partir de estudo 
de caso de uma criança de 8 anos, com comprometimentos neurológicos, que 
apresentava limitação significativa da oralidade. 
 De acordo com a perspectiva vigotskiana, as autoras destacaram a importância 
da linguagem, tanto para a constituição do sujeito, quanto para o desenvolvimento das 
estruturas psicológicas superiores. Concluíram que a construção de narrativas por 
23 
 
 
meio de sistemas pictográficos de comunicação, com a mediação de um adulto, levou 
a um favorecimento da linguagem do sujeito pesquisado. 
 Reily fundamenta seus pressupostos teóricos na abordagem vigotskiana para 
explicitar os instrumentos de significação da linguagem e a necessidade de utilizar os 
sistemas de CSA no contexto familiar e escolar de crianças com restrições de fala. 
Trabalhos que propõem discutir questões acerca da relação criança e linguagem na 
clínica, fundamentados na teoria interacionista brasileira, são também presentes na 
produção científica em CSA em âmbito nacional. Vasconcellos é uma das autoras que 
fundamentasua prática e pesquisa na linguística de Saussure e na abordagem 
interacionista proposta por De Lemos. 
 Em seus estudos enfoca a atuação clínica em linguagem com sujeitos 
portadores de paralisia cerebral e enuncia que a aquisição/apropriação da linguagem 
independe dos comprometimentos motores. A autora ressalta que o uso dos sistemas 
pictográficos e ideográficos possibilita que a fala não articulada ganhe significados. 
Para tanto, é necessário que o terapeuta se coloque em posição de escuta das 
manifestações do paciente, emprestando sua voz e sua escrita, de maneira que essas 
manifestações “ganham corpo no corpo do outro”. 
 Partindo de sua experiência clínica fonoaudiológica no atendimento de pessoas 
com graves comprometimentos de fala, Panhan sistematiza sua prática tendo como 
base teórica o método clínico interpretativo utilizado na clínica da linguagem. A autora 
conclui que a CSA só funciona articulada ao método clínico interpretativo. Com base 
na linguística fundada por Saussure, bem como no interacionismo em aquisição da 
linguagem por Lemos, Carnevale40 analisa a problemática de sujeitos com paralisia 
cerebral com comprometimentos graves de oralização. Segundo a autora, a fala vai 
além da função comunicativa/expressiva, e tem função constitutiva. Mesmo em tais 
24 
 
 
sujeitos, não escapa aos seus efeitos, pois o sujeito está imerso em um mundo da e 
de linguagem; sendo assim, a fala está sim presente, mesmo que não oralmente 
materializada. 
Comunicação alternativa: Recursos e procedimentos 
utilizados no processo de inclusão do aluno com severo 
distúrbio na comunicação 
 Saussure (1970) foi pioneiro ao afirmar que existiria um meio para se comunicar, 
exclusivamente humano, vinculado a processos mentais – psíquicos, fisiológicos e 
acústicos de ambos os interlocutores; este meio seria a linguagem. Para a 
demonstração da sua competência linguística inata, o indivíduo humano deveria estar 
inserido em uma determinada cultura que, por relações interpessoais constantes, 
convencionariam um sistema de signos linguísticos a ser utilizado - sua língua. 
 Segundo o autor, as formas de se expressar este sistema de signos – língua – 
poderiam ser a fala, a escrita e a língua de sinais, específica da cultura dos surdos. A 
comunicação humana é uma troca de sentimentos e necessidades entre duas ou mais 
pessoas. “Quando uma mensagem deve ser transmitida, tipicamente as pessoas 
utilizam a linguagem, que, quer falada, escrita, ou por sinais, envolve um sistema que 
transmite um significado” (BOONE; PLANTE, 1994, pg. 83). 
 Bloom (1983) definiu a linguagem como um código usado para transmitir ideias 
sobre o mundo que nos cerca. Este código seria representado por um sistema 
convencional de signos arbitrários, que serviriam para comunicar as ideias. Segundo 
esta definição, as palavras chave da linguagem seriam: código, convenção, sistema e 
comunicação. O autor afirmou que a linguagem é um código porque seria a maneira 
de se representar algo. 
25 
 
 
 Quando um indivíduo fala, ele codifica, ou seja, ele coloca os fatos conhecidos 
e lembrados em ideias e combina esses elementos em códigos para representar a 
mensagem que pretende passar ao outro. Quando o indivíduo escuta a mensagem de 
alguém, ele decodifica, conhece e reconhece os elementos do código e desta maneira 
extrai a informação e os dados necessários sobre a mensagem recebida. 
 Esta linguagem não se encontra apenas como uma competência fisiológica 
própria do ser humano, seu âmbito faz parte de sua história e cultura. Argyle (1976) 
afirmou que a capacidade de se comunicar por meio da linguagem é uma 
característica exclusivamente humana que, portanto, nos diferencia dos outros 
primatas. Para ele, a linguagem surge da interação social e os “processos linguísticos” 
tornam-se importantes para o controle e coordenação do comportamento individual e 
no desenvolvimento e transmissão de cultura. 
 Segundo o autor, para duas pessoas se comunicarem por meio da linguagem 
é necessário que elas usem as palavras da mesma forma, convencionadas pela língua 
vinculada à sua cultura. “A língua real aprendida é aquela que se desenvolveu, durante 
um longo período de desenvolvimento cultural, na cultura da criança” (ARGYLE, 1976, 
pg. 77). 
 Luria (1978) explicou que o aparecimento da linguagem implica fatores 
determinantes para o desenvolvimento da consciência, pois, ao designar um objeto 
por um nome, cria-se a possibilidade de discriminá-lo e conservá-lo na memória. Para 
ele, as palavras abstraem propriedades dos objetos que nomeiam, relacionando-os e 
formulando categorias. Esta possibilidade “assegura a transição do sensorial ao 
racional na representação do mundo” (LURIA, 1979, p.80). 
26 
 
 
 Para Limongi (1995, 2000) a aquisição da linguagem é função da elaboração 
das estruturas cognitivas, além de depender também de um modelo exterior. É uma 
das manifestações da capacidade humana de representar eventos, mesmo na sua 
ausência, portanto implica em representação dotada de significação, além de ser um 
sistema que combina símbolos de acordo com regras, que devem ser adquiridas e 
aplicadas na conservação e na compreensão. 
 Camaioni (1980) afirmou que a linguagem infantil é um meio de comunicação, 
além da mímica, das expressões gestuais e corporais, além de um meio de interação 
social e um instrumento de conhecimento. Primeiramente, porque torna possível 
conhecer a realidade sob um plano mais alto que o da simples ação ou percepção, 
permitindo que se pense nela por meio de conceitos, descrevendo-a, evocando-a, 
antecipando-a. Em segundo lugar, porque permite conviver socialmente com a 
consciência da realidade. 
 Para Franchi (1977) a linguagem não é um dado ou um resultado, mas um 
trabalho que dá forma ao conteúdo variável de nossas experiências, trabalho de 
construção, de retificação do vivido que, ao mesmo tempo constitui o sistema 
simbólico mediante ao qual se opera sobre a realidade e a constitui como um sistema 
de referências em que aquele se torna significativo. 
 Figueira (1996) afirmou que o desenvolvimento da linguagem não é cumulativo, 
como um aumento quantitativo do repertório linguístico, mas processual, em que 
ocorrem transformações qualitativas no desenvolvimento do processo de 
reorganização, reconhecendo como um fato do desenvolvimento as crianças fazerem 
“uso” de estruturas linguísticas antes de ter conhecimento sobre as mesmas. 
27 
 
 
 Segundo Aimard (1986), para se ter uma ideia global da aquisição de 
linguagem, seria preciso levar em conta simultaneamente, os fenômenos múltiplos 
que interferem a cada momento no progresso da criança, com o que ela percebe, o 
que ela produz e o que compreende, e, ao mesmo tempo, descrever os progressos 
facilmente apreciáveis e os mecanismos que subentendem as aquisições. 
 De acordo com Boone e Plante (1994), a linguagem envolve a interação de 
muitas habilidades que se combinam para a comunicação eficaz; estas habilidades 
são caracterizadas pelos aspectos constituintes da linguagem. Os autores levantam 
os seguintes aspectos da linguagem: sintático, lexical, fonológico, semântico e 
pragmático. O aspecto lexical caracteriza as palavras em si, dentro de uma língua e 
cultura específicas. O aspecto fonológico determina a programação e execução – 
articulação – corretas de determinado léxico. A sintaxe é a ordenação das palavras – 
léxico – de maneira a determinar frases inteligíveis, que remetem um significado. O 
significado da frase está atrelado ao significado de cada léxico pertencente 
individualmente e em conjunto; o significado da palavra ou da frase determinaria o 
aspecto semântico. Os constituintes lexical, fonológico, sintático e semântico devem 
estar atrelados a um contexto funcional, de uso correto, que seria o aspecto 
pragmático da linguagem. 
 Os autores afirmaram que cada aspecto, individualmente,não prediz a 
linguagem; esta só existe da união e desempenho correto de todos eles. Qualquer 
alteração em um destes aspectos, automaticamente caracteriza uma alteração de 
linguagem, porém, não necessariamente exclusiva; uma alteração no constituinte 
fonológico determinaria uma alteração de fala, ou também denominada pelos autores, 
linguagem oral. 
28 
 
 
 Para Bates (1976), a abordagem pragmática à aquisição da linguagem 
preconiza o propósito, como um “ato performativo” e o modo de se comunicar, pelo 
uso dos aspectos suprasegmentares (altura, volume, duração e pausas). Van Riper e 
Emerick (1997) discutiram a importância de a criança estar inserida em um ambiente 
encorajador e estimulador para o desenvolvimento da linguagem. De acordo com 
estes autores “pelo menos três fatores ambientais são cruciais para se estimular o 
desenvolvimento da fala: (1) uma relação positiva sob o ponto de vista emocional com 
um tutor que incentive as iniciativas de comunicação da criança; (2) pelo menos um 
modelo de fala (uma pessoa) que utilize padrões de linguagem simples, porém bem-
formados; e (3) oportunidades para a exploração e variação das experiências 
cotidianas que estimulem a necessidade de comunicação” (VAN RIPER; EMERICK, 
1997, p. 91). 
 Em se tratando da linguagem oral é importante lembrar que são necessárias a 
sequência ordenada e a coordenação de três processos fundamentais: 1) a 
organização dos conceitos, sua formulação simbólica e sua expressão; 2) a 
exteriorização do pensamento pela fala, com a intervenção de coordenar funções 
motoras como respiração, fonação, articulação e prosódia e 3) a programação destas 
habilidades motoras na produção voluntária dos sons 369 individuais da fala e sua 
combinação para formar as palavras. Alteração de qualquer um destes processos 
pode acarretar alterações na comunicação oral (BROWN, 1978). 
 De acordo com Omote (2001), há uma rede de comunicações interpessoais, 
entre pessoas imediata e remotamente presentes no cenário de ocorrência dos 
relacionamentos. São nas relações interpessoais que se configuram os quadros de 
referência para a formação e manutenção da identidade pessoal e social das pessoas. 
É essa identidade pessoal e social, solidamente construída, que assegura a cada 
29 
 
 
pessoa a condição de ser social e ao mesmo tempo singular e única, condição essa 
essencial para integridade psicossocial de cada cidadão. 
 O autor acredita que a demonstração de competência nessas formas de 
comunicação assegura a condição de normalidade do indivíduo. Qualquer limitação 
ou prejuízo na capacidade de comunicação que a pessoa possa sofrer compromete a 
possibilidade de participação integral nas relações interpessoais e, por extensão, nas 
ações coletivas. Isso condena a pessoa à descrença e ao isolamento social, na 
medida em que a pessoa perde os principais quadros de referência social, seu 
autoconceito e sua autoestima encontram-se prejudicados. 
 Knapp e Hall (1999) discutiram a importância e a preocupação de alguns 
autores em compreender como o comportamento humano se processa quando duas 
pessoas se comunicam, deixando de se preocupar com a classificação ou rótulo de 
verbal e não verbal. Um modo de situar o estudo seria delimitar o tipo de 
comportamento a ser examinado. Isso, por sua vez, nos coloca diante da importante 
questão, que é a intencionalidade, ou seja, da plena consciência de que signos 
emitidos e/ou recebidos têm um propósito particular. 
 De acordo com Manzini (2001) a ideia inicial que se tem de conceito de 
comunicação é que nos comunicamos por palavras, pela fala. Por meio da fala, 
haveria troca de informações, sensações, sentimentos. Porém, numa interação face 
a face, o ser humano exibe uma infinidade de recursos verbais e não verbais que se 
misturam e se completam. Muitos dos alunos da Educação Especial apresentam 
severos distúrbios na comunicação e, neste sentido, o processo de interação acaba 
ficando comprometido e o professor não consegue estabelecer estratégias que 
permitam que o processo de ensino e aprendizagem possa ocorrer. 
30 
 
 
 
Definindo a Comunicação Alternativa e/ou suplementar 
 Quando pensamos em discutir a respeito de comunicação suplementar e/ou 
alternativa não podemos nos esquecer que é uma das áreas que faz parte da 
Tecnologia Assistiva, ou seja, nas mais diferentes culturas através da história as 
pessoas criaram adaptações e utilizaram ferramentas e equipamentos especiais para 
auxiliar as pessoas com necessidades especiais em suas sociedades. A tecnologia 
assistiva engloba áreas como: comunicação suplementar e/ou alternativa, adaptações 
e acesso ao computador, equipamentos de auxílio para déficits sensoriais, 
adaptações de postura, adaptações de jogos e atividades de brincadeiras nas 
diferentes situações como na escola, casa e outros ambientes, permitindo a 
possibilidade de inclusão social e escolar. 
 Os estudos de comunicação alternativa e/ou suplementar começaram a ser 
desenvolvidos a partir da década de 70, quando se começou a repensar as definições 
da deficiência mental, física ou auditiva levando-se em conta que se tratava, também, 
de grupos “marginalizados” na sociedade, mas que deveriam participar e poderiam 
ser capazes. Comunicação suplementar e/ou alternativa refere-se a todas as formas 
de comunicação que possam complementar, suplementar e/ou substituir a fala. Dirige-
se a cobrir as necessidades de recepção, compreensão e expressão da linguagem e, 
assim, aumentar a interação comunicativa dos indivíduos não falantes (VON 
TETZCHNER; JENSEN, 1996). 
 De acordo com Thiers (1995); von Tetzchner (1997) e von Tetzchner e 
Martinsen (2000) a comunicação alternativa tem como objetivo promover a fala e 
garantir uma forma alternativa de comunicação. Por sua vez Nunes (2001), 
31 
 
 
complementou afirmando que comunicação alternativa envolve o uso de gestos, 
expressões faciais, símbolos gráficos (incluindo a escrita, desenhos, gravuras e 
fotografias) como forma de efetuar a comunicação de pessoas incapazes de se 
utilizarem à linguagem verbal. A comunicação ampliada ou suplementar possui um 
duplo propósito: promover e suplementar a fala e garantir uma forma alternativa, caso 
o indivíduo não tenha possibilidade de desenvolver a fala. 
 Segundo Capovilla (1996, 2001) a definição de sistemas suplementares e/ou 
alternativos de comunicação seria um conjunto de elementos organizados para 
sustentar a comunicação expressiva. Há dois tipos: sistemas sem ajuda: quando 
mensagens são produzidas por um membro do corpo e sistemas com ajuda: quando 
é necessário algo exterior ao corpo para transmissão da mensagem. 
 
Pensando no usuário dos recursos e estratégias de 
comunicação alternativa 
 Como o professor poderia indicar um aluno a começar a utilizar recursos de 
comunicação alternativa? Seriam os alunos com determinadas deficiências definidas? 
Como no caso da paralisia cerebral, afasia, anartrias, alexias e agrafias, distrofia 
muscular progressiva, esclerose lateral amiotrófica, deficiência mental entre outros. 
Sem o diagnóstico não seria possível pensar no início de um trabalho? 
 Poder-se-ia argumentar e discutir que os usuários dos sistemas de 
comunicação suplementar e/ou alternativa seriam avaliados pelas suas reais 
possibilidades expressivas, ou seja, crianças, jovens e adultos que não conseguem 
falar ou ainda, indivíduos que falam, mas não são compreendidos por diferentes 
interlocutores (MANZINI, 2001; DELIBERATO, 2005). 
32 
 
 
 
Principais sistemas de comunicação 
 A literatura a respeito de Comunicação Alternativa tem apontado para uma 
série de conjuntos e/ ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação de 
pessoas que não produzem linguagem oral, como, por exemplo, Sistema “Bliss” 
(HEHNER, 1980; MCNAUGHTON, 1985), Picture Exchange Communication System-
PECS (FROST; BONDY, 1996), Picture CommunicationSymbols-PCS (JOHNSON, 
1992) e Pictogram- Ideogram Communication-PIC (MAHARAJ, 1980). 
 O processo de escolha dos recursos e/ou estratégias de comunicação 
suplementar e/ou alternativos a serem utilizados deve ser feito com muita cautela e 
participação conjunta da família e da escola. A devida seleção e implementação 
destes recursos e estratégias poderão garantir a efetividade da comunicação do 
usuário não falante e sua interação em diferentes ambientes naturais (DELIBERATO; 
MANZINI, 1997; NUNES, 2003). 
 Para Reily (2004), a família deve ser envolvida no processo de decisão sobre 
o sistema mais conveniente para determinado momento, devendo participar da 
identificação do léxico essencial a compor a prancha de comunicação. A decisão dos 
materiais pode estar vinculada desde o uso de objetos, figuras, fotos até os sistemas 
de símbolos já organizados, como os citados acima, além do uso dos gestos, língua 
de sinais e a escrita (MANZINI; DELIBERATO, 2004). 
 Os sistemas de comunicação podem ser de alta tecnologia como no caso do 
uso de computadores, máquinas que sintetizam sons, tabuleiros sonoros e de baixa 
tecnologia como o uso dos sistemas em tabuleiros e pranchas confeccionados em 
33 
 
 
papel. Os dois principais sistemas de comunicação alternativa são: o Sistema Bliss de 
Comunicação e o Sistema Pictográfico de Comunicação. 
 O sistema Bliss de Comunicação foi desenvolvido de 1942 a 1965 por Charles 
K. Bliss e baseava-se na filosofia de Leibinitz, buscava criar uma linguagem que 
ultrapassasse diferenças de línguas. Em 1971 Mcnaughton utilizou–o com indivíduos 
com severos distúrbios de linguagem, adaptando o sistema e alguns de seus símbolos. 
O sistema é composto por símbolos gráficos, coloridos e derivado de um número 
básico de figuras geométricas. Há certa diversidade quanto à classificação dos 
símbolos, ou seja, os pictográficos são os que se assemelham ao objeto que 
representam; idiográficos – cujas formas sugerem o conceito que representam; dupla 
classificação; possuem características pictográficas e/ou idiográficas; e por último, 
símbolos arbitrários: quando a forma não tem relação direta convencional com o seu 
significado (HEHNER, 1980). 
 O segundo sistema é o Picture Communication Symbols. Foi desenvolvido por 
Roxana Mayer no EUA, em 1981. Possui desenhos bidimensionais, constituindo 
relação idêntica com o objeto a que se refere. Inclui alfabeto e números além de 
permitir o uso de fotos. Algumas palavras têm dois ou mais pictogramas 
correspondentes, o que permite ao usuário escolher o símbolo mais próximo de seu 
contexto. 
 Devido a sua configuração, basicamente formada por desenhos que indicam 
substantivos, pronomes, verbos e adjetivos, o nível de dificuldade de abstração é 
menor por parte do usuário sendo por isso, também, indicado para crianças menores. 
O nível de iconicidade desse instrumento é maior em relação ao sistema de 
comunicação Bliss. Isso ocorre porque o Picture Communication Symbols é um tipo 
de sistema pictorial que apresenta uma relação dialógica e contínua com os seus 
34 
 
 
referentes comunicando conceitos concretos e imagináveis de modo não ambíguo o 
que possibilita que o emissor e o receptor não falem a mesma língua (JOHNSON, 
1981, 1985, 1992). 
 A composição das cores do sistema Bliss e do Picture Communication Symbols 
é distribuída da seguinte forma: Figuras sociais – cor rosa (contorno ou fundo); Figuras 
de pessoas – cor amarela (contorno ou fundo); Figuras de verbos – cor verde 
(contorno ou fundo); Figuras descritivas (adjetivos e advérbios) – cor azul (contorno 
ou fundo); Figuras miscelâneas: cor branca; Figuras de substantivos: cor laranja. As 
cores podem auxiliar significativamente a rápida localização dos símbolos. 
 
Cuidados nos procedimentos de seleção e implementação 
de recursos 
 Durante o processo de avaliação, seleção e implementação de recursos de 
comunicação suplementar e/ou alternativa alguns cuidados são necessários 
procurando identificar as habilidades do aluno não-falante. Neste sentido, o professor 
e demais profissionais devem estar atentos: Como o aluno se comunica, ou seja, ele 
vocaliza, utiliza gestos, olhares, expressões faciais etc. Com quem ele se comunica? 
O que ele comunica? E em quais situações? Quais são suas habilidades visuais e 
auditivas? Qual a sua atitude frente à comunicação? Quais são as habilidades 
motoras? (função global e fina, mobilidade, postura etc). Quais os recursos já 
utilizados para a comunicação? Quais são os parceiros de comunicação? Qual a 
rotina do aluno? Quais são os centros de interesse? Quais as tarefas a serem 
realizadas. 
35 
 
 
 Durante o processo de avaliação é importante estar atento ao tempo de 
atenção dos usuários assim como ao cansaço demonstrado nas atividades. No 
momento de avaliação devemos respeitar as etapas de aprendizagem de símbolos: 
objeto real, miniatura, fotografias, desenhos coloridos, desenho em preto e branco, 
símbolos gráficos e por fim a escrita. Durante a avaliação do aluno a participação da 
família, escola e/ou instituição é de fundamental importância para o levantamento das 
situações funcionais, ou seja, do vocabulário inicial a ser desenvolvido no momento 
da confecção do recurso. 
 Neste contexto é importante destacar: • A seleção do vocabulário é constante. 
• O objetivo do recurso deve direcionar a escolha do vocabulário. • O número de 
símbolos deve variar de acordo com a habilidade do sujeito. • Os símbolos 
selecionados devem ser funcionais. • A participação da família é imprescindível nesse 
momento. • O recurso pode e deve ser alterado de acordo com a necessidade do 
sujeito. • O recurso poderá ser confeccionado por meio de frases e/ou tópicos. • O 
formato do recurso varia de acordo com as possibilidades e interesse do sujeito. 
 
Alguns cuidados no momento da confecção do recurso de 
comunicação suplementar e/ou alternativa 
 Durante a confecção e adaptações dos materiais de comunicação suplementar 
e/ou alternativa a literatura tem discutido alguns cuidados: O tabuleiro, pasta, prancha 
podem ser confeccionado com o sujeito, principalmente quando o aluno apresentar 
deficiência mental. Iniciar a confecção das fotos e ou figuras a partir do vocabulário 
funcional. Cada figura deve ser trabalhada e vivenciada antes da colagem. O local 
da colagem deve ser orientado, mas não determinado pelo profissional. Quando o 
36 
 
 
profissional confecciona a prancha sem a participação do usuário ela deverá ser 
vivenciada pelos diferentes parceiros comunicativos. O uso do recurso deve envolver 
os diferentes parceiros de comunicação: escola, família e demais pessoas. 
 Os recursos de baixa tecnologia podem estar organizados em diferentes 
dispositivos como: cartões, pranchas, pranchas de olhar, pastas, coletes, aventais, 
colares, livros, fichários e outros. As pranchas de comunicação podem ser 
construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou 
números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades 
cognitivas, visuais e motoras de cada usuário. As pranchas podem estar soltas ou 
agrupadas em álbuns ou cadernos. O acesso poderá ser feito pelo olhar, apontar ou 
ser indicada pelo parceiro de comunicação. 
 
Técnicas de seleção dos símbolos 
 São as formas pela qual o usuário escolhe os símbolos na prancha de 
comunicação. É importante determinar a forma de seleção mais eficiente para cada 
indivíduo. Neste sentido, a participação de outros profissionais, como o terapeuta 
ocupacional, é muito importante. Neste momento deve ser escolhido o 
posicionamento ideal da prancha e do usuário. As técnicas de seleção segundo 
Suárez et al (2003) são: 
1. Seleção direta: é o método mais rápido e pode ser feito pro meio de apontar com o 
dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou uma luz fixada à cabeça.2. Técnica de seleção pelo olhar: geralmente utilizada pelos indivíduos com severas 
alterações motoras. 
37 
 
 
3. Técnica de seleção por varredura: exige que o usuário tenha uma resposta 
voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou emitir um 
som para que possa sinalizar a resposta. Os métodos de varredura podem ser linear, 
circular, de linhas e colunas ou em grupos. 
4. Técnica da codificação: permite a ampliação de significados a partir de um número 
limitado de símbolos e o aumento de velocidade. Utilizada com alunos com severos 
distúrbios motores, mas envolve um maior grau de abstração. 
 
Cuidados nas estratégias selecionadas para o uso de 
comunicação alternativa 
 O ambiente deve ser o mais natural possível, ou seja, deve demonstrar a 
utilidade do recurso no dia-a-dia do aluno. Neste sentido, preparar procedimentos em 
situações de vivencias são fundamentais, como por exemplo: preparar um bolo, 
pipoca, ir à padaria etc. O sistema de comunicação vai ser mais eficiente no momento 
em que os profissionais estiverem atentos nas diferentes técnicas utilizadas: gestos, 
linguagem de sinais, vocalizações, expressões faciais. 
 Os símbolos e as pranchas podem ser elaborados para uma atividade 
específica ou mesmo para um jogo. Nestas situações devem-se colocar rótulos nos 
objetos, sequência de cartões para uma determinada atividade durante a rotina, 
receitas e livros adaptados etc. 
 
 
38 
 
 
 As ações inclusivas escolares e sociais para os alunos deficientes não-falantes 
requerem a participação conjunta dos profissionais da saúde e da educação. A 
elaboração de um programa de atuação pode favorecer uma maior e melhor 
participação dos alunos deficientes nas diferentes situações de ensino e 
aprendizagem acadêmica e favorecer oportunidade para a inclusão social em 
diferentes ambientes com distintos interlocutores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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