Projetos_Integradores_4ano_2023

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Anos Iniciais
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Manual do
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Projetos
Integradores
Língua Portuguesa, Arte, 
Ciências, Geografia, 
História, Matemática
Editora responsável:
Heloisa Pimentel
Obra didática de natureza coletiva produzida 
e organizada pela Editora Scipione.
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Ensino Fundamental
Anos Iniciais
4ANO
Projetos
Integradores
Manual do
Professor
1a edição, São Paulo, 2021
Língua Portuguesa, Arte, 
Ciências, Geografia, 
História, Matemática
Editora responsável:
Heloisa Pimentel
Bacharela em Comunicação Social – Editoração 
pela Universidade de São Paulo (USP)
Bacharela e licenciada em Letras pela USP
Editora de livros didáticos
Obra didática de natureza coletiva produzida e organizada pela 
Editora Scipione.
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Colaboração
Roberta Hernandes
Bacharela e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestra e doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora e coordenadora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino
Ricardo Gonçalves Barreto
Bacharel e licenciado em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP)
Mestre e doutor em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Autor de livros didáticos e consultor em Educação
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Edição: Daniele Brait e Mirna Imperatore
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Elen Camioto e Carlos Magno (edição de arte), Estúdio Diagrami (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
campos de iconografia (pesquisa iconográfica), Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Ilustrações: Diogo Ladeira e Estúdio Dito e Feito
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Estúdio Noctua Art (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa e Manual do Professor)
Foto de capa: Lopolo/Shutterstock 
Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720292
CAE 775484 (AL) / 775390 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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Caro professor,
Este Manual tem como propósito apoiar suas ações para o trabalho em 
sala de aula.
Entendemos que essas ações são guiadas por uma rede de saberes e pro-
pósitos que se estendem por diversas áreas do conhecimento, se relacionando 
e formando um conjunto complexo de objetivos e metas a serem alcançados. 
O trabalho também envolve compreender a educação e conhecer aquilo que 
a fundamenta. As políticas públicas, as teorias sobre aprendizagem, sobre 
ensino, sobre a sociedade e todos os conhecimentos que circulam entre estu-
dantes e professores são objetos de estudo. Os conhecimentos não se esgotam, 
mas são acumulados, descartados, renovados, reformulados e ampliados. É 
preciso estar sempre disposto a aprender, a enfrentar desafios e a se encantar 
com a construção permanente de saberes.
Com este Manual oferecemos um material acessível, claro, completo, ali-
nhado com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Política Nacional 
de Alfabetização (PNA) e que lhe dará subsídios, esclarecendo suas dúvidas, 
orientando e ampliando suas possibilidades de oferecer oportunidades aos 
estudantes de uma educação comprometida com a qualidade e com a for-
mação de cidadãos preparados para viver em uma sociedade complexa, 
diversa e plural.
O Manual está organizado por temas que se relacionam, mas que podem 
ser consultados separadamente e na ordem em que você desejar ou julgar 
mais pertinente. Sua leitura não precisa ser, necessariamente, linear, mas é 
complementar ao desenvolvimento das aulas.
Bom trabalho!
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Sumário
Introdução geral
O desafio da leitura e da escrita: 
alfabetização, literacia e numeracia ...... 5
A obra no contexto atual ......................... 8
O trabalho com projetos ......................... 8
O papel do professor no 
desenvolvimento de um projeto ........... 9
Ações do professor em relação ao tema ........... 9
Em relação às justificativas ............................... 10
Em relação à interdisciplinaridade e à 
contextualização ................................................. 10
Em relação aos objetivos ................................... 10
Em relação às estratégias .................................. 10
Em relação às habilidades ................................. 10
Em relação às competências ............................. 11
Avaliação .................................................. 11
Avaliação diagnóstica ........................................ 11
Avaliação formativa ............................................ 12
Avaliação de resultado ....................................... 12
O desenvolvimento de trabalhos 
em grupo .................................................. 13
O produto final de um projeto ............. 13
Áreas do conhecimento e 
componentes curriculares .................... 14
Área de Linguagens ............................................ 14
Área de Matemática ............................................ 16
Área de Ciências da Natureza ........................... 17
Área de Ciências Humanas ................................ 18
Como está organizado este livro ......... 21
Livro do Estudante .............................................. 21
Manual do Professor ........................................... 23
Leitura ................................................................... 25
Comunicação oral ............................................... 25
Os ícones usados no volume ............................. 25
Componentes curriculares nos 
projetos do 4o ano .................................. 26
Cronograma de trabalho ....................... 26
Quadro de conteúdos e sugestão 
de cronograma ........................................ 27
Referências bibliográficas ..................... 31
Reprodução do Livro do Estudante 
em tamanho reduzidocom orientações 
específicas ................................................. 33
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O desafio da leitura e da escrita: 
alfabetização, literacia e numeracia
O primeiro, segundo e, por vezes, terceiro ano do Ensino Fun-
damental tradicionalmente têm enfoque curricular nos processos 
da alfabetização, entendida de modo mais amplo como a apren-
dizagem das habilidades de leitura e de escrita em um sistema 
alfabético. Ocorre, porém, que o desenvolvimento das diversas 
habilidades que constituem o domínio do sistema alfabético não 
pode ser resumido aos saberes relativos à decodificação e codi-
ficação de palavras. Ainda que o primeiro passo seja a compreen-
são sistemática de um princípio alfabético, ou seja, o saber sobre 
regras próprias da língua portuguesa na correspondência entre 
grafema e fonema, o processo de aprimoramento de competên-
cias derivadas da alfabetização se prolonga nos anos subsequen-
tes do Ensino Fundamental. 
O trabalho com projetos integradores se insere em um cená-
rio que contempla, além do desenvolvimento de habilidades e 
competências envolvendo duas ou mais disciplinas, situações 
que podem propiciar aos estudantes condições reais de desen-
volver o domínio da leitura e da escrita, bem como da numera-
cia. Assim, o trabalho com os projetos integradores deve se somar 
ao da formação básica dos estudantes, com os professores dan-
do continuidade ao trabalho de literacia, que diz respeito ao 
ensino e à aprendizagem das habilidades de leitura e de escrita, 
de modo cada vez mais complexo e autônomo em três dimen-
sões: da oralidade, da produção de leitura e da produção escrita.
Por essa razão, é importante que, ao longo da formação bá-
sica, os professores deem continuidade ao trabalho de literacia, 
que diz respeito ao ensino e à aprendizagem das habilidades de 
leitura e de escrita, de modo cada vez mais complexo e autôno-
mo em três dimensões: da oralidade, da produção de leitura e 
da produção escrita.
Como se definem, segundo a perspectiva da literacia, a com-
plexidade e a autonomia? Ser capaz de conhecer o código alfabé-
tico e suas correspondências grafofonêmicas a ponto de conseguir 
ler e escrever textos cada vez mais elaborados, sem a intervenção 
de um mediador, caracteriza os avanços que se podem estabele-
cer entre, por um lado, o desconhecimento ou uso apenas funcio-
nal da língua escrita e, por outro, a habilidade de inferir significados 
inclusive para palavras inicialmente desconhecidas. Ser capaz de 
ler e escrever, segundo os padrões da norma culta, qualquer pa-
lavra da sua língua, até mesmo uma palavra nunca antes lida ou 
ouvida que atenda às regras do código ortográfico, define a auto-
nomia do estudante frente à complexidade da língua.
Segundo as referências teóricas e metodológicas previstas 
na Política Nacional de Alfabetização (PNA), documento 
elaborado pelo Ministério da Educação como uma contribuição 
com o intuito de promover um avanço e elevar a qualidade da 
alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território 
brasileiro, o contato com as palavras pode ser organizado cur-
ricularmente por meio de atividades didático-pedagógicas que 
considerem fases progressivas de desenvolvimento da leitura 
e da escrita, quais sejam: fase pré-alfabética; fase alfabética 
parcial; fase alfabética completa e fase alfabética consolidada.
A literacia pode ser dividida em três momentos, organizados 
sequencialmente. O primeiro deles, denominado literacia bá-
sica, compreende o período de formação de habilidades lei-
toras e escritoras, que se inicia na pré-escola e segue até o final 
do 1o ano do Ensino Fundamental. Diz respeito às habilidades 
consideradas fundamentais para a alfabetização (literacia emer-
gente), que tratam do domínio dos estudantes quanto a ações 
de decodificação (leitura) e codificação (escrita) de palavras 
consideradas de alta frequência, isto é, aquelas que virtualmen-
te fundamentam quaisquer tipos de leitura. Essas habilidades 
básicas devem ser consolidadas para que a criança possa aces-
sar conhecimentos mais complexos. Esse nível de alfabetização 
inclui, de modo destacado, a literacia familiar (ouvir, falar, ler e 
escrever com os pais ou adultos responsáveis).
A literacia intermediária, partindo da mesma definição ge-
ral de literacia como o desenvolvimento de capacidades e habi-
lidades leitoras e escritoras, abrange o período do 2o ao 5o ano, 
completando uma etapa mais ampla do Ensino Fundamental. 
Ela envolve diversas tarefas relativas a estratégias genéricas de 
compreensão de textos, o entendimento de palavras comuns a 
vários campos do conhecimento, o domínio ortográfico e a fluên-
cia na leitura oral.
Por fim, a literacia disciplinar envolve um pacote de habili-
dades mais complexas, que inclui saberes e vocabulário de dife-
rentes disciplinas, estando, portanto, mais relacionada à formação 
de estudantes do 6o ano ao Ensino Médio.
:
.
(PNA, 2019, p. 21)
Introdução geral
5
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Em relação ao modo como as crianças aprendem a ler, há 
quatro maneiras de ler palavras: por predição, por analogia, por 
decodificação e por reconhecimento automático. Leia, a seguir, 
o quadro da PNA que define e explica essas quatro maneiras de 
ler palavras.
Maneiras de ler palavras e números 
Predição: é a maneira mais simples de ler pala-
vras. Tenta-se “adivinhar” a palavra escrita por meio 
do contexto (por exemplo, cores, formas, imagens) ou 
pela presença de alguns elementos conhecidos, como 
as letras iniciais. É utilizando essa estratégia que 
crianças muito pequenas são capazes de “ler” nomes 
de produtos, marcas ou empresas em rótulos, out-
doors e placas. Leitores proficientes também podem 
usar a predição para descobrir uma palavra incom-
pleta: por exemplo, na frase “no hospital há muitos 
médicos e en...”, o contexto pode levar à suposição 
de que se trata de “enfermeiros” ou de “enfermos”.
Analogia: é uma maneira um pouco mais pre-
cisa de ler palavras. Envolve o reconhecimento de 
palavras por meio da associação com partes (rimas, 
por exemplo) de outras palavras familiares. A crian-
ça que aprende a ler “gato” pode, por analogia, ler 
as palavras “rato”, “mato” e “pato”.
Decodificação: é a maneira mais precisa de ler 
palavras e leva à automatização. É também a me-
lhor estratégia para ler palavras novas e permite a 
leitura autônoma de palavras desconhecidas. En-
volve o conhecimento das relações grafema-fonema 
para identificar o fonema correspondente a cada 
grafema, aglutinando-os em pronúncias que for-
mam palavras reconhecíveis. Contudo, quando a 
correspondência entre grafemas e fonemas em uma 
palavra não é biunívoca, o leitor iniciante poderá 
ter dificuldade para extrair a pronúncia correta.
Reconhecimento automático: depois que uma 
palavra é lida várias vezes, armazena-se na memó-
ria e passa a ser reconhecida imediatamente, sem a 
necessidade de estratégias intermediárias como a 
predição, a analogia e a decodificação. É a maneira 
mais eficiente e menos custosa para a memória, 
permitindo que o leitor leia com rapidez e prosódia, 
faça inferências e compreenda frases e textos.
(PNA, 2019, p. 27)
Assim, como sugere a PNA, pode-se pensar em fases no de-
senvolvimento da escrita quanto à mobilização e uso do código 
alfabético (relações entre sons e letras) como aprendizagens que 
ocorrem na esfera da vivência escolar. O docente do Ensino Fun-
damental deve considerar, também, que muitas das experiências 
relativas à alfabetização ocorrem em espaços sociais, especial-
mente na família, além da passagem dos estudantes pela Edu-
cação Infantil. A aquisição de certas habilidades e competências 
relacionadas à leiturae à escrita se dá de modo amplo do ponto 
de vista sociointerativo. É no Ensino Fundamental, porém, que 
se inicia formalmente a alfabetização. Dada a diversidade da 
realidade nacional, o desenvolvimento das habilidades e com-
petências de leitura e escrita pode mostrar-se muito distinto 
para cada criança, gerando diferenças que, sem a devida ação 
dos educadores, criam uma “desvantagem” que acaba por acom-
panhar o indivíduo ao longo de sua vida.
Para que se possa objetivamente refletir sobre os mecanis-
mos que geram a desvantagem de alguns estudantes em 
relação a outros, a PNA aponta para definições que, ainda que 
gerais, servem como medida para a observação, por parte 
dos docentes, do desempenho de seus estudantes. Uma des-
sas definições diz respeito ao que se pode entender como 
um bom leitor.
Um bom leitor é aquele que identifica palavras 
com precisão, fluência e velocidade, dentro e fora 
de textos (EHRI, 2013). O objetivo da leitura é a 
compreensão. Nós lemos para compreender, mas ler 
não é compreender. Para compreender textos, é ne-
cessário desenvolver diferentes habilidades e capa-
cidades relacionadas à compreensão da linguagem 
e ao código alfabético (MORAIS, 2013). 
O modelo de cordas de Hollis Scarborough (2001) 
ilustra bem o processo do qual depende a com-
preensão de textos.
Para ler um texto com compreensão, é preciso 
adquirir várias habilidades. Algumas delas não ne-
cessitam de instrução explícita e sistemática, como 
conhecimento de mundo, conhecimento morfossin-
tático, raciocínio verbal e familiaridade com livros 
e outros materiais impressos. Outras exigem ensi-
no explícito, como a consciência fonêmica e a de-
codificação de palavras – da qual resulta o 
reconhecimento automático de palavras. 
Essas habilidades vão-se unindo gradualmente 
como fios numa corda, e assim a leitura se torna 
cada vez mais proficiente. Com a automatização 
das habilidades de reconhecimento de palavras é 
liberado espaço na memória para os processos de 
compreensão.
(PNA, 2019, p. 28)
Entre as principais habilidades de todo o processo de esco-
larização, traduzidas nas habilidades relativas à leitura e à escri-
ta em língua portuguesa, a PNA acrescenta a capacidade de 
realizar operações matemáticas básicas. Os conteúdos da ma-
temática básica estão no horizonte de trabalho do docente do 
Ensino Fundamental em seus primeiros cinco anos. Neste uni-
verso de conhecimento, encontram-se o desenvolvimento do 
raciocínio lógico-matemático e a apresentação de conteúdos 
que promovem as noções básicas de número e medida, bem 
como de geometria, espaço e estatística. 
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Para além daquilo que se poderia chamar de “alfabetização 
matemática”, o conceito de numeracia, ou literacia matemática, 
amplia as atividades didático-pedagógicas ao abordar problemas 
da esfera cotidiana e de construção e fluxo de informações em 
uma sociedade digital. A preocupação com as habilidades de 
compreensão e uso de saberes matemáticos é um dos aspectos 
que estão na base dos conteúdos científicos que farão parte do 
currículo ao longo da Educação Básica, assim como vão fornecer 
um bom amparo para as diversas situações da vida social fora 
da escola. 
A numeracia não se limita à habilidade de usar 
números para contar, mas se refere antes à habi-
lidade de usar a compreensão e as habilidades 
matemáticas para solucionar problemas e encon-
trar respostas para as demandas da vida cotidia-
na. Desde os primeiros anos de vida, a criança 
pode aprender a pensar e a comunicar-se usando 
quantidades, tornando-se capaz de compreender 
padrões e sequências, conferindo sentido aos da-
dos e aplicando raciocínio matemático para resol-
ver problemas (NATIONAL MATHEMATICS 
PANEL, 2008).
A PNA recomenda que as práticas de numera-
cia e o ensino de habilidades de matemática bási-
ca tenham por fundamento as ciências cognitivas. 
[...]
O cérebro é capacitado com representações ele-
mentares de espaço, tempo e números, que são o 
fundamento para a intuição matemática. Todos os 
seres humanos nascem com um senso numérico, 
um sistema primário que envolve uma compreen-
são implícita de numerosidade, ordinalidade, início 
da contagem e aritmética simples (CORSO; DOR-
NELES, 2010; DEHAENE, 1997; DEHAENE; 
COHEN, 1995). De origem biológica, esse sistema 
se desenvolve gradualmente durante os anos pré-
-escolares, juntamente com a linguagem. Por ou-
tro lado, há também um sistema de habilidades 
secundárias, determinadas culturalmente pelo 
sistema de ensino, que envolvem o conceito de 
número e a contagem, a aritmética, o cálculo e a 
resolução de problemas escritos (DEHAENE, 1997).
(PNA, 2019, p. 24)
Noções primárias de matemática já fazem parte do repertó-
rio das crianças desde anos anteriores de sua experiência es-
colar. A compreensão de quantidades, por exemplo, assim 
como a capacidade de organizar sequências, faz parte de brin-
cadeiras infantis, algo que pode ser observado em cantigas de 
roda e na manipulação de brinquedos. Em diversas fases do 
desenvolvimento infantil, a aprendizagem que remete ao do-
mínio espacial também compõe muitos dos modos através dos 
quais as crianças entram em contato com o mundo à sua volta. 
O aproveitamento dessas experiências e sua sistematização 
podem ser um dos pilares da educação escolar, servindo de 
sustentação para aprendizagens mais complexas e abstratas 
no decorrer do desenvolvimento psicopedagógico. 
A compreensão do desenvolvimento do racio-
cínio lógico-matemático pela criança, desde o sen-
so numérico (sistema primário) até a aprendizagem 
da matemática formal (sistema secundário), é mui-
to importante para professores da educação infan-
til e para professores alfabetizadores, os quais 
podem contribuir para o desenvolvimento da nu-
meracia dos estudantes por meio do ensino de 
matemática básica na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental (CORSO; DORNE-
LES, 2010).
A cognição matemática tem demonstrado que, 
ao contrário do que se pensava, as crianças pe-
quenas já possuem e desenvolvem habilidades 
matemáticas desde muito cedo. O senso numérico 
é a capacidade que o indivíduo tem de compreen-
der rapidamente, aproximar e manipular quanti-
dades numéricas. É uma capacidade básica 
elementar e inata de reconhecer, representar, com-
parar, estimar, julgar magnitudes não verbais, 
somar e subtrair números sem a utilização de re-
cursos de contagem, e está presente em todo ser 
humano, perceptível já no primeiro ano de vida. 
[...]
(PNA, 2019, p. 25)
O papel de um bom projeto curricular é proporcionar aos 
estudantes um conjunto sistematizado e coerente de vivências 
pedagógicas por meio das quais venham a desenvolver habili-
dades e competências – inclusive no campo da matemática 
muitas delas consideradas essenciais para os indivíduos do sé-
culo XXI. Para tanto, a proficiência em conteúdos da linguagem 
matemática deve ser cuidadosamente planejada pelo docente. 
A perspectiva da numeracia, como um conjunto de aprendiza-
gens que não se limita ao conhecimento da matemática isolado 
de problemas aos quais pode se relacionar, pode revigorar tanto 
o ensino quanto a aprendizagem da matemática, dando sentido 
para atividades e projetos executados em sala de aula de modo, 
muitas vezes, mecânico e pouco reflexivo.
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A obra no contexto atual
Esta obra tem como propósito oferecer a professores e estu-
dantes a possibilidade de desenvolver alguns projetos ao longo 
do ano letivo, ampliando e articulando os conhecimentos de 
diferentes áreas e disciplinas curriculares, favorecendo, ainda, de 
maneira diferenciada, o desenvolvimento de temas contempo-
râneos que estabelecem uma relação com a vida cotidiana, na 
qual osestudantes e as pessoas em geral lidam com o conheci-
mento, seja em escala local ou regional, seja em escala global. 
Dessa forma, os projetos aqui presentes buscam responder à 
demanda da própria sociedade.
Além do que já foi considerado no item anterior sobre a PNA, 
a Base Nacional Comum Curricular é uma das estratégias es-
tabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE) para melho-
rar a educação brasileira, definindo conteúdos e saberes 
necessários a todos os estudantes da Educação Básica. O docu-
mento nos apresenta os pressupostos que nortearão muitas das 
decisões e escolhas que serão adotadas pelas diversas institui-
ções de ensino do país.
A BNCC defende a impossibilidade de se admitir um currí-
culo único em escala nacional, pois leva em consideração a 
ampla diversidade cultural e as profundas desigualdades so-
ciais do Brasil. Esclarece, então, que serão necessários currícu-
los diferenciados e adequados a cada realidade, sistema, rede 
e instituição escolar, e que caberá a essas instituições organi-
zá-los e colocá-los em ação de forma que prezem pela equi-
dade na educação, respeitando as diversidades e os direitos 
dos estudantes.
As temáticas contemporâneas apresentadas na BNCC 
a serem incorporadas às propostas pedagógicas e aos cur-
rículos são variadas e perpassam todos os componentes 
curriculares, devendo ser tratadas de forma contextualizada: 
direitos da criança e do adolescente; educação para o trân-
sito; preservação do meio ambiente; educação alimentar e 
nutricional; processo de envelhecimento; respeito e valori-
zação do idoso; educação em direitos humanos, saúde, se-
xualidade, vida familiar e social, educação para o consumo, 
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia 
e diversidade cultural.
Outro ponto importante da BNCC a ser considerado é que 
os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento 
de competências. A noção de competência envolve a mobi-
lização e a aplicação dos conhecimentos construídos para a 
resolução de problemas. Assim, ser competente é ter capaci-
dade de ativar e utilizar diferentes conhecimentos (relacionados 
a distintas áreas do conhecimento humano) ao se deparar com 
um problema, e implica, necessariamente, ter recursos e saber 
fazer uso deles. É preciso saber comunicar-se, ser criativo, ana-
lítico-crítico, participativo, produtivo, responsável, agir com 
justiça e respeito, ter autonomia para tomar decisões, ser proa-
tivo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções 
para os problemas que se apresentam. 
As culturas digitais nos colocam diante de competências 
mais específicas, como saber lidar com as informações vasta-
mente disponíveis e atuar com responsabilidade e discernimen-
to. Além disso, demandam uma forma particular de lidar com 
o conhecimento. As novas tecnologias da informação, os hi-
pertextos e hipermídias exigem novas formas de ensinar e de 
aprender, resultando, também, em novas práticas e habilidades 
e impondo aos professores a necessidade de propostas de 
ensino e aprendizagem que correspondam às demandas e que 
dialoguem com os estudantes, nativos digitais.
Esta obra de projetos integradores é composta por dois vo-
lumes, dirigidos ao 4o e 5o anos. Cada um propõe quatro pro-
jetos. No 4o ano, o tema são as culturas africanas; no 5o ano, a 
reciclagem do lixo. Essas temáticas são abordadas de forma 
instigadora e atraente, propondo aos estudantes a resolução 
de situações-problema, pautadas em contextos cotidianos – 
tanto sociais como culturais –, considerando seus saberes, suas 
diversidades, seus interesses, suas histórias pessoais e coletivas 
e suas possibilidades de aprender e se tornarem cidadãos ple-
nos, capazes de interagir de maneira crítica e consciente e de 
contribuir para uma sociedade sempre melhor.
O trabalho com projetos
O trabalho com projetos constitui uma forma possível de 
organização do currículo que enseja contribuir para o desen-
volvimento das aprendizagens essenciais, do conhecimento 
e das competências a serem alcançadas por todos os estu-
dantes ao longo do Ensino Fundamental. Propõe uma dife-
rente maneira de aprender e de ensinar. Estudantes e 
professores assumem a busca e a construção de conhecimen-
tos, a partir de uma situação-problema real, em um exercício 
de trocas, reflexão, olhar crítico, diálogo, respeito aos conhe-
cimentos diversos, observação e autonomia. As atividades 
propostas e desenvolvidas visam a uma prática pedagógica 
em que as aprendizagens sejam significativas, que correspon-
dam aos objetivos definidos e que potencializem os conhe-
cimentos gerados e construídos.
O professor poderá notar nos projetos propostos que há 
uma correspondência direta entre o que podemos chamar de 
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roteiros de aula (sequências de atividades selecionadas pelo 
professor a fim de atingir determinados objetivos parciais ou 
gerais pressupostos no projeto como um todo) e o próprio 
documento do planejamento das aulas num projeto integra-
dor, que também se refere a uma escolha de atividades e seu 
encadeamento. Por essa razão, quando tratamos do desen-
volvimento de projetos integradores, os próprios momentos 
que dizem respeito a cada conjunto de aprendizagens pre-
vistas nas atividades constituem-se como etapas a serem 
cumpridas. Dessa forma, a estrutura de cada um dos quatro 
projetos previstos em cada volume indica um roteiro de aulas 
estruturado, com etapas, atividades e produtos a serem ela-
borados, além de orientações para a atuação do professor 
como mediador dos projetos, e formas de promover uma 
avaliação formativa. 
Em qualquer tema escolhido ou problemática abordada, al-
guns princípios e ideias merecem ser observados e perseguidos 
no desenvolvimento dos projetos. Assim, é essencial que, por 
meio desta proposta, seja possível:
• Favorecer aprendizagens significativas possibilitando aos 
estudantes a conexão entre o que sabem sobre o tema abor-
dado, suas ideias e hipóteses, e os conhecimentos que se 
apresentarão sob as mais variadas formas, como pesquisas, 
entrevistas, leituras, estudos do meio, entre outras;
• Estimular o interesse pelo assunto e atitudes favoráveis à bus-
ca de conhecimento;
• Evidenciar a funcionalidade do que se deve aprender, estabe-
lecendo-se clara relação com os procedimentos selecionados 
e apresentados;
• Valorizar informações e conhecimentos já adquiridos, usan-
do-os como base para as próximas aprendizagens;
• Favorecer e valorizar a troca de informações e a construção 
de conhecimento apoiadas em situações coletivas de trabalho 
ou em pequenos grupos e duplas;
• Avaliar e analisar todo o processo realizado e as inter-relações 
criadas na aprendizagem, tornando possível, também, inferir 
e tomar decisões durante o processo.
O papel do professor no desenvolvimento 
de um projeto
No desenvolvimento dos projetos, o professor trabalha de 
forma interdisciplinar, empenhado em oferecer aos estudantes 
uma proposta em que saberes de diferentes disciplinas são 
necessários para a resolução de um problema. Envolvido nesse 
processo, o professor aciona seus diferentes conhecimentos 
para o desenvolvimento do trabalho.
Com um projeto já organizado e planejado, é importante 
compreender muito bem a proposta, tornando-a o mais signifi-
cativa possível. Refletir sobre todos os passos do projeto e cada 
atividade sugerida faz com que o professor força e pertencimen-
to e isso impacta também os estudantes.
Antes de propor qualquer atividade aos estudantes, é im-
portante realizar uma leitura atenta do material, identificar pos-
síveis dificuldades e dúvidas, acrescentar ideias, pensar nas 
adequações necessárias para ajustá-la à sua realidade e à dos 
estudantes, etc.
Ações do professor em relação 
ao tema
1. Identificar e compreender o tema proposto.
Em um trabalho por projetos, o tema é um elementoimpor-
tante, pois será a partir dele e em torno de seus possíveis des-
dobramentos que os conhecimentos serão trabalhados e as 
aprendizagens construídas. Para o professor, uma importante 
ação é a de refletir sobre tudo aquilo que sabe a respeito do 
tema, aquilo que desperta sua curiosidade e também aquilo 
que deve mobilizar sua pesquisa inicial, registrando essas re-
flexões. Também é conveniente que reflita sobre a relevância 
e pertinência do tema para a sua comunidade específica. Todos 
os temas abordados estão de acordo com as orientações da 
BNCC, mas é necessário que o professor pense nas particulari-
dades de sua comunidade e estabeleça as relações e a ampli-
tude que o tema possa suscitar.
2. Inferir e registrar os conhecimentos que se supõe que 
os estudantes tenham e os possíveis questionamentos 
sobre o tema.
Ao pensar sobre os conhecimentos que os estudantes 
possam ter do assunto e as possíveis questões que surgirão 
no grupo, o professor pode encontrar elementos que contri-
buam para as futuras discussões com a turma. Pode, por 
exemplo, estabelecer relações entre um tema estudado na 
série anterior e o tema proposto. É possível inferir sobre os 
interesses dos estudantes e antecipar informações que os 
motivem para o projeto. 
3. Fazer um levantamento de recursos e materiais pertinentes.
Ao fazer esse levantamento, o professor entra em contato com 
os conteúdos a serem trabalhados e inicia uma pesquisa que 
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pode expandir seus conhecimentos, tanto acerca do conteúdo 
como dos recursos disponíveis. Assim, vídeos, imagens, notícias 
e sites especializados podem conferir a esse primeiro momento 
do projeto uma contribuição adicional.
Em relação às justificativas
A justificativa de um projeto oferece uma breve introdução 
informando quais foram as motivações para desenvolvê-lo, de 
onde surgiu a ideia e qual a razão para a escolha do tema. Pode 
haver também dados que influenciaram essa escolha, entre ou-
tras informações. Também é interessante que aborde a relevân-
cia do trabalho para a comunidade, seja ela local, seja regional 
ou global. Cabe ao professor compreender tais justificativas e, 
na medida do possível, compartilhá-las com os estudantes, pois 
elas oferecem elementos importantes para o desenvolvimento 
do projeto. Ao compreender as motivações na escolha do tema, 
os estudantes podem ter atitudes favoráveis às aprendizagens 
subsequentes.
Em relação à 
interdisciplinaridade e à 
contextualização
1. Compreender o conceito de interdisciplinaridade e de 
contextualização.
O professor, atento aos propósitos do seu trabalho, faz um 
levantamento daquilo que entende por interdisciplinaridade e 
contextualização. É possível que existam diferentes interpreta-
ções sobre a forma de articular as disciplinas e de como se 
expressam e são inseridas no trabalho. Portanto, é fundamen-
tal que o professor se certifique de que suas ideias estão em 
consonância com as ideias expressas nesta proposta.
2. Identificar e compreender os objetos de conheci-
mento (conteúdos, conceitos e processos) a serem 
trabalhados.
Os objetos de conhecimento propostos para os projetos 
contemplam diferentes disciplinas. É importante saber o que 
se pretende que os estudantes aprendam, ter clareza sobre 
cada um dos conteúdos, conceitos ou processos e estabelecer 
os níveis de complexidade que se espera da aprendizagem. 
Escolher e modular as atividades de aprendizagem é essencial 
para o trabalho do professor; isso implica um bom conheci-
mento da didática das disciplinas. Além disso, é preciso conhe-
cer bem a proposta, refletir em função dos estudantes e 
projetar a progressão das aprendizagens.
3. Relacionar os conteúdos: como se integram?
Além de identificar e conhecer os conteúdos a serem traba-
lhados, o professor deve compreender como eles estão articu-
lados entre si e como aparecem no contexto do projeto. Nesta 
proposta, todo conhecimento desenvolvido ao longo do proje-
to deve estar relacionado ao contexto proposto. Toda a busca 
por conhecimentos e as aprendizagens ganham sentido na me-
dida em que se aplicam a um contexto significativo. A compreen-
são da relação entre o conteúdo, a aprendizagem e o contexto 
é imprescindível para o bom desenvolvimento do projeto.
Em relação aos objetivos
Ao entrar em contato com os objetivos definidos para o 
projeto, o professor deve se perguntar se eles de fato fazem 
sentido para o grupo de estudantes e se será necessário fazer 
ajustes. Não se trata de minimizar os objetivos ou seus alcances, 
mas de conferir sua pertinência. Por exemplo, o professor pode 
constatar que, para seu grupo atingir um determinado objetivo, 
terá de apoiá-lo previamente trabalhando de forma mais con-
sistente algum conhecimento, e não minimizar a aprendizagem. 
Assim, a análise dos objetivos deve ser feita para se planejar e 
oferecer aos estudantes as condições necessárias para o alcan-
ce dos mesmos. Outra possibilidade resultante da análise é a 
constatação de que se faz necessário estabelecer um outro 
objetivo, que corresponde a uma questão particular ou bas-
tante específica de um determinado grupo.
Em relação às estratégias
Ao entrar em contato com os projetos, os professores devem 
atentar para as estratégias de engajamento dos estudantes na 
situação-problema, e para que continuem interessados e par-
ticipativos ao longo do desenvolvimento do trabalho.
As estratégias são um meio importante de que os profes-
sores dispõem para apresentar e tornar os conteúdos ou os 
objetos de conhecimento significativos, atraentes e desafia-
dores. Uma mesma atividade pode ser apresentada e condu-
zida de diferentes formas, o que pode influir na participação 
dos estudantes.
As estratégias podem favorecer que o estudante utilize seu 
conhecimento, que realize inferências para interpretar um tex-
to (verbal ou não verbal), que identifique aquilo que não en-
tende, que busque informações para esclarecer algo; enfim, 
podem colaborar para que a aprendizagem seja, de fato, sig-
nificativa.
É importante que o professor se aproprie das diferentes es-
tratégias apresentadas e as relacione aos objetivos a serem al-
cançados. Além disso, ter em mente os objetivos determina a 
orientação das ações dos professores, que, ao se depararem com 
alguma situação imprevista, por exemplo, terão condições de 
fazer escolhas adequadas para o caminho já assumido.
Em relação às habilidades
Os temas contemporâneos (propostos na BNCC) que afe-
tam a vida humana em escala local, regional e global são 
contemplados em habilidades referentes aos diferentes com-
ponentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma 
gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim 
como cada objeto de conhecimento se relaciona a um núme-
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ro variável de habilidades, que são propostas de forma con-
textualizada nos projetos e merecem também a atenção do 
professor. Como outros conteúdos curriculares, as habilidades 
exigem dos estudantes o esforço da aprendizagem e dos 
professores a intenção e a proposição de seu ensino. Assim, 
a habilidade de expressar-se com autoconfiança, em situações 
de intercâmbio oral, para explorar e apresentar informações, 
esclarecer dúvidas, trocar ideias, propor, criar ou engajar-se 
em jogo ou brincadeira, por exemplo, deve ser entendida 
como algo que o estudante aprende na escola com a partici-
pação do professor.
Em relação às competências
Em nossa proposta existe uma ênfase no desenvolvimento das 
competências gerais estabelecidas para todos os estudantes da 
Educação Básica. Entendemos que, ao longo do Ensino Funda-
mental, devemos oferecer diversas oportunidades para que os 
estudantes possam construir suas competências. Acreditamos, 
portanto, que os temas selecionados e a forma de organizaçãodo trabalho por projetos favorecem o desenvolvimento das com-
petências e que o professor deve estar atento a elas durante todo 
o processo. Ao final de cada projeto, os estudantes produzirão 
algo relacionado à situação-problema na qual estiveram envol-
vidos, mobilizando e aplicando os conhecimentos construídos 
ao longo do trabalho. Por isso, o professor deve identificar e com-
preender as competências selecionadas, relacionando-as às ati-
vidades propostas.
Vale lembrar que um dos pontos fundamentais no contexto 
educacional e social contemporâneo diz respeito à aprendiza-
gem de saberes relativos ao pensamento computacional, que 
se dá por meio da proposição de atividades, grande parte das 
vezes, básicas e já previstas no cotidiano de sala de aula. Um bom 
exemplo ocorre quando o professor propõe aos estudantes que 
sequenciem um conjunto de tarefas, partindo de uma lógica de 
causas e efeitos. Essa maneira de pensar faz com que o estudan-
te consiga, ao longo do tempo, compreender que é importante 
que determinados processos científicos, matemáticos e artísticos 
ocorram de um modo articulado. Essa forma de organização, 
estruturante no trabalho com projetos, reproduz a própria es-
sência do pensamento computacional, segundo a qual a deter-
minação de algoritmos faz com que se possa chegar a um 
determinado resultado em uma tarefa mais complexa por meio 
da subdivisão em tarefas mais simples. Desse modo, toda se-
quência articulada que se proponha à resolução de um proble-
ma contribui para a construção da lógica do pensamento 
computacional. 
Avaliação 
A avaliação da aprendizagem tem sido bastante discutida 
entre os professores de todos os níveis de escolaridade, o que 
tem gerado muitas dúvidas e divergências em relação à atuação 
e às decisões necessárias. Sabe-se que as diferentes concepções 
de ensino e de aprendizagem favorecem também diferentes 
propostas de avaliação. Entendendo que os projetos compõem, 
com outras atividades e propostas, o programa curricular das 
instituições de ensino, faz-se necessário explicitar as ideias e as 
concepções que os orientam. Aprendizagens, perspectivas de 
avaliação e modos de encaminhar atividades se articulam de 
modo diferenciado no trabalho com projetos integradores. 
Dessa maneira, faz-se necessário explicitar as ideias e as con-
cepções que os orientam.
Avaliação diagnóstica
Para iniciar o trabalho com os projetos integradores o pro-
fessor deve propor a realização da avaliação diagnóstica que 
está prevista no início de cada volume. O objetivo dessa ava-
liação é aferir o estágio dos estudantes em relação ao conhe-
cimento sobre o tema a ser desenvolvido nos projetos, bem 
como o grau de autonomia que apresentam em algumas das 
principais habilidades que lhes serão necessárias na realização 
das diversas atividades propostas. Cabe ao professor, portan-
to, determinar, em relação aos conhecimentos, capacidades 
e habilidades que serão trabalhados em cada projeto, o lugar 
em que, individualmente e coletivamente os estudantes se 
situam, a fim de não incorrer em erros comuns que são os de 
pressupor que todos os estudantes partem sempre de um 
estágio idêntico quando entram em contato com um deter-
minado conhecimento.
A avaliação diagnóstica torna clara a concepção a partir da 
qual entendemos que o conhecimento que circula no espaço 
escolar circula igualmente em outros espaços sociais e que o 
ponto de contato entre os estudantes e os saberes que serão 
fundamentais em sua formação escolar possui relevância para 
fora da própria escola. Nesse sentido, a avaliação diagnóstica 
serve como um ponto de partida para mensurar aquilo que os 
estudantes já sabem sobre o que vão estudar, e também como 
uma forma de valorizar a busca de conhecimentos de maneira 
autônoma por parte dos estudantes.
Da perspectiva do ensino, a avaliação diagnóstica pode 
ser entendida como uma ferramenta que o professor utiliza 
para tornar suas aulas mais autorais e customizadas em re-
lação ao grupo de estudantes que possui. De um ano para 
outro, é comum que se perceba características distintas nas 
turmas, tanto em relação aos interesses de aprendizagem, 
como aos conhecimentos prévios que os estudantes mobi-
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lizam no aprender. O professor, portanto, deve ter consciên-
cia das diferenças para potencializar o processo de ensino e 
aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica, portanto, possibilita um planeja-
mento mais articulado com a realidade dos estudantes, pois 
parte de um mapeamento efetivo que servirá, no decorrer das 
etapas de um projeto, para dimensionar o ritmo das aprendi-
zagens. Da mesma forma, um processo avaliativo (composto 
de algumas estratégias articuladas que podem envolver levan-
tamento de conhecimentos, respostas a perguntas e autoava-
liação), realizado ao término de cada projeto, ajuda o professor 
a verificar não somente que novos patamares de conhecimen-
to seus estudantes atingiram, mas também que novos desafios 
podem ser oferecidos ao grupo, inclusive sob a forma de pro-
jetos cujo nível de complexidade seja maior.
Avaliação formativa
A proposta da avaliação formativa se diferencia por voltar 
sua regulação para cada estudante, requerendo do professor 
ações individualizadas, estabelecendo uma relação direta 
entre o estudante e o conhecimento.
O primeiro passo é compreender a avaliação formativa, co-
nhecer suas possibilidades, discuti-la com a equipe pedagógi-
ca da escola; o segundo passo é planejar ações e praticá-las.
Sabemos que a aprendizagem e o desenvolvimento do 
estudante dependem de vários fatores que se entrelaçam e 
se complementam. A intervenção que se propõe não se 
restringe à tarefa, às instruções, ao apoio dispensado ao 
estudante. Pode-se fazer uma boa intervenção nos materiais, 
nas condições do trabalho, nas instruções, no tempo confe-
rido à atividade, na organização da situação didática, nos 
agrupamentos, no ritmo do trabalho, etc. Para ajudar um 
estudante a progredir, a avançar, faz-se uso de diferentes e 
variadas intervenções, mas cabe ao professor saber adequá-
-las, decidir qual a melhor intervenção a fazer em um mo-
mento específico, diante de uma situação específica. Não há 
regras ou correspondência direta entre uma observação e 
uma intervenção, mas esta deve estar pautada pela reflexão 
e avaliação do professor e, principalmente, pela clareza dos 
domínios a serem alcançados. Assim, poderia haver, por 
exemplo, uma intervenção em relação à forma como a ati-
vidade é proposta, ajustando sua explicação, oferecendo 
mais detalhes ou, mesmo, simplificando a explicação. Porém, 
nem toda intervenção do professor tem por objetivo prin-
cipal contribuir diretamente para a progressão das aprendi-
zagens. Algumas intervenções podem contribuir somente 
para manter propícias as condições para o trabalho.
As intervenções voltadas à avaliação formativa são aque-
las que atuam nos mecanismos intelectuais do estudante 
centrado nas tarefas e que propiciam uma regulação direta 
dos processos de aprendizagem. A avaliação formativa im-
plica a regulação das aprendizagens; segundo Allal (1988a), 
há três tipos de regulação definidos:
• as regulações retroativas, que acontecem ao final de uma 
sequência de aprendizagem e após uma avaliação pontual;
• as regulações interativas, que ocorrem ao longo de um 
processo de aprendizagem;
• as regulações proativas, que acontecem no momento em 
que o estudante vai se envolver em uma atividade.
Defende-se que as três modalidades sejam combinadas. 
Acredita-se também que podemos pensar que as regulações 
interativas são prioritárias, pois possibilitam que as dificul-
dades sejam tratadas no momento em que surgem.
A avaliação formativa propõe de maneira bastante coe-
rente que o estudante seja observado, acompanhado, orien-
tado eassistido em todo o seu processo de aprendizagem, 
cabendo ao professor uma verdadeira parceria com eles. 
Por meio da avaliação formativa, o professor pode observar 
mais detalhadamente os estudantes, compreender seus 
mecanismos intelectuais e ajustar de maneira mais sistemá-
tica e individualizada as situações didáticas e as interven-
ções pedagógicas.
Avaliação de resultado
Finalizados os quatro projetos propostos em cada volu-
me desta coleção, é importante avaliar qual o alcance dos 
estudantes nos objetivos inicialmente traçados e, poste-
riormente alterados a partir das avaliações formativas, ava-
liar também o quanto desenvolveram competências e 
habilidades por meio das atividades propostas nas várias 
etapas que compõem cada um dos projetos. De certa for-
ma, a avaliação de resultados está conectada tanto com a 
avaliação diagnóstica, que tornou possível traçar objetivos 
mais concretos em relação ao conjunto de estudantes, co-
mo às avaliações formativas, responsáveis por indicar avan-
ços e expectativas em relação ao que se pretendia ao 
realizar os projetos integradores.
Vale a pena destacar que a avaliação de resultado não sig-
nifica a chegada a um mesmo termo de cada um dos estu-
dantes envolvidos na realização dos projetos. O modo como 
o conhecimento vai se constituir em cada estudante, partindo 
de seus conhecimentos prévios e passando pelas experiências 
vivas de cada uma das atividades, apresenta graus de distinção 
que devem ser observados pelo professor. Portanto, a avalia-
ção de resultado não pode ser entendida como a ultrapassa-
gem de uma fita na reta final de um campeonato, em que os 
estudantes são classificados por desempenhos individuais de 
primeiro a último colocado. Alguns estudantes necessitarão 
de um tempo complementar em relação à aplicação da ava-
liação de resultados para que o professor possa ter certeza 
do desempenho de aprendizagem e, mais importante do que 
isso, qual a capacidade de resolução de problemas que ele 
passará a apresentar depois de ter participado da elaboração 
de alguns projetos integradores.
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Portanto, toda avaliação de resultado pode ser conside-
rada como uma nova avaliação diagnóstica, fornecendo 
elementos para que, em momentos subsequentes, se possa 
pensar na proposição de novos desafios para os estudantes, 
considerando aquilo que eles passaram a dominar.
É claro que todo trabalho por projetos pressupõe momentos 
de fechamento em que seja possível avaliar os resultados al-
cançados pela turma, no geral, e pelos estudantes individual-
mente. O importante é lembrar que essa avaliação não deve 
ser considerada de modo absoluto, isto é, como um conheci-
mento estático que o estudante alcançou ou não alcançou. 
Toda aprendizagem pode sempre ser revista, redimensionada 
e ressignificada no conjunto dos saberes desenvolvidos na for-
mação coletiva e individual dos estudantes.
O desenvolvimento de trabalhos em grupo
O trabalho com agrupamentos considera os diferentes sabe-
res dos estudantes e pressupõe que saberes serão compartilha-
dos, discutidos, confrontados e modificados. Ele possibilita que 
os estudantes tenham mais espaço para trocas, para levantar e 
testar suas hipóteses, para fazer correlações, refazer raciocínios, 
discutir e argumentar. Também é possível, por meio dos projetos, 
que os estudantes conquistem aprendizagem relacionada a va-
lores, como respeito, compreensão, solidariedade; e a atitudes, 
como saber ouvir e argumentar, cooperar, relacionar-se, acolher, 
conviver, reconhecer diferentes pontos de vista e considerá-los 
com respeito, sejam aceitos ou não. 
No caso dos projetos, os temas e as situações-problema 
sugeridas requerem, necessariamente, a participação em gru-
po. Para que isso possa ocorrer, o professor deve ajustar temas 
que circulam no universo escolar, tais como infância, meio 
ambiente, diversidade cultural, família, entre outros, valendo-
-se de estratégias didático-pedagógicas bastante simples que 
envolvam conversas, pesquisas rápidas sobre temas de inte-
resse, auxiliando os estudantes a construir seus pontos de 
vista, preferencialmente associados a suas experiências pes-
soais. Esse é um dos aspectos que melhor traduz a proposta 
didática no trabalho com projetos para essa faixa etária: os 
projetos não podem ser alheios aos interesses de seus estu-
dantes, cabe ao professor construir uma ponte entre a reali-
dade e a possibilidade de construção de conhecimentos que 
permita ao estudante, individualmente e coletivamente, con-
ferir importância a tudo aquilo que estuda. Tendo sido dado 
o primeiro passo, que é a definição clara dos objetivos a serem 
atingidos durante a realização de um projeto, cabe ao profes-
sor avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os 
temas e os problemas que serão estudados. 
O segundo passo é planejar a interação e os agrupamentos: 
Que contribuição cada estudante pode dar ao grupo? Como 
favorecer as trocas entre os estudantes de maneira que todos 
possam avançar? Sempre haverá muitas formas de agrupar os 
estudantes, e a escolha do professor dependerá de suas in-
tenções. Deve-se priorizar um bom ambiente de trabalho e a 
máxima circulação de conhecimentos e de informação. Ao 
planejar a atividade e refletir sobre as interações possíveis, o 
professor deve tentar garantir condições para que todos par-
ticipem e se relacionem da melhor forma. Aprender a se co-
locar, a respeitar as diferenças, ouvir os outros, colaborar para 
o bom andamento de uma proposta também podem ser 
objetivos do trabalho em grupo.
Vejamos a seguir algumas possibilidades:
• formar agrupamentos de acordo com o que os estudantes 
sabem;
• formar agrupamentos por afinidades entre os estudantes;
• formar agrupamentos pelo tema de interesse;
• formar agrupamentos pelo contraste entre pontos de vista 
moderadamente divergentes.
Quando pensamos em trabalho em grupo, também é pre-
ciso considerar a questão do número de integrantes. É possí-
vel organizar os estudantes em duplas, trios ou em grupos de 
quatro ou mais integrantes. Essa variação também deve ser 
planejada pelo professor, pois interfere na produtividade do 
trabalho. A definição da quantidade de integrantes por grupo 
deverá resultar do conhecimento que o professor tem de sua 
turma e também dos objetivos que pretende alcançar. 
Assim, o professor poderá optar por um número de estu-
dantes considerando as possibilidades de troca e de realização 
da tarefa proposta. Por exemplo, para escrever um texto, po-
derá supor que seja melhor trabalharem em duplas, pois essa 
configuração aumenta a probabilidade de trocas e evita que 
alguns estudantes tenham sua participação comprometida.
O produto final de um projeto
O produto final de um projeto deve dar visibilidade aos proces-
sos de aprendizagem e aos conteúdos aprendidos. No caso desta 
coleção, esses produtos são apresentados à comunidade escolar e 
tem um caráter coletivo. Em nossa concepção de projetos integra-
dores, o produto final visa ter relevância para a comunidade local, 
sendo compartilhado com a família e alcançando um público real 
e externo à escola. Desse modo, a adequação do produto final 
deve ser pensada em relação ao conteúdo do projeto; aos meios e 
os recursos a serem utilizados; à comunidade que terá acesso; ao 
local que estará disponível; e, claro, às possibilidades dos estudantes.
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Áreas do conhecimento e componentes 
curriculares
Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em quatro 
áreas do conhecimento que se complementam e contribuem 
para a formação integral do aluno. Duas delas abrigam dois ou 
mais componentes curriculares e favorecem a comunicação en-
tre eles. Esta é a configuração para os anos iniciais do EnsinoFundamental (1o ao 5o ano):
Área do 
conhecimento
Componente curricular
Linguagens
• Língua Portuguesa
• Arte
• Educação Física
Matemática • Matemática
Ciências da Natureza • Ciências
Ciências Humanas
• Geografia
• História 
Área de Linguagens
No Ensino Fundamental, a área de Linguagens, com seus 
três componentes curriculares, favorece aprendizagens que 
visam à expansão das possibilidades das práticas de lingua-
gem. Entende-se que cada prática propicia aos alunos uma 
dimensão de conhecimentos. É na interação com as diversas 
linguagens, manifestações artísticas e práticas corporais que 
o aluno constrói um conhecimento específico, tendo, então, 
a possibilidade de perceber as singularidades do mundo e de 
si próprio. Espera-se que os alunos desenvolvam e ampliem 
as suas capacidades de expressão e compreendam como se 
estruturam as manifestações artísticas, corporais e linguísticas. 
É importante que reconheçam as especificidades de cada 
linguagem e se apropriem delas, também observando e com-
preendendo que tais particularidades possuem sentidos e 
finalidades. Entender que as linguagens estão em constante 
processo de mudança e que todos participam delas, direta 
ou indiretamente, também é um propósito da área.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as aprendiza-
gens vinculadas aos diferentes componentes curriculares 
devem considerar tanto as culturas tradicionais infantis como 
as contemporâneas. Nessa fase, os alunos desenvolvem a 
capacidade de representação, o que possibilita a compreen-
são dos sistemas de escrita (sistema alfabético), assim como 
os signos matemáticos e outros registros, como os científicos, 
cartográficos e artísticos. Também se ampliam as possibili-
dades de sistematizar os conhecimentos já vivenciados, res-
significando-os. Práticas de escrita, leitura, conversação 
(falar e ouvir) e expressão corporal e artística passam a fazer 
parte de espaços mais formais de interação, ampliando-se 
assim o repertório dos estudantes, tanto o linguístico como 
o artístico e o corporal.
Língua Portuguesa
No Ensino Fundamental, o componente Língua Portugue-
sa, está estruturado em quatro eixos organizadores, corres-
pondentes às práticas de linguagem: Oralidade, Leitura, 
Produção de textos e Análise linguística/Semiótica. Cada eixo 
organizador está disposto em unidades temáticas, objetos de 
conhecimento e habilidades. Embora apresentados ano a ano, 
tanto os eixos organizadores como as habilidades, as unidades 
temáticas e os objetos de conhecimento devem ser conside-
rados a partir de uma perspectiva de continuidade e de inte-
gração das aprendizagens. Articulados ao trabalho com os 
eixos, os projetos integradores contribuem para a construção 
da literacia junto aos estudantes, a partir de atividades que 
mobilizam componentes essenciais para a alfabetização, co-
mo o desenvolvimento da fluência na leitura oral, a ampliação 
do vocabulário, o aprimoramento da compreensão de textos 
e da produção escrita. Para a BNCC, a Língua Portuguesa tem 
como objetivo norteador garantir a todos os estudantes o 
acesso aos saberes linguísticos necessários à participação so-
cial e ao exercício da cidadania. É por meio da língua que 
pensamos, nos comunicamos, temos acesso às informações, 
expressamos opiniões e ideias, argumentamos e produzimos 
conhecimento. O trabalho de Língua Portuguesa visa contri-
buir para o uso adequado da língua oral e da língua escrita. 
Ao longo do Ensino Fundamental, espera-se que os estudan-
tes aprendam a ler, escrever, escutar e, falar, construindo sen-
tidos coerentes e produzindo tanto textos orais como escritos 
adequados às diversas situações comunicativas que vivenciam 
em sociedade.
Na BNCC, o texto é o centro das práticas de linguagem e 
deve ser explorado não apenas em sua modalidade verbal, 
na qual se faz uso da palavra escrita ou oralizada, mas em 
todas as suas modalidades e suportes. Na sociedade em que 
vivemos, existe uma variedade de textos que articulam o 
verbal, o visual, o gestual e o sonoro, em diferentes combi-
nações. Podemos encontrar esses textos em meios físicos 
(livros, revistas, jornais, etc.) e em meios digitais/virtuais 
(computador, TV, internet, etc.), havendo ainda publicações 
que circulam em ambos os meios, como é o caso de revistas 
e jornais on-line, entre muitos outros. Os textos usados em 
publicidade são bons exemplos de multimodalidade de lin-
guagens e, para serem entendidos, dependem da compreen-
são de outros elementos, como imagens, boxes, uso 
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intencional de traçados, cores, hiperlinks, vídeos, sons, entre 
outros recursos que se articulam na tarefa de comunicar.
 No Ensino Fundamental, o componente Língua Portu-
guesa está estruturado em quatro eixos organizadores, cor-
respondentes às práticas de linguagem: Oralidade, Leitura, 
Produção de textos e Análise linguística/Semiótica. Cada 
eixo organizador está disposto em unidades temáticas, ob-
jetos de conhecimento e habilidades. Embora apresentados 
ano a ano, tanto os eixos organizadores como as habilidades, 
as unidades temáticas e os objetos de conhecimento devem 
ser considerados a partir de uma perspectiva de continui-
dade e de integração das aprendizagens.
Vejamos a seguir o que os diferentes eixos possibilitam 
para o trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A oralidade faz parte da vida dos alunos antes mesmo de 
entrarem na escola. Nas interações familiares e sociais, esta 
prática se desenvolve desde muito cedo, porém na escola 
ela passa a ser objeto de conhecimento e de desenvolvimen-
to de habilidades. Nessa etapa da escolaridade, o eixo da 
oralidade inclui conhecimentos sobre suas características, 
suas diferenças em relação à língua escrita, seu uso em dife-
rentes situações sociais, inclusive em situações comunicativas 
que requerem a fala pública. Também aborda conhecimentos 
referentes às diferenças regionais e sociais em nosso país, 
evitando, assim, a discriminação e o preconceito contra cer-
tas variedades linguísticas. É importante salientar que a fala 
pública (mais ou menos formal, dependendo da situação 
comunicativa) é um instrumento poderoso para a comuni-
cação em todas as áreas do conhecimento, assim como a 
leitura e a escrita.
A leitura, reconhecida como objeto de aprendizagem 
escolar, além de ser instrumento de ensino e aprendizagem 
para todos os outros componentes curriculares, é também 
objeto de conhecimento em Língua Portuguesa. Este eixo 
compreende diversas aprendizagens: decodificação de pa-
lavras e textos, compreensão e interpretação de textos ver-
bais e multimodais, identificação de gêneros textuais, 
fluência, enriquecimento do vocabulário e, principalmente, 
a formação do leitor e sua interação com práticas de leitura 
típicas da sociedade multiletrada em que vivemos. 
A Produção de textos reúne diferentes aprendizagens: 
o domínio do sistema alfabético de escrita, o desenvolvi-
mento de habilidades para a produção de textos coerentes, 
coesos e adequados às situações comunicativas e ao nível 
de informatividade (fazendo uso de informações que trarão 
conhecimento novo para o interlocutor). Também a apren-
dizagem da escrita envolve habilidades referentes ao uso 
adequado das variedades linguísticas, como usar um regis-
tro apropriado a cada situação, observando a formalidade 
ou a informalidade da interação e os interlocutores. Assim, 
em dada situação comunicativa, o professor e os estudantes 
devem definir os possíveis interlocutores, o gênero do dis-
curso em que o texto será organizado, o conteúdo temático, 
o portador e o meio em que o texto circulará. 
A Análise linguística/Semiótica compreende o proces-
so de alfabetização e se estende às práticas de análise lin-
guística e gramatical. Essas práticas estão relacionadas ao 
desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita e visam 
à ampliação da capacidade de produzir e interpretar textos. 
Portanto,neste eixo se inserem o ensino e a aprendizagem 
de normas ortográficas e de pontuação, a reflexão sobre as 
estruturas linguísticas, as regras de concordância e regência 
e a apropriação de recursos semânticos, sintáticos e morfo-
lógicos. Muitas são as situações de aprendizagem presentes 
nos projetos desta coleção que abordam a reflexão sobre o 
sistema de escrita alfabética no ciclo de alfabetização. Outras 
situações também se dão por meio da leitura compartilhada 
e da apreciação de textos bem escritos nos quais os alunos 
se apropriam gradativamente dos elementos constitutivos 
de pontuação nos textos.
Arte
A Arte, outro componente curricular da área de Linguagens, 
tem como unidades temáticas: Artes visuais, Dança, Música e 
Teatro. Além dessas quatro unidades temáticas, há uma cha-
mada Artes integradas, que explora as relações entre as dife-
rentes linguagens e suas práticas, inclusive as ligadas às 
tecnologias de informação e comunicação. 
O componente Arte explora manifestações culturais de 
espaços e tempos diversos e deve levar em conta o diálogo 
entre suas linguagens. Essas linguagens articulam os saberes 
dos fenômenos e dos produtos artísticos e envolvem práticas 
de leitura, produção, reflexão, construção, exteriorização. A 
aprendizagem de Arte deve abranger a experiência e a vivên-
cia artística para que o aluno possa produzir e participar de 
manifestações artísticas, expandindo seu repertório e am-
pliando a sua autonomia nas práticas artísticas. 
As Artes visuais têm como elemento de comunicação a 
expressão visual. São processos e produtos artísticos e cultu-
rais resultantes de explorações diversas e diversificadas de 
materiais, recursos tecnológicos e apropriações da cultura. 
São exemplos de artes visuais o cinema, a pintura, a escultura, 
o desenho, a fotografia, e a arte urbana, entre outros.
A Dança está inserida na BNCC “como uma prática artística 
pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos 
processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no mo-
vimento dançado”. Ao trazer a dança para o contexto do aluno, 
cria-se a oportunidade de problematizar e transformar percep-
ções acerca do corpo e da dança. A produção artística e os pro-
cessos investigativos que a dança possibilita estão centrados 
naquilo que ocorre no corpo, portanto a dança oferece uma 
oportunidade singular de aprendizagem que o aluno desenvol-
ve por meio de vivências, sentimentos e processos cognitivos. 
A Música é a arte de se exprimir por meio dos sons; sua 
prática ganha novos sentidos nas interações sociais , afetando 
a sensibilidade dos envolvidos. Para ampliar e aprimorar seus 
conhecimentos musicais, os alunos vivenciam processos que 
implicam percepção musical, experimentação, manipulação, 
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reprodução e criação de materiais sonoros. É importante o con-
tato com diversos materiais sonoros: os já conhecidos pelos 
estudantes, por fazerem parte de sua cultura, e também aque-
les que ainda desconhecem. Essa diversidade amplia os saberes 
e possibilita a participação crítica do aluno na sociedade. 
O Teatro traz experiências que possibilitam o envolvimen-
to dos sujeitos em uma relação de atuação. O corpo é espaço 
de criação e se expressa por meio de ação física, comunicação 
verbal ou não verbal. As criações podem ser coletivas ou in-
dividuais, de improviso, de encenação ou desenvolvidas por 
meio de jogos. Os atuantes estabelecem interações entre si, 
mas também há interação com os espectadores. O fazer tea-
tral favorece a troca entre os estudantes, o aprimoramento da 
percepção estética, a imaginação, a consciência corporal, a 
emoção, a memória e a reflexão.
Área de Matem‡tica
Os conhecimentos matemáticos são necessários para uma 
interação cidadã, possibilitada a partir do desenvolvimento 
do raciocínio lógico e crítico por parte dos estudantes. No 
Ensino Fundamental, a área de Matemática deve desenvolver 
as competências e habilidades de raciocinar, representar, co-
municar e argumentar matematicamente. Esse conjunto de 
competências e habilidades é chamado de letramento mate-
mático. O desenvolvimento do letramento matemático en-
volve formulação e resolução de problemas, utilização de 
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. 
Por meio do letramento matemático, o aluno pode perceber 
e reconhecer que os conhecimentos matemáticos são funda-
mentais para sua atuação na sociedade, além de favorecer o 
desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico e estimular a 
investigação. 
A BNCC apresenta um conjunto de ideias fundamentais, 
advindas dos campos que compõem a Matemática, que de-
vem ser convertidas em objetos de conhecimento ao longo 
do Ensino Fundamental. São elas: equivalência, ordem, pro-
porcionalidade, interdependência, representação, variação e 
aproximação. Esses objetos de conhecimento devem estar 
presentes nas unidades temáticas e também em outras áreas 
do conhecimento. 
São cinco as unidades temáticas que orientam as habilida-
des a serem desenvolvidas: Números, Álgebra, Geometria, 
Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística.
A unidade temática Números tem como finalidade desen-
volver o pensamento numérico que implica o conhecimento 
de quantidade. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por 
meio de situações significativas e sucessivas ampliações do 
campo numérico, desenvolve-se a construção e o aprofunda-
mento da noção de número. A expectativa é que os alunos 
resolvam problemas com números naturais e com números 
racionais, que argumentem e justifiquem os procedimentos 
utilizados na resolução do problema, e que avaliem os resul-
tados, considerando-os razoáveis, aceitáveis ou não. Espera-se 
também que os alunos possam desenvolver diferentes estra-
tégias de cálculo para a resolução de problemas do campo 
aditivo e multiplicativo. Dessa forma, o cálculo estimativo, o 
cálculo aproximado e o mental tornam-se essenciais para a 
compreensão do cálculo escrito (algoritmo convencional). Os 
projetos que compõem esta coleção trazem em seu escopo 
situações de aprendizagem em que as crianças possam ex-
perenciar e refletir sobre a escrita numérica em diferentes 
contextos de uso e, por meio de situações-problema, tenham 
a oportunidade de aprofundar os seus conhecimentos rela-
cionados a cálculos.
A proficiência em leitura, escrita e ordenação dos números 
naturais e racionais também também é esperada nessa etapa 
da escolaridade e se desenvolve por meio da identificação, 
reflexão e compreensão do sistema de numeração decimal. 
A unidade temática Álgebra tem como finalidade o de-
senvolvimento do pensamento algébrico, que é essencial 
para utilizar modelos matemáticos na compreensão, repre-
sentação e análise de relações quantitativas de grandeza. Por 
meio de equações e inequações, desenvolve-se uma lingua-
gem, estabelece-se generalizações, faz-se análise de interde-
pendência de grandezas e resolução de problemas.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é importante que 
se desenvolvam as ideias de regularidade, generalização de 
padrões e propriedades da igualdade. As unidades de Álgebra 
e de Números mantêm relação evidente, por exemplo, no 
trabalho com sequências, em que se deve completá-las com 
elementos ausentes, ou em atividades com relação de equi-
valência, como em 2  3 5 4  1.
A unidade temática Geometria desenvolve o pensamento 
geométrico, necessário para investigar propriedades, fazer 
conjecturas e produzir argumentos geométricos. Nessa uni-
dade, estudam-se posições e deslocamentos no espaço, for-
mas e relações entre elementos das figuras planas e espaciais.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em relação ao es-
paço, espera-se que os estudantes reconheçam e utilizem pon-
tos de referência para localização e deslocamento de objetos, 
construam representações de espaços conhecidos, estimem 
distâncias e utilizem mapas, croquis e outrasrepresentações 
como suporte.
Espera-se que os alunos indiquem as características das 
formas geométricas bidimensionais e tridimensionais, asso-
ciem figuras espaciais às suas planificações e vice-versa, no-
meiem e comparem polígonos, utilizando-se das suas 
propriedades, como lados, vértices e ângulos. 
A unidade temática Grandezas e medidas pretende trabalhar 
a ideia de que a medida quantifica as grandezas do mundo físi-
co. Para isso, são exploradas as relações métricas, com o estudo 
das medidas e das relações que se estabelecem entre elas. Essa 
unidade possibilita a integração da Matemática com outras áreas 
do conhecimento. Tomemos como exemplo a leitura de mapas 
e guias, em Geografia. Para compreender as representações fei-
tas, é preciso também compreender as grandezas e medidas 
nelas implicadas. Assim, a unidade temática Grandezas e medidas 
tem importância fundamental para a compreensão da realidade 
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e também para a construção da noção de número, das noções 
de geometria e do pensamento algébrico.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, propõe-se que 
seja iniciado o trabalho com Grandezas e medidas de forma 
contextualizada e significativa, sendo de grande importância 
que a regionalização e os aspectos peculiares da comunidade 
sejam considerados, privilegiando-se, assim, medidas usadas 
na comunidade. A expectativa é que os alunos resolvam pro-
blemas do cotidiano que envolvam grandezas como tempo, 
massa, comprimento, temperatura, área, capacidade e volume. 
Inicialmente, prefere-se que seja sem o uso de fórmulas e 
usando unidades não convencionais de medida e compara-
ções, garantindo-se o sentido da ação para os estudantes. 
Nesta coleção, o trabalho com Grandezas e medidas está 
representado em vários projetos, em que os alunos terão como 
desafio utilizar seus conhecimentos a respeito das medidas usuais 
padronizadas para a resolução de situações-problema variadas.
Na unidade temática Probabilidade e estatística, são 
estudados a incerteza e o tratamento dos dados, com a fina-
lidade de promover a compreensão de que nem todos os 
fenômenos da vida cotidiana, das ciências e da tecnologia são 
determinísticos, ou seja, pode haver fenômenos sujeitos ao 
acaso e à indeterminação. O desenvolvimento dessa com-
preensão implica habilidades como saber coletar, organizar e 
analisar dados; saber representar e interpretar dados em va-
riados contextos; fazer julgamentos e tomar decisões funda-
mentadas e adequadas.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a probabilidade 
está relacionada à noção de aleatoriedade. É importante com-
preender que há eventos certos, eventos impossíveis e even-
tos prováveis. Propõe-se que os alunos reflitam sobre os 
resultados de eventos e que verbalizem sobre a possibilidade 
de haver outros resultados. 
Para a compreensão do papel da estatística no cotidiano 
dos alunos, é sugerido que desenvolvam uma pesquisa de 
interesse próprio e que fique evidente a necessidade de um 
planejamento que envolva a coleta e a organização de dados. 
Este trabalho favorece o conhecimento e a utilização de ta-
belas e gráficos, envolvendo tanto a leitura como a construção 
deles. Também a interpretação dos dados pode ser trabalha-
da na produção de um texto escrito que deve justificar e sin-
tetizar as conclusões.
Portanto, os objetos de conhecimento e as habilidades 
apresentadas na BNCC devem ser interpretados segundo o 
papel que representam no conjunto das aprendizagens su-
geridas nos temas e nas propostas desta coleção. 
Nos projetos desta coleção, o trabalho com a probabilidade 
e a estatística aparece de maneira abundante por meio de diver-
sas situações em que os alunos precisam fazer a leitura de dife-
rentes tipos de gráfico e de tabelas. Para isso, propõem-se a 
pesquisa dos dados necessários para essa construção, bem como 
o conhecimento e a exploração da estrutura de tabelas (simples 
ou de dupla entrada) ou de gráficos (de barras, colunas e setores).
Área de Ciências da Natureza
O desenvolvimento científico e tecnológico que a socie-
dade contemporânea testemunha é também a base de sua 
organização. Ao longo da História, a ciência e a tecnologia se 
desenvolveram integradas aos modos de vida das diversas 
sociedades, porém não podemos dizer que o desenvolvimen-
to traga apenas benefícios. O desenvolvimento científico e 
tecnológico pode resultar em novos e melhores produtos e 
serviços, oferecendo facilidades e novas possibilidades para 
uma sociedade, mas também pode ocasionar desequilíbrios 
na natureza, prejuízo ao meio ambiente e, consequentemen-
te, perdas ou danos à sociedade. Cabe aos cidadãos debater, 
refletir e tomar decisões sobre os mais variados temas que os 
afetam no presente e que podem comprometer o futuro pró-
ximo ou distante. Para isso, a área de Ciências da Natureza, no 
Ensino Fundamental, tem compromisso com o desenvolvi-
mento da capacidade de compreender e interpretar o mundo, 
possibilitando ao aluno uma atuação social comprometida e 
consciente, pautada em princípios de sustentabilidade e bem 
comum, em um exercício pleno da cidadania. É necessário 
assegurar aos alunos o acesso à diversidade de conhecimen-
tos científicos e aproximá-los, gradativamente, de processos, 
práticas e procedimentos da investigação científica.
O processo investigativo é considerado um elemento central 
na formação dos alunos do Ensino Fundamental. Questões 
desafiadoras devem orientar as situações de aprendizagem e 
estimular o interesse e a curiosidade, possibilitando a investi-
gação e incentivando o compartilhamento dos resultados ob-
tidos. Ao realizar atividades investigativas, os estudantes devem 
identificar e definir problemas, levantar, analisar e representar 
os resultados, propor intervenções e comunicar conclusões.
As aprendizagens de Ciências possibilitam aos estudantes 
compreender e explicar o mundo em que vivem e intervir 
nele. Eles aprendem sobre si mesmos, sobre a diversidade, 
sobre os processos de evolução e manutenção da vida, sobre 
o mundo material, sobre o planeta Terra, o Sistema Solar, o 
Universo e sobre a aplicação dos conhecimentos científicos 
nas várias esferas da vida humana.
No Ensino Fundamental, o componente curricular Ciências 
está organizado em três unidades temáticas: Matéria e energia, 
Vida e evolução e Terra e Universo.
A unidade temática Matéria e energia propicia o estudo 
dos materiais e suas transformações, além das fontes e dos tipos 
de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de cons-
truir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes 
usos da energia. Estão contemplados nessa unidade também 
os estudos referentes à produção e ao uso consciente dos ma-
teriais e à ocorrência, à utilização e ao processamento de recur-
sos naturais e energéticos. Em atividades cotidianas fazemos 
uso de vários tipos de matéria e energia. Para nossa sobrevi-
vência, precisamos de alimentos e fontes de energia para nos-
sas funções vitais. Para o mais leve movimento que realizamos, 
como o piscar de olhos, precisamos de energia. Precisamos de 
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materiais e energia para produzir e fazer funcionar todos os 
objetos, utensílios e ferramentas que utilizamos. 
Partindo de vivências diárias e da relação com o entorno 
que os alunos estabelecem, nos anos iniciais, possibilita-se a 
construção de noções sobre os materiais, seus usos e suas 
propriedades. É explorada também a interação desses mate-
riais com a luz, o som, o calor, a eletricidade e a umidade. 
Valorizam-se a construção de hábitos saudáveis e sustentáveis, 
a preservação da saúde, a construção coletiva de propostas 
de reciclagem e a reutilização de materiais. 
A unidade temática Vida e evolução aponta para as ques-
tões relacionadas aos seres vivos, suas características e suasnecessidades, a vida como fenômeno natural e social e os 
elementos essenciais para a manutenção e compreensão dos 
processos evolutivos que geram a diversidade. Estudam-se 
também as características dos ecossistemas, as interações dos 
seres vivos com o ambiente e com outros seres vivos, além 
da preservação da biodiversidade e como ela é distribuída 
nos principais ecossistemas brasileiros. 
Nessa unidade, o corpo humano é estudado como um 
todo dinâmico e articulado, cujos diferentes sistemas são res-
ponsáveis pelo funcionamento e pela manutenção desse 
conjunto. Pretende-se que os alunos ampliem seus conheci-
mentos e identifiquem os cuidados necessários à saúde e à 
integridade do organismo. O apreço pelo próprio corpo e o 
respeito às diferenças também são foco da unidade. 
Na unidade temática Terra e Universo, pretende-se alcan-
çar a compreensão das características da Terra, do Sol, da Lua 
e de outros corpos celestes. As dimensões, a composição, as 
localizações e os movimentos desses corpos e as forças que 
atuam neles também são conhecimentos abordados. Parte-se 
da curiosidade e do interesse que, em geral, os alunos expres-
sam para aprofundar e ampliar os conhecimentos relativos à 
temática. Ampliam-se as experiências de observação do céu, 
dos fenômenos celestes e do planeta Terra. A questão da 
construção do conhecimento, ao longo da História, relativo à 
Terra e ao Universo também é abordada, valorizando-se as 
diferentes formas de conceber o mundo que as variadas cul-
turas construíram.
Outros assuntos são apresentados de forma a se relacionar 
e a ampliar a compreensão de variados fenômenos e aconte-
cimentos. Assim, a camada de ozônio, o efeito estufa, os tsu-
namis, os vulcões, os terremotos, as mudanças climáticas e os 
movimentos da Terra são temas que contribuem para a am-
pliação dos conhecimentos relativos à evolução e à manuten-
ção da vida e do planeta.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pretende-se agu-
çar ainda mais a curiosidade dos alunos. Por meio de expe-
riências cotidianas de observação do céu e dos fenômenos 
naturais, desenvolve-se o pensamento espacial. Nesse sentido, 
é preciso oferecer aos estudantes oportunidades de vivenciar 
situações de investigação que possibilitem a observação, o 
raciocínio e a criação. Além disso, é esperado o desenvolvi-
mento de posturas colaborativas e que os alunos possam 
elaborar suas primeiras explicações acerca dos diferentes as-
suntos abordados, tendo como referência os conhecimentos, 
as linguagens e os procedimentos próprios de Ciências.
É importante que os alunos compreendam que a possibi-
lidade de identificar fenômenos e estudá-los e os conheci-
mentos adquiridos por meio da observação sistemática são 
fundamentais para a vida humana, oferecendo maior autono-
mia para diferentes atividades.
É fundamental que as temáticas da área de Ciências sejam 
consideradas sob a perspectiva da continuidade das aprendi-
zagens e da integração dos objetos de conhecimento. Ao se 
tratar de saúde e ambiente, por exemplo, a integração dos 
objetos de conhecimentos das diferentes temáticas possibilita 
maior compreensão e aprofundamento das aprendizagens. Ao 
se pensar na saúde, deve-se levar em conta, além das questões 
relacionadas ao próprio corpo, as questões de saneamento 
básico, geração de energia, produção de medicamentos, ques-
tões ambientais específicas de uma região, entre outras.
Os projetos propostos nesta coleção são de natureza in-
vestigativa e, assim, contribuem para a alfabetização científi-
ca. Os temas abordados têm relevância social e possibilitam 
que os alunos se posicionem criticamente, reflitam sobre as 
mudanças de postura necessárias e compreendam melhor 
sua relação com a natureza e a vida em sociedade.
Área de Ciências Humanas
A área de Ciências Humanas aborda as relações espaciais e 
desenvolve o raciocínio espaço-temporal. Esse raciocínio traduz 
a ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, 
apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. 
Para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os 
significados de ações realizadas, tanto no passado como no 
presente, é necessário que seja capaz de reconhecer a situação, 
o momento em que está inserido e também tudo aquilo que 
o compõe e o torna particular. Ao mesmo tempo em que pro-
duz o espaço e se apropria da circunstância histórica, ele se 
torna responsável pelo saber produzido naquele momento e 
também pelo controle dos fenômenos naturais e históricos.
As Ciências Humanas também valorizam a crítica sistemá-
tica à ação humana, às relações sociais, às relações de poder 
e à produção de conhecimentos e saberes oriundos de cir-
cunstâncias históricas e espaços geográficos. 
O ensino de Geografia e História contribui para que os alu-
nos ampliem a compreensão do mundo em que vivem e, 
assim, possam nele interagir de forma responsável, o que 
também implica estimular a formação ética. Assim, ao cons-
truir o sentido de responsabilidade, os alunos desenvolvem 
atitudes de valorização aos direitos humanos, de respeito ao 
ambiente e à própria coletividade. A solidariedade, a partici-
pação do cidadão na sociedade visando ao bem comum e a 
preocupação com as desigualdades sociais também são ques-
tões das Ciências Humanas, que levam ao desenvolvimento 
de um trabalho orientado à formação da cidadania.
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Ao longo do Ensino Fundamental, por meio de procedi-
mentos de investigação, as Ciências Humanas devem contri-
buir para que os alunos percebam as dinâmicas sociais e, 
assim, observem diferentes indivíduos, situações e objetos, 
possibilitando ainda o reconhecimento do “eu” e o sentimen-
to de pertencimento à família e à comunidade.
Geografia
Este componente curricular favorece ao aluno o conheci-
mento do mundo em que vive, possibilitando que se perceba 
como participante do espaço e compreenda que os fenôme-
nos que ali ocorrem são, também, resultados da atividade dos 
seres humanos, inseridos num processo de desenvolvimento. 
Ao mesmo tempo que aborda as ações humanas em diferen-
tes sociedades, das diversas regiões do planeta, também co-
labora para a formação do conceito de identidade. 
O conceito de identidade se afasta da ideia de consolidação 
de um eu estável. A identidade se amplia e se expressa de dife-
rentes formas: na compreensão da paisagem como uma repre-
sentação de vivência do indivíduo e de uma coletividade; na 
consideração e no estabelecimento de relações com os lugares 
vividos; nos costumes que traduzem a memória social; na iden-
tidade cultural e na consciência de que todos são sujeitos da 
História, cada qual com sua identidade e suas diferenças.
O estudo da Geografia deve estimular o pensamento es-
pacial, modo pelo qual nos orientamos e manipulamos o 
espaço que nos rodeia, e desenvolver o raciocínio geográfico 
para que o aluno possa representar e interpretar o mundo em 
permanente transformação, relacionar componentes da so-
ciedade e da natureza. Espera-se também que o estudante 
possa usar o raciocínio geográfico para pensar e resolver pro-
blemas da vida cotidiana, enfrentados na família, na comuni-
dade, na escola e nas instituições das quais participa, 
posicionando-se de forma consciente sobre as responsabili-
dades, os direitos e os deveres sociais.
Alguns conceitos são de fundamental importância para a 
aprendizagem de Geografia contemporânea e estão apresen-
tados na BNCC por níveis de complexidade: espaço, território, 
lugar, região, natureza e paisagem. O conceito de espaço é o 
mais amplo e complexo e está associado ao conceito de tem-
po social e tempo cronológico, entendido tanto em História 
como em Geografia como uma construção social que se une 
à memória e às identidades sociais dos sujeitos e, para a Geo-
grafia, aos tempos da natureza que marcam a memória da 
Terra e as transformações naturais.
Como veremosa seguir, no Ensino Fundamental o compo-
nente curricular Geografia está organizado em cinco unidades 
temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e esca-
las; Mundo do trabalho; Formas de representação e pensa-
mento espacial; e Natureza, ambientes e qualidade de vida.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a unidade temática 
O sujeito e seu lugar no mundo favorece as noções de per-
tencimento e identidade, ao propor a ampliação do conheci-
mento de si e de sua comunidade. Por meio de situações da vida 
cotidiana, os alunos podem perceber e compreender as relações 
estabelecidas entre eles e a comunidade, identificando-se e res-
peitando os diferentes contextos socioculturais. A noção de es-
paço deve estimular o desenvolvimento das relações espaciais 
(topológicas, projetivas e euclidianas) e o raciocínio geográfico. 
A unidade temática Conexões e escalas apresenta ao aluno 
a possibilidade de compreender as interações entre fatos locais 
e globais, considerando as relações multiescalares existentes en-
tre as diferentes esferas da vida: familiar, em grupos, em espaços 
de convivência e esferas mais distantes, como a vida em deter-
minada parte do país. Por meio do princípio da conexão, os alunos 
são estimulados a compreender também as relações entre os 
componentes da sociedade e do meio físico natural; entende-se 
portanto que um fenômeno geográfico acontece sempre em 
interação com outros fenômenos próximos ou distantes.
Na unidade Mundo do trabalho, nos anos iniciais do En-
sino Fundamental, são apresentados os processos e técnicas 
usadas na produção de materiais, assim como seus usos nas 
sociedades em diferentes tempos. São também abordadas as 
inúmeras atividades realizadas em distintas cadeias produtivas 
e suas funções socioeconômicas.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a unidade temáti-
ca Formas de representação e pensamento espacial está 
voltada às aprendizagens que envolvem o raciocínio geográ-
fico. Propõe-se a ampliação da concepção de representações 
gráficas, incluindo o domínio da leitura e a elaboração de ma-
pas e gráficos. São exploradas diferentes linguagens, com o 
intuito de ampliar o repertório do aluno e oferecer sentidos na 
leitura de mundo. Assim, representações de uso frequente co-
mo fotografias, mapas, gráficos, esquemas, imagens de satélites, 
audiovisuais e desenhos e favorecem o desenvolvimento do 
pensamento espacial e do raciocínio geográfico.
Por fim, a unidade temática Natureza, ambientes e quali-
dade de vida integra a geografia física e a geografia humana. 
Nos anos iniciais, é abordada a relação que diferentes comuni-
dades estabelecem com a natureza e também sua transforma-
ção a partir das inúmeras possibilidades de uso dos seus 
recursos. A unidade temática favorece ainda que sejam reco-
nhecidos e estudados os impactos socioambientais provenien-
tes da ação humana.
Vale lembrar que todas as unidades temáticas desenvolvem 
aspectos relacionados ao exercício da cidadania e favorecem 
o desenvolvimento de conhecimentos da Geografia que se 
relacionam com situações-problema da vida cotidiana, possi-
bilitando ao aluno construir e mobilizar diferentes habilidades 
que se integram, assim como os conhecimentos proporciona-
dos pelas diferentes temáticas.
Além dos lugares de vivência que favorecem as noções de 
pertencimento, localização, orientação e organização, deve-se 
ampliar o aprendizado, articulando outros conceitos, como 
paisagem, região e território, e, assim, possibilitar aos alunos a 
compreensão das características culturais e naturais de diferen-
tes sociedades e lugares, incluindo as culturas indígenas e afro-
descendentes.
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História
Ao componente curricular História interessa perceber a 
forma como os indivíduos construíram suas narrativas sobre 
o mundo em que viveram e vivem, suas instituições e suas 
organizações sociais. 
No ensino de História, é importante que se utilizem dife-
rentes tipos de documento e fontes históricas, facilitando 
assim a compreensão da relação entre tempo e espaço e das 
relações sociais estabelecidas. Por documentos históricos, 
entende-se tudo aquilo a que um narrador (entendido como 
o sujeito que conta a história por meio do objeto) confere 
sentido e torna capaz de expressar os processos existentes na 
vida das sociedades. O documento pode ser qualquer objeto 
produzido em um determinado período que possa auxiliar o 
estudante historiador em sua análise, podendo ser escrito, 
iconográfico, oral, audiovisual ou material. 
Na escola, a produção de conhecimento histórico pode ser 
estimulada por meio do uso de objetos materiais e através do 
questionamento sobre o significado das coisas do mundo. 
Para isso, deve-se desenvolver processos de identificação, 
comparação, contextualização, interpretação e análise dos 
objetos.
O processo de identificação de um objeto, na escola, con-
siste em oferecer recursos para que os alunos utilizem dife-
rentes formas de percepção e interação com ele. Perguntas 
sobre o material usado na produção do objeto, a forma como 
foi produzido, a utilidade no passado e na atualidade, quem 
o usa ou consome, entre outras auxiliam o processo de iden-
tificação e favorecem a compreensão da História, das mudan-
ças ocorridas no tempo, no espaço e nas relações sociais. 
A comparação oferece elementos que ampliam a com-
preensão e tornam mais visíveis as semelhanças ou diferenças. 
Para comparar, é preciso estabelecer um contraponto entre 
o objeto ou o evento e algo que possa ampliar o entendimen-
to. Assim, é possível comparar linguagens, variadas culturas e 
maneiras de produção e utilização de materiais e formas de 
comunicação. Por exemplo, pode-se comparar os utensílios 
usados na atualidade para a alimentação com os utensílios 
usados em sociedades do passado ou de diferentes regiões 
do planeta. Sempre se usou talheres para pegar a comida? 
Eles são produzidos da mesma forma? 
A contextualização é fundamental para o conhecimento 
histórico e essencial aos alunos, que devem saber atribuir 
sentidos e significados a uma determinada época, grupo so-
cial ou território. Para contextualizar um documento histórico, 
por exemplo, o estudante deve buscar o conjunto de circuns-
tâncias em que foi ou ainda é produzido e utilizado. É preciso 
estabelecer relações entre o documento histórico e a situação 
em que ele está inserido, favorecendo e ampliando a com-
preensão histórica de fatos, eventos e objetos.
A interpretação de um texto, um objeto, uma obra literária 
ou artística exige observação e conhecimento da sua estru-
tura e de suas relações com modelos e formas semelhantes 
ou diferentes. As interpretações e as buscas por entendimen-
to podem ser variadas; e oferecem mais clareza sobre o obje-
to em questão e estimulam as hipóteses levantadas e os 
argumentos selecionados com o intuito de comprovar algo. 
Ao analisar fontes históricas, não podemos desconsiderar o 
contexto social e histórico em que foram produzidas.
A análise é uma habilidade complexa que implica, segundo 
a BNCC, problematizar a própria escrita da História e considerar 
que, apesar de toda a organização e busca de sentido, algo 
sempre escapa. Ao analisar algo, o aluno se compromete a 
examinar, comentar, criticar, explicar e também realizar uma 
atividade que não oferece conclusões ou resultados finais. 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o ensino de His-
tória abrange, inicialmente, a construção do sujeito. Nas vi-
vências cotidianas, o aluno passa a identificar o seu lugar na 
escola e na família, iniciando o desenvolvimento da percepção 
de si e do outro. Esse processo de constituição do sujeito é 
complexo e se estende do 1o ao 5o ano, tendo como objetivo 
o reconhecimento do “eu”, do “outro” e do “nós”. Parte-se do 
conhecimento de si e das vivências pessoais para a noção de 
comunidade e davida em sociedade. Com a ampliação de 
escala e de percepção, passa-se a contemplar também a no-
ção de lugar em que se vive e de cidade. Diferencia-se a vida 
privada da vida pública, a vida urbana da vida rural. Em uma 
crescente ampliação na escala temporal, analisa-se também 
a circulação dos primeiros grupos humanos, a diversidade de 
povos e culturas e suas formas de organização. O ensino de 
História também abrange a noção de cidadania e prepara os 
indivíduos para enfrentar os desafios contemporâneos. Deve 
estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de 
reconhecer que as ações dos indivíduos estão relacionadas à 
sua época e ao lugar em que vivem. Deve também ampliar 
os conhecimentos acerca da diversidade cultural, as questões 
de gênero e as abordagens em relação aos povos indígenas 
e africanos, estimulando assim o pensamento crítico, a auto-
nomia e a formação para a cidadania.
Para contemplar os desafios propostos para o ensino de 
Ciências, Geografia e História, os projetos da coleção abordam 
diferentes conteúdos, destacando-se as habilidades relacio-
nadas à organização social, ao respeito à diversidade, à forma 
como nos apropriamos, ocupamos e devemos cuidar do pla-
neta Terra, às memórias pessoais, da família e dos grupos 
sociais, às mudanças e permanências sociais e históricas pre-
sentes em nossa sociedade, entre outras.
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Momento 4
É hora de você e os colegas produzirem uma capulana para guardar as melhores lem-
branças da vida de cada integrante do grupo. 
Escolha um pedaço de tecido e pense em uma maneira de representar algo que conte 
um pouco da sua história.
Você pode fazer um desenho figurativo ou abstrato, isto é, ele pode ter imagens que 
representem coisas existentes ou pode ter linhas, traços e formas que não se pareçam com 
seres e coisas. Você poderá desenhar, pintar ou bordar (com a ajuda do professor). 
No final do projeto, todos os pedaços farão parte de uma única capulana: a capulana das 
melhores memórias de seu grupo! 
b) Liste no caderno os materiais que você gostaria de usar. 
c) Concluam os tecidos com as memórias do grupo e depois pensem em uma maneira de uni-
-los à capulana da turma!
Resposta pessoal.
Atividade 1
 Para começar, que tal fazer o planejamento do que você deseja representar? 
a) Use o espaço e lance suas ideias! Pense nas cores que vai utilizar, nos desenhos 
que deseja fazer, nos traços, nos tons... Lembre-se das capulanas vistas nos 
outros Momentos e planeje uma maneira criativa de falar de sua vida por 
meio de imagens em tecido. 
Atividade de 
conclusão do 
projeto
3131Projeto 1 3232 Projeto 1
Atividade 2
 Todos juntos, listem ideias de como poderão compartilhar o que aprenderam sobre 
a África na Exposição de Memórias, que acontecerá no projeto 4. Vocês vão decidir 
com o professor.
a) Onde a capulana será exposta? Como as informações sobre o percurso deste trabalho serão 
expostas? Respostas de acordo com as sugestões do grupo.
b) Além de falar sobre as capulanas, que outras informações vistas até agora vocês consideram 
importantes para compartilhar com a comunidade escolar? Como isso pode ser feito?
c) Tire uma foto da capulana que todos fizeram e cole-a aqui como uma recordação deste 
momento. Se quiser, escreva uma frase resumindo o que você sentiu ao fazer este trabalho. 
O que apren
di sobre...
Tecendo
 
novos o
lhares!
Projeto fi nal – atividades de 
conclusão do projeto. 
Como está organizado este livro
Neste livro, voltado ao quarto ano do Ensino Fundamental, são desenvolvidos quatro projetos que se relacionam entre si por 
meio de um assunto abrangente e instigante e que promove a interdisciplinaridade. 
Livro do Estudante
Os quatro projetos têm uma estrutura fixa, que ajuda professores e estudantes a se organizar. O livro começa com uma Roda de 
conversa, na qual se estabelece um diálogo com os estudantes sobre o trabalho com projetos. 
Cada projeto contém: uma Abertura, em que se estimula o estudante para o desafio, uma Introdução, em que se apresentam 
as informações necessárias para desenvolver o projeto e se anuncia qual será o produto final, e vários Momentos, que são etapas 
com atividades variadas que conduzem para a elaboração e a apresentação do produto final.
PROJETO 1
Tecendo novos 
olhares!
Tecidos coloridos vendidos no mercado de Maputo, capital de Moçambique, na África.
• O que um objeto pode contar sobre um povo?
• Como conhecer um continente tão grande como a África?
• Existe algum objeto que seja importante para você e sua família?
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1313Projeto 1
As crianças das fotos são africanas, mas as fotos não são do mesmo país: foto 1 - São Tomé e Príncipe, 2020. Foto 2 - Ruanda, 
2019. Foto 3 - Moçambique, 2019. 
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2
Descoberta, 
diversidade!
PROJETO 4
7373Projeto 4
• O que mais podemos aprender sobre o continente africano?
• O que fazer para desenvolver novos olhares para as várias faces da África?
• Como comunicar os novos olhares que os projetos anteriores provocaram?
• O que seu rosto diz?
• Os seus olhos contam histórias? 
• O que a sua pele expressa?
Somos iguais, 
somos plurais!
PROJETO 3
Composta de 54 países e muitas culturas, a África é um continente repleto de diversidade.
Madagascar, 2019.
Quênia, 2019.
Gana, 2020.
Angola, 2019.
Marrocos, 2020.
Zambia, 2019.
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5252 Projeto 3
Meu corpo,
minha hist—ria 
PROJETO 2
Artistas de rua dançando. Durban, África do Sul, 2018.
• Você gosta de dançar? Em sua família, há situações em que as pessoas dançam? Quais? 
• Como fica o corpo quando dançamos?
• Que tipo de relação existe entre as danças e o local em que vivemos? 
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3333Projeto 2
No início de cada projeto, os estudantes são estimulados a refletir sobre as questões apresentadas e, 
assim, a se engajar na busca dos conhecimentos necessários para a elaboração de um produto final. 
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Atividade de conclusão do projeto 2 – 
apresentação corporal
Atividade 3 
Agora que você ampliou suas referências, reveja as ideias que anotou na atividade 1 do 
Momento 4. Você pode acrescentar ideias novas ou modificá-las – tudo o que considerar 
necessário para que elas fiquem mais adequadas ao que você deseja transmitir. 
¥ Exponha suas ideias ao grupo, ouça as propostas dos colegas e verifique o que é mais 
adequado em relação ao que o grupo definiu para a apresentação.
Atividade 4
Anote as decisões do grupo.
a) Para quem será a apresentação? 
b) Como vocês vão dividir o trabalho? 
c) Quais materiais serão necessários? 
Resposta pessoal.
Respostas pessoais.
5050 Projeto 2
O que apre
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Meu corp
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minha his
t—ria
Atividade 5
 Chegou a hora de organizar os ensaios e de fazer os ajustes finais. 
a) Apresentem ao público definido o que vocês escolheram e prepararam.
b) Por fim, avaliem todo o processo desse projeto. 
Atividade 6
 Cole aqui uma foto para se recordar desse dia. 
Atividade de 
conclusão do 
projeto
5151Projeto 2
O que eu j‡ sei?
Antes de iniciarmos as atividades com os projetos integradores deste livro, vamos fazer 
uma avaliação para saber como está sua leitura e interpretação de textos e o que você já 
sabe sobre as culturas africanas e afro-brasileira. Siga as orientaçõesdo professor para realizar 
a prova e bom trabalho.
1. A capoeira é uma expressão cultural afro-brasileira que mistura luta, dança, cultura po-
pular e música. Leia a letra da canção a seguir, entoada em rodas de capoeira, e faça o 
que se pede.
Maculelê: Dança guerreira de origem africana, com ritmo marcado por tambores, 
em que os participantes simulam luta usando bastões.
Candomblé: Religião africana introduzida no Brasil no início do século XIX pelos 
nagôs, bantos e outros povos escravizados, que demonstra uma forte ligação com 
os ancestrais e as forças da natureza. 
Ginga: Movimento feito pelo capoeirista, no ataque ou na defesa, a fim de enganar 
o oponente.
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Às vezes me chamam de negro
Às vezes me chamam de negro
Pensando que vão me humilhar
Mas o que eles não sabem
É que só me fazem lembrar
Que venho daquela raça
Que lutou pra se libertar
Que criou o maculelê
E acredita no candomblé
Que tem sorriso no rosto
A ginga no corpo e o samba no pé
Que fez surgir de uma dança
Luta que pode matar
Capoeira arma poderosa
Luta de libertação
Brancos e negros na roda
Se abraçam como irmãos.
Às vezes me chamam de negro. Capoeira. Letras. 
Disponível em: https://www.letras.com.br/capoeira/
as-vezes-me-chamam-de-negro#top=capoeira. 
Acesso em: 21 jul. 2021.
66 O que eu j‡ sei? 
Entendemos que, ao oferecer quatro projetos diferentes, em um mesmo ano, e que possuem relações entre si, podemos contribuir 
para que o estudante tenha maior oportunidade de aprofundar seus conhecimentos e de perceber as diferentes implicações e re-
levâncias que um assunto pode ter na sua vida, na vida de uma comunidade, de uma região e até mesmo em todo o mundo. 
Os projetos apresentados foram planejados de forma que possibilitem a adequada progressão das aprendizagens e a partici-
pação efetiva dos estudantes, que são convidados a expor e trocar ideias, sugerir ações, realizar propostas envolvendo a comu-
nidade, mobilizar e relacionar conhecimentos anteriores, refletir sobre problemáticas e apontar possíveis soluções, produzir 
registros em diferentes linguagens, etc.
Destacamos as atividades finais dos projetos como “Atividade de conclusão do projeto”, para que você possa identificar a 
planejar suas ações. Pretende-se que o produto final de cada projeto represente as conquistas do grupo e que possa contribuir 
para divulgação e mobilização de conhecimentos e para melhorias na qualidade de vida de todos os envolvidos. Na atividade 
final – conclusão do projeto 4 – é proposta uma exposição para toda a comunidade.
As atividades desenvolvidas durante cada projeto estão relacionadas com os objetos de conhecimento, os objetivos do projeto 
e o produto final, portanto os estudantes podem compreender seus propósitos e sentido, tornando a aprendizagem mais significa-
tiva. Eles vão explorar diferentes percursos para alcançar seus objetivos e vão poder conhecer variadas formas de expressar suas 
conquistas, todas elas apoiadas em usos sociais pertinentes. 
Entrevistas, cartazes, exposições, 
apresentações, por exemplo, se-
rão práticas ou recursos potencia-
lizados para comunicar algo 
necessário ou de interesse da 
sociedade ou da comunidade 
escolar.
A avaliação dos estudantes se dará ao longo das atividades 
propostas para os projetos, de forma contínua. Também sugeri-
mos dois momentos pontuais para a avaliação diagnóstica e 
para a avaliação de resultado. 
Para iniciar o trabalho, propomos uma avaliação diagnóstica 
na seção “O que eu já sei?”, que visa aferir o conhecimento 
prévio dos estudantes acerca do tema que será estudado nos 
projetos.
Para finalizar a proposta dos projetos integradores, propomos 
uma avaliação de resultado na seção “O que eu aprendi?”, que 
visa certificar o aprendizado dos estudantes
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Manual do Professor
Para que os estudantes tenham acesso a todas as oportunidades de aprendizagem, o volume apresenta informações e orientações 
ao professor expressas de forma clara e objetiva e que contribuem para que ele possa desenvolver o trabalho apoiado em conhe-
cimentos pertinentes e bem organizados. 
Este Manual do Professor contém informações que contribuirão para o melhor entendimento e desenvolvimento dos projetos 
propostos. A Introdução geral do manual apresenta como se desenvolvem a leitura e a escrita nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, como o livro se encaixa no contexto atual, como o professor pode trabalhar com os projetos apresentados, como avalia o 
desenvolvimento dos estudantes ao longo do ano letivo, além de apresentar as áreas do conhecimento e os componentes curricu-
lares. Já nesta parte que trata da organização do volume, é apresentada a estrutura da obra e uma sugestão de cronograma para 
você adaptar à realidade de sua escola. Em seguida, começa a reprodução das páginas reduzidas do Livro do Estudante com orien-
tações específicas para cada atividade proposta e também informações relevantes sobre cada projeto. 
Sumário
Introdução geral
O desafio da leitura e da escrita: 
alfabetização, literacia e numeracia ...... 5
A obra no contexto atual ......................... 8
O trabalho com projetos ......................... 8
O papel do professor no 
desenvolvimento de um projeto ........... 9
Ações do professor em relação ao tema ........... 9
Em relação às justificativas ............................... 10
Em relação à interdisciplinaridade e à 
contextualização ................................................. 10
Em relação aos objetivos ................................... 10
Em relação às estratégias .................................. 10
Em relação às habilidades ................................. 10
Em relação às competências ............................. 11
Avaliação .................................................. 11
Avaliação diagnóstica ........................................ 11
Avaliação formativa ............................................ 12
Avaliação de resultado ....................................... 12
O desenvolvimento de trabalhos 
em grupo .................................................. 13
O produto final de um projeto ............. 13
Áreas do conhecimento e 
componentes curriculares .................... 14
Área de Linguagens ............................................ 14
Área de Matemática ............................................ 16
Área de Ciências da Natureza ........................... 17
Área de Ciências Humanas ................................ 18
Como está organizado este livro ......... 21
Livro do Estudante .............................................. 21
Manual do Professor ........................................... 23
Leitura ................................................................... 25
Comunicação oral ............................................... 25
Os ícones usados no volume ............................. 25
Componentes curriculares nos 
projetos do 4o ano .................................. 26
Cronograma de trabalho ....................... 26
Quadro de conteúdos e sugestão 
de cronograma ........................................ 27
Referências bibliográficas ..................... 31
Reprodução do Livro do Estudante
em tamanho reduzido com orientações 
específicas ................................................. 33
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PROJETO 1
Tecendo novos 
olhares!
Tecidos coloridos vendidos no mercado de Maputo, capital de Moçambique, na África.
• O que um objeto pode contar sobre um povo?
• Como conhecer um continente tão grande como a África?
• Existe algum objeto que seja importante para você e sua família?
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13Projeto 1
IntroduçãoAs perguntas iniciais do projeto 
Tecendo novos olhares! visam son-
dar os conhecimentos prévios dos 
estudantes sobre a África e mobilizá-
-los para uma reflexão sobre a história 
do país em que vivem. O intuito é 
levá-los a compreender que um ob-
jeto também pode “contar histórias”. 
Estratégias
• Explore a imagem dos tecidos 
apresentados nesta página e per-
gunte aos estudantes os significa-
dos e os usos das cores, das formas 
e do tecido como um todo. 
• Leve para a sala de aula objetos 
antigos a que os estudantes pos-
sam atribuir diferentes sentidos.
• Mostre imagens de museus e co-
mente que essas instituições pre-
servam informações da história de 
um lugar, de um povo ou de uma 
época. 
• Registre as ideias iniciais dos es-
tudantes para que, ao final dos 
estudos, eles possam avaliar a 
própria aprendizagem.
Objetivo
• Trabalhar com textos, imagens e 
práticas que apresentem elemen-
tos da cultura, das artes, da história 
e da sociedade moçambicana. 
Justificativa
O estudo da cultura moçambicana 
pretende levar os estudantes a se 
conscientizarem das semelhanças e 
das diferenças que existem entre a 
matriz africana e seu próprio contex-
to. Ao entender a influência dessa 
cultura no Brasil, eles poderão valori-
zar mais os elementos da cultura afri-
cana observados no país. 
Arte
(EF15AR24) 
(EF15AR01) 
(EF15AR03) 
(EF15AR04) 
(EF15AR07) 
(EF15AR25) 
Geografia
(EF05GE10) 
História
(EF04HI01)
(EF04HI11) 
Habilidades
45
Sumário deste Manual
Reprodução do Livro do Estudante
23
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Introdução ao projeto 3
Neste projeto, você vai conhecer um pouco mais sobre a diversidade étnica e cultural dos 
grupos humanos que vivem na África para entender melhor a herança africana no Brasil. E, por 
meio da leitura de textos e da apreciação de imagens, terá a possibilidade de refletir sobre di-
ferenças e semelhanças do mosaico étnico e cultural que é o continente africano. 
Terá também a oportunidade de descobrir, por meio de pesquisa, mais sobre arte-protesto, 
compor sua própria obra de representação da diversidade da África e do Brasil e compartilhar 
o que aprendeu na Exposição de Memórias do Estudo.
Ao final do projeto, você vai entender por que a África é um lugar de muitas faces.
Bom trabalho!
Benin, 2018.
Etiópia, 2020. Nigéria, 2018. Egito, 2020.
projeto inic
iado em: 
projeto enc
errado em:
 
Introdução ao projeto 3
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53Projeto 3
Orientações didáticas
Objetivo
• Levar os estudantes a refletir sobre 
a diversidade étnica que existe na 
África e no mundo, a fim de am-
pliar a compreensão do outro, va-
lorizando e respeitando a história 
e a cultura de outros povos.
Justificativa
Durante todo o projeto, os estu-
dantes são mobilizados a refletir so-
bre a relevância do estudo das várias 
faces do continente africano como 
meio de alargar o entendimento so-
bre o mundo em que vivem. 
Componentes 
curriculares
Este projeto relaciona-se às unida-
des temáticas de História, Geografia 
e Arte, relativas às transformações 
sociais e culturais e à diversidade 
étnico-cultural do continente africa-
no por meio da identificação de ma-
trizes estéticas, abordando também 
o estudo do território. Integram-se 
ainda leitura, interpretação textual e 
prática de oralidade, trabalhando a 
literacia, referentes ao componente 
curricular Língua Portuguesa.
Avaliação
• Você deve estar atento às habilida-
des desenvolvidas e às competên-
cias adquiridas pelo estudante com 
os trabalhos realizados.
• A avaliação da aprendizagem dos 
estudantes deve ter caráter forma-
tivo, ou seja, ocorrer durante todo o 
percurso e servir para informar tan-
to os estudantes sobre as próprias 
aprendizagens como o professor, 
para que organize intervenções.
85
marco mayer/Shutterstock
Atividade 1
Leia o texto para conhecer algumas das maravilhas do Marrocos.
Marrocos em 7 palavras e 5 sentidos: visão, audição, olfato, paladar 
e tato
1. Areia (Visão – cor)
[...] A areia é sem dúvida parte da identidade do país que tem o maior deserto 
(de areia) do mundo. [...] Da vasta imensidão de areia onde parece não haver vida 
surgem as caravanas de camelos dos tuaregues que aqui vivem desde sempre, num 
lugar onde para um turista parece difícil poder existir algo mais para além de areia.
2. Chá (Paladar – sabor)
O chá é a bebida nacional de Marrocos. Qualquer lugar 
e qualquer hora são bons para se beber chá. O hábito de 
beber chá está enraizado na cultura marroquina e é muito 
mais do que uma bebida. O chá tem todo um significado e 
ritual aos quais os visitantes não podem ficar indiferentes. 
Oferecer um chá faz parte do saber receber do povo 
marroquino, conhecido pela sua hospitalidade. [...]
3. Cuscuz (Paladar – sabor)
Quando se pensa em comida marroquina, pensa-
-se logo em cuscuz. O cuscuz é sêmola de cereais, 
o mais usado é de trigo, em granulado miúdo. É 
base de grande parte dos pratos típicos marroquinos 
e pode ser feito com legumes, carne, peixe, frutos 
secos, etc. [...] 
Prato de cuscuz marroquino.
Deserto do Saara, Marrocos.
Sêmola: Farinha de 
trigo ou outros grãos 
usada no preparo de 
massas e sopas.
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55Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP01) Ler e compreender, si-
lenciosamente e, em seguida, em voz 
alta, com autonomia e fluência, tex-
tos curtos com nível de textualidade 
adequado.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
Atividade 1
Para trabalhar as semelhanças e 
diferenças entre dois países africanos, 
Moçambique e Marrocos, peça aos 
estudantes que retomem o Projeto 1
e folheiem as atividades realizadas, 
reavivando sua memória. Apresente, 
então, algumas perguntas, como: “O 
que vocês lembram sobre Moçambi-
que?”; “Vocês acham que a forma 
como as pessoas se vestem em Mo-
çambique é igual à das pessoas no 
Marrocos?”; “Por que isso acontece?”; 
entre outras. Permita que a turma se 
manifeste livremente e, se julgar ade-
quado, anote na lousa as hipóteses 
apresentadas.
87
que os antepassados de grande parte da população brasileira 
vieram, séculos atrás, de diferentes regiões desse continente. Em 
sua maioria, foram trazidos à força, separados de seus familiares e 
amigos. Com eles vieram hábitos, conhecimentos, crenças, técnicas 
e até plantas. Diferentes culturas e povos africanos contribuíram 
para a formação do que hoje chamamos de cultura brasileira . 
Por exemplo: você sabia que mais de 1 500 palavras do português 
falado no Brasil têm origem em línguas africanas? 
A África também é fascinante por suas riquezas naturais. Lá 
existem desertos, florestas, praias, savanas (onde predomina 
uma vegetação rasteira ) e uma infinidade de espécies de ani-
mais. Vários escritores, músicos, políticos, dançarinos e atletas que 
se destacaram mundialmente também são desse continente.
As etapas de um projeto
Aprender por projetos tem muitas vantagens, como você logo vai perceber. Sabe por quê?
• É possível planejar e estabelecer datas para a realização de cada etapa.
• Todos os resultados obtidos em cada um dos momentos do projeto podem ser reu-
nidos para uma discussão e uma conclusão coletivas.
• Você e os colegas podem se preparar para a apre-
sentação de um produto final que vai envolver 
todos os estudantes e também será divulgado às 
pessoas da comunidade escolar.
• Vocês farão um registro final coletivo para que to-
dos reúnam as conclusões finais do projeto.
Boasdescobertas!
Antepassados: Que 
viveram no passado.
Cultura brasileira: 
Resultado da mistura de 
diversos grupos humanos 
que participaram da 
formação da população 
do Brasil. 
Vegetação rasteira: 
O mesmo que vegetação 
pouco desenvolvida, que 
não cresceu quase nada.
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11Roda de conversa
Competências gerais 
trabalhadas neste livro
1. Valorizar e utilizar os conhecimen-
tos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultu-
ral e digital para entender e explicar 
a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de 
uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva.
3. Valorizar e fruir as diversas mani-
festações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também par-
ticipar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – 
verbal (oral ou visual-motora, co-
mo Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem co-
mo conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica, 
para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes con-
textos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo.
7. Argumentar com base em fatos, 
dados e informações confiáveis, 
para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promo-
vam os direitos humanos, a consci-
ência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regio-
nal e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a 
resolução de conflitos e a coope-
ração, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos 
direitos humanos, com acolhimen-
to e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas 
e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, fle-
xibilidade, resiliência e determina-
ção, tomando decisões com base 
em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e so-
lidários.
Nota: A numeração das compe-
tências gerais indicadas corresponde 
à numeração utilizada na versão final 
homologada da Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC).
Sugestão de livros
• HOLANDA, Arlene. Todas as cores do negro. Brasília: Conhecimento, 2008.
• LIMA, Heloísa Pires; LEMOS, Mário. Capulana: um pano estampado de histórias. São Paulo: 
Scipione, 2014.
• NEVES, André. Obax. São Paulo: Brinque-Book, 2010.
43
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
• O que seu rosto diz?
• Os seus olhos contam histórias? 
• O que a sua pele expressa?
Somos iguais, 
somos plurais!
PROJETO 3
Composta de 54 países e muitas culturas, a África é um continente repleto de diversidade.
Madagascar, 2019.
Quênia, 2019.
Gana, 2020.
Angola, 2019.
Marrocos, 2020.
Zambia, 2019.
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52 Projeto 3
Introdução
O projeto Somos iguais, somos 
plurais! traz à tona a necessidade de 
estudar a história e a formação das 
etnias africanas e refletir sobre elas, a 
fim de ampliar, nos contextos esco-
lares, a compreensão sobre a impor-
tância do respeito e da valorização 
de todas as nações, independente-
mente de seus costumes, crenças e 
cultura.
Este projeto apresenta questões 
significativas que integram o percur-
so que os estudantes deverão trilhar 
para, juntos, construir importantes 
aprendizagens sobre as muitas faces 
da África.
Estratégias
• Proponha uma roda de conversa 
para que todos os estudantes pos-
sam se ver e se escutar enquanto 
falam. 
• Peça que observem as caracterís-
ticas físicas de cada criança que faz 
parte da turma. 
• Retome com os estudantes o pro-
pósito da Exposição do Espaço de 
Memórias do Estudo que farão ao 
final do projeto.
Arte
(EF15AR01) 
(EF15AR02) 
(EF15AR07) 
(EF15AR25) 
Geografia
(EF04GE10) 
História
(EF04HI11) 
Língua 
Portuguesa
(EF04LP21) 
(EF15LP03) 
(EF35LP04) 
(EF35LP05) 
(EF35LP17) 
(EF15LP06) 
(EF05LP26) 
(EF04LP15) 
(EF03LP19) 
(EF15LP02) 
(EF35LP01) 
(EF35LP03) 
(EF35LP05) 
Habilidades
84
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Momento 1
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
Estreito de Gibraltar
0°0°
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
EQUADOR
TRÓPICO DE CÂNCER
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0°
Mar Mediterrâneo
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ÁSIA
ÁFR I CA
EUROPA
MARROCOS
ESCALA
Quilômetros
0 540 1080
A África, assim como a América do Sul, reúne povos de diferentes culturas e etnias. 
Você vai conhecer um pouco dessa diversidade, lendo histórias e informações sobre um 
país africano chamado Marrocos, que fica localizado na parte Norte da África, banhado pelo 
Oceano Atlântico e pelo Mar Mediterrâneo. 
Observe o mapa abaixo.
IBGE. Atlas geográfi co escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 45.
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África: Divis‹o pol’tica
54 Projeto 3
Orientações didáticas
O que vamos produzir?
Produção de telas para a Exposição 
do Espaço de Memórias do Estudo.
Interdisciplinaridade
As atividades propostas neste mo-
mento trabalham componentes de 
Língua Portuguesa e Geografia,
com o objetivo de enriquecer o re-
pertório dos estudantes sobre a cul-
tura do Marrocos e as diferentes 
etnias que formam os povos africa-
nos. Essas propostas também vão 
servir de referência para ampliação da 
competência leitora dos estudantes, 
pois, nesses contextos de estudo, eles 
serão instigados a ler textos mais de-
safiadores e analisar imagens para 
buscar informações sobre mais um 
país da África. 
Estratégias
• Inicie a conversa promovendo o 
levantamento dos conhecimentos 
prévios dos estudantes sobre o 
Marrocos.
• Esclareça eventuais dúvidas dos 
estudantes sobre os textos a serem 
lidos no Momento 1.
• Explore o mapa da África e mostre 
onde se localiza o Marrocos.
• Chame a atenção dos estudantes 
para os fatos interessantes a respei-
to de alguns aspectos culturais 
desse país.
• Retome conceitos que os estudan-
tes construíram e verifique o que 
já produziram para o dia da Expo-
sição do Espaço de Memórias do 
Estudo.
86
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Roda de conversa
Quais são os projetos deste livro?
Você conhece algum jogo que, para chegar ao final, você precisa vencer muitos desafios 
e passar de fase? 
Então, este livro é parecido com esses jogos. São quatro projetos que correspondem a 
quatro fases cheias de atividades interessantes. Cada uma das fases termina com um pro-
duto final feito por todos os estudantes. Em todos esses projetos, a ideia é compartilhar 
o que foi aprendido com muito mais gente do que somente os colegas da turma.
O desafio, durante o ano, é:
• No projeto 1, que vocês conheçam a capulana e descubram que objetos não servem 
apenas pela utilidade: eles podem contar histórias!
• No projeto 2, que vocês possam saber mais a respeito do corpo humano de uma 
maneira divertida: lendo sobre danças e dançarinos de origem africana.
• No projeto 3, que você e os colegas vejam como são diversos os costumes, as histórias 
e a aparência das pessoas. Com base nisso, vamos discutir por que essas diferenças 
devem ser respeitadas. 
• No projeto 4, que vocês criem juntos um Espaço de Memórias da África para com-
partilhar com mais gente informações sobre esse continente e seus povos. É hora de 
mostrar aos colegas da escola e à comunidadequanta coisa há para descobrir sobre 
a África!
Qual é o tema principal destes projetos?
O grande tema destes projetos é a África, o que permitirá que vocês entrem em contato 
com a diversidade étnica e cultural dos grupos humanos que vivem nesse continente.
A África é formada por 54 países e, em todos eles, há uma enorme variedade de povos, 
costumes e línguas. Neste livro, vamos conhecer melhor três de-
les: Moçambique, Marrocos e África do Sul. Em cada projeto, você 
vai conhecer as diferentes maneiras de os povos e os indivíduos 
africanos e seus descendentes se manifestarem: por meio das 
danças, das histórias, da arte, dos textos informativos, entre outras 
formas de expressão.
Por que estudar este tema?
Você pode estar se perguntando: por que estudar a África, um continente que fica tão longe 
do Brasil, do outro lado do oceano Atlântico? Então, veja a resposta: é muito importante saber 
Descendente: Aquele 
que descende de 
determinada família, 
raça ou nação. 
10 Roda de conversa
Roda de conversa
Quais são os projetos deste livro?
Roda de conversaRoda de conversa
Sobre o tema
A Base Nacional Comum Curricu-
lar define que os estudantes do 1o ao 
5o ano devem “conhecer e valorizar 
o patrimônio cultural, material e ima-
terial, de culturas diversas, em espe-
cial a brasileira, incluindo-se suas 
matrizes indígenas, africanas e euro-
peias, de diferentes épocas, favore-
cendo a construção de vocabulário 
e repertório relativos às diferentes 
linguagens artísticas”. (p. 161). Este 
Livro busca apresentar informações 
além das savanas, da pobreza, dos 
conflitos: os estudantes verão, aqui, 
um continente africano cheio de 
inovação, tecnologia e arte que, co-
mo qualquer outro, enfrenta proble-
mas sociais, econômicos e políticos.
Estratégias 
Os projetos aqui sugeridos fazem 
parte de um trabalho coletivo. Por 
isso, as tarefas serão divididas entre 
todos. Com a turma:
• planeje e estabeleça datas para a 
realização de cada etapa;
• reúna todos os resultados obtidos 
em cada momento do projeto pa-
ra discussão e conclusão coletivas;
• prepare-os para a apresentação 
de um produto final que seja di-
vulgado às pessoas da comunida-
de escolar;
• prepare um registro final coletivo 
a fim de que todos reúnam as con-
clusões do projeto.
Sobre os projetos
Cada projeto deste livro possui um subtema relacionado à temática geral e um produto final 
decorrente do trabalho. Estão organizados da seguinte maneira:
Subtemas Produto final
Projeto 1 Tecendo novos olhares! Criação de uma capulana
Projeto 2 Meu corpo, minha história Apresentação de dança
Projeto 3 Somos iguais, somos plurais! Produção de obra de arte
Projeto 4 Descoberta, diversidade! Exposição do Espaço de Memórias do Estudo
42
Na apresentação de cada momento, o professor também terá acesso a orientações didáticas: sobre o produto final a ser pro-
duzido, a interdisciplinaridade proposta, os materiais necessários, as estratégias, e as habilidades; contará ainda com sugestões de 
livros, sites ou outras fontes de informação para a ampliação dos recursos em sala de aula. Tais orientações também aparecem ao 
longo do projeto e vinculadas às atividades diversas. Assim, todas as atividades estão acompanhadas de orientações que ajudam o 
professor a entender as propostas e a organizar o espaço, o grupo e os materiais.
No início do volume, na Roda de conversa,
o professor encontrará orientações gerais sobre 
os projetos, o tema principal e as competências 
gerais mobilizadas a partir desse tema. Já na 
abertura e introdução de cada projeto, as 
orientações específicas são ampliadas com as 
estratégias, os objetivos, a justificativa, os com-
ponentes curriculares e indicações pontuais pa-
ra o desenvolvimento de estratégias de literacia 
e numeracia. Nessas orientações são elencadas 
também as habilidades que serão trabalhadas 
nas atividades. Posteriormente, essas habilidades 
são retomadas nas orientações específicas das 
atividades. Nesse primeiro contato do professor 
com o livro, o objetivo é oferecer um panorama 
de tudo que será trabalhado e também dar sub-
sídios para que ele possa avaliar se os objetivos 
propostos serão alcançados.
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Atividade 4
 Leiam o relato a seguir e, depois, conversem sobre as ideias apresentadas nele. 
Capulana, o retalho de pano que é patrimônio cultural de Moçambique
Como as moçambicanas usam 
a capulana?
As mulheres suspendem a 
capulana até a cintura, vão en-
volvendo o tecido ao corpo e dão 
um nó. O pano quase alcança 
os pés. Também é usado para 
cobrir a cabeça, como uma es-
pécie de turbante, além de servir 
para amarrar o bebê às costas 
e carregá-lo em segurança. [...]
Mulheres com capulanas 
dançando. Moçambique, 2020.
a) Depois de ler o texto, o que você pode dizer sobre a origem das capulanas? 
b) Agora, pense nos objetos de seu dia a dia. Você conhece algum que tenha sido trazido de 
outro país para o Brasil? Qual?
c) Será que há peças de roupa ou objetos que antes eram usados só por homens, ou só por 
mulheres, no Brasil, e hoje podem ser usados por todo mundo? Pergunte isso a parentes mais 
velhos e compartilhe com os colegas o que descobrir. Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
A capulana como moeda de troca e a forte influência na cultura local
Segundo registros históricos, a origem da capulana pode estar nas trocas de 
tecidos de algodão na costa da África Oriental. A proximidade com o continente 
asiático acabou facilitando a importação de tecidos, principalmente os indianos, 
comercializados em Moçambique desde a época colonial.
Ao longo dos anos, a capulana ganhou muita importância na sociedade 
moçambicana. Rosa Saveca percebeu isso ainda pequena. Conta que os bisavós 
não aceitavam comer nenhuma refeição preparada por uma mulher que não 
estivesse vestida de capulana. [...]
Capulana, o retalho de pano que é patrimônio cultural em Moçambique, de Fábia Belém. 
RFI Brasil. Disponível em: http://br.rfi.fr/africa/20160306-capulana-o-tecido-que-e 
-patrimonio-cultural-em-mocambique. Acesso em: 4 jun. 2021.
Segundo o texto, é bem provável 
que o tecido que deu origem às capulanas tenha sido levado da Ásia, sobretudo da Índia, 
para Moçambique por comerciantes que realizavam trocas na costa da África oriental.
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2525Projeto 1
Atividade 3
 Com um colega, leia o relato a seguir sobre a tradicional arte do povo maconde, que 
vive em Moçambique.
Estilo maconde
Esculturas que atravessaram o tempo
[...] “Sou John Daniel, sou Maconde” [...]“Aprendi a fazer esculturas com 
meus pais, que herdaram dos meus avós. A tradição, eu escolhi para não deixar 
morrer minha cultura” [...]
[...] Tradicionalmente, as esculturas eram consideradas uma forma de diver-
são, sendo confeccionadas para fins de magias e rituais ou para usos ornamen-
tais domésticos. De modo geral, representavam os espíritos dos antepassados 
e eram enfeitadas com peças com fibras vegetais, tecido e cabelo, sendo a 
madeira utilizada a sumaumeira-brava . O uso de pau-preto, modelo que ficou 
reconhecido internacionalmente, veio mais tarde.
 Estilo macombe, de Flora Pereira da Silva. Afreaka. Disponível em: www.afreaka.com.br/ 
estilo-maconde. Acesso em: 4 jun. 2021.
a) O que vocês acharam da arte maconde apresentada no texto? 
b) O artista comenta que fazer esculturas é uma tradição. O que ele quis dizer com isso?
Que essa atividade é passada de geração para geração.
 
Resposta pessoal.
Artista maconde 
esculpindo peça em 
madeira. Maputo, 
Moçambique, 2016.
Ornamental: Que serve 
para enfeitar.
Antepassados: Que 
viveram no passado.
Sumaumeira-brava: 
Tipo de árvore grande e 
densa da África.
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2828 Projeto 1
Entendemos que a leitura e a comu-
nicação oral estão relacionadas às com-
petências fundamentaise estruturantes 
para a aprendizagem dos estudantes, 
sobretudo nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Então, apresentamos pro-
postas específicas para esses tipos de 
atividade ao longo dos projetos.
Leitura
A leitura está presente em todos os projetos desenvolvidos na coleção. É importante que o professor esteja atento às diversas 
oportunidades de que dispõe para explorá-la. Pode-se encontrar orientações diversas para esta atividade e também diferentes 
propostas como leitura individual, leitura feita pelo professor, leitura compartilhada, etc. Ressaltamos a importância que a leitura tem 
para a compreensão dos objetos de conhecimento das diferentes disciplinas e que é imprescindível que os alunos sejam envolvidos 
em situações que lhes ofereçam meios para aprender a interpretar e compreender textos escritos. A leitura de enunciados de ativi-
dades é uma excelente oportunidade para essa prática. O professor deve incentivar os estudantes a ler os enunciados das atividades 
e a comentar o que compreenderam. É importante considerar que a competência leitora favorece também o desenvolvimento de 
mais autonomia em relação às atividades.
Comunicação oral
A comunicação oral está presente em todos os projetos desta coleção e também é objeto de estudo dos estudantes. Vale desta-
car que o repertório adquirido por meio dos conteúdos temáticos desenvolvidos nos diferentes projetos também favorece o desen-
volvimento da comunicação oral, pois oferece elementos para que os estudantes possam discutir e argumentar sobre os assuntos 
abordados. Entendemos que, apesar de os estudantes, em geral, já fazerem uso da oralidade, é preciso que o professor esteja aten-
to às características dessa prática e à qualidade do que é expresso por eles. Incentivar e oferecer oportunidades de comunicação 
oral envolve também a observação cuidadosa do professor. Na oralidade está também implicada a escuta e, em grupos de crianças, 
aprender a respeitar o turno de fala do colega e ouvir atentamente o que diz é uma tarefa bastante complexa. Portanto, caberá ao 
professor tornar esses momentos prazerosos e também proveitosos, orientando os estudantes a aprender a ouvir, a expressar-se com 
clareza, com objetividade, fazer-se compreender de maneira adequada às diversas situações de uso da oralidade.
Os ’cones usados no volume
TRABALHO INDIVIDUAL
TRABALHO EM DUPLA
TRABALHO EM GRUPOPARA CONVERSAR
REGISTRO COLETIVO
PARA PENSAR
FAÇA NO CADERNO
RODA DE LEITURA AVISOS
ÍCONES
São figuras que
aparecem ao lado 
das atividades 
indicando
o que é preciso fazer. 
Quando tiver dúvida, 
confira aqui.
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Componentes curriculares nos projetos 
do 4o ano 
A Língua Portuguesa está presente em todos os projetos, uma vez que é intenção da obra estimular principalmente a leitura e a 
comunicação oral. Considerando a temática escolhida para o 4o ano, os componentes Arte e História se destacam, trazendo quando 
necessário os componentes Ciências, Geografia e Matemática.
Projeto 1
Tecendo novos olhares!
Arte, Língua Portuguesa e 
Ciências
Projeto 2
Meu corpo, minha história
Arte, Língua Portuguesa e História
Projeto 3
Somos iguais, somos plurais!
Arte, Língua Portuguesa, 
Geografia e História
Projeto 4
Descoberta, diversidade!
Matemática, Língua Portuguesa e 
Ciências
Cronograma de trabalho
A planilha a seguir mostra a proposta de 26 semanas letivas 
de cronograma para o trabalho com projetos integradores. 
Essa sugestão parte de um ano letivo de 40 semanas e, propo-
sitalmente, não preenche todas as semanas com aulas destina-
das aos projetos integradores. Desse modo, os professores que 
forem realizar os projetos podem se organizar escolhendo 
conjuntos de aulas para o desenvolvimento de determinado 
projeto e outros momentos de pausa entre um projeto e outro 
e, até mesmo, o acréscimo do tempo destinado a um projeto, 
a partir de demandas próprias do trabalho. Assim, o professor 
consegue maior autonomia em relação às propostas e pode 
planejar as aulas combinando tempo do curso regular e tempo 
destinado aos projetos integradores. No trabalho com projetos 
é necessário delimitar data de início e término do desenvolvi-
mento e também é importante considerar eventualidades, 
sendo possível rever cronogramas e reorganizá-los. Algumas 
atividades propostas, por exemplo, preveem apresentações 
para a comunidade e até mesmo uso de espaços externos. 
Esse tipo de organização pode levar a uma revisão de prazos 
sem que represente, de forma alguma, prejuízo ao estudo de-
senvolvido. 
Um dos fatores que determina uma boa implementação dos 
projetos integradores está relacionado à gestão do tempo: tan-
to na condução de atividades junto aos estudantes na sala de 
aula como no planejamento pedagógico que fica a cargo do 
professor. Projetos que possuem particularidades como cons-
trução de experimentos ou ensaios de apresentações, por 
exemplo, requerem flexibilidade, e cabe ao professor coordenar 
e gerir. O cronograma aqui proposto permite destinar uma ou 
duas semanas a mais para um determinado projeto, conside-
rando a turma e as condições de trabalho, tornando-o viável 
na mesma medida que não impacta o andamento das demais 
atividades escolares planejadas para o ano letivo. É sempre 
importante lembrar que os projetos integradores são comple-
mento e aprofundamento de questões abrangentes e de rele-
vância social, que partem da mobilização dos estudantes para 
resolver problemas e investigar temas, se somando às propos-
tas dos cursos regulares.
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Quadro de conteúdos e sugestão de 
cronograma
Projeto
Conteúdos 
(páginas do LE)
Cronograma Sugestões de acompanhamento
Projeto 1
Tecendo 
novos 
olhares!
O que eu já sei? (p. 6, 7, 8 e 9) 1 aula
Antes de iniciar os projetos, é importante realizar a 
Atividade Diagnóstica. O objetivo dessa avaliação é fornecer 
ao professor um panorama do grau de autonomia dos 
estudantes, bem como uma aferição de seus conhecimentos 
prévios sobre a temática a ser trabalhada. Habilidades de 
leitura e escrita também poderão ser mensuradas por meio 
dessa atividade auxiliando o professor no planejamento e na 
mediação dos projetos integradores junto aos estudantes.
Roda de conversa (p. 10 e 11) 1 aula
Antes de iniciar o projeto, é desejável aproximar os estudantes 
do tema a ser discutido. Por meio da Roda de Conversa, é 
possível apresentar cada um dos 4 projetos que compõem 
o livro, ouvir os estudantes e, ao mesmo tempo, despertar 
o interesse deles pelo tema principal dos projetos e sua 
relevância. Também é interessante aproveitar esse momento 
para, ainda que de modo genérico, apresentar ao grupo o que 
aprenderão e produzirão em cada um dos projetos.
Mapa ilustrado – Uma África, 
muitas faces (p. 12)
Abertura e Introdução do 
projeto 1 (p. 13 e 14) 
Momento 1 (p. 15 a 21)
Análise de imagens – Atividade 1 
(p. 15 e 16)
Atividade sobre busca de palavra 
em dicionário (p. 16)
Leitura e interpretação de texto sobre 
capulanas – Atividade 3 (p. 17 e 18)
Leitura de mapas e bandeiras (p. 19, 
20 e 21)
Pesquisa sobre a bandeira brasileira 
(Atividade 5b, p. 21)
2 semana 
(3 a 4 aulas)
É importante, no desenvolvimento de qualquer projeto, 
garantir o envolvimento e a participação dos estudantes. 
Reserve um tempo para a roda de conversa, garantindo 
que todos possam se expressar. As atividades 4 e 5 são 
boas oportunidades de avaliar os estudantes em diferentes 
habilidades: leitura de mapas, compreensão de textos e 
realização autônoma de pesquisa. Identifique eventuais 
dificuldades dos estudantes e, se necessário, utilize mais 
tempo em aula para resolvê-las antes de dar seguimento ao 
projeto.
Momento 2 (p. 22 a 25)
Leitura e intepretação de texto sobre 
aorigem das capulanas (p. 22, 23 e 24)
Leitura e interpretação de texto sobre 
patrimônio cultural e cultura (p. 25)
2 semana 
(3 a 4 aulas)
Nesta etapa, os estudantes vão ler textos e refletir sobre a 
cultura moçambicana e o respeito às diferenças. Este pode 
ser um bom momento para avaliar a compreensão deles em 
relação aos temas trabalhados, dirimir dúvidas e desconstruir 
preconceitos.
Momento 3 (p. 26 a 30)
Leitura e análise de obras de arte 
visuais e literárias (p. 26 e 27)
Leitura e interpretação de texto sobre 
o estilo maconde (p. 28 e 29) 
Leitura de biografia e poema (p. 30)
2 semanas 
(3 a 4 aulas)
As atividades deste momento abordam a arte moçambicana, 
ampliando o repertório dos estudantes. Observe a postura 
deles quanto à valorização do fazer artístico. Se julgar 
apropriado, proponha visitas a sites para que conheçam mais 
a obra de artistas como Malangatana e Rui Knopfli, abordados 
nas Atividades 1 e 5.
Momento 4 (p. 31 e 32)
Planejamento e criação de uma 
capulana individual que fará parte 
da capulana coletiva da turma 
(p. 31 e 32)
1 semana 
(1 ou 2 aulas)
Este momento prevê a criação de uma capulana, seja no 
tecido, seja no papel. Independente do suporte escolhido, 
é possível avaliar a compreensão dos estudantes quanto à 
importância das capulanas na cultura moçambicana e também 
o engajamento deles no projeto. Se for preciso, retome 
combinados e converse com a turma garantindo a participação 
ativa de todos nas atividades propostas.
Abertura do volume
Abertura do volume
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Projeto
Conteúdos 
(páginas do LE)
Cronograma Sugestões de acompanhamento
Projeto 2
Meu corpo, 
minha 
história
Abertura e Introdução do 
projeto 2 (p. 33 e 34) 
Momento 1 (p. 35 a 38)
Vivência musical – Reflexão sobre 
as articulações do corpo usadas na 
produção de movimentos (p. 35)
Observação e análise de fotos que 
expressam diferentes movimentos 
(p. 36 e 37) 
Criação em duplas de posições de 
dança (p. 37)
Criação coletiva de uma coreografia 
da turma (p. 37 e 38)
2 semanas 
(3 ou 4 aulas)
Como esta etapa prevê atividades que envolvem o corpo 
e a expressão corporal, é importante garantir tempo para 
que os estudantes vivenciem essas experiências e possam 
compartilhá-las com os colegas, conforme previsto na 
Atividade 5. Avalie o engajamento deles e valorize sua 
expressividade.
Momento 2 (p. 39 a 43)
Discussão sobre danças africanas e 
manifestações brasileiras de origem 
africana (p. 39, 40, 41 e 42)
Atividade sobre danças e 
manifestações brasileiras de origem 
africana (p. 42)
Reflexão sobre o papel da dança 
em sua vida e escrita de um relato 
sobre o tema (p. 43)
2 semanas 
(3 ou 4 aulas)
Diferentes danças africanas e afro-brasileiras serão discutidas 
e vivenciadas nesta etapa do projeto. Reserve tempo para a 
realização da pesquisa (Atividade 3) e para o compartilhamento 
dela entre a turma, observando o engajamento dos estudantes 
e sua compreensão da importância dessas manifestações 
culturais.
Momento 3 (p. 44 a 46)
Reflexão sobre as possibilidades 
de expressão por meio do corpo 
(p. 44)
Leitura e interpretação de 
texto sobre uma dançarina 
afro-americana (p. 45 e 46)
Registro sobre autopercepção 
corporal (p. 46)
1 semana 
(1 ou 2 aulas)
A autopercepção corporal será o foco deste momento do 
projeto. Esta pode ser uma oportunidade para discutir questões 
relacionadas à diversidade e valorizar as diferenças. Garanta que 
todos os estudantes possam se manifestar sobre suas questões 
e tenha atenção para aqueles que demonstrarem incômodo 
com a proposta ou mesmo uma visão depreciativa de si. 
Aponte a importância da diversidade e desconstrua a ideia de 
padrões únicos de beleza.
Momento 4 (p. 47 a 51)
Listagem de ideias para 
apresentação (p. 47)
Leitura de textos sobre grupos de 
dança da África (p. 48 e p. 49)
Organização de uma apresentação 
de dança (p. 50 )
Ensaio e apresentação da dança 
para a comunidade (p. 51)
2 semanas 
(3 a 4 aulas)
Este momento finaliza o Projeto 2 e propõe a criação coletiva 
de uma apresentação de dança. 
Esta é uma oportunidade para avaliar o andamento do trabalho 
e o engajamento da turma. Observe o quanto os estudantes 
colaboram na criação da coreografia, negociando ideias entre si, 
o quanto se dedicam aos ensaios e contribuem positivamente 
para o trabalho coletivo. Converse com aqueles que se 
mostrarem mais alheios, propondo a eles tarefas pontuais, 
como ficarem responsáveis pela gravação dos ensaios ou 
pela organização do espaço de ensaio, para que se sintam 
pertencentes ao projeto e possam, gradativamente, participar 
mais dele.
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Projeto
Conteúdos 
(páginas do LE)
Cronograma Sugestões de acompanhamento
Projeto 3
Somos 
iguais, 
somos 
plurais!
Abertura e Introdução do 
projeto 3 (p. 52 e 53) 
Momento 1 (p. 54 a 59)
Apresentação do mapa do 
continente africano (p. 54)
Leitura de texto e de mapa sobre o 
Marrocos e sua cultura (p. 55, 56 e 57)
Análise de imagens (p. 58)
Pesquisa em grupo de temas 
de interesse sobre o Marrocos, 
com produção de resumo para 
compartilhar com a turma (p. 59)
2 semanas 
(3 a 4 aulas)
Nesta primeira etapa são discutidos os costumes e a cultura 
marroquina. A proposta de pesquisa em grupo, apresentada 
na Atividade 4, pode ser usada para avaliar a autonomia 
dos estudantes nesse tipo de tarefa e a habilidade deles em 
transpor os resultados da pesquisa em texto que possa ser 
compartilhado com os colegas. Observe eventuais dificuldades 
apresentadas pelos grupos e intervenha retomando 
procedimentos e combinados, caso seja necessário.
Momento 2 (p. 60 e 61)
Análise de fotos de crianças de 
diversos países africanos (p. 60)
Discussão sobre diferenças étnicas 
entre povos (p. 60 e p. 61)
Levantamento de ideias para 
compartilhar com a comunidade 
as várias faces da África e do Brasil 
(p. 61)
1 semana 
(1 ou 2 aulas)
Diferenças étnicas e culturais estão em foco nesta etapa do 
projeto. Uma avaliação de como os estudantes encaram essas 
diferenças e lidam com elas pode contribuir para as discussões 
propostas. 
Momento 3 (p. 62 a 65)
Leitura de texto de combate ao 
racismo (p. 62 e 63)
Reflexão sobre campanha de 
combate ao racismo (p. 64 e 65)
Discussões e reflexões sobre 
racismo e propostas de combate 
ao preconceito, por meio de 
atividades escritas (p. 65)
1 semana 
(1 ou 2 aulas)
As atividades desta etapa estão relacionadas à leitura 
e à compreensão de texto e à reflexão de situações de 
discriminação e racismo. Incentive os estudantes a colocarem 
suas ideias acerca do tema e avalie o quanto eles conseguem 
argumentar e se posicionar sobre o tema respeitando os 
direitos humanos.
Momento 4 (p. 66 a 72)
Leitura sobre brasileiros 
afrodescendentes de destaque 
(p. 66, p. 67 e p. 68)
Reflexão sobre as obras de Kerry 
Marshall (p. 69)
Leitura e interpretação de texto 
sobre Kerry Marshall (p. 70 e 71)
Criação de obra de arte (p. 72)
2 semanas 
(3 a 4 aulas)
Na finalização deste projeto, os estudantes vão estudar três 
importantes brasileiros afrodescendentes: Teodoro Sampaio, 
Carolina de Jesus e Machado de Assis, além de entrarem em 
contato com a obra do artista norte-americano Kerry Marshall. 
A atividade 4, que prevê a produção de uma pintura coletiva 
valorizando a diversidade, é uma boa oportunidade de 
mensurar o quanto eles apreenderam dos estudos propostos. 
A autoavaliação prevista no encerramento do projeto também 
propicia a reflexão sobre o engajamento na proposta e o 
direcionamento dos próximos passos do projeto. A depender 
do interesse da turma, proponha uma pesquisa sobre outros 
afrodescendentes ligados à cultura e à história do Brasil, 
ampliando a discussão.
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Conteúdos 
(páginas do LE)
Cronograma Sugestões de acompanhamento
Projeto 4
Descoberta, 
diversidade!
Abertura e Introdução do 
projeto 4 (p. 73 e 74) 
Momento 1 (p. 75 a 80)
Apresentação de dados sobre o 
continente africano (p. 75 e p. 76)
Análise de números (p. 77 e 78)
Leitura e interpretação de texto – 
estereótipos (p. 79 e 80)
2 semanas 
(3 a 4 aulas)
Esta etapa propõe a leitura de textos e a localização de 
informações que contêm números. Atividades como a 2 e a 3 
são bons momentos para avaliar o quanto os estudantes estão 
conseguindo lidar com números e verificar se há necessidade 
de retomar conteúdos relacionados à numeracia antes de dar 
seguimento ao projeto. O texto da atividade 4 permite uma 
importante discussão sobre desmistificação de estereótipos 
ligados ao continente africano.
Momento 2 (p. 81 a 85)
Estudo sobre calendários e 
diferentes formas de os seres 
humanos lidarem com a passagem 
do tempo (p. 81 e p. 82)
Pesquisa sobre os movimentos da 
Lua e da Terra em relação ao Sol 
(p. 83)
Atividade de identificação das fases 
da Lua por meio da observação de 
foto (p. 84)
Pesquisa em grupo a partir de 
temas de interesse (p. 84)
Apresentação das descobertas da 
pesquisa para a turma e escrita de 
texto coletivo sobre o movimento 
da Terra e da Lua em relação ao 
Sol (p. 85)
1 semana 
(1 ou 2 aulas)
A investigação sobre diferentes calendários é realizada 
por meio de leitura de texto, interpretação de imagem e 
pesquisa. O texto coletivo proposto na Atividade 7 constitui 
oportunidade para verificar as contribuições individuais dos 
estudantes, sua interação com a turma e propiciar, no caso de 
dúvidas persistentes, a resolução delas.
Momento 3 (p. 86 a 89)
Leitura de poema e discussão sobre 
o significado de “guardar” (p. 86)
Seleção de ideias e vivências dos 
projetos realizados que farão parte 
do Espaço de Memórias (p. 87)
Planejamento coletivo do Espaço 
de Memórias (p. 88)
Produção de convites para a 
comunidade visitar o Espaço de 
Memórias (p. 89)
2 semanas 
(3 a 4 aulas)
Esta etapa do projeto é dedicada à preparação do produto 
final, o Espaço de Memórias de Estudo. Na realização da 
Atividade 2, avalie o quanto os estudantes mostram ter 
apreendido dos projetos desenvolvidos e seu grau de 
autonomia na proposição da montagem que organizarão 
coletivamente. O texto de apresentação da mostra, proposto 
na Atividade 6, pode auxiliar na avaliação das habilidades de 
produção textual.
Momento 4 (p. 90 e 91)
Realização da exposição Espaço 
de Memórias com participação da 
comunidade (p. 90)
Reflexão individual e coletiva 
sobre a exposição, o resultado 
dela e o percurso trilhado nos 
projetos desenvolvidos ao longo 
do ano (p. 91)
1 semana 
(1 ou 2 aulas)
Após o compartilhamento do Espaço de Memórias do 
Estudo com a comunidade, esta etapa de finalização do 
projeto é voltada para uma avaliação do evento e para uma 
autoavaliação. Converse com os estudantes sobre a importância 
desse tipo de balanço depois da realização de um projeto, 
para que a experiência vivida possa ser aproveitada em novos 
projetos, ajudando a superar eventuais dificuldades.
O que eu aprendi? 
(p. 92 a 95)
1 aula
Após a realização dos projetos, é importante verificar de 
que modo as aprendizagens desenvolvidas impactaram os 
estudantes e mensurar também os conhecimentos adquiridos 
e o desenvolvimento de habilidades e competências. Esse é 
um instrumento importante para indicar os avanços dos alunos 
em relação à avaliação diagnóstica aplicada antes do início do 
trabalho com os projetos integradores.
Fechamento do volume
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Referências bibliográficas
ALLAL, l. Pour une formation transdisciplinaire à l’évaluation formative. In: THURLER, M. G.; PERRENOUD, P. (dir.). Savoir évaluer pour 
mieux enseigner. Quelle formation des maîtres? Genève: Service de la Researche Sociologique, Cahier n. 26, p. 39-56, 1988.
O contexto da avaliação formativa nem sempre é tão explícito. Mas, na maioria das vezes, fica implícito que apenas alguns pro-
fessores, em determinadas turmas ou escolas, façam uma avaliação formativa digna de uma pedagogia mais individualizada e 
orientada por objetivos de domínio.
BENDER, William. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
Demonstra como ocorre a aprendizagem baseada em projetos (ABP), acentuando seu valor como uma estratégia diferenciada 
para o trabalho em sala de aula. Aborda aspectos práticos dessa estratégia, o que favorece seu uso e reflexão pelo professor.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. Política Nacional de Alfabetização. Brasília, DF: MEC: SEALF, 2019.
Documento oficial com diretrizes para elevar a qualidade da alfabetização e combater o analfabetismo no Brasil, formuladas com 
base em evidências científicas que propõem melhorar não apenas a leitura e a escrita dos estudantes, mas também seus conhe-
cimentos matemáticos.
CORSO, L. V.; DORNELES, B. V. Senso numérico e dificuldades de aprendizagem na Matemática. Revista de Psicopedagogia, São Paulo, 
v. 27, ed. 83, 2010. Artigo de revisão.
O artigo aborda o senso numérico, conceito-chave para a compreensão das dificuldades de aprendizagem em Matemática.
DEHAENE, S. La bosse des maths. Paris: Odile Jacob, 1997.
O livro de Stanislas Dehaene combina qualidade científica e uma riqueza de referências históricas. Uma leitura fascinante com 
uma ilustração muito interessante da ciência cognitiva.
EHRI, L. C. Aquisição da habilidade de leitura de palavras e sua influência na pronúncia e na aprendizagem do vocabulário. MALUF, 
M. R.; MARTINS, C. C. (comp.) Alfabetização no século XXI: como se aprende a ler e a escrever. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 49-81.
Bom texto para quem pretende conhecer um pouco mais como funciona a aquisição da habilidade de leitura a partir da desco-
berta do princípio alfabético, da aquisição progressiva do código da língua, do domínio do procedimento de decodificação e da 
construção de um léxico que permita aos estudantes a autonomia no ato de leitura e escrita. 
GABRIEL, R. Letramento, alfabetização e literacia: um olhar a partir da ciência da leitura. Revista Prâksis, Novo Hamburgo, a. 14, v. 2, 
p. 76-88, jul./dez. 2017.
Artigo que propõe uma reflexão sobre três conceitos – letramento, alfabetização e literacia – que estão intimamente ligados, mas 
que não podem ser tomados como sinônimos, uma vez que cada um guarda especificidades.
GOMBERT, J. E. Atividades metalinguísticas e aprendizagem da leitura. In: MALUF, M. R. (org.). Metalinguagem e aquisição da escrita: 
contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 19-63.
Esse estudo apresenta resultados do levantamento de pesquisas realizado com falantes do português brasileiro no que se refere 
à consciência fonológica e habilidades de metalinguagem no campo das práticas de alfabetização.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A observação do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 
Porto Alegre: Penso, 2017.
Discute várias implicações referentes ao trabalho em sala de aula a partir de projetos, incluindo o acompanhamento das aprendi-
zagens dos estudantes em uma perspectiva de avaliação formativa, entendida como o desenvolvimento de etapas articuladas e 
progressivas na construção de conhecimentos que extrapolam os saberes disciplinares, articulando-os. Mostra algumas possibi-
lidades de trabalho com projetos por meio de exemplos práticos que podem servir de ponto de partida para os professores.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
O livro é um convite aos educadores para a compreensão do que precisa ser ensinado quando se quer formar leitores e escritores 
de fato.A autora também explicita a importância de o professor criar condições para que os estudantes participem ativamente 
da cultura escrita desde a alfabetização inicial, uma vez que constroem simultaneamente conhecimentos sobre o sistema de 
escrita e a linguagem que usamos para escrever.
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.
De acordo com o autor, o papel da avaliação escolar é diagnosticar a situação em que se consolida uma aprendizagem a fim 
de que se possa subsidiar uma tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho dos estudantes. Por essa 
razão, a avaliação deve ser planejada de modo processual e dinâmico, sempre mobilizando os meios para que os estudantes 
possam aprender o que seja necessário para seu próprio desenvolvimento. O processo de avaliação deve ser sobretudo inclu-
sivo, estabelecendo-se como um ato democrático. O ato de avaliar, uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resul-
tado possível, implica a disposição de acolher a realidade como ela é, sem que seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou 
desagradável, pois é a partir de uma real situação dos saberes que os estudantes possuem que se pode dar prosseguimento a 
suas formações.
MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. São Paulo: Manole, 2013.
Nesse livro, o autor discute o que acontece no cérebro das crianças quando aprendem ler e escrever, considerando as bases 
neurais e os processos cognitivos que possibilitam essa aprendizagem, bem como os efeitos de diferentes práticas de ensino.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1998.
A avaliação formativa em qualquer prática de ensino, independentemente de qualquer referência a vocabulário especializado e 
modelos prescritivos, deve ter o cuidado de não esquecer que precisamos de um aprendiz para aprender e de um professor 
para avaliar, intervir e organizar as situações didáticas.
SCARBOROUGH, H. S. Conectando a linguagem e a alfabetização inicial às (deficiências) de leitura posterior: evidências, teoria e 
prática. In: NEUMAN, S.; DICKINSON, D. (ed.). Handbook for research in early literacy. New York: Guilford Press, 2001. p. 97-110.
A doutora Scarborough, em suas palestras para pais, sobre as complexidades envolvidas em aprender a ler, faz uma analogia da 
leitura habilidosa como semelhante aos “fios” de uma corda, usando limpadores de cachimbo para ilustrar a interconexão e inter-
dependência de todos os componentes.
U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION. The Final Report of the National Mathematics Advisory Panel. Washington, DC, 2008. Disponível em: 
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED500486.pdf. Acesso em: 14 ago. 2021.
O Painel Consultivo Nacional de Matemática gerou um relatório final apresentando os fundamentos para o sucesso da aprendi-
zagem da Matemática na solução de problemas.
VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais: aprendizagem, ensino e avaliação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
O enfoque central dessa obra se volta para a discussão, a partir de exemplos diversos de novas configurações curriculares, de 
como se pode avaliar fundamentalmente o ensino de procedimentos com os estudantes. Por essa razão, é um material im-
portante para quem se vale da estratégia de projetos integradores em que, além dos conceitos e noções, as atividades de 
levantamento, comparação e organização de informações, por exemplo, são requisitadas. Esse livro apresenta um quadro 
relativo a partir do qual se pode enfocar, analisar, fundamentar e interpretar a prática escolar com relação à aprendizagem e 
ao ensino de conteúdos curriculares, algo útil para o professor que utiliza projetos integradores no dia a dia de suas atividades 
didático-pedagógicas.
ZABALA, Antoni. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Penso, 2009.
O autor discute como aprender e ensinar competências a partir de capacidades cognitivas. Segundo essa maneira de ensinar, as 
situações reais tornam-se parte integrante da construção de conhecimento pelos estudantes, o que faz o processo de ensino e 
aprendizagem muito mais significativo tanto para quem aprende quanto para quem ensina.
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1a edição, São Paulo, 2021
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
4ANO
Projetos
Integradores
Editora responsável:
Heloisa Pimentel
Bacharela em Comunicação Social – Editoração 
pela Universidade de São Paulo (USP)
Bacharela e licenciada em Letras pela USP
Editora de livros didáticos
Obra didática de natureza coletiva produzida e organizada pela 
Editora Scipione.
Língua Portuguesa, Arte, 
Ciências, Geografia, 
História, Matemática
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
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Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Edição: Daniele Brait e Mirna Imperatore
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Elen Camioto e Carlos Magno (edição de arte), Estúdio Diagrami (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
campos de iconografia (pesquisa iconográfica), Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
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2021
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1a edição
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são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
Colaboração
Roberta Hernandes
Bacharela e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestra e doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora e coordenadora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino
Ricardo Gonçalves Barreto
Bacharel e licenciado em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP)
Mestre e doutor em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Autor de livros didáticos e consultor em Educação
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Fabian Plock/Shutterstock
Apresentaç‹o
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Este é um livro diferente. É um livro de projetos. 
Foi feito para você e os colegas fazerem descobertas, investigarem 
e participarem do início ao final dele, acompanhando os desafios 
que lhes serão apresentados.
Há momentos para pensar, entender, interpretar, planejar 
e reunir novos conhecimentos!
Também há momentos para trocar ideias, ouvir 
opiniões diferentes e criar soluções que sirvam para você 
e para a comunidade.
O resultado será uma construção coletiva, para ser partilhada, 
divulgada e colocada em prática.
Vamos começar?
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Este livro reúne quatro projetos sobre o tema África.
Ele começa assim:
SUMÁRIO
Aqui você encontra o projeto 
que procura e a página em 
que ele está. 
Vamos usá-lo?
O QUE EU JÁ SEI?
Atividades com o objetivo de resgatar o que você já sabe
sobre o tema que será abordado nos projetos.
RODA DE CONVERSA
Explica os quatro projetos 
e por que é legal todos participarem.
O QUE EU APRENDI?
Atividades com o objetivo de retomar os conhecimentos adquiridos por 
você ao longo dos projetos. Você vai ver quanto aprendeu neste ano!
ABERTURA DO 
PROJETO
Traz o título do projeto, alguns 
desafios e uma ou mais imagens 
para ajudar você a pensar.
INTRODUÇÃO 
AO PROJETO
Aqui você descobre
o produto que a
turma vai criar.
Lembre-se de
preencher a ficha, pois
ela será seu controle
de tempo para a
realização das tarefas.
MOMENTOS
Cada projeto possui
quatro etapas 
(momentos) com
atividades que vão 
ajudá-lo a elaborar
o produto final
no momento 4.
PRODUTO FINAL
É aqui que você
fará o registro
da sua produção final.
Legal, não é mesmo?
Momento 1
Capulana é o nome dado em Moçambique a um tecido típico de muitos povos africanos. 
Esse tecido costuma ser leve, grande e colorido. Observe, nas imagens a seguir, algumas das 
muitas maneiras de se usar uma capulana. 
As capulanas são usadas para carregar o bebê junto ao 
corpo da mãe. Sofala, Moçambique, 2021.
São usadas para confeccionar roupas como camisas e 
vestidos. Maputo, Moçambique, 2020.
Tradicionalmente, as capulanas são usadas para 
cobrir o corpo, enroladas e amarradas. Ilha do Ibo, 
Moçambique, 2018.
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15Projeto 1
O que apre
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Meu corp
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Atividade 5
 Chegou a hora de organizar os ensaios e de fazer os ajustes finais. 
a) Apresentem ao público definido o que vocês escolheram e prepararam.
b) Por fim, avaliem todo o processo desse projeto. 
Atividade 6
 Cole aqui uma foto para se recordar desse dia. 
Atividade de 
conclusão do 
projeto
51Projeto 2
PROJETO 1
Tecendo novos 
olhares!
Tecidos coloridos vendidos no mercado de Maputo, capital de Moçambique, na África.
• O que um objeto pode contar sobre um povo?
• Como conhecer um continente tão grande como a África?
• Existe algum objeto que seja importante para você e sua família?
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13Projeto 1
O que eu j‡ sei?
Antes de iniciarmos as atividades com os projetos integradores deste livro, vamos fazer 
uma avaliação para saber como está sua leitura e interpretação de textos e o que você já 
sabe sobre as culturas africanas e afro-brasileira. Siga as orientações do professor para realizar 
a prova e bom trabalho.
1. A capoeira é uma expressão cultural afro-brasi-
leira que mistura luta, dança, cultura popular e 
música. Leia a letra da canção a seguir, entoada 
em rodas de capoeira, e faça o que se pede.
Às vezes me chamam de negro
Às vezes me chamam de negro
Pensando que vão me humilhar
Mas o que eles não sabem
É que só me fazem lembrar
Que venho daquela raça
Que lutou pra se libertar
Que criou o maculelê
E acredita no candomblé
Que tem sorriso no rosto
A ginga no corpo e o samba no pé
Que fez surgir de uma dança
Luta que pode matar
Capoeira arma poderosa
Luta de libertação
Brancos e negros na roda
Se abraçam como irmãos.
Às vezes me chamam de negro. Capoeira. Letras. Disponível em: 
https://www.letras.com.br/capoeira/as-vezes-me-chamam-de-negro#top=capoeira. 
Acesso em: 21 jul. 2021.
a) A letra da canção afirma que há muitos motivos para o povo negro se orgulhar de si mesmo. 
Mencione ao menos três deles.
b) Assinale a alternativa que explica corretamente o significado dos versos finais da letra da 
canção: “Brancos e negros na roda / Se abraçam como irmãos”.
 A capoeira é uma luta de origem branca e negra.
 Na capoeira, brancos lutam contra negros.
 As rodas de capoeira aproximam brancos e negros.
 O preconceito está presente nas rodas de capoeira.
c) Assim como a capoeira, o samba e o maculelê, o Brasil possui outras manifestações de ori-
gem afro-brasileira. No quadro a seguir, contorne as palavras que, para você, se relacionam 
à cultura afro-brasileira. Dica: Você vai encontrar três ritmos musicais, três instrumentos mu-
sicais e três pratos da culinária que têm raízes africanas.
2. Leia a lenda africana a seguir.
Lenda do sapo e da cobra
Certo dia, um sapo estava caminhando e avistou um animal fino, comprido e bri-
lhante. O sapo perguntou:
— Oi! O que você faz estirada pela estrada?
A cobra respondeu:
— Estou tomando um solzinho. Sou uma cobra e você?
— Eu sou um sapo. Você gostaria de brincar?
A cobra aceitou e eles brincaram a tarde toda. A cobra ensinou o sapo a rastejar e 
subir nas árvores e o sapo ensinou a cobra a pular. Eles se divertiram muito e ao final 
do dia cada um foi pra sua casa, prometendo se encontrar no dia seguinte.
Quando o sapo encontrou sua mãe, contou o que tinha acontecido, que conheceu 
uma cobrinha e ficaram amigos. Sua mãe não gostou e falou:
— Você devia saber que a família da cobra não é legal. Eles são venenosos! Não 
quero mais que brinque com cobras e nem rasteje por aí!
A cobra quando chegou em casa mostrou à sua mãe que sabia pular e disse que 
foi o sapo que a ensinou. Sua mãe também não gostou e disse:
— Nós, cobras, não temos amizade com sapos, eles servem apenas como comida. 
Não quero que brinque com o sapo. E pare de pular!
Quando se encontraram, a cobra pensou em devorar o sapo, 
mas depois se lembrou daquela tarde de brincadeiras e correu 
para o mato.
A partir de então eles não brincaram mais, mas sempre ficam 
estirados no sol pensando no dia em que foram amigos.
Lendas africanas. Laura Aiddar. Toda Matéria. Disponível em: 
https://www.todamateria.com.br/lendas-africanas/. Acesso em: 21 jul. 2021.
Avistou: Viu.
Estirada: Deitada, 
esticada.
Devorar: Comer com 
rapidez.
Maculelê: Dança guerreira de origem africana, 
com ritmo marcado por tambores, em que os 
participantes simulam luta usando bastões.
Candomblé: Religião africana introduzida no Brasil 
no início do século XIX pelos nagôs, bantos e outros 
povos escravizados, que demonstra uma forte 
ligação com os ancestrais e as forças da natureza. 
Ginga: Movimento feito pelo capoeirista, no ataque 
ou na defesa, a fim de enganar o oponente.
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6 7O que eu já sei? O que eu já sei? 
Roda de conversa
Quais são os projetos deste livro?
Você conhece algum jogo que, para chegar ao final, você precisa vencer muitos desafios 
e passar de fase? 
Então, este livro é parecido com esses jogos. São quatro projetos que correspondem a 
quatro fases cheias de atividades interessantes. Cada uma das fases termina com um pro-
duto final feito por todos os estudantes. Em todos esses projetos, a ideia é compartilhar 
o que foi aprendido com muito mais gente do que somente os colegas da turma.
O desafio, durante o ano, é:
• No projeto 1, quevocês conheçam a capulana e descubram que objetos não servem 
apenas pela utilidade: eles podem contar histórias!
• No projeto 2, que vocês possam saber mais a respeito do corpo humano de uma 
maneira divertida: lendo sobre danças e dançarinos de origem africana.
• No projeto 3, que você e os colegas vejam como são diversos os costumes, as histórias 
e a aparência das pessoas. Com base nisso, vamos discutir por que essas diferenças 
devem ser respeitadas. 
• No projeto 4, que vocês criem juntos um Espaço de Memórias da África para com-
partilhar com mais gente informações sobre esse continente e seus povos. É hora de 
mostrar aos colegas da escola e à comunidade quanta coisa há para descobrir sobre 
a África!
Qual é o tema principal destes projetos?
O grande tema destes projetos é a África, o que permitirá que vocês entrem em contato 
com a diversidade étnica e cultural dos grupos humanos que vivem nesse continente.
A África é formada por 54 países e, em todos eles, há uma enorme variedade de povos, 
costumes e línguas. Neste livro, vamos conhecer melhor três de-
les: Moçambique, Marrocos e África do Sul. Em cada projeto, você 
vai conhecer as diferentes maneiras de os povos e os indivíduos 
africanos e seus descendentes se manifestarem: por meio das 
danças, das histórias, da arte, dos textos informativos, entre outras 
formas de expressão.
Por que estudar este tema?
Você pode estar se perguntando: por que estudar a África, um continente que fica tão longe 
do Brasil, do outro lado do oceano Atlântico? Então, veja a resposta: é muito importante saber 
Descendente: Aquele 
que descende de 
determinada família, 
raça ou nação. 
que os antepassados de grande parte da população brasileira 
vieram, séculos atrás, de diferentes regiões desse continente. Em 
sua maioria, foram trazidos à força, separados de seus familiares e 
amigos. Com eles vieram hábitos, conhecimentos, crenças, técnicas 
e até plantas. Diferentes culturas e povos africanos contribuíram 
para a formação do que hoje chamamos de cultura brasileira . 
Por exemplo: você sabia que mais de 1 500 palavras do português 
falado no Brasil têm origem em línguas africanas? 
A África também é fascinante por suas riquezas naturais. Lá 
existem desertos, florestas, praias, savanas (onde predomina 
uma vegetação rasteira ) e uma infinidade de espécies de ani-
mais. Vários escritores, músicos, políticos, dançarinos e atletas que 
se destacaram mundialmente também são desse continente.
As etapas de um projeto
Aprender por projetos tem muitas vantagens, como você logo vai perceber. Sabe por quê?
• É possível planejar e estabelecer datas para a realização de cada etapa.
• Todos os resultados obtidos em cada um dos momentos do projeto podem ser reu-
nidos para uma discussão e uma conclusão coletivas.
• Você e os colegas podem se preparar para a apre-
sentação de um produto final que vai envolver 
todos os estudantes e também será divulgado às 
pessoas da comunidade escolar.
• Vocês farão um registro final coletivo para que to-
dos reúnam as conclusões finais do projeto.
Boas descobertas!
Antepassados: Que 
viveram no passado.
Cultura brasileira: 
Resultado da mistura de 
diversos grupos humanos 
que participaram da 
formação da população 
do Brasil. 
Vegetação rasteira: 
O mesmo que vegetação 
pouco desenvolvida, que 
não cresceu quase nada.
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10 11Roda de conversa Roda de conversa
Roda de conversa
Quais são os projetos deste livro?
Roda de conversaRoda de conversa
O que eu aprendi?
Ao longo deste ano, você aprendeu bastante sobre a África, a cultura de alguns países 
africanos e a sua influência na cultura brasileira. Você conheceu a capulana de Moçambique, 
informou-se sobre práticas corporais que envolvem danças de origem africana e entrou em 
contato com costumes e etnias diversas para construir um Espaço de Memórias do Estudo. 
Depois de realizar esses projetos, é hora de avaliarmos sua aprendizagem. Vamos lá?
1. Leia a notícia a seguir sobre a exposição do artista afro-brasileiro Robinho Santana.
Exposição de Robinho Santana resgata a ancestralidade afro-brasileira. Depois de 
passar pelo Centro Cultural Ação Educativa, o artista expõe obras inéditas na Oficina 
Alfredo Volpi
Mais de 20 obras em tinta a óleo, acrílica, pintura digital, serigrafia e vídeos compõem 
a mostra (Re)conhecimento – A Arte de Robinho Santana, instalada a partir de 13 de 
janeiro na Oficina Cultural Alfredo Volpi, instituição da Secretaria da Cultura do Estado de 
São Paulo gerenciada pela Poiesis. Na exposição, o artista reconstrói sua trajetória a partir 
de referências familiares e influência da arte afro-brasileira. A abertura será a partir das 
15h00, e o público poderá participar de um bate-papo com Robinho, seguido da discote-
cagem de Mari Boaventura.
Em suas obras, o artista explora as referências de religiões de matrizes africanas, sím-
bolos Adinkras – símbolos dos povos Akan que representam provérbios sobre as crenças 
e as histórias desses povos –, plantas e os elementos da natureza (água, fogo, terra e ar). 
Enxerga na luta e resistência das mulheres e homens negros brasileiros a principal ins-
piração para suas obras. “Como no meu trabalho eu falo sobre o meu cotidiano, natural-
mente falaria sobre as pessoas negras, que podem ser meus familiares, amigos, vizinhos 
ou a maioria da população brasileira”, conta o artista em vídeo do site O Beijo.
Ilustrações de Robinho ganharam destaque na Ocupação Abdias Nascimento, pro-
movida pelo Itaú Cultural. “Recordo de ter visitado uma exposição de arte pela primei-
ra vez somente na minha fase adulta. Como artista nascido e criado no Jardim Ruyce, 
bairro periférico da cidade periférica de Diadema, reconheço a importância de ter essa 
exposição descentralizada, facilitando o acesso aos moradores das periferias que inclu-
sive retrato em meus trabalhos”, conta o artista.
Exposição de Robinho Santana resgata a ancestralidade afro-brasileira. Cultura e Economia Criativa. 
Governo do Estado de São Paulo. Disponível em: https://www.cultura.sp.gov.br/exposicao-de-robinho
-santana-resgata-a-ancestralidade-afro-brasileira/. Acesso em: 22. jul. 2021.
a) A obra do artista reforça sua vinculação à cultura dos povos afrodescendentes? Por quê?
b) No Projeto 1, você aprendeu sobre as esculturas maconde de Moçambique. Observe as mulhe-
res retratadas por Robinho Santana. Que elementos em comum essas imagens apresentam 
quando comparadas à arte tradicional africana?
c) Releia este trecho da fala do artista Robinho Santana: “Como artista nascido e criado no Jardim 
Ruyce, bairro periférico da cidade periférica de Diadema, reconheço a importância de ter essa 
exposição descentralizada, facilitando o acesso aos moradores das periferias que inclusive re-
trato em meus trabalhos.” Segundo o artista, por que é importante que ocorram exposições 
em bairros periféricos?
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92 93O que eu aprendi? O que eu aprendi?
Neste projeto, vamos conhecer um pouco da diversidade do continente africano por meio 
da história da capulana, tecido tradicional de um país chamado Moçambique. Além disso, du-
rante o projeto, você terá a oportunidade de refletir sobre sua própria história. Juntos, veremos 
que sempre existem semelhanças e diferenças entre pessoas e povos. Você já pensou em como 
lidamos com as diferenças para conseguir conviver uns com os outros?
A capulana é um tecido muito importante não só para o povo de Moçambique, mas também 
para o de vários outros países da África. Ao final do projeto, você e os colegas terão aprendido 
muito, depois de conversar sobre imagens e textos relacionados a esse tecido colorido e cheio de 
histórias importantes. Também terão refletido bastante sobre a históriae os costumes da região 
em que vivem e do Brasil. 
Para se aproximar ainda mais da cultura de Moçambique, que tal produzir uma grande 
capulana, inspirando-se em tudo o que você e os colegas vão ver no projeto? Com tecido de 
algodão, retalhos, canetas e tinta para tecido, linhas coloridas e agulhas, vocês vão pôr a cria-
tividade em prática. 
Bom trabalho!
Bolsas e sacolas feitas com capulanas. Feira de arte 
em Maputo, Moçambique, 2019.
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14 Projeto 1
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Introdução ao projeto 1
Projeto 1
Tecendo 
novos 
olhares! 
Projeto 3
Somos 
iguais, somos 
plurais! 
Projeto 2
Meu corpo, 
minha 
história
Bibliografia ................................................................................................................................... 96
Abertura do projeto 1 ..................................................................................................................13
Introdução ao projeto 1 .............................................................................................................. 14 
Momento 1 ....................................................................................................................................................... 15
Momento 2 ....................................................................................................................................................... 22
Momento 3 ....................................................................................................................................................... 26
Momento 4 ....................................................................................................................................................... 31
Abertura do projeto 2 ..................................................................................................................33
Introdução ao projeto 2 .............................................................................................................. 34 
Momento 1 ....................................................................................................................................................... 35
Momento 2 ....................................................................................................................................................... 39
Momento 3 ....................................................................................................................................................... 44
Momento 4 ....................................................................................................................................................... 47
Abertura do projeto 3 ..................................................................................................................52
Introdução ao projeto 3 .............................................................................................................. 53 
Momento 1 ....................................................................................................................................................... 54
Momento 2 ....................................................................................................................................................... 60
Momento 3 ....................................................................................................................................................... 62
Momento 4 ....................................................................................................................................................... 66
Abertura do projeto 4 ..................................................................................................................73
Introdução ao projeto 4 .............................................................................................................. 74 
Momento 1 ....................................................................................................................................................... 75
Momento 2 ....................................................................................................................................................... 81
Momento 3 ....................................................................................................................................................... 86
Momento 4 ....................................................................................................................................................... 90
Roda de conversa ........................................................................................................ 10
O que eu já sei? ..................................................................................................................... 6
O que eu aprendi? ...................................................................................................... 92
Projeto 4
Descoberta, 
diversidade! 
Sumário
5
Conheça 
seu livro
TRABALHO INDIVIDUAL
TRABALHO EM DUPLA
TRABALHO EM GRUPOPARA CONVERSAR
REGISTRO COLETIVO
PARA PENSAR
FAÇA NO CADERNO
RODA DE LEITURA AVISOS
ÍCONES
São figuras que
aparecem ao lado 
das atividades 
indicando
o que é preciso fazer. 
Quando tiver dúvida, 
confira aqui.
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Projeto 1
Tecendo 
novos 
olhares! 
Projeto 3
Somos 
iguais, somos 
plurais! 
Projeto 2
Meu corpo, 
minha 
história
Bibliografia ................................................................................................................................... 96
Abertura do projeto 1 ..................................................................................................................13
Introdução ao projeto 1 .............................................................................................................. 14 
Momento 1 ....................................................................................................................................................... 15
Momento 2 ....................................................................................................................................................... 22
Momento 3 ....................................................................................................................................................... 26
Momento 4 ....................................................................................................................................................... 31
Abertura do projeto 2 ..................................................................................................................33
Introdução ao projeto 2 .............................................................................................................. 34 
Momento 1 ....................................................................................................................................................... 35
Momento 2 ....................................................................................................................................................... 39
Momento 3 ....................................................................................................................................................... 44
Momento 4 ....................................................................................................................................................... 47
Abertura do projeto 3 ..................................................................................................................52
Introdução ao projeto 3 .............................................................................................................. 53 
Momento 1 .......................................................................................................................................................54
Momento 2 ....................................................................................................................................................... 60
Momento 3 ....................................................................................................................................................... 62
Momento 4 ....................................................................................................................................................... 66
Abertura do projeto 4 ..................................................................................................................73
Introdução ao projeto 4 .............................................................................................................. 74 
Momento 1 ....................................................................................................................................................... 75
Momento 2 ....................................................................................................................................................... 81
Momento 3 ....................................................................................................................................................... 86
Momento 4 ....................................................................................................................................................... 90
Roda de conversa ........................................................................................................ 10
O que eu já sei? ..................................................................................................................... 6
O que eu aprendi? ...................................................................................................... 92
Projeto 4
Descoberta, 
diversidade! 
Sumário
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NÃO VEIO PARA EMENDAR
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O que eu já sei?
Antes de iniciarmos as atividades com os projetos integradores deste livro, vamos fazer 
uma avaliação para saber como está sua leitura e interpretação de textos e o que você já 
sabe sobre as culturas africanas e afro-brasileira. Siga as orientações do professor para realizar 
a prova e bom trabalho.
1. A capoeira é uma expressão cultural afro-brasileira que mistura luta, dança, cultura po-
pular e música. Leia a letra da canção a seguir, entoada em rodas de capoeira, e faça o 
que se pede.
Maculelê: Dança guerreira de origem africana, com ritmo marcado por tambores, 
em que os participantes simulam luta usando bastões.
Candomblé: Religião africana introduzida no Brasil no início do século XIX pelos 
nagôs, bantos e outros povos escravizados, que demonstra uma forte ligação com 
os ancestrais e as forças da natureza. 
Ginga: Movimento feito pelo capoeirista, no ataque ou na defesa, a fim de enganar 
o oponente.
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Às vezes me chamam de negro
Às vezes me chamam de negro
Pensando que vão me humilhar
Mas o que eles não sabem
É que só me fazem lembrar
Que venho daquela raça
Que lutou pra se libertar
Que criou o maculelê
E acredita no candomblé
Que tem sorriso no rosto
A ginga no corpo e o samba no pé
Que fez surgir de uma dança
Luta que pode matar
Capoeira arma poderosa
Luta de libertação
Brancos e negros na roda
Se abraçam como irmãos.
Às vezes me chamam de negro. Capoeira. Letras. 
Disponível em: https://www.letras.com.br/capoeira/
as-vezes-me-chamam-de-negro#top=capoeira. 
Acesso em: 21 jul. 2021.
6 O que eu j‡ sei? 
Orientações didáticas
As atividades propostas têm como 
objetivo geral mensurar o desempe-
nho dos estudantes em algumas das 
habilidades que serão mais utilizadas 
ao longo dos projetos do volume, es-
pecialmente aquelas relacionadas à 
leitura e compreensão de textos. Tam-
bém é importante, neste momento 
inicial, estimular o interesse dos estu-
dantes por conhecimentos que não 
necessariamente eles já possuam. Mais 
importante do que conhecerem de 
modo amplo as influências africanas 
na cultura brasileira é demonstrarem 
interesse por novas culturas e reco-
nhecerem as contribuições da cultura 
africana para a constituição de nossa 
identidade. 
Nesta atividade diagnóstica, pro-
cure observar como os estudantes se 
comportam em relação a esse tema, 
valorize conhecimentos prévios que 
possuam e busque engajá-los nas 
discussões que serão desenvolvidas 
ao longo dos projetos propostos, co-
mo conhecer melhor alguns países 
africanos, seus costumes e cultura. 
Desse modo, a avaliação poderá co-
laborar para que se estabeleçam pa-
râmetros iniciais, a partir dos quais os 
projetos propostos possam ser me-
lhor planejados, e despertar a curio-
sidade dos estudantes quanto aos 
temas que serão discutidos.
Orientações para a 
aplicação da avaliação
Esta atividade tem a duração 
aproximada de uma aula de 50 mi-
nutos. Ao aplicar a atividade, você 
pode ler cada uma das questões 
com a turma a fim de garantir que 
os enunciados sejam compreendi-
dos. Se julgar necessário, comple-
mente oralmente as orientações 
para a realização das atividades. 
Durante a avaliação, observe não 
apenas o que os estudantes respon-
dem, mas também como respon-
dem às questões propostas – com 
maior ou menor autonomia, em mais 
ou menos tempo, com cuidado ou 
com pressa, etc. Essa análise pode 
ajudá-lo na preparação das aulas dos 
projetos e na sua condução.
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a) A letra da canção afirma que há muitos motivos para o povo negro se orgulhar de si mesmo. 
Mencione ao menos três deles.
A luta pela liberdade, a invenção do maculelê, do samba e da capoeira, a crença 
no candomblé.
b) Assinale a alternativa que explica corretamente o significado dos versos finais da letra da 
canção: “Brancos e negros na roda / Se abraçam como irmãos”.
 A capoeira é uma luta de origem branca e negra.
 Na capoeira, brancos lutam contra negros.
X As rodas de capoeira aproximam brancos e negros.
 O preconceito está presente nas rodas de capoeira.
2. Leia a lenda africana a seguir.
Lenda do sapo e da cobra
Certo dia, um sapo estava caminhando e avistou um animal 
fino, comprido e brilhante. O sapo perguntou:
— Oi! O que você faz estirada pela estrada?
A cobra respondeu:
— Estou tomando um solzinho. Sou uma cobra e você?
— Eu sou um sapo. Você gostaria de brincar?
A cobra aceitou e eles brincaram a tarde toda. A cobra ensinou o sapo a rastejar e 
subir nas árvores e o sapo ensinou a cobra a pular. Eles se divertiram muito e ao final 
do dia cada um foi pra sua casa, prometendo se encontrar no dia seguinte.
Quando o sapo encontrou sua mãe, contou o que tinha acontecido, que conheceu 
uma cobrinha e ficaram amigos. Sua mãe não gostou e falou:
— Você devia saber que a família da cobra não é legal. Eles são venenosos! Não 
quero mais que brinque com cobras e nem rasteje por aí!
A cobra quando chegou em casa mostrou à sua mãe que sabia pular e disse que 
foi o sapo que a ensinou. Sua mãe também não gostou e disse:
— Nós, cobras, não temos amizade com sapos, eles servem apenas como comida. 
Não quero que brinque com o sapo. E pare de pular!
Quando se encontraram, a cobra pensou em devorar o sapo, mas depois se lembrou 
daquela tarde de brincadeiras e correu para o mato.
A partir de então eles não brincaram mais, mas sempre ficam estirados no sol pen-
sando no dia em que foram amigos.
Lendas africanas. Laura Aiddar. Toda MatŽria. Disponível em: 
https://www.todamateria.com.br/lendas-africanas/. Acesso em: 21 jul. 2021.
Avistou: Viu.
Estirada: Deitada, 
esticada.
Devorar: Comer com 
rapidez.
7O que eu já sei? 
Orientaçõesdidáticas
Objetivos da atividade 1: As 
questões propostas buscam mapear 
a habilidade dos estudantes em lo-
calizar informações explícitas em 
textos (item a) e sua habilidade em 
identificar a ideia central do texto 
(item b). O importante aqui é infor-
mar-se sobre o que eles já sabem 
para, ao longo dos projetos previs-
tos, complementar e aprofundar 
esses saberes. 
Habilidades avaliadas nesta ques-
tão: (EF15LP03); (EF35LP03); (EF15AR25).
Interdisciplinaridade: As ques-
tões propostas centram-se na arti-
culação entre habilidades leitoras 
fundamentais nesta faixa etária e 
conteúdos culturais que podem ser 
reconhecidos pelos estudantes nos 
diversos meios de difusão e em suas 
experiências culturais. Articulam-se, 
portanto, saberes dos componentes 
Língua Portuguesa e Arte, tanto nas 
questões propostas quanto na pró-
pria leitura e interpretação de uma 
letra de canção utilizada em rodas 
de capoeira.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
a) Que relação se estabelece entre a cobra e o sapo ao se conhecerem?
Uma relação de amizade: o sapo ensina a cobra a pular, e a cobra ensina o sapo a 
rastejar e subir nas árvores.
b) Como as mães da cobra e do sapo convencem os animais a não se tornarem amigos?
A mãe do sapo diz a ele que deve se afastar de cobras porque elas são 
venenosas; já a mãe da cobra diz a ela que os sapos só servem de alimento, não 
para serem amigos.
c) O que acontece quando o sapo e a cobra se reencontram? 
Em um primeiro momento, a cobra pensa em comer o sapo, mas se lembra dos 
bons momentos juntos e corre para o mato.
d) A lenda explica por que o sapo e a cobra têm um comportamento semelhante. Qual é ele?
Ficarem estirados ao sol. Segundo a lenda, a cobra e o sapo ficariam 
relembrando os momentos de amizade que tiveram juntos.
3. Leia o texto a seguir, que fala de jogos e brincadeiras de origem africana.
A África nos jogos e nas brincadeiras
Você já sabe que, assim como os europeus e indí-
genas, os africanos contribuíram muito para a formação 
cultural brasileira nos mais diversos aspectos. Com os 
jogos e brincadeiras, isso não é diferente.
Brincadeiras populares africanas apresentam como 
características o predomínio de atividades em grupos e 
desafiadoras [...]. Outra característica é a criatividade dos 
jogadores e o aproveitamento de recursos simples, do 
meio ambiente ou descartáveis, para a confecção de seus 
instrumentos de jogo, como bolas, tacos e aros.
Aspecto: Área, campo (por 
exemplo, os jogos e as brincadeiras 
são aspectos em que os africanos 
contribuíram para a formação cultural 
brasileira).
Predomínio: Domínio ou dominância 
em quantidade; predominância.
Desafiador: Que constitui um desafio 
por ser difícilde realizar.
8 O que eu já sei? 
Orientações didáticas
Objetivos da atividade 2: Os 
itens da questão buscam mapear as 
habilidades de localização de infor-
mações explícitas em textos (itens b
e c) e a habilidade de inferir informa-
ções implícitas no texto lido (itens a
e d). Essas capacidades leitoras são 
importantes para a compreensão 
dos textos de gêneros variados com 
que os estudantes depararão ao rea-
lizar as atividades propostas nos pro-
jetos da coleção. 
A depender do resultado alcança-
do pela turma, é possível planejar 
retomadas de atividades de leitura e 
interpretação de texto para que os 
estudantes, progressivamente, se 
tornem mais autônomos em relação 
às habilidades propostas. Por essa 
razão, no acompanhamento de al-
guns deles, talvez seja necessário 
realizar uma maior mediação para a 
leitura e o entendimento do texto. 
Ao longo do desenvolvimento dos 
projetos, é esperado que os estudan-
tes demonstrem mais segurança e 
uma progressiva autonomia, poden-
do até mesmo vir a descobrir outros 
significados no texto.
Habilidades avaliadas nesta 
questão: (EF15LP03); (EF35LP03); 
(EF35LP04).
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Neéz deguíaan, adaptação de uma brincadeira de Marrocos
Desenha-se no chão um grande círculo, ao redor do qual ficam os jogadores. Quan-
do o líder gritar: “Dentro!”, os jogadores devem pular para dentro do círculo. Quando 
gritar: “Fora!”, todos devem pular para fora do círculo. Se já estiverem na parte correta 
do círculo, devem dar um pulo no próprio lugar. Quem errar é eliminado e se afasta do 
círculo. O último a permanecer no jogo vence.
[...]
A África nos jogos e nas brincadeiras. Clickideia. Disponível em: 
http://www.clickideia.com.br/portal/conteudos/c/25/25078. Acesso em: 21 jul. 2021.
a) Por que, segundo o texto, os africanos contribuíram muito para a formação cultural brasileira?
Porque povos africanos, assim como europeus e indígenas, contribuíram para a
formação cultural do Brasil.
b) Com qual brincadeira brasileira o NeŽz degu’aan se parece? Escreva com suas palavras as 
regras dessa brincadeira brasileira.
A brincadeira marroquina Neéz deguíaan se parece com a brincadeira Morto-Vivo,
também conhecida como Sol-Chuva ou Terra-Mar. O chefe comanda os 
participantes, que devem formar uma fila. Quando ele diz “Vivo!”, todos devem 
ficar em pé; quando ele diz ”Morto!”, todos devem se abaixar. O chefe pode 
alterar a velocidade de seus comandos para dificultar a brincadeira. Quem erra 
sai do jogo, e vence o último a permanecer.
c) Releia com o professor as palavras em destaque no texto e seus significados. Em seguida, 
preencha cada lacuna com a palavra adequada, de acordo com o sentido da frase.
 No verão há predomínio de sol e de calor.
 As questões ambientais são desafiadoras , mas é preciso encontrar 
soluções para elas.
 A língua, a dança e a música são aspectos importantes da cultura 
de um povo.
9O que eu já sei? 
Orientações didáticas
Objetivos da atividade 3: O es-
perado é que os estudantes de-
monstrem a habilidade de identificar 
informações explícitas no texto 
(item a), no caso, um texto do gê-
nero informativo. Outra habilidade 
importante mensurada pela ques-
tão é a de inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas 
com base no contexto da frase ou 
do texto (item c). No item b, é ava-
liada a capacidade dos estudantes 
de explicitar as regras do jogo Mor-
to-Vivo com suas próprias palavras. 
Esse tipo de proposta, em que os 
estudantes precisam deixar claras 
suas ideias por meio de pequenos 
textos, será recorrente nas atividades 
deste volume. Tendo isso em vista, 
deve-se dar atenção especial aos 
estudantes que demonstrarem difi-
culdade na escrita desses textos e 
promover retomadas ou atividades 
complementares para diminuir as 
defasagens deles nesse início de tra-
balho. Ao longo das etapas dos pro-
jetos, a expectativa é que haja 
melhora gradativa na produção de 
textos e também mais autonomia e 
segurança por parte dos estudantes.
Habilidades avaliadas nesta 
questão: (EF15LP03); (EF35LP05).
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Roda de conversa
Quais são os projetos deste livro?
Você conhece algum jogo que, para chegar ao final, você precisa vencer muitos desafios 
e passar de fase? 
Então, este livro é parecido com esses jogos. São quatro projetos que correspondem a 
quatro fases cheias de atividades interessantes. Cada uma das fases termina com um pro-
duto final feito por todos os estudantes. Em todos esses projetos, a ideia é compartilhar 
o que foi aprendido com muito mais gente do que somente os colegas da turma.
O desafio, durante o ano, é:
• No projeto 1, que vocês conheçam a capulana e descubram que objetos não servem 
apenas pela utilidade: eles podem contar histórias!• No projeto 2, que vocês possam saber mais a respeito do corpo humano de uma 
maneira divertida: lendo sobre danças e dançarinos de origem africana.
• No projeto 3, que você e os colegas vejam como são diversos os costumes, as histórias 
e a aparência das pessoas. Com base nisso, vamos discutir por que essas diferenças 
devem ser respeitadas. 
• No projeto 4, que vocês criem juntos um Espaço de Memórias da África para com-
partilhar com mais gente informações sobre esse continente e seus povos. É hora de 
mostrar aos colegas da escola e à comunidade quanta coisa há para descobrir sobre 
a África!
Qual é o tema principal destes projetos?
O grande tema destes projetos é a África, o que permitirá que vocês entrem em contato 
com a diversidade étnica e cultural dos grupos humanos que vivem nesse continente.
A África é formada por 54 países e, em todos eles, há uma enorme variedade de povos, 
costumes e línguas. Neste livro, vamos conhecer melhor três de-
les: Moçambique, Marrocos e África do Sul. Em cada projeto, você 
vai conhecer as diferentes maneiras de os povos e os indivíduos 
africanos e seus descendentes se manifestarem: por meio das 
danças, das histórias, da arte, dos textos informativos, entre outras 
formas de expressão.
Por que estudar este tema?
Você pode estar se perguntando: por que estudar a África, um continente que fica tão longe 
do Brasil, do outro lado do oceano Atlântico? Então, veja a resposta: é muito importante saber 
Descendente: Aquele 
que descende de 
determinada família, 
raça ou nação. 
10 Roda de conversa
Roda de conversa
Quais são os projetos deste livro?
Roda de conversaRoda de conversa
Sobre o tema
A Base Nacional Comum Curricu-
lar define que os estudantes do 1o ao 
5o ano devem “conhecer e valorizar 
o patrimônio cultural, material e ima-
terial, de culturas diversas, em espe-
cial a brasileira, incluindo-se suas 
matrizes indígenas, africanas e euro-
peias, de diferentes épocas, favore-
cendo a construção de vocabulário 
e repertório relativos às diferentes 
linguagens artísticas”. (p. 161). Este 
Livro busca apresentar informações 
além das savanas, da pobreza, dos 
conflitos: os estudantes verão, aqui, 
um continente africano cheio de 
inovação, tecnologia e arte que, co-
mo qualquer outro, enfrenta proble-
mas sociais, econômicos e políticos.
Estratégias 
Os projetos aqui sugeridos fazem 
parte de um trabalho coletivo. Por 
isso, as tarefas serão divididas entre 
todos. Com a turma:
• planeje e estabeleça datas para a 
realização de cada etapa;
• reúna todos os resultados obtidos 
em cada momento do projeto pa-
ra discussão e conclusão coletivas;
• prepare-os para a apresentação 
de um produto final que seja di-
vulgado às pessoas da comunida-
de escolar;
• prepare um registro final coletivo 
a fim de que todos reúnam as con-
clusões do projeto.
Sobre os projetos
Cada projeto deste livro possui um subtema relacionado à temática geral e um produto final 
decorrente do trabalho. Estão organizados da seguinte maneira:
Subtemas Produto final
Projeto 1 Tecendo novos olhares! Criação de uma capulana
Projeto 2 Meu corpo, minha história Apresentação de dança
Projeto 3 Somos iguais, somos plurais! Produção de obra de arte
Projeto 4 Descoberta, diversidade! Exposição do Espaço de Memórias do Estudo
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que os antepassados de grande parte da população brasileira 
vieram, séculos atrás, de diferentes regiões desse continente. Em 
sua maioria, foram trazidos à força, separados de seus familiares e 
amigos. Com eles vieram hábitos, conhecimentos, crenças, técnicas 
e até plantas. Diferentes culturas e povos africanos contribuíram 
para a formação do que hoje chamamos de cultura brasileira . 
Por exemplo: você sabia que mais de 1 500 palavras do português 
falado no Brasil têm origem em línguas africanas? 
A África também é fascinante por suas riquezas naturais. Lá 
existem desertos, florestas, praias, savanas (onde predomina 
uma vegetação rasteira ) e uma infinidade de espécies de ani-
mais. Vários escritores, músicos, políticos, dançarinos e atletas que 
se destacaram mundialmente também são desse continente.
As etapas de um projeto
Aprender por projetos tem muitas vantagens, como você logo vai perceber. Sabe por quê?
• É possível planejar e estabelecer datas para a realização de cada etapa.
• Todos os resultados obtidos em cada um dos momentos do projeto podem ser reu-
nidos para uma discussão e uma conclusão coletivas.
• Você e os colegas podem se preparar para a apre-
sentação de um produto final que vai envolver 
todos os estudantes e também será divulgado às 
pessoas da comunidade escolar.
• Vocês farão um registro final coletivo para que to-
dos reúnam as conclusões finais do projeto.
Boas descobertas!
Antepassados: Que 
viveram no passado.
Cultura brasileira: 
Resultado da mistura de 
diversos grupos humanos 
que participaram da 
formação da população 
do Brasil. 
Vegetação rasteira: 
O mesmo que vegetação 
pouco desenvolvida, que 
não cresceu quase nada.
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11Roda de conversa
Competências gerais 
trabalhadas neste livro
1. Valorizar e utilizar os conhecimen-
tos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultu-
ral e digital para entender e explicar 
a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de 
uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva.
3. Valorizar e fruir as diversas mani-
festações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também par-
ticipar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – 
verbal (oral ou visual-motora, co-
mo Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem co-
mo conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica, 
para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes con-
textos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo.
7. Argumentar com base em fatos, 
dados e informações confiáveis, 
para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promo-
vam os direitos humanos, a consci-
ência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regio-
nal e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a 
resolução de conflitos e a coope-
ração, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos 
direitos humanos, com acolhimen-
to e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas 
e potencialidades, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, fle-
xibilidade, resiliência e determina-
ção, tomando decisões com base 
em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e so-
lidários.
Nota: A numeração das compe-
tências gerais indicadas corresponde 
à numeração utilizada na versão final 
homologada da Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC).
Sugestão de livros
• HOLANDA, Arlene. Todas as cores do negro. Brasília: Conhecimento, 2008.
• LIMA, Heloísa Pires; LEMOS, Mário. Capulana: um pano estampado de histórias. São Paulo: 
Scipione, 2014.
• NEVES, André. Obax. São Paulo: Brinque-Book, 2010.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
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 Veja na representação do continente africano os países que vão fazer parte 
dos projetos. Há muito para conhecer sobre a África!
Uma çfrica muitas faces
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
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PROJETO 1
Tecendo novos 
olhares!
Tecidos coloridos vendidos no mercado de Maputo, capital de Moçambique, na África.
• O que um objeto pode contar sobre um povo?
• Como conhecer um continente tão grande como a África?
• Existe algum objeto que seja importante para você e sua família?
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13Projeto 1
Introdução
As perguntas iniciais do projeto 
Tecendo novos olhares! visam son-
dar os conhecimentos prévios dos 
estudantes sobre a África e mobilizá-
-los para uma reflexão sobre a história 
do país em que vivem. O intuito é 
levá-los a compreender que um ob-
jeto também pode “contar histórias”. 
Estratégias
• Explore a imagem dos tecidos 
apresentados nesta página e per-
gunte aos estudantes os significa-
dos e os usos das cores, das formas 
e do tecido como um todo. 
• Leve para a sala de aula objetos 
antigos a que os estudantes pos-
sam atribuir diferentes sentidos.
• Mostre imagens de museus e co-
mente que essas instituições pre-
servam informações da história de 
um lugar, de um povo ou de uma 
época. 
• Registre as ideias iniciais dos es-
tudantes para que, ao final dos 
estudos, eles possam avaliar a 
própria aprendizagem.
Objetivo
• Trabalhar com textos, imagens e 
práticas que apresentem elemen-
tos da cultura, das artes, da história 
e da sociedade moçambicana. 
Justificativa
O estudo da cultura moçambicana 
pretende levar os estudantes a se 
conscientizarem das semelhanças e 
das diferenças que existem entre a 
matriz africana e seu próprio contex-
to. Ao entender a influência dessa 
cultura no Brasil, eles poderão valori-
zar mais os elementos da cultura afri-
cana observados no país. 
Arte
(EF15AR24) 
(EF15AR01) 
(EF15AR03) 
(EF15AR04) 
(EF15AR07) 
(EF15AR25) 
Geografia
(EF05GE10) 
História
(EF04HI01)
(EF04HI11) 
Habilidades
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Neste projeto, vamos conhecer um pouco da diversidade do continente africano por meio 
da história da capulana, tecido tradicional de um país chamado Moçambique. Além disso, du-
rante o projeto, você terá a oportunidade de refletir sobre sua própria história. Juntos, veremos 
que sempre existem semelhanças e diferenças entre pessoas e povos. Você já pensou em como 
lidamos com as diferenças para conseguir conviver uns com os outros?
A capulana é um tecido muito importante não só para o povo de Moçambique, mas também 
para o de vários outros países da África. Ao final do projeto, você e os colegas terão aprendido 
muito, depois de conversar sobre imagens e textos relacionados a esse tecido colorido e cheio de 
histórias importantes. Também terão refletido bastante sobre a história e os costumes da região 
em que vivem e do Brasil. 
Para se aproximar ainda mais da cultura de Moçambique, que tal produzir uma grande 
capulana, inspirando-se em tudo o que você e os colegas vão ver no projeto? Com tecido de 
algodão, retalhos, canetas e tinta para tecido, linhas coloridas e agulhas, vocês vão pôr a cria-
tividade em prática. 
Bom trabalho!
Bolsas e sacolas feitas com capulanas. Feira de arte 
em Maputo, Moçambique, 2019.
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14 Projeto 1
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Introdução ao projeto 1
Orientações didáticas
Componentes curriculares
Este projeto relaciona-se com as 
unidades temáticas de História rela-
tivas às migrações e Arte integradas, 
trabalhando competências das duas 
áreas. Além disso, integram-se leitura 
e interpretação de materiais de dife-
rentes gêneros textuais e imagens 
que tratam dos lugares de vivência 
cultural, combinando a literacia nas 
habilidades de Língua Portuguesa 
e Geografia.
Avaliação
• O professor deve estar atento às ha-
bilidades desenvolvidas e às compe-
tências adquiridas pelo estudante 
com os trabalhos realizados.
• Observar o envolvimento do estu-
dante em todos os passos do pro-
jeto, bem como seu interesse pelo 
assunto em estudo.
• Observar a participação individual 
nos passos que vão culminar com 
o Espaço de Memórias do Estudo.
Língua Portuguesa
(EF04LP08) 
(EF04LP09) 
(EF04LP10) 
(EF04LP12) 
(EF04LP13) 
(EF15LP11) 
Habilidades
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Momento 󶬱󶬱
Capulana é o nome dado em Moçambique a um tecido típico de muitos povos africanos. 
Esse tecido costuma ser leve, grande e colorido. Observe, nas imagens a seguir, algumas das 
muitas maneiras de se usar uma capulana. 
As capulanas são usadas para carregar o bebê junto ao 
corpo da mãe. Sofala, Moçambique, 2021.
São usadas para confeccionar roupas como camisas e 
vestidos. Maputo, Moçambique, 2020.
Tradicionalmente, as capulanas são usadas para 
cobrir o corpo, enroladas e amarradas. Ilha do Ibo, 
Moçambique, 2018.
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15Projeto 1
Orientações didáticas
O que vamos produzir? 
Confecção de uma capulana, um 
tecido que conta histórias. 
Interdisciplinaridade 
No Momento 1, são propostas si-
tuações de leitura de textos verbais e 
verbo-visuais, bem como a observa-
ção de um mapa-múndi com a iden-
tificação da África e, especificamente, 
de Moçambique, integrando os com-
ponentes curriculares de Língua Por-
tuguesa, História e Geografia. 
Estratégia
• Incentive os estudantes a observar 
as imagens e identificar o padrão 
das estampas e os diferentes usos 
da capulana por pessoas de dife-
rentes gêneros e idades.
• Antes de ouvir a turma, proponha 
aos estudantes que, em duplas, 
troquem impressões entre si sobre 
o que observaram e escolham um 
ou dois pontos para socializar com 
a turma no fechamento coletivo.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 1
 Converse com os colegas sobre as capulanas vistas na página anterior. Comece com 
as seguintes questões: 
a) O que vocês acham das cores e das estampas das capulanas? 
b) Observando as imagens, qual é a opinião de vocês sobre o uso dado às capulanas? Vocês 
conseguem pensar em outras possibilidades de uso?
c) O que acham que podemos aprender sobre Moçambique e outras regiões da África ao co-
nhecer as capulanas?
d) Onde vocês moram há pessoas que usam tecidos de modo parecido com o das pessoas nas 
imagens? Descrevam as semelhanças e as diferenças que vocês observaram.
Atividade 2
 Você sabe o significado da palavra tecido? 
a) Converse com os colegas sobre isso. Registre abaixo as ideias do grupo. 
Resposta pessoal.
b) Consulte a palavra tecido no dicionário e registre as informações encontradas.
A resposta dependerá do dicionário adotado. 
 
Respostas pessoais.
16 Projeto 1
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP11) Reconhecer características 
da conversação espontânea presencial, 
respeitando os turnos de fala, selecio-
nando e utilizando, durante a conversa-
ção, formas de tratamento adequadas, 
de acordo com a situação e a posição 
do interlocutor.
(EF04LP03) Localizar palavras no di-
cionário para esclarecer significados, 
reconhecendo o significado mais 
plausível para o contexto que deu 
origem à consulta. 
Atividade 1
Oriente o debate de modo que os 
estudantes percebam que, por meio 
do estudo dos usos da capulana, é 
possível saber mais sobre o modo de 
vida de alguns moçambicanos. 
É importante que os estudantes 
reflitam sobre a aparência e osusos 
dos tecidos habituais na região em 
que vivem, buscando aproximações 
e diferenças com a capulana. A chita 
é um exemplo de tecido comum no 
Brasil.
Atividade 2
Oriente a busca do significado da 
palavra “tecido” no dicionário e peça 
a alguns estudantes que leiam em voz 
alta os significados encontrados. En-
fatize a ideia de que tecido é algo que 
foi combinado, composto, em forma 
de trama.
Se possível, leve amostras de dife-
rentes tecidos para a sala de aula, até 
mesmo algum que seja típico da re-
gião em que se situa a escola, para 
que os estudantes os manipulem e 
conversem sobre os diferentes usos 
que eles podem ter.
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Atividade 3
 O texto informativo a seguir explica um pouco mais sobre esse tecido estampado 
tão comum em Moçambique. Leia-o e depois responda às questões. 
Panos que contam hist—rias
As ruas de Moçambique são coloridas pelos tons vibrantes da vestimenta 
tradicional das mulheres de lá: a capulana. Muito parecida com a canga de praia 
que usamos por aqui, porém muito mais importante, a capulana é um pano de 
algodão com estampas geométricas, formas abstratas e uma infinidade de detalhes.
Essa peça retangular de tecido pode ser usada para colorir 
o corpo, como uma saia ou um vestido, para cobrir a cabeça, 
como um turbante, para enfeitar a casa, para embrulhar e 
carregar objetos, e para os bebês, isto é, carregá-los bem 
grudadinhos ao corpo.
Capulanas expostas na 
feira de arte em Maputo, 
Moçambique, 2019. 
As estampas das capulanas contam histórias. Elas podem “falar” de feitos 
heroicos, acontecimentos históricos e fatos do dia a dia. São usadas para pre-
sentear as mulheres em ocasiões especiais, como casamento e nascimento dos 
filhos. Há alguns tipos de capulanas que são usados em 
cerimônias específicas e ainda as que apenas curandeiros 
adivinhos podem vestir. Os homens também usam capu-
lanas, mas são as mulheres que não deixam essa tradição 
tão bonita desaparecer.
Forma abstrata: Figura 
que não lembra a forma 
de nenhum ser vivo ou 
objeto.
Curandeiro: Pessoa que 
trata de doenças por 
meio de rezas.
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17Projeto 1
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP03) Localizar informações ex-
plícitas em textos.
(EF35LP04) Inferir informações implíci-
tas em textos lidos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
Sugestão de livro 
Capulana – um pano 
estampado de histórias
Dandara, uma menina que 
mora em São Paulo, recebe um 
presente de seu amigo Tulany, 
de Moçambique. É uma capu-
lana! Na terra do garoto, o uso 
desse tecido é tradição. Ele ser-
ve para muitas coisas: cobrir 
o corpo ou a cabeça, enfeitar, 
carregar bebê nas costas, pre-
sentear alguém em ocasiões 
especiais... A amizade entre as 
duas crianças resgata uma bela 
tradição africana, ainda viva 
entre os povos de Moçambique.
CAPULANA: um pano estampado de 
histórias, de Heloisa Pires Lima e Mário 
Lemos. São Paulo: Scipione, 2014.
Atividade 3
Chame a atenção dos estudantes 
para a diversidade de estampas pre-
sentes nas capulanas e em como elas 
se relacionam com as histórias e os 
costumes moçambicanos. Pergunte 
a eles se há, entre sua família e comu-
nidade, o costume de presentear as 
pessoas, em datas especiais, com ob-
jetos que tenham sido produzidos em 
homenagem a elas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Os tesouros dos velhos baús
Para as mulheres moçambicanas, a capulana é uma das suas maiores rique-
zas, que as acompanha em todas as fases da vida. Como um tesouro, algumas 
capulanas são guardadas em baús e usadas apenas em ocasiões muito especiais. 
As mulheres mais velhas costumam reunir as filhas e netas para lhes mostrar os 
segredos que guardam em seus baús. Há aquela capulana que lhe foi oferecida 
pelo homem que desejava se casar com ela, as que ganhou quando cada um dos 
filhos nasceu, a que recebeu do filho que voltou de uma longa viagem, a que 
ganhou do jovem que desejava casar com sua filha. Essas narrativas encantam 
as mulheres mais novas e é assim que a cultura moçambicana se mantém viva 
através das gerações.
Capulana: um pano estampado de histórias, de Heloisa Pires Lima e Mário Lemos. 
São Paulo: Scipione, 2014. p. 46. 
a) De acordo com o texto, as capulanas são panos que contam histórias. Por quê?
Porque há capulanas para os mais importantes momentos da vida de uma pessoa, 
principalmente no caso das mulheres moçambicanas (um pedido de namoro ou de 
casamento, o nascimento de um filho, a volta de um filho que estava longe...), 
o que torna esses tecidos peças fundamentais na história de vida de seus
donos.
b) O texto relata que, para muitas mulheres moçambicanas, as capulanas são tesouros guardados 
em baús. O que isso quer dizer?
As capulanas estão presentes nos momentos mais importantes da 
vida de muitas mulheres moçambicanas. Algumas peças são consideradas 
verdadeiros tesouros e, por isso, são guardadas em baús para serem utilizadas em 
ocasiões muito especiais.
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18 Projeto 1
Orientações didáticas
Atividade 3 
Para o trabalho com a literacia é 
importante orientar os estudantes na 
localização de informações no texto. 
Trata-se de uma capacidade de lei-
tura que será fundamental ao longo 
da vida escolar e da vida em socie-
dade. Circule entre eles enquanto 
realizam a atividade, verificando 
aqueles que necessitam de um pou-
co mais de ajuda. Recomende que, 
primeiro, leiam o texto todo e so-
mente depois disso respondam às 
questões. Essa leitura global auxilia 
na compreensão de textos e facilita 
a localização de informações.
Após a leitura do texto informa-
tivo, crie um espaço para que os 
estudantes explicitem o que enten-
deram. Explore o título e o subtítu-
lo e esclareça eventuais dúvidas que 
surgirem sobre o vocabulário. Nesse 
momento, é importante que a tur-
ma perceba que a capulana não é 
apenas um tecido utilizado para a 
vestimenta; trata-se de um item tra-
dicional que carrega diferentes his-
tórias de uma região e dos indivíduos 
que nela vivem.
Sugestões de sites
• Capulana: um tecido carregado de História. Conexão Lusófona. Disponível em: www.conexaolusofona.org/capulana-um-tecido-carregado
-de-historia/. Acesso em: 25 jun. 2021. Informações sobre a capulana, histórico e importância cultural.
• Capulana, o retalho de pano que é patrimônio cultural em Moçambique. RFI. Disponível em: http://br.rfi.fr/africa/20160306-capulana-o-teci
do-que-e-patrimonio-cultural-em-mocambique. Acesso em: 25 jun. 2021. Mais sobre a capulana, usada como identidade de Moçambique. 
• Cultura moçambicana no Brasil: projeto transforma capulanas em sapatos. Por dentro da África. Disponível em: http://www.pordentrodaafrica.
com/negocios/cultura-mocambicana-no-brasil-marca-tembo-transforma-capulanas-em-sapatos>. Acesso em: 25 jun. 2021. Empreendedora 
brasileira transforma capulanas em sapatos, fundindo cultura e moda.
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4DMP_Intg19Sa_m008: reproduzir um planisfério com fronteiras dos pa-
íses, mas sem cores nem nomes. Não compor nomes dos oceanos – faz 
parte da atividade. Compor rosa dos ventos, Equador, trópicos e meridia-
no de Greenwich. Usar projeção equivalente elipsoidal (p. ex., Hölzel) ou 
projeção de Peters – como o foco do volume é a África, não seria desejá-
vel trabalhar com a de Mercator>
<indicar no mapa,em quinto filme, os nomes do Oceano Atlântico e do 
Oceano Índico; circular o continente africano; preencher Moçambique>
Mapa adaptado de: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32.
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
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EQUADOR
CÍRCULO POLAR ÁRTICO
CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
TRÓPICO DE CÂNCER
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Quilômetros
0 2250 4500
AméricaMarrom
ÁsiaVerde
OceaniaRoxo
EuropaRosa
ÁfricaLaranja
AntártidaBranco
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Atividade 4
 Em dupla, observem o mapa e respondam às questões:
a) No planisfério, criem uma legenda nomeando cada continente. 
¥ De que cor está pintado o continente africano? Laranja.
19Projeto 1
Planisfério
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global. 
(EF35LP04) Inferir informações implí-
citas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
(EF04GE10) Comparar tipos variados 
de mapas, identificando suas caracte-
rísticas, elaboradores, finalidades, di-
ferenças e semelhanças.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em 
que vive, a existência ou não de mu-
danças associadas à migração (interna 
e internacional).
Atividade 4
Esta é uma ótima oportunidade 
de utilizar diferentes recursos e fazer 
os estudantes compreenderem me-
lhor a localização do lugar onde vi-
vem, comparando-o com outros 
lugares do mundo. Se na escola hou-
ver material disponível, faça uso do 
globo terrestre e/ou do mapa-mún-
di e retome com os estudantes os 
conhecimentos deles sobre os con-
tinentes. Lembre-os de que o Brasil 
está situado na América do Sul e 
solicite que destaquem o país no 
mapa da sala colando sobre ele uma 
nota adesiva, por exemplo. Em se-
guida, peça que explorem o mapa/
globo para encontrar a África e, por 
fim, Moçambique. Deixe o mapa/
globo na sala em local de fácil aces-
so e, à medida que forem entrando 
em contato com a cultura de outros 
países do continente africano, incen-
tive-os a destacá-los também. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
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OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
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Estreito de Gibraltar
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TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
EQUADOR
TRÓPICO DE CÂNCER
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ÁSIA
EUROPA
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ARGÉLIA
MARROCOS
Saara Ocidental
(ESP e MAR)
CHADE
CAMARÕES
REPÚBLICA
 DEMOCRÁTICA 
DO CONGO
ANGOLA
NAMÍBIA
ESWATINI
MOÇAMBIQUE
MADAGASCAR
ZIMBÁBUE
ZÂMBIA
BOTSUANA
TANZÂNIA
MALAUÍ
UGANDA
RUANDA
BURUNDI
QUÊNIA
SOMÁLIA
ERITREIA
DJIBUTI
SUDÃO
DO SUL
NÍGER
CONGO
GABÃO
GUINÉ
EQUATORIAL
Cabinda (ANG)
NIGÉRIA
BENIN
TOGOGANA
COSTA
DO
MARFIMLIBÉRIA
SERRA LEOA
GUINÉGUINÉ-BISSAU
SENEGAL
GÂMBIA
MAURITÂNIA
MALI
BURKINA
FASO
REP. CENTRO-
-AFRICANA
LESOTOÁFRICA 
DO SUL
SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE
CABO
VERDE
COMORES
SEYCHELLES
MAURÍCIO
I. Reunião
(FRA)
ESCALA
Quilômetros
0 585 1170
África: divisão política
b) No mapa político da África, circulem Moçambique com um lápis preto. 
c) Agora, listem tudo o que conseguirem deduzir de Moçambique apenas com base no mapa. 
Em seguida, compartilhem suas conclusões com a turma.
Resposta pessoal. Algumas possibilidades: É um país nem muito grande, nem muito 
pequeno; é cortado pelo trópico de Capricórnio; é banhado pelo oceano Índico; faz 
fronteira com vários países (seis); fica no sudeste da África.
Mapa adaptado de: IBGE. Atlas geográfi co escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32.
20 Projeto 1
Orientações didáticas
Nas atividades b e c oriente os 
estudantes para fazer a correspon-
dência da localização da África e de 
Moçambique no planisfério. Deixe 
que façam as deduções a respeito 
do país observando o mapa.
Se necessário, auxilie os estudan-
tes a localizarem Moçambique por 
meio de dicas, como: fica ao sul, faz 
fronteira com a Zâmbia, por exem-
plo. Aproveite também para verificar 
o grau de autonomia dos estudantes 
tanto na leitura dos mapas como na 
dedução de características de Mo-
çambique a partir de sua localização 
geográfica.
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Atividade 5
 Bandeiras também são tecidos que contam histórias. E o que será que a bandeira de 
Moçambique e do Brasil nos contam? Leia o texto informativo, que trata dos elemen-
tos presentes na bandeira de Moçambique.
Tem cinco cores: vermelho, verde, preto, amarelo 
dourado e branco. As cores representam:
vermelha – resistência secular ao colonialismo, a 
luta armada de libertação nacional;
verde – as riquezas do solo;
preta – o continente africano;
amarela dourada – as riquezas do subsolo;
branca – a justeza da luta do povo moçambicano 
e a paz.
De cima para baixo estão dispostas horizontalmente a verde, a preta e a 
amarela dourada alternadas por faixas brancas. Do lado esquerdo a vermelha 
ocupa o triângulo no centro do qual se encontra uma estrela, tendo sobre ela 
um livro ao qual se sobrepõem uma arma e uma enxada cruzadas.
A estrela simboliza o espírito de solidariedade internacional do povo moçam-
bicano. O livro, a enxada e a arma simbolizam o estudo, a produção e a defesa.
A BANDEIRA nacional. Portal do governo de Mo•ambique. Disponível em: https://www.
portaldogoverno.gov.mz/por/Imprensa/Simbolos-Oficiais/A-Bandeira-Nacional. Acesso em: 4 jun. 2021. 
a) A bandeira do Brasil também conta algo sobre nosso país. Quais são os elementos presentes 
na bandeira do nosso Brasil?
b) Em casa, pesquise em sites, livros ou revistas o significado de cada elemento da bandeira 
brasileira. Organize as informações encontradas e registre-as a seguir .
 
a) Um retângulo verde, um losango amarelo e um círculo azul coberto por estrelas e 
cortado por uma faixa branca com os dizeres “ordem e progresso”.
Resposta de acordo com os dados obtidos na pesquisa. 
Por haver mais de uma explicação para o significado das cores da bandeira 
brasileira, veja sugestão de sites nesta mesma página, no Manual do Professor.
Secular: Muito antigo.
Você sabia que...
Assim como o Brasil, Moçambique foi por muitos anos colô-
nia de Portugal. Tornou-se um país independente em 1975. O 
português é ainda hoje a língua oficial de Moçambique.
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21Projeto 1
Orientações didáticas
Atividade 5 
Sugestões de sites
• Significado da bandeira do Brasil. Significados. Disponível em: www.significados.com.br/
bandeira-do-brasil/. Acesso em: 25 jun. 2021. Traz os significados da bandeira do Brasil e o histó-
rico do símbolo. 
• Os significados originais das cores da bandeira do Brasil. Mundo Estranho, 30 nov. 2020. 
Disponível em: mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/os-significados-originais-das-cores-da
-bandeira-do-brasil/. Acesso em: 25 jun. 2021. Além da bandeira do Brasil, o site traz o significado 
da bandeira de mais 32 países.
• MINEC. Ministério dos Negócios Estrangeiros e Cooperação de Moçambique. Símbolos nacionais. 
Disponível em: www.minec.gov.mz/index.php/mocambique/simbolos-nacionais. Acesso em: 25 
jun. 2021. Apresenta o significado dos símbolos nacionais de Moçambique.
Tanto a localização de informa-
çõesexplícitas no texto como a in-
ferência de informações implícitas 
são importantes capacidades de 
leitura que devem ser desenvolvidas 
para contribuir com a compreensão 
de textos, um dos componentes 
essenciais para a alfabetização, 
de acordo com a Política Nacional 
de Alfabetização (PNA).
PNA
Verifique se os estudantes apre-
sentam dúvidas sobre o vocabulário 
do texto. Para saná-las, incentive-os 
a prestar atenção no contexto, con-
versar com os colegas, consultar os 
termos no dicionário e retornar ao 
texto para verificar o sentido mais 
adequado. Na atividade sobre a ban-
deira nacional brasileira, oriente a 
turma a indicar as fontes pesquisa-
das. Alternativamente, também se 
pode pedir a eles que perguntem a 
parentes e conhecidos o que signi-
ficam os elementos da bandeira bra-
sileira. O confronto entre essas 
respostas e o resultado da pesquisa 
bibliográfica pode ser interessante 
para que entendam mais sobre co-
mo as histórias circulam e se modi-
ficam na tradição oral.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Momento 󶬲󶬲
Como você viu, algumas famílias moçambicanas têm o cos-
tume de presentear as pessoas com capulanas, principalmente 
as mulheres, em ocasiões especiais da vida delas.
Você e os colegas vão ouvir a leitura do professor de trechos 
de um conto que narra a história de uma mulher que ganhou 
uma capulana muito especial no dia de seu casamento. 
Capa do livro Capulana: um pano 
estampado de histórias, de Heloisa 
Pires Lima e Mário Lemos.
Foi num baile que a minha mãe conheceu o meu pai. 
Foi amor à primeira vista. Ao som da marrabenta, dança
 contagiante típica do meu país, cada um pôde ter a certeza 
de que era com o outro que queria passar a vida toda. E 
fizeram grandes planos: uma casa por debaixo de um pé de 
canhoeiro (a árvore que dá esses frutos redondos e ama-
relados para fazer a tradicional bebida uchanho, essencial 
nas cerimônias para pedir e agradecer aos antepassados), 
com varanda aberta e com vista para a imensidão da flo-
resta, onde os animais poderiam vir visitar e brincar com 
os muitos filhos que pretendiam ter.
 Empenhado , o jovem reuniu toda a sua família e todas as riquezas de que 
dispunha e foi pedir o tradicional lobolo, o casamento com sua amada.
Em conselho familiar foram recebidos. Todos os avós, os tios e as tias da 
noiva estavam presentes para o prestigiante momento.
A família do noivo ofereceu trinta cabeças de boi, garrafões de vinho tinto 
e branco, roupas para os avós e para os pais da noiva, anel e brincos de ouro e 
capulanas para a noiva e outros tantos bens que demonstrassem o maior apreço 
pela noiva.
O homem mais velho da família da noiva, que liderava a cerimônia, sere-
namente falou:
— Com muito agrado recebemos a admiração que a família do noivo tem 
pela nossa filha. Porém, para que estas riquezas sejam aceitas e para o casa-
mento acontecer, já que o noivo se atrasou devido à lentidão dos bois que ele 
trazia para oferecer no lobolo, uma última prova caberá a ele: que presenteie 
um pano 
estampado de histórias, de Heloisa 
Pires Lima e Mário Lemos.
Contagiante: Que 
se espalha pela 
intensidade, pela 
influência.
Empenhado: 
Interessado.
Conselho familiar: 
Reunião familiar.
Prestigiante: Grande, 
importante.
Apreço: Consideração.
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22 Projeto 1
Orientações didáticas
Interdisciplinaridade 
No Momento 2, em Língua Por-
tuguesa, os estudantes terão a opor-
tunidade de ampliar o repertório de 
leitura e os conhecimentos sobre 
Moçambique. Além disso, em inter-
disciplinaridade com História, desco-
brirão diferenças entre os hábitos do 
passado e os do presente. Ainda, com 
base na comparação com os hábitos 
e os valores de outra cultura, serão 
incentivados a refletir sobre os desa-
fios da convivência em grupo e a 
pensar em ações voltadas para o res-
peito à diversidade e ao convívio com 
as diferenças.
Estratégias
• Antes de solicitar a leitura do con-
to que integra o Momento 2, apre-
sente a biografia dos autores e a 
arte da ilustradora. 
• Esclareça que uma biografia con-
siste na narração (oral, escrita ou 
visual) dos acontecimentos de vá-
rias fases da vida de uma pessoa.
• A ampliação progressiva do voca-
bulário dos estudantes é algo de-
sejado para essa faixa etária e 
preconizado pela PNA. São muitas 
as estratégias possíveis para alcan-
çar esse objetivo.
• Identifique previamente termos 
que possam causar estranhamen-
to e que não façam parte do glos-
sário. Em algumas situações, a 
dúvida pode ser resolvida com 
uma leitura atenta e, em outras, é 
importante consultar o dicionário 
e ter acesso a informações adicio-
nais que facilitem o entendimento.
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a noiva com uma capulana diferente, que tenha a cor do dia, a cor da noite, a 
cor da terra, a cor do mar, a cor dos animais, a cor das plantas, todas as cores 
separadas e todas as cores juntas ao mesmo tempo.
[...]
O corajoso noivo aceitou a tarefa. Ele apanhou uma das 
capulanas que trouxera e saiu a correr em direção à floresta. 
Lá, ele falou com o camaleão que [...] lhe explicou o que 
deveria fazer para ter uma capulana diferente.
O jovem noivo subiu nas árvores e recolheu um 
pouco da cor verde das folhas. Em seguida, mergulhou 
no mar e escolheu muitos tons de azul. Num mergulho 
no rio, ele apanhou escamas dos peixes e do crocodilo. 
Depois correu as montanhas para colher o castanho 
das pedras. Olhando a Lua, decidiu buscar alguma luz. Enfim, ele misturou 
cuidadosamente uma por uma das colheitas até conseguir uma capulana 
preto-mar-azulada-esbranquiçada-e-amarelo-
-sol-esverdeada.
No tempo previsto, o noivo apresentou a ca-
pulana ao conselho da família.
E o homem mais velho falou:
— Meu bravo jovem, quero que percebas o 
significado desta capulana. Uma família tem mo-
mentos alegres e momentos tristes, mas todos 
eles fazem parte da vida, como estas diferentes 
cores da capulana que inventastes. O desafio é 
a harmonia entre elas conquistada com muita 
paciência. Que soem os batuques . Porque temos 
casamento. [...]
Capulana: um pano estampado de histórias, de Heloisa Pires 
Lima e Mário Lemos. São Paulo: Scipione, 2014. p. 46.
4DMP_Intg19Sa_F014: 
Reproduzir ilustração 
de Vanina Starkoff (ou 
detalhe dela) que en-
cerra o livro Capulana: 
um pano estampado 
de histórias, de Mario 
Lemos e Heloisa Pires 
Lima (ed. Scipione). Ver 
referência.>
Contracapa do livro Capulana: um 
pano estampado de histórias.
Camaleão: Tipo de 
lagarto que pode mudar 
de cor.
Castanho: A cor da 
casca da castanha.
Bravo: Corajoso.
Soar os batuques: No 
texto, o mesmo que 
“tocar os tambores”.
Biografias
Heloisa Pires Lima nasceu em Porto Alegre, mas foi criada em São Paulo. Ela pesquisa as culturas africanas e escreveu livros 
premiados, como Histórias da Preta.
Mário Lemos nasceu em Maputo, capital de Moçambique. Estuda Sociologia e viaja pelo país onde nasceu promovendo 
ações de proteção às crianças. Com Heloisa, ele escreveu mais um livro: A semente que veio da África.
Vanina Starkoff nasceu em Buenos Aires, na Argentina. Ela se inspirou nas cores e nos padrões das capulanas de Moçambique 
para ilustrar o livro de Heloisa e Mário (Capulana: um pano estampado de histórias).
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23Projeto 1
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP04) Inferir informações implí-
citas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressõesdesconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
Sugestões de livros
• LIMA, Heloisa Pires. Histórias da preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998. O livro infantil 
conta histórias de homens, mulheres e crianças escravizadas trazidas da África. 
• LIMA, Heloisa Pires. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005. Partindo da imagem 
da árvore adansônia, a autora conta histórias e jogos inventados com suas sementes.
• STARKOFF, Vanina. A bola vermelha. São Paulo: Pulo do Gato, 2015. O texto desafia a construção de 
hipóteses por parte das crianças, a partir de uma bola vermelha encontrada por um menino.
• STARKOFF, Vanina. A voz da vida. Rio de Janeiro: Rovelle, 2015. História de uma menina que busca 
salvação para uma aldeia sem água e comida. 
Este é um momento de ampliação 
do conhecimento sobre as capulanas, 
agora por meio de um texto ficcional. 
Além das informações presentes no 
texto, este é um momento de fruição 
literária. A depender do interesse da 
turma, pesquise na internet e leia pa-
ra eles outros textos que tematizem 
as capulanas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 1
 O que você achou da história lida? Compartilhe suas impressões com os colegas e o 
professor. Depois, responda às questões. 
a) Para o homem mais velho, qual é o significado da capulana pedida ao noivo?
b) Para você, o que significa a palavra harmonia? 
Atividade 2
 As cores, mesmo as mais diferentes, podem conviver em uma só capulana. E as 
pessoas?
a) Que ações ou acontecimentos do texto parecem estranhos ou diferentes daqueles a que 
você está acostumado? Por quê?
b) O final do texto deixa clara a ideia de que nem todos os momentos são de felicidade. Do 
mesmo modo, podemos dizer que nem todas as pessoas têm a mesma opinião. Isso não 
significa que seja necessário entrar em conflito com elas. Como você se sente quando precisa 
conviver com alguém que pensa de um jeito muito diferente do seu? Por quê? 
Atividade 3
 Você acredita que é possível conviver respeitando as diferenças? Pense na escola: Que 
diferenças as pessoas podem ter umas em relação às outras? 
a) Nenhuma pessoa é igual a outra. Pensando nisso, o que você pode fazer para conviver bem 
com os colegas? 
b) Converse com alguns colegas sobre isso e, depois, listem algumas dicas de bom convívio.
 
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
A capulana significa a harmonia que se pode criar, com paciência, entre tudo o que faz parte 
da vida: os momentos alegres e os tristes.
Resposta de acordo com a escolha do grupo. 
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
24 Projeto 1
Orientações didáticas
Habilidades 
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP04) Inferir informações im-
plícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
Atividade 1 
Nesta atividade, deve-se garantir a 
todos espaço para falar sobre a histó-
ria e apresentar sua interpretação do 
final dela. Se a turma for numerosa, 
forme pequenos grupos para que 
todos dialoguem. Nesse caso, circule 
entre eles para acompanhar o que 
está sendo discutido. Ao final, propo-
nha que cada grupo escolha um re-
presentante para compartilhar as 
principais ideias discutidas. 
Preste atenção nos significados 
dados à palavra “harmonia” (ausência 
de conflitos, paz, equilíbrio entre ele-
mentos). Anote-os no quadro e incen-
tive os estudantes a dar exemplos.
Atividade 2
No item a, os estudantes são con-
frontados com uma realidade bastan-
te diferente daquela em que estão 
inseridos. Faça intervenções para que, 
ao final, eles entendam que a diferen-
ça faz parte da vida e que investir na 
capacidade de escutar e compreen-
der o outro é fundamental para um 
convívio harmonioso.
Atividade 3 
A proposta de elaboração de nor-
mas de convivência em sala tem o 
objetivo de fazer os estudantes pen-
sarem em como agir diante dos de-
safios impostos pelas diferenças.
Sugestões de livros 
• ARAÚJO, Ulisses F. Assembleia escolar: um caminho para a resolução de conflitos. São Paulo: Moderna, 
2004. O texto busca apontar como as assembleias escolares podem auxiliar na resolução de conflitos. 
• PUIG, Josep. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna, 2000. 
Traz temas que envolvem propostas de trabalho, como planejamento de atividades.
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Atividade 4
 Leiam o relato a seguir e, depois, conversem sobre as ideias apresentadas nele. 
Capulana, o retalho de pano que é patrimônio cultural de Moçambique
Como as moçambicanas usam 
a capulana?
As mulheres suspendem a 
capulana até a cintura, vão en-
volvendo o tecido ao corpo e dão 
um nó. O pano quase alcança 
os pés. Também é usado para 
cobrir a cabeça, como uma es-
pécie de turbante, além de servir 
para amarrar o bebê às costas 
e carregá-lo em segurança. [...]
Mulheres com capulanas 
dançando. Moçambique, 2020.
a) Depois de ler o texto, o que você pode dizer sobre a origem das capulanas? 
b) Agora, pense nos objetos de seu dia a dia. Você conhece algum que tenha sido trazido de 
outro país para o Brasil? Qual?
c) Será que há peças de roupa ou objetos que antes eram usados só por homens, ou só por 
mulheres, no Brasil, e hoje podem ser usados por todo mundo? Pergunte isso a parentes mais 
velhos e compartilhe com os colegas o que descobrir. Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
A capulana como moeda de troca e a forte influência na cultura local
Segundo registros históricos, a origem da capulana pode estar nas trocas de 
tecidos de algodão na costa da África Oriental. A proximidade com o continente 
asiático acabou facilitando a importação de tecidos, principalmente os indianos, 
comercializados em Moçambique desde a época colonial.
Ao longo dos anos, a capulana ganhou muita importância na sociedade 
moçambicana. Rosa Saveca percebeu isso ainda pequena. Conta que os bisavós 
não aceitavam comer nenhuma refeição preparada por uma mulher que não 
estivesse vestida de capulana. [...]
Capulana, o retalho de pano que é patrimônio cultural em Moçambique, de Fábia Belém. 
RFI Brasil. Disponível em: http://br.rfi.fr/africa/20160306-capulana-o-tecido-que-e 
-patrimonio-cultural-em-mocambique. Acesso em: 4 jun. 2021.
Segundo o texto, é bem provável 
que o tecido que deu origem às capulanas tenha sido levado da Ásia, sobretudo da Índia, 
para Moçambique por comerciantes que realizavam trocas na costa da África oriental.
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25Projeto 1
Orientações didáticas
Habilidades
(EF04HI01) Reconhecer a história co-
mo resultado da ação do ser humano 
no tempo e no espaço, com base na 
identificação de mudanças e perma-
nências ao longo do tempo.
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP04) Inferir informações implí-
citas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interessesobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
Atividade 4
Uma possibilidade é organizar os 
estudantes em duplas ou trios para 
a leitura do texto, que pode ser fei-
ta de forma alternada entre os es-
tudantes dentro das duplas ou dos 
trios, tornando possível avaliar a 
fluência de leitura, conforme pre-
coniza a PNA.
PNA
Ao debater o item a, peça aos estu-
dantes que retomem o mapa da pági-
na 19 e ajude-os a localizar a Ásia e a 
Índia. Pergunte como eles acreditam 
que os tecidos eram transportados e, 
após a exposição das hipóteses, co-
mente que eram levados até Moçam-
bique por embarcações que cruzavam 
o oceano Índico, há muitos séculos. 
Durante a discussão do item b, deve 
ficar claro que as trocas comerciais in-
fluenciam os costumes e as ideias dos 
povos envolvidos. 
O item c tem o propósito de de-
senvolver a noção de mudanças e 
permanências e discutir hábitos 
e expectativas ligados aos gêneros 
na sociedade. Como muitos outros 
hábitos, os modos de vestir são 
transmitidos entre as pessoas por 
meio do convívio e podem variar de 
uma sociedade para outra, assim 
como de uma época para outra.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Momento 󶬳󶬳
26 Projeto 1
Você aprendeu que a capulana é um pano muito importante para o povo de Moçambique 
e que ela pode ser usada de várias maneiras e em momentos diferentes. 
Mas já notou que, assim como as capulanas, as obras de arte também podem “falar”, ou 
seja, podem contar histórias e opiniões sem usar palavras? 
Agora, você vai apreciar obras de arte sem e com palavras e pensar sobre os diversos 
jeitos de sentir e entender o que elas podem comunicar.
Vamos começar com pinturas. Observe as imagens a seguir.
Detalhe do mural do artista 
plástico moçambicano 
Malangatana no Museu 
de História Natural em 
Maputo, Moçambique, 
criado entre 1977-1979. 
Pintura mural, dimensões 
desconhecidas. 
Detalhe do mural do artista 
plástico moçambicano 
Malangatana no edifício Paulo 
Guerra, no Recife (PE), criado 
em 1998. Tinta industrial sobre 
parede, 2,40 m × 4,80 m.
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Orientações didáticas
Interdisciplinaridade
No Momento 3, em uma proposta 
interdisciplinar de Língua Portugue-
sa e Arte, os estudantes terão conta-
to com obras de arte visual e literária 
originárias de Moçambique. As ima-
gens e os textos apresentados possi-
bilitam a ampliação do repertório a 
respeito desse país e a apreciação e 
avaliação de obras.
Espera-se que a turma reflita sobre 
o modo que essas obras se relacio-
nam com os contextos sociais e cul-
turais em que foram produzidas. 
Além disso, a discussão sobre as téc-
nicas, os materiais e os resultados da 
produção artística dos macondes 
propicia a oportunidade de constatar 
que a arte considerada tradicional 
também passa por mudanças.
Estratégias 
• Apresente obras do artista plástico 
moçambicano Malangatana.
• Explore as técnicas empregadas 
por esse artista e o que suas obras 
revelam sobre Moçambique.
• Apresente as obras do povo ma-
conde e as mudanças pelas quais 
sua arte passou.
• Apresente a biografia do escritor 
moçambicano Rui Knopfli.
[...] 
O componente curricular 
[Arte] contribui, ainda, para 
a interação crítica dos alunos 
com a complexidade do mun-
do, além de favorecer o res-
peito às diferenças e o diálogo 
intercultural, pluriétnico e plu-
rilíngue, importantes para o 
exercício da cidadania. A Arte 
propicia a troca entre culturas 
e favorece o reconhecimento de 
semelhanças e diferenças en-
tre elas.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. 
Base Nacional Comum Curricular. 
Terceira versão. Brasília, DF: MEC, 
2017. p. 151.
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Atividade 1
a) O que você achou das imagens da página anterior? 
Resposta pessoal.
 
b) Você acha que essas imagens podem “contar histórias”? Em caso afirmativo, que tipo de 
história? Converse sobre isso com um colega e registre as conclusões de vocês abaixo.
Resposta de acordo com as conclusões da dupla.
c) Em relação à técnica utilizada pelo artista plástico: 
• Como são as cores usadas nessas obras?
• E as formas das imagens representadas? 
Atividade 2
a) O que a pintura de Malangatana nos revela sobre Moçambique? 
Ela nos mostra cenas do cotidiano moçambicano.
b) O que você pode dizer sobre as obras desse artista africano depois 
de ler a biografia ao lado?
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes, depois de
apreciarem as obras do artista e lerem sua biografia,
percebam que Malangatana reflete em suas obras uma
postura social e política crítica à guerra e uma
representação do cotidiano de seu povoado e de seu país.
 
Leve o estudante a perceber que o artista plástico utilizou formas 
figurativas, ou seja, formas reconhecíveis na 
natureza, mas também formas abstratas.
Carol Q
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Malangatana Valente 
Ngwenya (1936-2011) 
foi um pintor, escultor, 
músico, poeta e político 
moçambicano. Ele ficou 
conhecido no mundo 
inteiro por pintar grandes 
obras que representam 
cenas do cotidiano de 
Matalane, povoado 
onde nasceu, e também 
da guerra ocorrida em 
seu país décadas atrás. 
Um dos criadores do 
Museu Nacional de 
Arte de Moçambique, 
Malangatana foi 
nomeado Artista da Paz 
pela Organização das 
Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e 
a Cultura (Unesco) em 
1997. 
Malangatana 
Valente 
Ngwenya
Caso seja necessário, leve o estudante a perceber que o artista plástico usou cores 
fortes, vibrantes (com a 
predominância do vermelho e, em menor proporção, do preto na 
primeira obra, por exemplo).
27Projeto 1
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivando 
a percepção, o imaginário, a capaci-
dade de simbolizar e o repertório 
imagético.
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes estéti-
cas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas 
categorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artistas, 
artesãos, curadores etc.).
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas. 
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
Atividade 1
Organize os estudantes em sala de 
modo que todos consigam manifestar 
suas opiniões a respeito da obra do 
artista moçambicano Malangatana.
Na discussão sobre a técnica em-
pregada pelo artista, guie a explora-
ção coletiva das obras com perguntas 
do tipo: “Como as pessoas foram re-
tratadas nas imagens?”; “Elas parecem 
estar todas no mesmo plano ou há 
diferenças quanto a isso?”; “Que cores 
foram mais utilizadas nas pinturas?”; 
entre outras.
Atividade 2
Verifique se as hipóteses levanta-
das pelos estudantes na atividade 1 
se confirmam após a leitura do texto. 
Complementarmente, pesquise ima-
gens de outras obras do artista e 
apresente-as em sala, para que a tur-
ma componha um quadromais am-
plo da produção de Malangatana.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 3
 Com um colega, leia o relato a seguir sobre a tradicional arte do povo maconde, que 
vive em Moçambique.
Estilo maconde
Esculturas que atravessaram o tempo
[...] “Sou John Daniel, sou Maconde” [...]“Aprendi a fazer esculturas com 
meus pais, que herdaram dos meus avós. A tradição, eu escolhi para não deixar 
morrer minha cultura” [...]
[...] Tradicionalmente, as esculturas eram consideradas uma forma de diver-
são, sendo confeccionadas para fins de magias e rituais ou para usos ornamen-
tais domésticos. De modo geral, representavam os espíritos dos antepassados 
e eram enfeitadas com peças com fibras vegetais, tecido e cabelo, sendo a 
madeira utilizada a sumaumeira-brava . O uso de pau-preto, modelo que ficou 
reconhecido internacionalmente, veio mais tarde.
 Estilo macombe, de Flora Pereira da Silva. Afreaka. Disponível em: www.afreaka.com.br/ 
estilo-maconde. Acesso em: 4 jun. 2021.
a) O que vocês acharam da arte maconde apresentada no texto? 
b) O artista comenta que fazer esculturas é uma tradição. O que ele quis dizer com isso?
Que essa atividade é passada de geração para geração.
 
Resposta pessoal.
Artista maconde 
esculpindo peça em 
madeira. Maputo, 
Moçambique, 2016.
Ornamental: Que serve 
para enfeitar.
Antepassados: Que 
viveram no passado.
Sumaumeira-brava: 
Tipo de árvore grande e 
densa da África.
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28 Projeto 1
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR07) Reconhecer algumas 
categorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artistas, 
artesãos, curadores etc.).
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos. 
(EF15LP11) Reconhecer caracterís-
ticas da conversação espontânea 
presencial, respeitando os turnos de 
fala, selecionando e utilizando, du-
rante a conversação, formas de trata-
mento adequadas, de acordo com a 
situação e a posição do interlocutor.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP04) Inferir informações implí-
citas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
Atividade 3
Antes da leitura sobre a arte tradi-
cional maconde, é possível explicar 
aos estudantes que essa arte é multi-
forme, ou seja, possui muitos modos 
de se expressar, mas é por meio das 
esculturas de madeira que ficou inter-
nacionalmente conhecida. Além das 
esculturas, essa arte conta também 
com música, dança e objetos entrela-
çados de palha, como esteiras e cestos.
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Barco de Natal, escultura maconde em madeira, exposto 
no Museu de Rothenburg, na Alemanha. Foto de 2014.
Artista maconde esculpindo em madeira. Maputo, 
Moçambique, 2016.
Atividade 4
 Leiam a continuação do relato, que trata agora das esculturas macondes.
John Daniel, que raramente levanta o rosto para falar, para não dar pausa 
ao trabalho, não se lembra da arte antes do pau-preto, que busca na mata se-
manalmente, mas confirma, no entanto, que a profissionalização como artista 
é algo novo, dos últimos 50 anos. Seus avós, por exemplo, eram agricultores 
que esculpiam e talhavam durante as horas vagas. [...]
Quando os artistas começam a se profissionalizar, a 
arte ganha um caráter mais realista. [...] Os escultores se 
adaptaram ao material e acrescentaram às obras um traço 
mais fino e acabamento ainda mais delicado.
É apenas após a independência que tem início a terceira 
fase artística. [...] Nesse período, as obras ganham um caráter 
mais abstrato, tendência crescente até os dias atuais. Além 
disso, passam a representar símbolos delicados dos valores sociais macondes.
Estilo macombe, de Flora Pereira da Silva. Afreaka. Disponível em: www.afreaka.com.br/ 
estilo-maconde. Acesso em: 4 jun. 2021. 
• Converse com os colegas sobre o que mudou, segundo o texto, nessa arte dos macon-
des. Pensem nestes aspectos: material utilizado; forma de representação das imagens; 
quem as produz.
Quem as produz: antes quem as produzia eram os agricultores em suas horas vagas; agora
os artesãos são profissionais e recebem encomendas para produzir as esculturas.
Imagens não estão 
em proporção.
Independência: No 
texto, refere-se à à 
emancipação do povo 
de Moçambique depois 
do período de guerra 
civil pelo qual passou.
Material utilizado: antes era utilizada a sumaumeira-brava (madeira menos resistente); 
agora é o pau-preto (mais resistente). Forma de representação das ima-
gens: antes as esculturas eram enfeitadas com fibras vegetais, tecidos 
e cabelos; agora são peças com traços mais finos e delicados.
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29Projeto 1
Orientações didáticas
Atividades 3 e 4
Segundo o texto, as esculturas 
dos macondes, no passado, eram 
feitas por pessoas que não se dedi-
cavam a isso como uma forma de 
trabalho. Com a profissionalização, 
os artesãos passaram a se dedicar a 
essa forma de arte como trabalho e 
a comercializar sua produção. Explo-
re as imagens verificando se a turma 
compreende que as obras são escul-
pidas em peças únicas, às vezes da 
altura de uma pessoa, sendo enta-
lhadas, desbastadas e polidas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 5
 Agora que vocês já aprenderam um pouco sobre algumas formas de arte visual de 
Moçambique, vão conhecer um escritor desse país.
Rui Knopfli 
Rui Knopfli nasceu em Inhambane, Moçambique, em 1932. Foi poeta e 
jornalista. Sua estreia literária aconteceu com o livro O País dos Outros, 
publicado em 1959. Lançou, com João Pedro Grabato Dias, os cadernos de 
poesia Caliban (1971-72), trabalhou como adido de imprensa, na delegação 
portuguesa à Assembleia-Geral das Nações Unidas, em Nova Iorque (1974) 
onde participou dos trabalhos da Comissão de Descolonização. Publicou 
Memória Consentida em 1982 e em 1984 recebeu o prêmio de poesia do PEN 
Clube. Faleceu em 1997.
¥ O escritor Rui Knopfli e o artista plástico Malangatana viveram na mesma época. Grifem no 
texto os trechos que confirmam essa informação.
Atividade 6
 Leia o poema de Rui Knopfli e compartilhe suas impressões com os colegas. 
Mangas verdes com sal
sabor longínquo, sabor acre
da infância a canivete repartida
ao largo semicírculo da amizade.
Sabor lento, alegria reconstituída
no instante desprevenido, na maré-baixa,
no minuto da suprema humilhação.
Sabor insinuante que retorna devagar
ao palato amargo, à boca ardida,
à crista do tempo, ao meio da vida.
Poesia africana de l’ngua portuguesa: (antologia). Maria Alexandre Dáskalos, Livia Apa, Arlindo 
Basbeitos. Rio de Janeiro: Lacerda Editores, 2003. p. 211.
30 Projeto 1
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas. 
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP04) Inferir informações implí-
citas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
Atividade 5
Ressalte que o texto desta ativida-
de é uma biografia, ou seja, foi escrito 
por alguém que estudou a vida de 
Rui Knopfli, e apresenta dados, como 
data e local de nascimento e morte, 
além de alguns fatos importantes que 
marcaram a vida do biografado. 
Atividade 6
Inicie o trabalho com o poema a 
partir da pergunta: “Por que as mangas 
verdes com sal são valorizadas pelo eu 
lírico?” e deixe que os estudantes se 
manifestem. Verifique se durante o 
debate eles percebem a ideia construí-
da pelo texto, de que o sabor das man-
gas verdes com sal, que eram comidas 
na infância, fazem parte da memória 
afetiva do eu poético e recordam mo-
mentos felizes de sua vida, agora que 
ele é um adulto. Pergunte de que mo-
mentos eles acreditam que vão se 
lembrar com saudades quando forem 
mais velhos.
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Momento 󶬴󶬴
É hora de você e os colegas produzirem uma capulana para guardar as melhores lem-
branças da vida de cada integrante do grupo. 
Escolha um pedaço de tecido e pense em uma maneira de representar algo que conte 
um pouco da sua história.
Você pode fazer um desenho figurativo ou abstrato, isto é, ele pode ter imagens que 
representem coisas existentes ou pode ter linhas, traços e formas que não se pareçam com 
seres e coisas. Você poderá desenhar, pintar ou bordar (com a ajuda do professor). 
No final do projeto, todos os pedaços farão parte de uma única capulana: a capulana das 
melhores memórias de seu grupo! 
b) Liste no caderno os materiais que você gostaria de usar. 
c) Concluam os tecidos com as memórias do grupo e depois pensem em uma maneira de uni-
-los à capulana da turma!
Resposta pessoal.
Atividade 1
 Para começar, que tal fazer o planejamento do que você deseja representar? 
a) Use o espaço e lance suas ideias! Pense nas cores que vai utilizar, nos desenhos 
que deseja fazer, nos traços, nos tons... Lembre-se das capulanas vistas nos 
outros Momentos e planeje uma maneira criativa de falar de sua vida por 
meio de imagens em tecido. 
Atividade de 
conclusão do 
projeto
31Projeto 1
Orientações didáticas
Interdisciplinaridade
Neste momento, integram-se os 
componentes curriculares Arte e 
Língua Portuguesa. Inspirados nos 
textos e nas imagens apresentados 
ao longo do projeto, os estudantes 
são incentivados a contar uma histó-
ria por meio da capulana que vão 
produzir.
Estratégias 
• Oriente o planejamento da con-
fecção de uma capulana, com o 
detalhamento dos passos neces-
sários para sua produção.
• Destaque a importância do traba-
lho em grupo.
Avaliação 
• Promova a autoavaliação dos estu-
dantes como um meio de permitir 
seu aprimoramento em situações 
futuras de trabalho coletivo.
• É importante que os estudantes se 
autoavaliem, mas façam também 
uma avaliação da produção da 
capulana em si, do que pode ser 
melhorado e do que poderá ser 
aplicado nos projetos futuros pro-
postos neste livro.
Atividade 1
Oriente os estudantes no planeja-
mento da capulana. Incentive-os a 
pensar a história que pretendem con-
tar com sua produção e, com base 
nisso, selecionar os traços e as cores 
que vão empregar. Podem então fa-
zer um planejamento por escrito das 
ideias e um esboço do padrão que 
será criado.
O importante é que os estudantes 
vivenciem a criação da capulana. Pa-
ra isso, podem ser utilizados retalhos 
de tecidos diversos ou mesmo o rea-
proveitamento de tecidos já utiliza-
dos com outra finalidade. Também é 
possível fazer uso, por exemplo, de 
camisetas usadas para a criação das 
capulanas. Se essas possibilidades 
não se mostrarem viáveis, considere 
elaborar o projeto das capulanas uti-
lizando papel e fazendo um mosaico 
que possa ser exposto no Espaço de 
Memórias do Estudo a ser construído 
no Projeto 4.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
32 Projeto 1
Atividade 2
 Todos juntos, listem ideias de como poderão compartilhar o que aprenderam sobre 
a África na Exposição de Memórias, que acontecerá no projeto 4. Vocês vão decidir 
com o professor.
a) Onde a capulana será exposta? Como as informações sobre o percurso deste trabalho serão 
expostas? Respostas de acordo com as sugestões do grupo.
b) Além de falar sobre as capulanas, que outras informações vistas até agora vocês consideram 
importantes para compartilhar com a comunidade escolar? Como isso pode ser feito?
c) Tire uma foto da capulana que todos fizeram e cole-a aqui como uma recordação deste 
momento. Se quiser, escreva uma frase resumindo o que você sentiu ao fazer este trabalho. 
O que apren
di sobre...
Tecendo
 
novos o
lhares!
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e ima-
terial, de culturas diversas, em espe-
cial a brasileira, incluindo-se suas 
matrizes indígenas, africanas e euro-
peias, de diferentes épocas, favore-
cendo a construção de vocabulário 
e repertório relativos às diferentes 
linguagens artísticas.
Atividade 2
Nesse momento, pode-se come-
çar a pensar no planejamento do 
Espaço de Memórias do Estudo e 
como a capulana o integrará. Verifi-
que as ideias dadas pelos estudantes 
e registre-as na lousa. 
Conclusão
Para acompanhar o desenvolvimen-
to dos estudantes durante a execução 
dos trabalhos, tenha preparada uma 
relação em tópicos com as principais 
ações a serem avaliadas. Para selecio-
nar esses tópicos, você pode se basear 
nas atividades de cada Momento, ele-
gendo aquelas que forem mais rele-
vantes. Exemplo: Compreendeu a África 
como um continente formado por 
vários países? Inclua também ações 
relacionadas às atitudes, como: Escu-
tou as explicações com atenção? Foi 
colaborativo nos trabalhos em grupo? 
Você pode compor esses tópicos 
como uma tabela e preencher confor-
me as atividades forem desenvolvidas, 
criando um critério de classificação 
como “Satisfatório” ou ”Insatisfatório”, 
ou uma escala de “Nunca/Raramente/
Frequentemente/Sempre”, ou outra 
forma que julgar conveniente. Lembre-
-se de que essa avaliação deverá ser 
individual, para cada estudante, e ela 
só adquire sentido pedagógico quan-
do você a usa para fazer intervenções 
que ajudem o estudante a progredir 
em seu processo de aprendizagem. 
O projeto 1 apresentou aos estu-
dantes a capulana, peça da cultura 
africana, aqui relacionada com a cul-
tura de Moçambique. Espera-se que 
Durante o desenvolvimento do projeto 1...
• Eu me interessei pelo projeto?
• Eu contribuí nos momentos de trabalho em dupla?
• Qual foi minha atitude nos momentos de trabalho coletivo? 
• Como foi minha participação no planejamento e na confecção 
da capulana?
eles tenham feito relações entre 
as culturasafricanas e brasileira, 
comparando costumes apresen-
tados por imagens e textos. No 
início do projeto foi feito o registro 
das ideias dos estudantes, agora é 
proposta a autoavaliação. Peça 
aos estudantes que respondam 
individualmente às perguntas do 
quadro, refletindo sobre sua pos-
tura em relação ao Projeto 1.
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Meu corpo,
minha história 
PROJETO 2
Artistas de rua dançando. Durban, África do Sul, 2018.
• Você gosta de dançar? Em sua família, há situações em que as pessoas dançam? Quais? 
• Como fica o corpo quando dançamos?
• Que tipo de relação existe entre as danças e o local em que vivemos? 
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33Projeto 2
Introdução
As perguntas iniciais do projeto 
Meu corpo, minha história tradu-
zem a importância de considerar os 
contextos e as experiências das di-
ferentes regiões, escolas, professo-
res, estudantes e comunidade. O 
objetivo é abordar a cultura corpo-
ral em sua complexidade, ou seja, 
na relação com as múltiplas dimen-
sões da vida humana, tratada tanto 
pelas Ciências Humanas e Sociais 
como pela Arte, favorecendo a am-
pliação dos horizontes de conheci-
mentos, do sentido de identidade e 
de cidadania. 
Na introdução deste projeto, pre-
tende-se levar os estudantes a ela-
borar uma primeira reflexão sobre 
o seu corpo no mundo. É no corpo 
que se funda a nossa história, e é 
por meio dele que conhecemos o 
mundo, nos tornamos conhecidos, 
encontramos nossa identidade. O 
propósito deste projeto consiste em 
discutir questões identitárias e 
questionar as formas de se relacio-
nar em nossa sociedade. 
Estratégias
• Explore as perguntas da página, 
que dão início ao projeto e são im-
portantes para tornar conhecidas as 
ideias prévias dos estudantes. 
• Anote ou grave a conversa inicial. 
Assim, será possível analisar o que 
os estudantes disseram e poste-
riormente tomar decisões sobre o 
encaminhamento das próximas 
etapas. 
• Explore as imagens da página. Pe-
ça aos estudantes que façam co-
mentários sobre elas.
• Informe aos estudantes que eles 
farão registros parecidos com um 
diário, que só serão compartilhados 
coletivamente se eles desejarem.
Arte
(EF15AR08) 
(EF15AR09) 
(EF15AR10) 
(EF15AR11) 
(EF15AR12) 
(EF15AR24) 
(EF15AR25) 
Geografia
(EF04GE01) 
História
(EF04HI01) 
(EF04HI11) 
Língua Portuguesa
(EF15LP11) 
(EF35LP01) 
(EF35LP03) 
(EF05LP19) 
(EF04LP21) 
(EF35LP15) 
(EF15LP03)
(EF35LP17)
Habilidades
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
34
Introdução ao projeto 2
Projeto 2
No projeto Meu corpo, minha hist—ria, vamos investigar a relação entre as danças, o local 
em que vivemos e a cultura da qual fazemos parte. 
Neste projeto, o foco serão as danças de origem africana. Vamos compreender como a dança 
pode expressar diferentes sentimentos e formas de viver no mundo. 
Neste percurso, você vai aprender muitas informações sobre a África e sua relação com a 
cultura brasileira por meio das danças e outras manifestações artísticas que existem no Brasil. 
A proposta do projeto é que você e os colegas construam uma apresentação artística corporal 
ligada a tudo o que aprenderem. 
Para realizar as atividades propostas neste projeto, além de material de desenho, você vai 
usar seu corpo — em movimento e preparado para novas experiências. 
Está pronto para o primeiro desafio?
Apresentação de dança na 
Escola Estadual Quilombola 
Professora Tereza Conceição 
de Arruda. Nossa Senhora 
do Livramento (MT), 2020.
Apresentação de dança 
em festival. Zanzibar, 
Tanzânia, 2020.
projeto inic
iado em: 
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Apresentação de dança 
em festival. Zanzibar, 
Orientações didáticas
Objetivo
• Levar os estudantes a ter contato 
com a produção cultural da dança 
de diferentes países da África e 
dialogar com o que se produz no 
Brasil, promovendo o autoconhe-
cimento ao despertar a criativida-
de e a desenvoltura corporal deles. 
Justificativa
A dança em geral é tratada como 
componente folclórico nas escolas. 
Muitas vezes é considerada atividade 
extraescolar. É preciso que esses uni-
versos se inter-relacionem para que 
os estudantes convivam com as dife-
renças e estabeleçam relações corpo-
rais ricas em experimentações.
Componentes curriculares
Este projeto privilegia conteúdos de 
História e Arte. Relaciona-se com as 
unidades temáticas de questões histó-
ricas relativas a migrações e artes inte-
gradas, trabalhando competências 
gerais das duas áreas e conteúdos es-
pecíficos de ambas. O projeto também 
tem potencial para a abordagem de 
competências específicas de Língua 
Portuguesa. 
Avaliação
• Cada momento deste projeto pre-
vê registros pessoais, os quais po-
dem integrar a avaliação das 
aprendizagens dos estudantes 
com as competências trabalhadas.
• Sugere-se manter um registro de 
sua observação e das falas dos es-
tudantes ao longo das propostas. 
Essas anotações serão valiosas pa-
ra a avaliação final.
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Momento 1
Vamos começar investigando o que o corpo 
pode fazer em uma vivência musical.
Atividade 1 
 Responda às questões:
a) Quais são as partes do corpo que 
permitem que a gente se mexa?
b) Na imagem algumas das articulações 
do nosso corpo estão destacadas em 
vermelho. Reúna-se com um colega e 
testem os movimentos que podem ser 
realizados por cada uma delas.
Resposta pessoal. 
c) Apresente, com o colega de dupla, os resultados das suas descobertas. 
Atividade 2
 Pensando ainda nas descobertas sobre as articulações, responda: 
a) Quais articulações você acredita que usa mais?
Resposta pessoal.
b) Você descobriu algum movimento que nunca imaginou que poderia fazer? 
Resposta pessoal.
c) Faça um registro sobre esse primeiro experimento corporal. Pode ser um desenho ou uma 
lista do que você achou mais interessante na investigação que realizou.
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Ilustração esquemática 
das articulações. 
Cores fantasia.
Articulação 
do ombro
Articulação 
do cotovelo
Articulação do joelho
Articulação 
do tornozelo
Articulação do punho
Articulação 
da mandíbula
Articulação da coluna 
vertebral
Articulação 
do quadril
As articulações, juntamente com 
os músculos e os ossos.
Os ombros e o quadril são as partes 
do corpo em que as articulações pos-
sibilitam mais movimentos diferentes. 
Vivência: Aquilo que se experimentou vivendo.
Articulação: Local de união entre dois ou 
mais ossos, permitindo a movimentação do 
esqueleto e o crescimento ósseo.
35Projeto 2
Orientações didáticas
O que vamos produzir? 
Realização de uma apresentação 
artística corporal.
Interdisciplinaridade
No Momento 1, os estudantes serão 
incentivados a olhar para as potenciali-
dades de movimento do próprio corpo 
e relacioná-las com as possibilidades de 
movimento de algumas danças africa-
nas. Assim, valoriza-se a prática da cria-
tividade e da produção coreográfica, 
transformando-a em um importante 
espaço para a prática social e o desen-
volvimento do trabalho coletivo. Por 
meio do movimento, desenvolve-se a 
ampliação da consciência corporal e se 
produz conhecimento com base na 
experiência dos rudimentos da dança.
Estratégias
• Explore as possibilidades do corpo 
em uma vivência musical. 
• Explore a importância das articula-
ções para promover o conheci-
mento do próprio corpo.
Atividade 1 
Leia os enunciados das atividades 
1 e 2 com os estudantes e permita 
que se manifestem sobreas possibi-
lidades de movimento do corpo. Con-
vide-os a analisar a imagem e localizar 
algumas das articulações (que estão 
destacadas em vermelho) na imagem 
no próprio corpo. Deixe que reprodu-
zam alguns movimentos de dança, 
mostrando aos colegas as articulações 
que estão envolvidas neles.
Atividade 2
Depois de realizada a atividade, 
organize a turma em duplas e sugira 
uma articulação para cada uma delas 
investigar. Você pode repetir algumas 
articulações para mais de uma dupla 
ou até formar quartetos. Esclareça 
que o objetivo consiste em descobrir 
todos os movimentos que determi-
nada articulação pode fazer.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 3 
 Observe as imagens e converse com os colegas sobre esses movimentos de dança.
Aburi, Gana, 2018. Sagalla, Quênia, 2020.
Parque Nacional dos Vulcões, Ruanda, 2019. Masai Mara, Quênia, 2019.
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36 Projeto 2
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP11) Reconhecer característi-
cas da conversação espontânea pre-
sencial, respeitando os turnos de fala, 
selecionando e utilizando, durante a 
conversação, formas de tratamento 
adequadas, de acordo com a situa-
ção e a posição do interlocutor. 
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal. 
(EF15AR12) Discutir, com respeito e 
sem preconceito, as experiências pes-
soais e coletivas em dança vivencia-
das na escola, como fonte para a 
construção de vocabulários e reper-
tórios próprios.
Atividade 3 
Esta atividade começa com uma 
apreciação de imagens de pessoas 
dançando. Ajude os estudantes a re-
lembrar o que vivenciaram na ativi-
dade 1, retome as pesquisas sobre as 
articulações e encaminhe uma con-
versa coletiva para que observem e 
comentem como estão as articula-
ções dos dançarinos retratados nas 
fotografias. Esse é um bom momento 
para estabelecer diálogos entre as 
culturas africanas e a cultura brasilei-
ra. Pergunte aos estudantes se algu-
ma(s) da(s) imagem(ns) lembra(m) 
danças brasileiras. Comente com eles 
os vínculos existentes entre o conti-
nente africano e o nosso país, indican-
do a importância da África para a 
constituição do Brasil e de sua cultu-
ra, incluindo a música e a dança.
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a) Qual das imagens chamou mais a sua atenção? Por quê? 
Resposta pessoal.
b) Como estão as articulações dos dançarinos em cada imagem? 
Atividade 4
 Com o colega de dupla da atividade 1, pense em duas posições de dança. Em um 
desenho ou fotografia, registrem o que vocês criaram. Tentem pensar em posições 
pouco usuais em que se utilize mais de uma articulação do corpo. 
Atividade 5
 Vamos conhecer as posições criadas por todas as duplas? A proposta é organizar co-
letivamente uma “dança” em que sejam utilizadas as posições criadas por todos. Para 
isso, pensem: Como elas devem ser ordenadas? Podemos repetir algumas? É possível 
imitar todas as poses? 
a) Agora que vocês já organizaram a dança, é hora de vivenciá-la. O professor vai afixar as fotos 
ou os desenhos na sala de aula para que vocês se lembrem das decisões que tomaram sobre 
a “dança” e possam imitar as poses em momentos combinados. 
Respostas possíveis:
Resposta pessoal.
Respostas pessoais.
Imagem 1 — mandíbula: semiaberta; ombros: para cima; mãos: abertas; cotove-
los: flexionados, para frente; quadril: em movimento; coluna vertebral: em movi-
mento; joelho: semiflexionado.
Imagem 2 — ombros: para cima; punhos: esticados; cotovelos: flexionados; qua-
dril: em movimento; coluna vertebral: em movimento.
Imagem 3 — mandíbulas: abertas; ombros: posicionadas para cima; punhos: fecha-
dos; cotovelos: um semiflexionado, outro esticado; quadris: em movimento, suspen-
sos no ar; colunas vertebrais: em movimento, suspensas no ar; joelhos e tornoze-
los: ambos bem flexionados.
Imagem 4 — mandíbulas: fechadas; ombros: para cima; quadris: em movimento, 
suspensos no ar; colunas vertebrais: em movimento, suspensas no ar; joelhos e 
tornozelos: esticados, suspensos no ar.
37Projeto 2
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR09) Estabelecer relações en-
tre as partes do corpo e destas com o 
todo corporal na construção do mo-
vimento dançado. 
(EF15AR10) Experimentar diferentes 
formas de orientação no espaço (des-
locamentos, planos, direções, cami-
nhos etc.) e ritmos de movimento 
(lento, moderado e rápido) na cons-
trução do movimento dançado. 
(EF15AR11) Criar e improvisar movi-
mentos dançados de modo individual, 
coletivo e colaborativo, considerando 
os aspectos estruturais, dinâmicos e 
expressivos dos elementos constituti-
vos do movimento, com base nos có-
digos de dança. 
Atividade 4
Organize novamente os estudan-
tes nas mesmas duplas da atividade 1 
para que criem posições usando as 
articulações em poses pouco con-
vencionais. Se a escola dispuser de 
máquina fotográfica, registre as po-
ses criadas. Caso isso não seja possí-
vel, conceda um pouco mais de 
tempo para que possam desenhar 
as poses. 
Atividade 5
De posse de todos os desenhos ou 
fotos, proponha a criação de mais 
uma dança que utilize as poses ela-
boradas por todos. Sugira que orga-
nizem os desenhos na ordem em que 
serão os passos da dança. Pode-se 
propor a dança com ou sem música. 
Sugestões de músicas
As músicas podem ser encontradas em uma busca na internet, pelo nome e pelo artista.
• Música: Afrika. Artista: Dobet Gnahoré. Álbum: Afrika, 2016.
• Música: Laidu. Artista: Rokia Traoré. Álbum: Mouneïssa, 1998.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
b) Faça um registro em desenho ou texto para guardar na memória o estudo dessa vivência 
de dança. 
38 Projeto 2
Orientações didáticas
O item b sugere mais um registro. 
Ele poderá fazer parte da memória 
do projeto. Defina diferentes supor-
tes para que os estudantes possam 
variar o registro ao longo do projeto, 
como papéis de diferentes tipos e 
cores, cortados em formatos varia-
dos. Sugira que usem tintas, giz, lápis 
e caneta hidrográfica para enrique-
cer a produção.
Mais importante que o desenho 
em si é a possibilidade que ele tem 
de conter a memória e as impressões 
da atividade realizada.
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Momento 2
Agora vamos conhecer algumas danças de origem africana. Além de experimentar com 
o corpo, você vai entrar em contato com muitas informações e pensar sobre a história de 
algumas dessas danças. Então, pense e dance! 
Atividade 1 
 O que você já sabe sobre a África? Qual é a primeira imagem que vem à sua cabeça 
quando pensa nesse continente?
Resposta pessoal.
¥ Pensando no que já foi apresentado até aqui, o que você sabe sobre danças africanas? 
Resposta pessoal.
39Projeto 2
Orientações didáticas
Interdisciplinaridade 
No Momento 2, trabalham-se in-
tegradamente os componentes 
curiculares Arte, História e Língua 
Portuguesa, explorando a literacia 
por meio da leitura de textos que 
apresentam diferentes danças típi-
cas africanas, características de al-
guns países desse continente.
Estratégias
• Se possível, assista a algunsvídeos 
com danças africanas e com dan-
ças brasileiras de matriz africana 
antes de iniciar a atividade 1.
• Explore as ideias dos estudantes 
sobre o continente africano e suas 
danças.
• Chame a atenção dos estudantes 
para a existência de diferentes dan-
ças típicas africanas, cada uma delas 
com movimentos característicos. 
• Mobilize os estudantes a fim de 
que constatem que a dança pode 
ser indicativa do modo de vida de 
um povo.
Atividade 1 
O objetivo desta atividade é ajudar 
os estudantes a se familiarizarem com 
o contexto das danças africanas. As 
questões iniciais os convidam a aces-
sar os conhecimentos prévios que 
têm sobre o tema e estabelecer rela-
ção com o que foi vivenciado no pri-
meiro momento do projeto. 
Sugestões de vídeos
• Gumboot Dance. Disponível em: https://globoplay.globo.com/v/4626106/. Acesso em: 12 ago. 2021. 
Apresentação de dança gumboot em programa de televisão.
• Crianças dançarinas em Uganda. Disponível em: https://observatorio3setor.org.br/noticias/crian
cas-dancarinas-de-uganda-comovem-com-coreografias-inspiradoras/. Acesso em: 12 ago. 2021.
• Neste episódio do Programa Quintal da Cultura, Filomena e Teobaldo ensinam uma dança de 
Gana para Ludovico. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=eGl3WaMFGkY. Acesso 
em: 12 ago. 2021. Atenção, professor, esse é um link comercial, pode haver propagandas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2 
 Agora você vai conhecer a história de algumas danças de diferentes lugares da África. 
Depois da leitura, converse com os colegas sobre as principais ideias apresentadas 
nos textos. 
Gumboot Dance – dança com galochas 
O Gumboot surgiu em meados do século XIX no sul da África. Naquele pe-
ríodo, ocorreram as descobertas das minas de ouro e diamante em diversas 
regiões do país sob a batuta dos colonizadores holandeses e britânicos. [...] 
muitos dos povos negros segregados em tribos eram enviados às minas como 
mão de obra local.
Por conta dessa profusão de identidades e das diversas línguas faladas por 
eles (a África do Sul tem cerca de onze línguas oficiais), os trabalhadores en-
contraram um formato de se comunicar sem precisar recorrer ao idioma falado. 
Descobriram que o batuque das botas, canto e gritos eram a solução para que 
pudessem se comunicar.
[...] 
ORIGEM do Gumboot Dance. Gumboot Dance Brasil. Disponível em: http://gumbootdancebrasil. 
blogspot.com.br/p/origem-do-gumboot-dance.html. Acesso em: 5 jun. 2021.
Apresentação de Gumboot dance. Alemanha, 2018.
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40 Projeto 2
Atividade 2
A diversidade de danças apresen-
tadas nos textos que compõem a 
atividade tem o propósito de fugir de 
generalizações e do entendimento da 
dança africana como algo único. Ge-
neralizações acentuam preconceitos; 
por isso, nos encaminhamentos ao 
longo da leitura do texto, é preciso 
atentar para esse aspecto. Antes da 
leitura, informe aos estudantes que 
eles conhecerão a história de duas 
danças africanas típicas de países di-
ferentes. Peça que procurem, em ca-
da texto, indícios da relação entre a 
dança e a sociedade na qual ela foi 
criada. Se possível, organize na lousa 
um quadro com as características 
destacadas pela turma.
Habilidades
(EF35LP01) Ler e compreender, silen-
ciosamente e, em seguida, em voz 
alta, com autonomia e fluência, textos 
curtos com nível de textualidade ade-
quado. 
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
No Ensino Fundamental, o 
componente curricular Arte está 
centrado nas seguintes lingua-
gens: as Artes visuais, a Dança, 
a Música e o Teatro. Essas lin-
guagens articulam saberes refe-
rentes a produtos e fenômenos 
artísticos e envolvem as práticas 
de criar, ler, produzir, construir, 
exteriorizar e refletir sobre for-
mas artísticas. A sensibilidade, 
a intuição, o pensamento, as 
emoções e as subjetividades se 
manifestam como formas de ex-
pressão no processo de aprendi-
zagem em Arte.
BRASIL, Ministério da Educação. 
Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília, DF: MEC, 2018. p. 193.
Sugestões de vídeos
• Crianças brasileiras dançam o maracatu, manifestação artística surgida em Pernambuco e que 
combina dança, música e religiões de matriz africana com elementos das culturas indígena e por-
tuguesa. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bWV5_SQVF0Q. Acesso em: 12 ago. 
2021. Atenção, esse é um link comercial, pode ter propagandas.
• Outra dança brasileira que tem matriz africana é o samba de roda do Recôncavo Baiano, conside-
rado o precursor do samba contemporâneo. Apresentação de Samba de Roda do Grupo Sucena. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XDDN72SkeRs&t=97s. Acesso em: 19 jul. 2021. 
Atenção, esse é um link comercial, pode ter propagandas.
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Marrabenta 
A história do ritmo que virou referência da identidade moçambicana é cheia 
de possíveis leituras. [...] 
[...] Nas noites de festas, sobretudo dos bairros de Mafalala e Chamanculo, 
as culturas, dialogando entre si, começaram a mesclar compassos e miscigenar 
batuques. [...]
As mãos pendulavam de lado em lado, ora tocando os ombros, os joelhos 
ou a cabeça. Movimentos acentuados da cintura, pés criando um círculo ima-
ginário no solo, jogo sensual de pernas e um requebrado pélvico terminavam 
de dar cara à dança, acompanhada pelo som dos materiais improvisados da 
festa. Madeira, latas e fios de pescas se transformavam 
em instrumentos. A guitarra arranjada de quatro cordas 
era quem guiava a música, que cantava temas da vida 
cotidiana, contos de casamento, momentos históricos mo-
çambicanos e, de quando em quando, críticas sociais ao 
sistema colonial [...].
[...] o nome marrabenta veio da junção da prefixação “ma” com “rebentar”, 
palavra do vernáculo local para o movimento requebrado da dança, que des-
montava o corpo em vários. [...]
A cada conversa, uma nova versão, uma nova história surge sobre o estilo, 
que segue em contínua e constante evolução rítmica. Versões não se consagram 
uma sobre as outras, mas se completam. [...] 
Arrebenta Marrabenta, de Flora Pereira da Silva. Afreaka. Disponível em: www.afreaka.com.br/ 
arrebenta-marrabenta/. Acesso em: 5 jun. 2021.
Grupo dançando marrabenta em Maputo, Moçambique, 2017.
Pendular: Oscilar, imitar 
movimento do pêndulo.
Pélvico: Cavidade óssea 
da bacia.
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41Projeto 2
Orientações didáticas
Habilidades
(EF35LP01) Ler e compreender, si-
lenciosamente e, em seguida, em voz 
alta, com autonomia e fluência, tex-
tos curtos com nível de textualidade 
adequado. 
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF05LP19) Argumentar oralmente 
sobre acontecimentos de interesse 
social, com base em conhecimentos 
sobre fatos divulgados em TV, rádio, 
mídia impressa e digital, respeitando 
pontos de vista diferentes.
[...]
A prática investigativa cons-
titui o modo de produção e or-
ganização dos conhecimentos 
em Arte. É no percurso do fazer 
artístico que os alunos criam, 
experimentam, desenvolvem e 
percebem uma poética pessoal. 
Os conhecimentos, processos e 
técnicas produzidos e acumula-
dos ao longo do tempo em Artes 
visuais, Dança, Música e Teatro 
contribuem para a contextuali-
zação dos saberes e das práti-
cas artísticas. Eles possibilitam 
compreender as relações entre 
tempos e contextos sociais dos 
sujeitos na sua interação com 
a arte e a cultura.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. 
Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: MEC, 2018. p. 193.
Atividade 2Como se trata de ritmos musicais, 
é interessante que, após a leitura dos 
textos, seja possível realizar uma bus-
ca na internet e visualizar alguns mi-
nutos dessas danças, verificando, 
inclusive, se a descrição presente no 
texto deu conta da riqueza de movi-
mentos própria desses ritmos.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
a) Você gostou do modo como essas danças surgiram? De que história você gostou mais? 
Por quê?
Respostas pessoais. 
b) Podemos dizer que a dança ajuda a entender a história de um povo? De que maneira conhecer 
um pouco da história da África do Sul e de Moçambique nos ajuda a entender o Gumboot 
Dance e a Marrabenta?
c) Você ou sua família vieram de outro país ou de outra região do Brasil ou conhecem alguém 
que tenha vindo? Converse com os colegas e compartilhe com eles essa experiência.
Resposta pessoal.
Atividade 3 
 Existem várias danças e diferentes manifestações culturais brasileiras que são de ori-
gem africana. Que tal fazer uma pesquisa sobre algumas delas? Em grupos, a turma 
vai pesquisar os seguintes tópicos:
Jongo Samba de roda Lundu Roda de capoeira Maracatu
• Cada grupo vai pesquisar a história de uma manifestação cultural e os principais movi-
mentos corporais de cada dança.
• Organizem-se para apresentar oralmente o resultado da pesquisa do grupo. Vocês podem 
dividir as falas, preparar cartazes ou uma apresentação no computador. 
Atividade 4 
 A sua família costuma dançar em momentos especiais? Que momentos são esses? 
Você participa dessas danças? Gostaria de mostrar aos colegas como elas são? 
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que cada povo tem 
uma história e o surgimento de uma dança, por exemplo, faz parte da história desse 
povo. No caso da dança sul-africana, o Gumboot Dance está diretamente relaciona-
do com as condições de trabalho dos mineradores, enquanto a dança moçambicana 
Marrabenta está relacionada com a diversidade de culturas dos bairros Mafalala e 
Chamanculo.
Respostas pessoais.
42 Projeto 2
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR24) Caracterizar e experimen-
tar brinquedos, brincadeiras, jogos, 
danças, canções e histórias de diferen-
tes matrizes estéticas e culturais. 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em 
que vive, a existência ou não de mu-
danças associadas à migração (interna 
e internacional).
(EF04LP21) Planejar e produzir textos 
sobre temas de interesse, com base 
em resultados de observações e pes-
quisas em fontes de informações im-
pressas ou eletrônicas, incluindo, 
quando pertinente, imagens e gráfi-
cos ou tabelas simples, considerando 
a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
Atividade 3 
Organize a turma em grupos e ca-
da um deles será responsável por 
investigar uma das manifestações 
culturais brasileiras. Oriente a pesqui-
sa e ajude-os a compreender como 
selecionar informações relevantes em 
sites, livros, etc. Em colaboração com 
a turma, os grupos devem pensar em 
palavras-chave que possam facilitar a 
busca, no melhor modo de fazer as 
anotações, a fim de recuperar o que 
pesquisaram e, ainda, em como resu-
mir as informações lidas para apresen-
tar aos colegas o que descobriram. 
Atividade 4 
Esta atividade se constitui em um 
momento de “olhar para trás” e veri-
ficar o que foi assimilado, direcionan-
do o olhar dos estudantes para as 
próprias vivências familiares. Liste as 
danças que já conhecem, construam 
um mural com essa lista e convide-os 
a prepararem-se para ensinar os mo-
vimentos aos colegas em um mo-
mento informal e descontraído.
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Atividade 5
 Vocês perceberam que o universo das danças africanas é muito amplo e tem movi-
mentos diversificados. 
a) Retomem as imagens das poses que vocês criaram na atividade 4 do Momento 1 e que fo-
ram registradas em fotos ou desenhos. Vocês gostariam de fazer alguma modificação nesses 
movimentos? 
b) É possível propor uma nova pose ou mudar algo nas poses já propostas a fim de incorporar 
poses das manifestações culturais que vocês conheceram no Momento 2?
Atividade 6 
 Você viu que as danças de diferentes países contêm uma história e dialogam com 
a cultura da região. Já parou para pensar na sua relação com a dança? Pense nestas 
perguntas:
a) Que danças são comuns na sua família? E na sua comunidade? Por que você dança? 
b) O que você sente quando dança? 
¥ Organize um relato pessoal para registrar as respostas a essas questões. Você pode com-
plementar seu texto usando desenhos ou recortes de revistas. Também pode incluir 
trechos de canções e letras de poemas, enfim, tudo o que puder contribuir para o seu 
relato sobre o que foi mais marcante para você neste momento do projeto Meu corpo, 
minha história. Não se esqueça de indicar as fontes! Faça o rascunho aqui.
 
43Projeto 2
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR24) Caracterizar e experimen-
tar brinquedos, brincadeiras, jogos, 
danças, canções e histórias de diferen-
tes matrizes estéticas e culturais. 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
(EF04LP21) Planejar e produzir textos 
sobre temas de interesse, com base 
em resultados de observações e pes-
quisas em fontes de informações im-
pressas ou eletrônicas, incluindo, 
quando pertinente, imagens e gráfi-
cos ou tabelas simples, considerando 
a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
Atividade 5 
Propõe-se nesta atividade a reto-
mada da produção inicial dos estu-
dantes, já com o olhar mais apurado. 
Disponibilize novamente as fotogra-
fias ou os desenhos elaborados para 
que possam analisá-los. Se desejarem, 
eles poderão fazer novos desenhos, 
tirar mais fotos ou fazer observações, 
acrescentando o resultado na mesma 
folha em que iniciaram a produção. 
Atividade 6 
Propicie um momento de conver-
sa sobre as questões propostas na 
atividade. Trata-se de um relato pes-
soal, e esse registro já aponta para 
algo que será discutido mais adiante 
no projeto – como a dança pode ex-
pressar sentimentos. 
Esta atividade, que propõe a escri-
ta espontânea dos estudantes com 
base em suas vivências e interesses, 
pode ser usada para avaliar a produ-
ção escrita deles em, um dos seis 
componentes essenciais para a alfa-
betização, de acordo com a Política 
Nacional de Alfabetização (PNA).
PNA
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Momento 3
44
Dançarinos sul-africanos. Coreia do Sul, 2018.
Até aqui, você conheceu as possibilidades de movimento do seu corpo, algumas posições 
de dança e algumas manifestações culturais africanas e afro-brasileiras.
Começamos agora a pensar no corpo como possibilidade de expressão de sentimentos 
e pensamentos. Vamos, juntos, participar dessa experiência? 
Atividade 1 
 Converse com os colegas sobre a pergunta a seguir e compartilhe suas propostas de 
movimento.
a) Como expresso, por meio do meu corpo, sentimentosde tristeza, alegria, euforia, raiva, calma, 
tranquilidade?
b) Pense nas propostas de movimentos feitas pelos colegas para expressar os sentimentos. Você 
consegue imitá-las? 
Atividade 2 
 Observe as imagens de pessoas dançando. Que tipo de sentimento elas despertam 
em você?
Grupo de Jongo. Campo dos Goytacazes (RJ), 2019.
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Projeto 2
Orientações didáticas
Interdisciplinaridade 
O Momento 3 propicia o trabalho 
interdisciplinar de Arte e Língua Por-
tuguesa por meio da leitura de texto 
relacionado à temática das possibilida-
des que o corpo oferece como expres-
são de sentimentos e pensamentos. 
Estratégias
• Levante hipóteses, com a colabo-
ração dos estudantes, sobre ma-
neiras de expressar sentimentos e 
emoções por meio do corpo. 
• Explore a leitura do texto sobre uma 
artista que trabalha com o corpo e 
teve de conviver com a dor.
• Trabalhe com as possibilidades que 
o corpo oferece para expressar ao 
mundo a imagem que se pretende 
transmitir.
Atividade 1 
O objetivo desta atividade é pro-
porcionar uma reflexão que relacione 
os movimentos corporais das danças 
com as possibilidades de expressão. 
Os estudantes são convidados a criar 
movimentos que indiquem alguns 
sentimentos. Organize-os em roda e 
peça que pensem primeiro no movi-
mento e depois o testem. Convide 
alguns estudantes, um de cada vez, 
para ir ao centro da roda e exibir o 
movimento criado. 
Atividade 2
Estimule a turma a apreciar as ima-
gens apresentadas na atividade em 
busca de indícios dos sentimentos 
que estão por trás delas. Pergunte: “O 
que as expressões dos rostos dos dan-
çarinos mostram?”; “Todas as pessoas 
retratadas na fotografia estão com 
expressão parecida?”; “Se você fosse 
escrever uma legenda para uma das 
fotos, qual seria?”.
Sugestões de sites
• Dança, corpo e movimento: formas de expressão na educação infantil. Disponível em: http://educere.
bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20802_10931.pdf. Acesso em: 25 jun. 2021. A pesquisa aborda a dança 
como uma das primeiras manifestações culturais do ser humano. 
• O corpo, o movimento e a aprendizagem. Revista Nova Escola. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/1030/o-corpo-o-movimento-e-a-aprendizagem. Acesso em: 25 jun. 2021. O texto 
aborda a dança como facilitadora de construção da imagem corporal positiva.
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Atividade 3 
 Leia o texto a seguir. Depois, em dupla, converse com o colega e juntos respondam 
às questões propostas.
Era uma linda noite quando Misty entrou no palco diante 
de um público silencioso para dançar como protagonista 
de um balé chamado O pássaro de fogo.
Misty era a única afro-americana em uma das mais 
famosas companhias de dança do mundo, e aquela era 
a primeira vez que ela seria primeira-bailarina.
As cortinas se abriram e os braços dela se moveram com 
graça, como as asas de um pássaro. Ela deu piruetas e lindos 
e longos saltos por todo o palco. A plateia ficou paralisada.
Quando a cortina se fechou, ela revelou algo que ninguém 
jamais imaginaria: ela tinha machucado a perna e sentira 
muita dor durante toda a apresentação. Foram seis fraturas 
na canela esquerda, que exigiram cirurgia.
Parecia uma crueldade inacreditável que, na mesma noite 
em que havia conquistado seu sonho, ela tivesse de ouvir que 
poderia nunca mais voltar a dançar.
Para Misty, isso era inacreditável, pois ela amava dançar. A dança a encon-
trara quando ela tinha treze anos e morava em um hotel barato com a mãe e 
cinco irmãos. A dança a encontrara quando ela pensou que nunca poderia viver 
de algo que amasse fazer.
Ela enfrentou a cirurgia e a terapia e batalhou mais do que nunca para estar 
bem o bastante para voltar à companhia American Ballet Theatre.
Misty dançou em O lago dos cisnes como um verdadeiro cisne negro, mais 
forte e mais elegante do que nunca.
Histórias de ninar para garotas rebeldes: 100 fábulas sobre mulheres extraordinárias, 
de Elena Favilli e Francesca Cavallo. São Paulo: V & R, 2017. p. 150-151.
a) Como Misty Copeland lidou com a lesão na perna que poderia acabar com seu sonho de 
ser bailarina? 
Ela enfrentou com determinação a cirurgia e a terapia a que teve de se submeter para 
continuar a dançar.
Misty Copeland no 
espetáculo “Let’s Go 
Crazy”. Los Angeles, 
Califórnia, 2020.
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45Projeto 2
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e 
o repertório corporal. 
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP04) Inferir informações implí-
citas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
Atividade 3
A atividade apresenta um texto 
que relata a história da bailarina negra 
Misty Copeland. Nele, destaca-se sua 
superação das dores corporais em 
favor de um sonho. Peça aos estudan-
tes que investiguem no texto a rela-
ção dessa bailarina com o próprio 
corpo e destaquem, ao longo da lei-
tura, os trechos que a evidenciam. 
Sugestões de filme
• Um conto de bailarina. Direção: Nelson George. EUA: Urban Romances, 85 min. Documentário sobre 
Misty Copeland, uma das raras bailarinas negras com destaque internacional, que narra sua traje-
tória, relembra grandes momentos de sua carreira e discute temas como racismo e imagem cor-
poral na elite mundial do balé.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
b) Em sua opinião, o que a dança siginificava para Misty Copeland? Por que o corpo era tão 
importante para ela?
Misty amava dançar e se dedicou muito para conseguir realizar seu sonho. Para ser
bailarina, precisava de seu corpo, por isso a lesão em sua perna foi tão assustadora
para ela. 
Atividade 4 
 No que diz respeito ao próprio corpo, as pessoas se veem de jeitos diferentes. Na sua 
opinião, por que algumas pessoas não gostam do próprio corpo? O que poderia ser 
feito para que cada um se aceitasse como é e valorizasse as diferenças que existem 
entre nós? Registre suas ideias no espaço abaixo.
Resposta pessoal. Enfatize a importância da saúde e do bem- estar, para além da 
aparência; afinal, todos somos diferentes. Auxilie os estudantes a organizar suas
ideias e a escrever seus textos de modo claro e fazendo uso de argumentos.
¥ Em uma folha à parte, organize um registro para contar como você vê o seu corpo. O que 
quer dizer ao mundo por meio dele? Você pode escolher o tipo de registro que gostaria 
de fazer: desenhar, usar imagens recortadas de revistas, copiar trechos de poemas ou frases 
de que gosta, escrever um texto ou misturar essas possibilidades. Assim, mostre o que foi 
mais importante para você do Momento 3 do projeto Meu corpo, minha hist—ria. 
46 Projeto 2
Orientações didáticas
Habilidade
(EF35LP15) Opinar e defender ponto 
de vista sobre tema polêmico relacio-
nado a situações vivenciadas na esco-
la e/ou na comunidade, utilizando 
registro formal e estrutura adequada 
à argumentação, considerando a si-
tuação comunicativa e o tema/assun-
to do texto.
Atividade 4
Retome o que foi discutido após a 
leitura do texto da atividade 3. Ques-
tione os estudantes sobre as emo-
ções que sentiram ao ler a história de 
vida de Misty Copeland.
Trata-se de uma questão que en-
volve autoestima e autopercepção. 
Conduza a discussão com cuidado e 
valorize a diversidade de corpos,et-
nias, entre outras, da turma.
Amplie a conversa, relacionando o 
gostar ou não do próprio corpo com 
a postura e a atitude das pessoas no 
mundo. Se necessário, dê exemplos 
de como uma pessoa pode não gos-
tar de algo no seu corpo, como o 
cabelo, o nariz, o peso, etc.
Encaminhe a proposta desta ativi-
dade com delicadeza, pois pode ha-
ver no grupo estudantes que não se 
veem de maneira positiva ou que já 
viveram histórias difíceis com o pró-
prio corpo. O objetivo maior das ati-
vidades propostas é levá-los a 
conhecer-se, apreciar-se e cuidar de 
sua saúde física e emocional, reco-
nhecendo suas emoções e as dos 
outros com autocrítica e desenvol-
vendo a capacidade de lidar com elas 
e de conviver em grupo.
Sugestão de livros
• FAVILLI, Elena; CAVALLO, Francesca. Histórias de ninar para garotas rebeldes: 100 fábulas sobre mu-
lheres extraordinárias. São Paulo: Vergara & Riba, 2017. Cem histórias sobre cem mulheres de todos 
os tempos.
• BOGÉA, Inês. O livro da dança. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. A autora conta a história 
da dança e de sua paixão pelo balé.
• OSSONA, Paulina. A educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988. A autora apresenta diferenças 
entre dança clássica e moderna e analisa a importância da dança com enfoque metodológico.
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Momento 4
Estamos chegando ao final do projeto Meu corpo, minha história.
Até agora, você participou de diferentes vivências corporais, conheceu danças africanas 
e danças brasileiras de origem africana e pôde perceber como o universo da dança é amplo, 
diverso e belo. Você também foi convidado a pensar sobre a relação do corpo com a dança 
e a identificar como as pessoas podem enxergar o próprio corpo. 
Chegou a hora de, com a colaboração dos colegas, elaborar uma apresentação de dança! 
Atividade 1 
 Agora que você conheceu muitas formas de expressão artística e experimentou al-
guns movimentos corporais diferentes, vamos fazer uma lista das ideias que podem 
contribuir para uma apresentação corporal ser bem-sucedida. 
¥ Anote aqui as suas ideias. Registre também as etapas mais marcantes do estudo e que 
devem ser consideradas na organização da apresentação.
Respostas pessoais. Se necessário, promova uma roda de conversa para que 
mais ideias possam surgir e ser discutidas pela turma. Relembre o grupo de que 
o produto final do projeto 4, que encerra a discussão sobre África, é a construção
de um Espaço de Memórias, e seria interessante pensar no que gostariam que 
fosse visto pelos visitantes: um passo de dança, histórias de danças africanas, a
relação do corpo e da dança com determinada cultura, etc.
47Projeto 2
Orientações didáticas
Interdisciplinaridade
No Momento 4 trabalham-se as 
disciplinas Arte e Língua Portugue-
sa, com predomínio da primeira, na 
elaboração e organização de uma 
apresentação artística corporal.
Estratégias
• Oriente a elaboração da lista das 
ideias sobre a apresentação artísti-
ca corporal. 
• Explore os textos sobre dois grupos 
africanos de dança contemporânea.
• Oriente os ensaios, os ajustes finais 
e a realização da apresentação. 
Avaliação
• Promova a autoavaliação dos estu-
dantes como um meio de permitir 
o aprimoramento deles em situa-
ções futuras de trabalho coletivo. 
• Sugere-se fotografar momentos 
da apresentação para que os es-
tudantes possam avaliar se os ob-
jetivos a que se propuseram 
foram atingidos.
Atividade 1
Incentive os estudantes a anotar as 
ideias sobre a apresentação final. Su-
gira que retomem os registros feitos 
durante o projeto e folheiem o livro 
para relembrar momentos e discus-
sões importantes que queiram incor-
porar à apresentação. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2 
 Os textos a seguir apresentam dois grupos de dança da África. 
São grupos contemporâneos com produções artísticas bastante 
originais. Leia os textos e grife as informações que mais chama-
rem a sua atenção. Destaque, depois, a principal diferença entre 
os dois grupos.
Texto 1 
As bailarinas de Ntogwa
Botswana também tem seu samba
Antes de morrer, Ntogwa não se esqueceu de ensinar à 
neta como mexer os pés, as pernas e o quadril em perfei-
ta sincronia com o som do chocalho feito de sementes de 
 mopane amarradas ao tornozelo. [...]
Assim, em 2007, [Allah, neta de Ntogwa] criou o próprio 
grupo de dança cujo nome homenageava o mentor: Bana 
Bana BaNtogwa. [...] Os treinos são constantes e Allah não é do tipo que pega 
leve. Durante os ensaios, corrige e dirige meticulosamente os passos do grupo. 
Passos que, se não fossem outros mil detalhes, lembrariam o samba brasileiro. 
A dificuldade de articulação das pernas parece ser a mesma – do tipo que só 
vem com muita prática.
[...]
A formação é em linha e enquanto uma se destaca para movimentos espe-
ciais sempre com o sorriso estampado na cara – e nada de sorriso tímido, é de 
praxe aquele com a boca generosamente aberta mostrando bem todos os dentes 
– os quadris das outras nove esperam ao fundo em sincronia ritmada com o 
barulho dos chocalhos amarrados aos tornozelos. E assim se segue o compasso.
[...]
As bailarinas de Ntogwa, de Flora Pereira da Silva. Afreaka. Disponível em: www.afreaka.com.br/ 
as-bailarinas-de-ntogwa/. Acesso em: 5 jun. 2021.
Texto 2 
África em movimento
Irène Tassembédo: um símbolo da dança contemporânea
O público africano, sensível e receptivo à cena artística, tem dedicado cada 
vez mais atenção a uma forma de arte: a dança contemporânea. [...] Juntando 
moderno e tradicional, ali nasceram estilos originais, que estão transformando 
o gênero e trazendo um novo significado à dança contemporânea, cada vez 
mais célebre no cenário internacional. [...]
Contemporâneo: 
Que é do tempo atual.
Mopane: Árvore 
encontrada no 
continente africano; 
suas folhas servem 
de alimento para os 
elefantes.
48 Projeto 2
Orientações didáticas
Atividade 2
A atividade de leitura dos textos 
amplia o repertório dos estudantes 
sobre as danças de origem africana e 
pode inspirá-los na criação de uma 
apresentação. Antes de iniciá-la, infor-
me que os dois grupos de dança des-
tacados nos textos são muito distintos 
entre si. Comente que o sentido de 
palavras desconhecidas pode ser en-
tendido pelo contexto. Convide os 
estudantes a grifar os trechos que 
considerarem interessantes e que evi-
denciem as características de cada 
grupo. Ao final, promova uma con-
versa para que o grupo determine as 
ideias para a apresentação final.
O importante é que os estudan-
tes percebam que a dança, nos gru-
pos presentes no texto, não é 
apenas uma expressão artística e 
possibilidade de entretenimento, 
mas tem uma função sociocultural. 
Aproveite para perguntar a eles se 
conhecem danças que fazem parte 
da cultura brasileira que tenham 
essa mesma função.
Habilidades
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP01) Ler e compreender, si-
lenciosamente e, em seguida, em voz 
alta, com autonomia e fluência, tex-
tos curtos com nível de textualidade 
adequado. 
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
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A diretora de Burkina Faso é uma das grandes figuras da coreografia moderna 
africana. [...] Em 1988, Irène fundou sua primeira companhia Ebony Company, 
mais tarde rebatizada como CompanhiaIrène Tassembédo [...].
[...] No seu mais recente espetáculo Le Manteau (O Casaco), [...] [ouve-se a 
seguinte] narração dos dados:
“A esperança de vida no continente é de 54 anos de vida, na República 
Democrática do Congo as despesas com saúde não passam de 4 euros por ha-
bitante por ano, existem 35 milhões de pessoas com HIV no 
mundo, e 25 milhões estão na África, 200 milhões de africanos 
sofrem de fome crônica e 33 bilhões de dólares foram gastos 
em armamento em dez países africanos.
Enquanto, no mesmo continente, foram produzidas, em um ano, 700 tone-
ladas de ouro, 110 milhões de quilates de diamante e 2,3 milhões de toneladas 
de cacau. Ainda 64 mil médicos formados na África trabalham na Europa e na 
América do Norte, 12 milhões de barris de petróleo são produzidos por dia, 45% 
da superfície da terra são utilizáveis para produção agrícola e 50% da população 
têm menos de 18 anos.
O teu casaco, Mãe África, está cada vez mais vermelho sangue, vermelho de 
raiva e vermelho de cólera”.
[...]
A igualdade no tratamento é percebida no último espetáculo, que conta com 
a participação de Solo Béton. Apenas 15 minutos depois de sua presença no 
palco é que o espectador começa a desconfiar que seus movimentos possuem 
um quê diferente. Béton é deficiente físico, mas é a sua marcante habilidade e 
acentuado talento que se destacam na apresentação. [...]
África em movimento, de Flora Pereira da Silva. Afreaka. Disponível em: www.afreaka.com.br/
africa-em-movimento/. Acesso em: 5 jun. 2021.
a) O que os grupos sobre os quais você leu expressam com a dança e os movimentos que 
fazem?
Os grupos expressam a história, a cultura e a realidade de diferentes países
africanos. 
b) O que nós podemos dizer sobre nós mesmos? O que queremos transmitir com a nossa 
apresentação?
Resposta pessoal.
Crônico: Que dura 
muito tempo.
49Projeto 2
Sugestão de vídeo
As bailarinas de Ntogwa. Disponível em: http://www.afreaka.com.br/as-bailarinas-de-ntogwa/. 
Acesso em: 25 jun. 2021. Apresentação do grupo que combina seis tipos de dança e trajes tradicionais.
Conclusão
Para acompanhar o desenvolvi-
mento dos estudantes durante a exe-
cução dos trabalhos, tenha preparada 
uma relação em tópicos com as prin-
cipais ações a serem avaliadas. Para 
selecionar esses tópicos, você pode se 
basear nas atividades de cada Momen-
to, elegendo aquelas que forem mais 
relevantes. Exemplos: Compreendeu a 
África como um continente formado 
por vários países? Compreendeu a in-
fluência das culturas africanas na cul-
tura brasileira? Considere atividades 
que envolvam leitura, escrita, com-
preensão e produção de texto, organiza-
ção, solução de problemas, pesquisa, 
investigação, apresentação oral, etc. 
Inclua também ações relacionadas às 
atitudes, como: Escutou as explica-
ções com atenção? Demonstrou inte-
resse pelo tema? Foi colaborativo nos 
trabalhos em grupo? 
Você pode compor esses tópicos 
como uma tabela e preencher confor-
me as atividades forem desenvolvidas, 
criando um critério de classificação 
como “Satisfatório” ou ”Insatisfatório”, 
ou uma escala de “Nunca/Raramente/
Frequentemente/Sempre”, ou outra 
forma que julgar conveniente. Lem-
bre-se que essa avaliação deverá ser 
individual, para cada estudante, e ela 
só adquire sentido pedagógico quan-
do você a usa para fazer intervenções 
que ajudem o estudante a progredir 
em seu processo de aprendizagem. 
Neste projeto os estudantes 
aprenderam sobre danças típicas da 
cultura africana e também foram 
chamados a refletir sobre o seu cor-
po, sua identidade e como ele se 
relaciona em sociedade. Para conclu-
são do projeto é proposta uma apre-
sentação corporal, que pretende 
incorporar as ações tratadas durante 
o projeto, com a oportunidade de 
interação com a comunidade. Após 
a atividade de conclusão poderá ser 
realizada a autoavaliação. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 3 
 Agora que você ampliou suas referências, reveja as ideias que anotou na atividade 1 do 
Momento 4. Você pode acrescentar ideias novas ou modificá-las – tudo o que considerar 
necessário para que elas fiquem mais adequadas ao que você deseja transmitir. 
¥ Exponha suas ideias ao grupo, ouça as propostas dos colegas e verifique o que é mais 
adequado em relação ao que o grupo definiu para a apresentação.
Atividade 4
 Anote as decisões do grupo. 
a) Para quem será a apresentação? 
b) Como vocês vão dividir o trabalho? 
c) Quais materiais serão necessários? 
Resposta pessoal.
Respostas pessoais.
50 Projeto 2
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15AR08) Experimentar e apreciar 
formas distintas de manifestações da 
dança presentes em diferentes con-
textos, cultivando a percepção, o 
imaginário, a capacidade de simbo-
lizar e o repertório corporal. 
(EF15AR10) Experimentar diferentes 
formas de orientação no espaço (deslo-
camentos, planos, direções, caminhos 
etc.) e ritmos de movimento (lento, mo-
derado e rápido) na construção do mo-
vimento dançado.
(EF15AR11) Criar e improvisar movi-
mentos dançados de modo indivi-
dual, coletivo e colaborativo, 
considerando os aspectos estruturais, 
dinâmicos e expressivos dos elemen-
tos constitutivos do movimento, com 
base nos códigos de dança.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e 
sem preconceito, as experiências pes-
soais e coletivas em dança vivencia-
das na escola, como fonte para a 
construção de vocabulários e reper-
tórios próprios.
(EF15LP11) Reconhecer característi-
cas da conversação espontânea pre-
sencial, respeitando os turnos de fala, 
selecionando e utilizando, durante a 
conversação, formas de tratamento 
adequadas, de acordo com a situação 
e a posição do interlocutor.
(EF05LP19) Argumentar oralmente 
sobre acontecimentos de interesse 
social, com base em conhecimentos 
sobre fatos divulgados em TV, rádio, 
mídia impressa e digital, respeitando 
pontos de vista diferentes.
Atividade 3
O objetivo desta atividade é ve-
rificar as propostas possíveis para a 
organização da apresentação que 
os estudantes vão fazer. Para que a 
turma chegue a um consenso, pro-
mova uma conversa para que pos-
sam repensar as ideias previamente 
anotadas e avaliar as possibilidades 
oferecidas por elas.
Atividade 4
Nesta atividade definem-se os 
principais pontos sobre a organização 
da apresentação, ou seja, público, di-
visão da apresentação e material ne-
cessário para a montagem final. 
Ajude os estudantes nas decisões 
levantadas nessas questões. 
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O que apre
ndi sobre..
.
Meu corp
o, 
minha his
t—ria
Atividade 5
 Chegou a hora de organizar os ensaios e de fazer os ajustes finais. 
a) Apresentem ao público definido o que vocês escolheram e prepararam.
b) Por fim, avaliem todo o processo desse projeto. 
Atividade 6
 Cole aqui uma foto para se recordar desse dia. 
Atividade de 
conclusão do 
projeto
51Projeto 2
Orientações didáticas
Atividade 5
Determine um tempo de ensaio 
para a turma. Verifique se os estudan-
tes se sentem confortáveis com a 
apresentação ao público escolhido. 
Atividade 6
Convide os estudantes a refletir 
sobre este projeto e a colar a fotogra-
fia que mais apreciaram. 
Como proposta de autoavaliação, 
sugerem-se, no quadro abaixo, as per-
guntas para que os estudantes refli-
tam, individualmente, sobre sua 
postura em relação às atividades do 
projeto 2.
Durante o desenvolvimento do projeto 2...
• Eu me interessei pelo projeto?
• Eu contribuí nos momentos de trabalho em dupla?
• Qual foi minha atitude nos momentos de trabalho coletivo? 
• Como foi minha participação na apresentação artística corporal?
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
• O que seu rosto diz?
• Os seus olhos contam histórias? 
• O que a sua pele expressa?
Somos iguais, 
somos plurais!
PROJETO 3
Composta de 54 países e muitas culturas, a África é um continente repleto de diversidade.
Madagascar, 2019.
Quênia, 2019.
Gana, 2020.
Angola, 2019.
Marrocos, 2020.
Zambia, 2019.
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52 Projeto 3
Introdução
O projeto Somos iguais, somos 
plurais! traz à tona a necessidade de 
estudar a história e a formação das 
etnias africanas e refletir sobre elas, a 
fim de ampliar, nos contextos esco-
lares, a compreensão sobre a impor-
tância do respeito e da valorização 
de todas as nações, independente-
mente de seus costumes, crenças e 
cultura.
Este projeto apresenta questões 
significativas que integram o percur-
so que os estudantes deverão trilhar 
para, juntos, construir importantes 
aprendizagens sobre as muitas faces 
da África.
Estratégias
• Proponha uma roda de conversa 
para que todos os estudantes pos-
sam se ver e se escutar enquanto 
falam. 
• Peça que observem as caracterís-
ticas físicas de cada criança que faz 
parte da turma. 
• Retome com os estudantes o pro-
pósito da Exposição do Espaço de 
Memórias do Estudo que farão ao 
final do projeto.
Arte
(EF15AR01) 
(EF15AR02) 
(EF15AR07) 
(EF15AR25) 
Geografia
(EF04GE10) 
História
(EF04HI11) 
Língua 
Portuguesa
(EF04LP21) 
(EF15LP03) 
(EF35LP04) 
(EF35LP05) 
(EF35LP17) 
(EF15LP06) 
(EF05LP26) 
(EF04LP15) 
(EF03LP19) 
(EF15LP02) 
(EF35LP01) 
(EF35LP03) 
(EF35LP05) 
Habilidades
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Introdução ao projeto 3
Neste projeto, você vai conhecer um pouco mais sobre a diversidade étnica e cultural dos 
grupos humanos que vivem na África para entender melhor a herança africana no Brasil. E, por 
meio da leitura de textos e da apreciação de imagens, terá a possibilidade de refletir sobre di-
ferenças e semelhanças do mosaico étnico e cultural que é o continente africano. 
Terá também a oportunidade de descobrir, por meio de pesquisa, mais sobre arte-protesto, 
compor sua própria obra de representação da diversidade da África e do Brasil e compartilhar 
o que aprendeu na Exposição de Memórias do Estudo.
Ao final do projeto, você vai entender por que a África é um lugar de muitas faces.
Bom trabalho!
Benin, 2018.
Etiópia, 2020. Nigéria, 2018. Egito, 2020.
projeto inic
iado em: 
projeto enc
errado em:
 
Introdução ao projeto 3
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53Projeto 3
Orientações didáticas
Objetivo
• Levar os estudantes a refletir sobre 
a diversidade étnica que existe na 
África e no mundo, a fim de am-
pliar a compreensão do outro, va-
lorizando e respeitando a história 
e a cultura de outros povos.
Justificativa
Durante todo o projeto, os estu-
dantes são mobilizados a refletir so-
bre a relevância do estudo das várias 
faces do continente africano como 
meio de alargar o entendimento so-
bre o mundo em que vivem. 
Componentes 
curriculares
Este projeto relaciona-se às unida-
des temáticas de História, Geografia 
e Arte, relativas às transformações 
sociais e culturais e à diversidade 
étnico-cultural do continente africa-
no por meio da identificação de ma-
trizes estéticas, abordando também 
o estudo do território. Integram-se 
ainda leitura, interpretação textual e 
prática de oralidade, trabalhando a 
literacia, referentes ao componente 
curricular Língua Portuguesa.
Avaliação
• Você deve estar atento às habilida-
des desenvolvidas e às competên-
cias adquiridas pelo estudante com 
os trabalhos realizados.
• A avaliação da aprendizagem dos 
estudantes deve ter caráter forma-
tivo, ou seja, ocorrer durante todo o 
percurso e servir para informar tan-
to os estudantes sobre as próprias 
aprendizagens como o professor, 
para que organize intervenções.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Momento 1
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
Estreito de Gibraltar
0°0°
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
EQUADOR
TRÓPICO DE CÂNCER
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0°
Mar Mediterrâneo
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ÁSIA
ÁFR I CA
EUROPA
MARROCOS
ESCALA
Quilômetros
0 540 1080
A África, assim como a América do Sul, reúne povos de diferentes culturas e etnias. 
Você vai conhecer um pouco dessa diversidade, lendo histórias e informações sobre um 
país africano chamado Marrocos, que fica localizado na parte Norte da África, banhado pelo 
Oceano Atlântico e pelo Mar Mediterrâneo. 
Observe o mapa abaixo.
IBGE. Atlas geográfi co escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 45.
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África: Divis‹o pol’tica
54 Projeto 3
Orientações didáticas
O que vamos produzir?
Produção de telas para a Exposição 
do Espaço de Memórias do Estudo.
Interdisciplinaridade
As atividades propostas neste mo-
mento trabalham componentes de 
Língua Portuguesa e Geografia,
com o objetivo de enriquecer o re-
pertório dos estudantes sobre a cul-
tura do Marrocos e as diferentes 
etnias que formam os povos africa-
nos. Essas propostas também vão 
servir de referência para ampliação da 
competência leitora dos estudantes, 
pois, nesses contextos de estudo, eles 
serão instigados a ler textos mais de-
safiadores e analisar imagens para 
buscar informações sobre mais um 
país da África. 
Estratégias
• Inicie a conversa promovendo o 
levantamento dos conhecimentos 
prévios dos estudantes sobre o 
Marrocos.
• Esclareça eventuais dúvidas dos 
estudantes sobre os textos a serem 
lidos no Momento 1.
• Explore o mapa da África e mostre 
onde se localiza o Marrocos.
• Chame a atenção dos estudantes 
para os fatos interessantes a respei-
to de alguns aspectos culturais 
desse país.
• Retome conceitos que os estudan-
tes construíram e verifique o que 
já produziram para o dia da Expo-
sição do Espaço de Memórias do 
Estudo.
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marco mayer/Shutterstock
Atividade 1
 Leia o texto para conhecer algumas das maravilhas do Marrocos.
Marrocos em 7 palavras e 5 sentidos: visão, audição, olfato, paladar 
e tato
1. Areia (Visão – cor)
[...] A areia é sem dúvida parte da identidade do país que tem o maior deserto 
(de areia) do mundo. [...] Da vasta imensidão de areia onde parece não haver vida 
surgem as caravanas de camelos dos tuaregues que aqui vivem desde sempre, num 
lugar onde para um turista parece difícil poder existir algo mais para além de areia.
2. Chá (Paladar – sabor)
O chá é a bebida nacional de Marrocos. Qualquer lugar 
e qualquer hora são bons para se beber chá. O hábito de 
beber chá está enraizado na cultura marroquina e é muito 
mais do que uma bebida. O chá tem todo um significado e 
ritual aos quais os visitantes não podem ficar indiferentes. 
Oferecer um chá faz parte do saber receber do povo 
marroquino, conhecido pela sua hospitalidade. [...]
3. Cuscuz (Paladar – sabor)
Quando se pensa em comida marroquina,pensa-
-se logo em cuscuz. O cuscuz é sêmola de cereais, 
o mais usado é de trigo, em granulado miúdo. É 
base de grande parte dos pratos típicos marroquinos 
e pode ser feito com legumes, carne, peixe, frutos 
secos, etc. [...] 
Prato de cuscuz marroquino.
Deserto do Saara, Marrocos.
Sêmola: Farinha de 
trigo ou outros grãos 
usada no preparo de 
massas e sopas.
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55Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP01) Ler e compreender, si-
lenciosamente e, em seguida, em voz 
alta, com autonomia e fluência, tex-
tos curtos com nível de textualidade 
adequado.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
Atividade 1
Para trabalhar as semelhanças e 
diferenças entre dois países africanos, 
Moçambique e Marrocos, peça aos 
estudantes que retomem o Projeto 1
e folheiem as atividades realizadas, 
reavivando sua memória. Apresente, 
então, algumas perguntas, como: “O 
que vocês lembram sobre Moçambi-
que?”; “Vocês acham que a forma 
como as pessoas se vestem em Mo-
çambique é igual à das pessoas no 
Marrocos?”; “Por que isso acontece?”; 
entre outras. Permita que a turma se 
manifeste livremente e, se julgar ade-
quado, anote na lousa as hipóteses 
apresentadas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
4. Hammam (Tato – bem-estar)
[...] O ritual do Hammam consiste no banho de vapor que favorece 
a desobstrução dos poros, seguido de uma massagem intensa e vigorosa 
no corpo inteiro, normalmente usando uma luva de crina de cavalo. [...]
5. Medina (Audição – sons da medina)
[...] Medina não é mais do que a palavra árabe que significa “cidade”. No seu 
significado mais lato, traduz-se por cidade antiga e refere-se normalmente à 
típica cidade que fica dentro de uma muralha. A medina é uma amálgama de 
cores, cheiros e ruídos que se misturam. [...] 
6. Oásis (Visão – miragem)
Nos filmes e nas histórias os oásis são muitas das vezes paraísos irreais, 
simples miragens no deserto. Mas em Marrocos eles são reais. [...] Em terrenos 
pobres, um oásis é um bem precioso demais para se desperdiçar. Os contrastes: 
oásis versus deserto são o cartão de visita do país.
7. Especiarias (Olfato – cheiros intensos)
Quem nunca viu uma imagem 
das coloridas bancas de especiarias 
nos souks? São autênticos cenários 
de cores muitas vezes retratados 
como imagem de um país. Mas, 
para além do que se consegue 
captar numa imagem, estão os 
cheiros únicos desses lugares.
MARROCOS em 7 palavras. Guia Marro-
cos. Disponível em: www.guiamarrocos.
com/marrocos-7-palavras/. Acesso em: 7 
jun. 2021. (Adaptado.)
Mercado de especiarias no Marrocos.
Mercado em Marrakech, 
Marrocos, 2019.
Desobstrução: Ação 
de livrar-se de um 
obstáculo; desimpedir.
Lato: Amplo, extenso.
Amálgama: Mistura.
Souks: Típico mercado 
árabe.
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56 Projeto 3
Após a leitura, destine alguns mi-
nutos para ouvir os estudantes: dúvi-
das, algo que tenha chamado a 
atenção deles no texto, algo que des-
conheciam e aprenderam ao ler o 
texto e mesmo o que mais os sur-
preendeu na cultura marroquina ex-
pressa no texto.
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Atividade 2
Agora que você leu informações sobre o Marrocos, responda às questões. 
a) Qual dos 5 sentidos ou das 7 palavras sobre o Marrocos chamou mais a sua atenção? Grife no texto. 
b) No texto que você leu, o que foi que mais despertou seu interesse? Na sua opinião, qual é a 
maior curiosidade do Marrocos? Grife no texto e converse com um colega.
Atividade 3
Leia o texto, observe o mapa e as imagens e conheça um pouco mais a região em que se 
localiza o Marrocos.
Marrocos é um país geograficamente muito diverso. Num só dia de viagem 
podemos ir desde as praias em Essaouira até ao Deserto do Saara, passando 
pelas Montanhas do Atlas cheias de neve. [...] Marrocos é caracterizado por um 
clima muito diferente em diferentes regiões, pois nas zonas costeiras o clima 
é temperado, enquanto ao sul o clima é desértico e quente.
MAPA de Marrocos. Guia Marrocos. Disponível em: www.guiamarrocos.com/mapa-marrocos/. 
Acesso em: 7 jun. 2021. (Adaptado.)
Respostas pessoais.
Saara, Marrocos, 2018.
Essaquira, Marrocos, 2020.
Disponível em: www.guiamarrocos.com/mapa-marrocos/. 
Acesso em: 7 jun. 2021.
Marrakech 
Safi
Casablanca Rabat 
Tanger
Ceuta
(ESP)
Is. Canárias
(ESP)
Is. Madeira
(POR)
Mar de
Alborão
30º N 
10º O 
ARGÉLIA
MAURITÂNIA
MARROCOS
Saara Ocidental
(ESP e MAR)
Estreito de Gibraltar
OCEANO
ATLÂNTICO
ÁFRICA
EUROPA
ESCALA
Quilômetros
0 260 520
10º O 
Estreito de Gibraltar
Marrocos
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57Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades
(EF04GE10) Comparar tipos variados 
de mapas, identificando suas caracte-
rísticas, elaboradores, finalidades, di-
ferenças e semelhanças.
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP04) Inferir informações implí-
citas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
Atividades de produção textual 
como esta, em que pequenos textos 
de interesse são produzidos pelos 
estudantes de forma autônoma, são 
estratégias que podem ser empre-
gadas no processo de consolidação 
da alfabetização, em consonância 
com a PNA.
PNA
Atividade 2
Retome as curiosidades a respeito 
do Marrocos, elencando cada uma 
delas por meio de uma palavra na 
lousa. Depois de os estudantes con-
versarem em duplas, com base nas 
palavras-chave registradas na lousa, 
solicite que escrevam no caderno 
um parágrafo sobre o sentido ou a 
curiosidade sobre o Marrocos que 
escolheram. 
Atividade 3
Para esta atividade, sugere-se uma 
leitura colaborativa das imagens que 
acompanham o mapa. Elas represen-
tam as diferenças que caracterizam a 
paisagem marroquina: o litoral e o 
deserto. Recomende aos estudantes 
que se informem, por meio da leitura 
do texto, da existência de outra pai-
sagem típica que demonstra o con-
traste desse território: a neve das 
montanhas da cordilheira do Atlas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 4
 Observem as imagens a seguir e os costumes da vida do povo marroquino: vestimen-
tas, músicas, festas e hábitos diários. 
a) Com base nas imagens e nos textos lidos até agora, como vocês acham que as pessoas vivem 
no Marrocos? Todas se vestem da mesma maneira? O que costumam fazer para se divertir? 
Quais são as principais características da cultura delas? 
Respostas pessoais. É possível que os estudantes manifestem dúvidas ou 
curiosidades sobre o que são berberes ou nômades. Informe a eles que, na 
pesquisa, poderão escolher esses e outros temas de interesse para estudar.
Mercadoem Marrakech, Marrocos, 2020.
Bérberes no Saara, Marrocos, 2018.
Grupo musical, Marrocos, 2019.
Sala de aula no Marrocos, 2019.
Construção em Casablanca, Marrocos, 2019.
Mercadores na rua, Marrocos, 2018.
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58 Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP06) Reler e revisar o texto 
produzido com a ajuda do professor 
e a colaboração dos colegas, para cor-
rigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, 
acréscimos, reformulações, correções 
de ortografia e pontuação.
(EF04LP21) Planejar e produzir tex-
tos sobre temas de interesse, com 
base em resultados de observações 
e pesquisas em fontes de informa-
ções impressas ou eletrônicas, incluin-
do, quando pertinente, imagens e 
gráficos ou tabelas simples, conside-
rando a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto.
(EF05LP26) Utilizar, ao produzir o 
texto, conhecimentos linguísticos e 
gramaticais: regras sintáticas de 
concordância nominal e verbal, con-
venções de escrita de citações, pon-
tuação (ponto final, dois-pontos, 
vírgulas em enumerações) e regras 
ortográficas.
Atividade 4
Faça uma leitura das imagens com 
os estudantes, ajudando-os a perce-
ber a diversidade presente no Marro-
cos. Há, por exemplo, imagens mais 
urbanas e imagens mais rurais e os 
mercados se assemelham a muitas 
feiras livres brasileiras. Ouça os estu-
dantes sobre a escola representada 
na imagem, perguntando a eles em 
que essa escola se assemelha à deles 
e em que se diferencia.
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b) Agora, façam uma pesquisa em grupo para saber como as pessoas vivem no Marrocos. Quais 
são as características físicas da população? E os principais hábitos e costumes? Anotem as 
principais ideias. Depois da pesquisa, preparem um resumo, com textos e imagens, para 
contar suas descobertas aos demais colegas da turma.
 
59Projeto 3
Orientações didáticas
Atividade 4
Esta atividade é formada por per-
guntas que buscam conhecer as hi-
póteses dos estudantes sobre o 
Marrocos e por uma atividade de 
pesquisa que vai confirmar ou refutar 
essas suposições. Antes de solicitar a 
eles que deem início à pesquisa, re-
tome com a turma os procedimentos 
necessários para realizá-la. Faça algu-
mas perguntas que poderão orientar 
os estudantes, como: “Onde pode-
mos encontrar as informações que 
desejamos?”; “Quando encontramos 
informações diferentes sobre um 
mesmo assunto, que estratégias po-
demos usar para organizar tais da-
dos?”. O propósito da atividade é 
compor um panorama da população 
marroquina sobre o modo de vida 
dela, e sua cultura. Durante esta ativi-
dade, incentive-os a selecionar ima-
gens para o dia da exposição e a 
começar a organizar os próximos 
passos do evento.
Sugestões de sites
• Os povos berberes. Históriazine, jul. 2010. Disponível em: https://www.historiazine.com/2016/05/os-povos-berberes.html. Acesso em: 25 jun. 
2021. Informações sobre formação, localização, cultura e costumes dos povos berberes, além de curiosidades. 
• Seis elementos incríveis da cultura marroquina. Catraca livre, 23 nov. 2015. Disponível em: https://catracalivre.com.br/viagem-livre/6-elementos
-incriveis-da-cultura-marroquina/. Acesso em: 25 jun. 2021. Os elementos apresentados fizeram parte da mostra “Marrocos, o despertar dos 
sentidos”, que aconteceu no Conjunto Nacional, na cidade de São Paulo.
• Marrocos. Escola Britannica. Disponível em: https://escola.britannica.com.br/artigo/Marrocos/481961. Acesso em: 25 jun. 2021. Traz informa-
ções do Marrocos sobre população, geografia, história e outras, de forma resumida e acessível.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Momento 2
Atividade 1
 Ao analisar as imagens, quais semelhanças e diferenças você observou na expressão 
das crianças de países africanos distintos? 
¥ Leia esta afirmação: As crianças dos diferentes países africanos têm hábitos e costumes 
parecidos. Considerando o que aprendeu até agora, você concorda com essa afirmação? 
Por quê? 
Resposta pessoal.
Sala de aula em Zanzibar, 2018.
Crianças no Benin, 2018.
Sala de aula no Egito, 2020.
Aula ao ar livre no Malawi, 2018.
Você já aprendeu um pouco mais a respeito das faces do Marrocos. Agora, por meio de 
imagens, vai observar os diferentes traços dos rostos, formatos dos olhos, as diferentes cores 
de pele, a riqueza e a beleza do povo africano.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que há 
diferenças signifi cativas entre as crianças de países africanos distintos, 
seja no modo de se vestir, seja na língua que falam, ou na religião, etc.
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60 Projeto 3
Orientações didáticas
Interdisciplinaridade
As atividades propostas no Mo-
mento 2 integram os componentes 
curriculares História e Arte ao mobi-
lizar os estudantes para que reflitam 
sobre a diversidade étnica que existe 
no continente africano e no Brasil. 
Convide-os a realizar uma análise dos 
padrões de beleza predominantes na 
sociedade e do modo como são 
construídos e reforçados ao longo da 
História.
Estratégias
• Resgate os saberes dos estudantes 
sobre a cultura dos povos africanos 
e faça um registro coletivo sobre 
esse assunto. 
• Chame a atenção para as semelhan-
ças e diferenças na expressão das 
crianças africanas retratadas nas 
imagens que abrem este Momento.
• Oriente a pesquisa de imagens de 
pessoas de diferentes etnias, tan-
to africanas como brasileiras, que 
vão integrar a exposição no final 
do ano. 
Atividade 1
Durante a análise das imagens, fa-
ça perguntas para que os estudantes 
observem os detalhes no rosto das 
crianças retratadas: o sorriso, o forma-
to do rosto, a cor de cabelo e de pele. 
Também é importante chamar a aten-
ção para o ambiente em que as foto-
grafias foram produzidas: cenários, 
situações, etc. O propósito desta ati-
vidade é levar a turma a perceber as 
diferenças significativas que fazem 
parte das características de cada po-
vo e como elas definem as singulari-
dades no contexto de um continente 
tão vasto como a África.
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Atividade 2
 Agora, observem com atenção as imagens de pessoas de diferentes locais.
¥ Você já deve ter percebido que cada povo tem traços característicos e, ao mesmo tempo, 
singulares. Com os colegas, utilizem materiais diversos para traduzir as ideias que constru-
íram a respeito da diversidade étnica e cultural africana e brasileira. Para isso, fotografem 
ou pesquisem, em fontes variadas, imagens de pessoas de diferentes países da África e de 
regiões do Brasil. Essa seleção de imagens diversas vai ser parte da Exposição de Memórias 
do Estudo.
Atividade 3
 Listem ideias de como organizar as imagens para apresentar as diferentes faces da 
África e do Brasil ao público. E lembrem-se: é interessante criar legendas das imagens 
pesquisadas para orientar quem as aprecia.
Resposta pessoal.
 
Belém (PA), Brasil. Joanesburgo, África do Sul.Salvador (BA), Brasil. Kibale, Uganda.
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61Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em 
que vive, a existência ou não de mu-
danças associadas à migração (interna 
e internacional).
Atividade 2
Oriente a turma na pesquisa de 
imagens de africanos e brasileiros, 
reiterando que elas vão integrar a Ex-
posição de Memórias do Estudo. Em 
seguida, incentive os estudantes a 
analisar as imagens pesquisadas, con-
siderando todos os detalhes que as 
compõem, como fundo, cores, cená-
rios e situações. O objetivo desta ati-
vidade é ativar a percepção da turma 
sobre a riqueza étnica da África e do 
Brasil. 
Atividade 3
Oriente os estudantes na elabora-
ção da lista de possibilidades para 
apresentar as imagens pesquisadas 
na atividade anterior. Reitere a impor-
tância das legendas das imagens tan-
to para reforçar uma informação 
como para complementá-la. Permita 
que os estudantes se manifestem li-
vremente sobre as ideias que dizem 
respeito à organização das imagens. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Momento 3
62 Projeto 3
Você já aprendeu que a imagem pode comunicar muitas informações, ideias e que os 
objetos – e até o corpo – são carregados de história. Neste momento, você vai ler um texto 
para continuar refletindo sobre as imagens das pessoas no mundo em que vivemos.
Depois da leitura, planeje, com a ajuda dos colegas e do professor, uma campanha e 
outras propostas para compartilhar o que aprendeu na Exposição de Memórias do Estudo. 
Atividade 1
 Leia o texto a seguir:
10 maneiras de contribuir para Uma Infância sem Racismo
1. Eduque as crianças para o respeito à diferença. Ela está nos tipos de brin-
quedos, nas línguas faladas, nos vários costumes entre os amigos e pessoas de 
diferentes culturas, raças e etnias. As diferenças enriquecem nosso conhecimento. 
2. Textos, histórias, olhares, piadas e expressões podem 
ser estigmatizantes com outras crianças, culturas e tradições. 
Indigne-se e esteja alerta se isso acontecer – contextualize e 
sensibilize! 
Estigmatizante:
Julgamento que 
provoca censura.
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Orientações didáticas
Interdisciplinaridade 
Neste Momento 3, no trabalho 
com Língua Portuguesa, a leitura de 
uma campanha torna-se um instru-
mento muito importante para am-
pliar o repertório dos estudantes 
sobre o tema em estudo e contribuir 
para a construção de atitudes cons-
cientes quando o assunto em ques-
tão é o preconceito racial. 
Estratégias
• Faça perguntas para verificar se os 
estudantes sabem o que é uma 
campanha e se já viram alguma. 
Do que ela tratava?
• Destaque o formato de distribui-
ção do texto, a linguagem utilizada 
e todas as características de um 
texto de campanha.
• Leve a turma a refletir sobre os mo-
tivos de ainda haver preconceito 
racial no Brasil.
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3. Não classifique o outro pela cor da pele; 
o essencial você ainda não viu. Lembre-se: 
racismo é crime. 
4. Se seu filho ou filha foi discriminado, 
abrace-o, apoie-o. Mostre-lhe que a diferença 
entre as pessoas é legal e que cada um pode 
usufruir de seus direitos igualmente. Toda criança 
tem o direito de crescer sem ser discriminada. 
5. Não deixe de denunciar. Em todos os casos 
de discriminação, você deve buscar defesa no 
conselho tutelar, nas ouvidorias dos serviços 
públicos, na OAB e nas delegacias de proteção 
à infância e adolescência. A discriminação é 
uma violação de direitos. 
6. Proporcione e estimule a convivência de crianças de diferentes raças e 
etnias nas brincadeiras, nas salas de aula, em casa ou em qualquer outro lugar. 
7. Valorize e incentive o comportamento respeitoso e sem preconceito em 
relação à diversidade étnico-racial. 
8. Muitas empresas estão revendo sua política de se-
leção e de pessoal com base na multiculturalidade e na 
igualdade racial. Procure saber se o local onde você tra-
balha participa também dessa agenda. Se não, fale disso 
com seus colegas e supervisores. 
9. Órgãos públicos de saúde e de assistência social estão trabalhando com 
rotinas de atendimento sem discriminação para famílias indígenas e negras. 
Você pode cobrar essa postura dos serviços de saúde e sociais da sua cidade. 
Valorize as iniciativas nesse sentido. 
10. As escolas são grandes espaços de aprendizagem. Em muitas, as crian-
ças e os adolescentes estão aprendendo sobre a história e a cultura dos povos 
indígenas e da população negra; e como enfrentar o racismo. Ajude a escola de 
seus filhos a também adotar essa postura.
Participe desta campanha e contribua para Uma Infância sem Racismo. 
Acompanhe o tema da redução do impacto do racismo na infância e na 
adolescência por meio do www.unicef.org.br ou siga o UNICEF no Twitter: 
@unicefbrasil. Divulgue para os seus amigos! Valorizar as diferenças na infância 
é cultivar igualdades!
O IMPACTO do racismo na infância. Unicef. Disponível em: 
https://www.unicef.org/brazil/media/1731/file/O_impacto_do_racismo_na_infancia.pdf. 
Acesso em: 7 jun. 2021. 
<4DPM_Intg19Sa_F082A 
(pauta complementar) Foto 
de criança negra. Retirado 
do texto original>.
Multiculturalidade: 
Conjunto das várias 
culturas que existem em 
um mesmo território.
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63Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades 
(EF35LP01) Ler e compreender, si-
lenciosamente e, em seguida, em voz 
alta, com autonomia e fluência, tex-
tos curtos com nível de textualidade 
adequado. 
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
Atividade 1
O texto desta atividade foi retirado 
de uma campanha iniciada pelo Fun-
do das Nações Unidas para a Infância 
(Unicef), chamada “Uma Infância sem 
Racismo”. 
Inicie a atividade lendo o título 
do texto e pergunte: “Por que parte 
do título é escrita com a letra inicial 
maiúscula?”. Após ouvir as opiniões, 
ressalte que se trata do nome da cam-
panha. Esclareça que o Unicef é um 
órgão que defende e promove os 
direitos da criança e do adolescente 
por meio de campanhas e ações.
Para a leitura do texto, selecione um 
estudante para cada tópico enumera-
do e peça a ele que leia em voz alta. 
Se surgirem questionamentos sobre o 
vocabulário, peça que destaquem as 
palavras ou expressões no texto para 
conversarem sobre elas. Após a leitura, 
sugira que ditem a você o que desta-
caram no texto. Inicialmente, eles de-
vem inferir o significado das palavras 
ou expressões e, se as hipóteses esti-
verem no caminho certo, ajude-os a 
chegar ao significado correto por as-
sociação ou dedução. Incentive os 
estudantes a procurar posteriormente 
pelas palavras no dicionário ou na in-
ternet, se julgar necessário.
Esse momento de leitura com-
partilhada pode ser usado para ava-
liar a fluência dos estudantes na 
leitura oral, segundo a PNA. Uma 
possibilidade é permitir que a turma 
faça uma leitura inicial do texto si-
lenciosamente e, depois, a leitura 
em voz alta, alternando os estudan-
tes a cada tópico ou parágrafo.
PNA
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 2
 De acordo com o cartaz a seguir e com otexto que você leu, responda:
a) Observe o cartaz de propaganda. De que modo a imagem da criança representada chama a 
atenção para o tema da campanha?
A criança da foto está com rosto sério, chamando atenção para os problemas do 
racismo.
b) Por que a letra O da palavra racismo foi substituída pelo símbolo de proibido? Esse é recurso 
comum em campanhas?
Foi substituída a letra pelo símbolo de proibido para chamar atenção ao que não 
pode acontecer. Esse recurso é comum em campanhas e cartazes.
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64 Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades 
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
(EF04LP15) Distinguir fatos de opi-
niões/sugestões em textos (informa-
tivos, jornalísticos, publicitários etc.).
(EF03LP19) Identificar e discutir o 
propósito do uso de recursos de per-
suasão (cores, imagens, escolha de 
palavras, jogo de palavras, tamanho 
de letras) em textos publicitários e de 
propaganda, como elementos de 
convencimento.
Atividade 2
Ajude os estudantes a ler o cartaz 
e identificar de que modo o racismo 
é condenado por meio dele. Chame 
a atenção para o símbolo de proibido 
utilizado como a letra O, para a ex-
pressão da criança, que parece triste 
e séria, em uma alusão aos malefícios 
do racismo, e também para a simbo-
logia da cor preta, predominante no 
cartaz, que ajuda a reafirmar a impor-
tância dos negros e, por consequên-
cia, da necessidade de combater o 
racismo. Após a leitura do texto e do 
cartaz, peça aos estudantes que res-
pondam individualmente às pergun-
tas e depois compartilhem algumas 
respostas para conhecer os diferentes 
pensamentos e opiniões. Lembre-os 
da importância de respeitar a opinião 
do outro.
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c) Identifique, no canto inferior do cartaz, quem é responsável por essa campanha.
O responsável é a Prefeitura de Triunfo (PE).
d) Você acha que situações de discriminação e preconceito ainda acontecem com frequência 
no Brasil? Por quê?
Respostas pessoais. Chame a atenção dos estudantes para a gravidade do racismo 
que existe no Brasil, colocando em pauta, por exemplo, que pessoas pretas e pardas 
são maioria entre as que recebem salários mais baixos, estão em situação de maior 
vulnerabilidade e têm uma evidente sub-representação na liderança de empresas, 
direitos e política.
e) Você já presenciou alguma situação de racismo? Se sim, o que sentiu?
Respostas pessoais. Mostre aos estudantes a importância de falar sobre racismo 
para que ele deixe de ser uma questão estrutural e possa, com a criação de 
consciência, ser combatido e excluído de nossa sociedade.
f) Além do que você viu no texto, quais estratégias são importantes para promover mudanças 
que ajudem a eliminar atitudes discriminatórias?
Respostas pessoais. Caso julgue conveniente, relembre o caso do assassinato de 
George Floyd, em 2020, por um policial branco, que gerou uma série de debates e 
protestos no mundo todo.
Atividade 3 
 Converse com um colega sobre o texto das páginas 62 e 63. O que vocês entenderam 
sobre a campanha? Que ideias o texto oferece para fazer uma campanha? Quais são 
as explicações que justificam a campanha, a forma de divulgar e a frase final de alerta 
para os leitores? 
65Projeto 3
Sugestão de site
• O impacto do racismo na infância. Unicef Brasil. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/
media/1731/file/O_impacto_do_racismo_na_infancia.pdf. Acesso em: 25 jun. 2021. O texto ex-
plicita os impactos de uma infância marcada por racismo e por que é tão importante tratar do 
problema.
Sugestão de livro
• LEITÃO, Miriam. Flávia e o bolo de cho-
colate. São Paulo: Rocco, 2015. Livro 
infantil que aborda o tema adoção 
inter-racial.
Orientações didáticas
Atividade 3
Explique aos estudantes as princi-
pais características de uma campanha 
(linguagem, formato do texto, objeti-
vo e estrutura) e analisem juntos o 
texto, destacando todas essas carac-
terísticas. Se possível, acesse o site
sugerido na parte inferior desta pági-
na do Manual, no qual é possível en-
contrar todas as informações, peças 
e vídeos dessa campanha. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Momento 4
Nos momentos anteriores, você conheceu as muitas faces da cultura da África por meio 
de informações de alguns países. Também teve oportunidade de pensar sobre as histórias 
que o nosso corpo pode contar. Além disso, refletiu sobre as maneiras de ver e enxergar o 
outro. Agora, vai conhecer um pouco da vida de pessoas que contribuíram, de modo espe-
cial, para a produção de conhecimento cultural e científico no Brasil. 
Na sequência, você vai apreciar as pinturas do artista norte-americano Kerry James Mar-
shall e conhecer o trabalho dele. 
Depois disso, que tal produzir telas para a Exposição de Memórias do Estudo contando 
um pouco do que você aprendeu?
Atividade 1
 Você já ouviu falar em nomes como Teodoro Sampaio, Carolina de Jesus e Machado 
de Assis? Sabe o que eles têm em comum? Conhece a história deles? Converse com 
os colegas e observem as fotos dessas pessoas. Que tipo de destaque vocês imagi-
nam que eles tiveram em nossa sociedade? Leia os textos a seguir para conferir se as 
hipóteses de vocês se comprovaram.
Teodoro Fernandes Sampaio (1855-1937) foi engenheiro, 
escritor e um dos maiores pensadores de seu tempo
[...] Um dos maiores engenheiros do país, além de geó-
grafo e historiador, Teodoro foi o primeiro a mapear a região 
da Chapada Diamantina. [...] Foi também um dos homens 
públicos de maior importância nos debates e projetos urba-
nísticos do país, no final do século XIX e início do XX. Hoje, 
municípios em São Paulo e na Bahia carregam seu nome, 
além de escolas, túnel, ruas e travessas de cinco bairros da 
cidade de Salvador e ruas de cidades como Feira de Santana, 
Curitiba, Londrina, Rio de Janeiro e Santos, entre outras. [...] 
Em 1886, Teodoro também integrou a Comissão Geográfica e Geológica de 
São Paulo, como 1º Engenheiro e Chefe de Topografia. No governo de Prudente 
de Morais (1890), assumiu a chefia dos Serviços de Água e Esgoto da cidade de 
São Paulo. [...]
SAMBIO. Associação de Amigos do Museu de Biologia Mello Leitão. Disponível em: http://sambio.
org.br/teodoro-sampaio/#.YOxmU5hKhdg. Acesso em: 12 jul. 2021.
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ida/Arquivo da editora
66 Projeto 3
Orientações didáticas
Interdisciplinaridade
O Momento 4 propicia aos estu-
dantes a oportunidade de conhecer 
intelectuais que foram muito impor-
tantes para o desenvolvimento da 
cultura brasileira e um pintor estadu-
nidense que, por meio de sua arte, 
retrata, nas palavras do próprio artista, 
“a complexidade da negritude”. Traba-
lha-se sobretudo o componente Arte
em associação com Língua Portu-
guesa. 
Estratégias
• Pergunte aos estudantes se já ou-
viram falar das personalidades bra-
sileiras apresentadas. 
• Apresente as obras de Kerry James 
Marshall e o texto sobre ele e incen-
tive-os a se manifestarem a respeito.
• Destaque a necessidade de orga-
nizar o espaço para a Exposição do 
Espaço de Memórias do Estudo. 
Avaliação
• Promova a autoavaliação dos estu-
dantes como um meio de permitir 
o aprimoramento de seus conhe-
cimentos em situações futuras de 
trabalho coletivo. 
• Sugere-se fotografar alguns mo-
mentos da produção dos estudan-
tes para que possam avaliar o 
desempenho deles e se os objeti-
vos a que se propuseram foram 
atingidos.
Atividade 1
Antes de iniciar a leitura do texto,incentive os estudantes nessa conver-
sa inicial a falar sobre as expectativas 
deles em relação ao texto: quem ima-
ginam que foram Teodoro Sampaio, 
Carolina de Jesus e Machado de Assis. 
Chame a atenção para a contribuição 
desses brasileiros afrodescendentes 
que representam parte da produção 
intelectual do país.
Acompanhe a leitura dos textos e 
esclareça eventuais dúvidas.
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A obra de Carolina de Jesus tornou-se referência na 
literatura brasileira 
Carolina Maria de Jesus nasceu a 14 de março de 1914, em Sacramento – MG, 
cidade onde viveu sua infância e adolescência. [...]
Mudou-se para São Paulo, em 1947, e foi morar na extinta favela do Canin-
dé, na zona norte da cidade. Trabalhou como catadora de materiais recicláveis. 
Guardava revistas e cadernos que achava no lixo. [...]
Mesmo diante de todas as mazelas , perdas e discriminações que sofreu ao 
longo da vida, Carolina revelou através de sua escrita a importância do teste-
munho, como meio de denúncia da desigualdade social e do preconceito racial.
Sua obra mais conhecida, Quarto de despejo – Diário de uma favelada, 
organizada pelo jornalista Audálio Dantas e lançada em 1960, teve inicialmente 
uma tiragem de dez mil exemplares, os quais se esgotaram na primeira semana. 
Passados mais de 55 anos desde então, o livro já foi traduzido em 13 idiomas 
e vendido em mais de 40 países. Essa obra é uma crônica da vida na favela 
do Canindé, no início da “modernização” da capital paulista e do surgimento 
constante das periferias. Realidade cruel e perversa até 
então pouco conhecida. Essa literatura documentária, pela 
narrativa feminina, em contestação , tal como foi conhecida 
e nomeada pelo jornalismo de denúncia dos anos 50-60, 
é considerada uma obra atual, pois a temática dá conta de 
problemas existentes até hoje nas grandes cidades.
[...]
A obra de Carolina Maria de 
Jesus é um referencial impor-
tante para os estudos culturais 
e literários, tanto no Brasil 
como no exterior e representa 
a nossa literatura periférica/
marginal e afro-brasileira. Um 
exemplo de resistência, in-
teligência e capacidade que 
fica pra sempre na história da 
nossa cultura.
[...] 
A vida e obra de Carolina de Jesus, um 
manifesto para a literatura periférica e 
afro-brasileira. Palmares - Fundação 
cultural. Disponível em: http://www.
palmares.gov.br/?p=53353. Acesso em: 7 
jun. 2021. (Adaptado.)
Mazela: Desgraça, 
infelicidade.
Contestação: Ato de 
não aceitar aquilo com 
que não se concorda.
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67Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades 
(EF35LP01) Ler e compreender, si-
lenciosamente e, em seguida, em voz 
alta, com autonomia e fluência, tex-
tos curtos com nível de textualidade 
adequado.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas 
em relação ao texto que vai ler (pres-
suposições antecipadoras dos senti-
dos, da forma e da função social do 
texto), apoiando-se em seus conheci-
mentos prévios sobre as condições de 
produção e recepção desse texto, o 
gênero, o suporte e o universo temá-
tico, bem como sobre saliências tex-
tuais, recursos gráficos, imagens, 
dados da própria obra (índice, prefá-
cio, etc.), confirmando antecipações e 
inferências realizadas antes e durante 
a leitura de textos, checando a ade-
quação das hipóteses realizadas.
Além dos nomes apresentados na 
atividade, vale lembrar que muitos 
outros podem ser citados, como João 
Cachoeira, Cruz e Sousa, Luís Gama, 
Lima Barreto, Torres Homem, José do 
Patrocínio, Mário de Andrade, Grande 
Otelo. Lance a ideia de pesquisar a 
vida das personalidades citadas e 
apresentar informações sobre elas na 
Exposição de Memórias do Estudo. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
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Machado de Assis foi um dos maiores autores da literatura 
de língua portuguesa 
Em 1839, nasce no Rio de Janeiro, em 21 de junho, Joaquim 
Maria Machado de Assis, filho do brasileiro Francisco José 
de Assis e da açoriana Maria Leopoldina Machado de Assis. 
Publica seu primeiro poema, “Ela” [em 1855], após 
tornar-se colaborador do jornal Marmota Fluminen-
se, de Francisco de Paula Brito. No ano seguinte, como 
aprendiz de tipógrafo, entra para a Tipografia Nacional.
A partir de 1859, colabora na revista O Espelho (que 
foi publicada até janeiro de 1860), como crítico teatral.
Em 1864, é publicado seu primeiro livro de versos, 
Crisálidas.
A partir de 1872 seus romances são publicados. 
Em 1897, participa da inauguração e é eleito o primeiro presidente da recém-
-fundada Academia Brasileira de Letras – ABL. Sua presidência na Academia 
dura mais de 10 anos.
Seu nono e último romance, Memorial de Aires, é publicado em 1908. Entra, 
em 1º de junho desse mesmo ano, em licença para tratamento de saúde. Falece 
no dia 29 de setembro, aos 69 anos de idade, no Rio de Janeiro. É enterrado, 
conforme sua determinação, na sepultura da esposa no Cemitério de São João 
Batista [no Rio de Janeiro].
Machado de Assis - Vida e obra. Ministério da Educação. Disponível em: 
http://machado.mec.gov.br/. Acesso em: 7 jun. 2021. (Adaptado.)
Atividade 2
 Você conhecia algum desses nomes? Se conhecia, conte a um colega. Se não conhecia, 
qual das três histórias chamou mais a sua atenção? 
Respostas pessoais.
¥ O que esses três brasileiros tinham em comum? E quais são as diferenças entre eles?
Todos esses brasileiros eram afrodescendentes. Todos apresentam histórias de 
vida diferentes, mas se destacaram de alguma maneira na história brasileira.
 
68 Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades
(EF15LP03) Localizar informações 
explícitas em textos.
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP04) Inferir informações implí-
citas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com 
o apoio do professor, informações de 
interesse sobre fenômenos sociais e 
naturais, em textos que circulam em 
meios impressos ou digitais.
Atividade 2
Peça aos estudantes que se reúnam 
em duplas ou trios e expliquem oral-
mente qual personalidade, entre as 
mencionadas na atividade, despertou 
mais interesse e por quê. Em seguida, 
solicite que formalizem a resposta por 
escrito. Converse com a turma sobre 
o fato de algumas dessas personalida-
des serem muito importantes para o 
panorama intelectual do país e, ainda 
assim, serem desconhecidas dos bra-
sileiros. Sugira a possibilidade de fazer 
uma breve pesquisa e criar um espaço 
na exposição para mostrar as contri-
buições artísticas e políticas dessas 
personalidades.
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Atividade 3
 Você vai conhecer agora duas obras de um grande pintor, chamado Kerry James Mar-
shall. Observe cada detalhe com atenção e, depois, compartilhe suas impressões com 
um colega.
Sem título (Pintura). 
Tinta acrílica sobre 
PVC, de Kerry James 
Marshall, 2009. 
113,3 cm 3 109,5 cm.
Tempos passados. 
Tinta acrílica e 
colagem sobre tela 
não esticada, de Kerry 
James Marshall, 2011. 
289,6 cm 3 396,2 cm.
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69Projeto 3
Orientações didáticas
Habilidades 
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivando 
a percepção, o imaginário, a capaci-
dade de simbolizar e o repertório 
imagético.
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espaço, 
movimento etc.).
(EF15AR07) Reconhecer algumas 
categorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artistas, 
artesãos, curadores etc.).
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
(EF35LP01) Ler e compreender, si-
lenciosamente e, em seguida, em voz 
alta, com autonomia e fluência, tex-
tos curtos com nível de textualidade 
adequado. 
(EF35LP03) Identificar a ideia central 
do texto, demonstrando compreen-
são global.
(EF35LP05) Inferir o sentido de pala-
vras ou expressões desconhecidas em 
textos, com base no contexto da frase 
ou do texto.
Atividade 3
Durante a apreciação das imagens 
que integram a atividade, oriente os 
estudantes a observar os detalhes de 
cada obra. Em seguida, promova uma 
conversa para o compartilhamento 
das ideias e dos sentimentos dos es-
tudantes sobre elas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 4
 Kerry James Marshall é um artista afro-americano nascido em 1955 e conhecido por 
suas pinturas com enfoque nas figuras negras. Leia a seguir um trecho de uma maté-
ria jornalística sobre esse pintor. 
Kerry James Marshall é o pintor que traduz a força da cultura negra 
em telas
Em sua extensa retrospectiva de 35 anos de trabalho, as 
pinturas de Kerry James Marshall [...] convergem para um único 
elemento: a negritude não diluída da pele de seus personagens.
O mundo pintado de Marshall não apenas ignora os per-
sonagens brancos; a pele deles não tem sequer um respingo 
de tinta branca. A fórmula do artista para a pele apresenta 
três tons de preto: preto-carbono; preto-marfim e preto-ferrugem. O artista 
ocasionalmente incorpora sombras amarelas e azuis para completar a cor, mas 
nenhuma figura nas pinturas é mais escura ou mais clara do que a outra. [...]
“A negritude não é negociável nessas pinturas”, Marshall explicou em uma 
entrevista [...]. “É também inequívoco – eles são negros –; é isso que quero 
que as pessoas identifiquem imediatamente. São negros para demonstrar que 
a negritude pode ter complexidade. Profundidade. Riqueza.”.
Kerry James Marshall é o pintor que traduz a força da cultura negra em telas, de Priscilla Frank. 
CEERT. Disponível em: https://ceert.org.br/noticias/historia-cultura-arte/15278/kerry-james-marshall 
-e-o-pintor-que-traduz-a-forca-da-cultura-negra-em-telas. Acesso em: 7 jun. 2021. (Adaptado).
a) O que você achou das pinturas de Kerry James Marshall? Você já tinha visto algum trabalho 
parecido?
Respostas pessoais.
Convergir: Dirigir-se 
a um ponto comum.
Diluído: Menos 
concentrado.
70 Projeto 3
Orientações didáticas
Atividade 4
Esta atividade é complementar à 
anterior. Após a leitura do texto sobre 
o artista Kerry James Marshall, verifi-
que se os estudantes têm algo a 
acrescentar sobre os quadros repro-
duzidos, pois, nesse texto, são expos-
tas as diretrizes e ideais que estão por 
trás das obras de Marshall. Motive-os 
a pensar em modos de retratar a di-
versidade em uma grande tela, inspi-
rados nos textos lidos e nos quadros 
apreciados. 
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b) Você já ouvir falar de arte-protesto? Reúna-se com um colega e façam uma pesquisa sobre 
esse tipo de manifestação artística e sobre a obra de Kerry James Marshal. Registre o que 
mais chamou a atenção de vocês.
Respostas pessoais. O esperado é que os estudantes falem sobre a possibilidade de
protestar contra vários temas, como preconceito e racismo, por meio da arte. 
A obra de Kerry James Marshal é um exemplo desse tipo de iniciativa.
c) Converse com os colegas e o professor e listem ideias do que pode ser produzido para a ex-
posição usando como referência a pesquisa. Como vocês poderiam fazer uma grande pintura 
para representar a diversidade da África? E a diversidade do Brasil? Listem ideias e também 
os materiais de que vão precisar.
Respostas pessoais.
71Projeto 3
Orientações didáticas
Atividade 4
Item c: Uma possibilidade de 
complemento ao estudo da obra de 
Kerry Marshal é propor aos estudan-
tes a criação de uma instalação ar-
tística a partir do tema Diversidade, 
utilizando processos maker. Para 
isso, os estudantes seriam convida-
dos a trazer sucata (latas de alumí-
nio, garrafas plásticas, caixas de 
papelão, etc.) e, reutilizando esses 
materiais com criatividade, criar ma-
pas dos países africanos estudados 
nos projetos, construir esculturas de 
sucata, criar bonecos que homena-
geiem personalidades afrodescen-
dentes e que possam ser usados em 
uma contação de histórias, etc. A 
produção pode fazer parte da ex-
posição Espaço de Memória a ser 
organizada no Projeto 4. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O que apre
ndi sobre..
.
Somos ig
uais, 
somos plu
rais!
Atividade 5
 Use a criatividade para mostrar a beleza da diversidade africana e 
brasileira por meio da pintura que você planejou.
Atividade de 
conclusão do 
projeto
72 Projeto 3
Durante o desenvolvimento do projeto 3...
• Eu me interessei pelo projeto?
• Eu contribuí nos momentos de trabalho em dupla?
• Qual foi minha atitude nos momentos de trabalho coletivo? 
• Como foi minha participação na criação de telas destinadas a retratar a diversidade da África 
e do Brasil?
Atividade 5
Incentive os estudantes a diversifi-
car seus registros por meio de dese-
nhos, símbolos, cores. O importante 
aqui é a valorização da cultura afro-
-brasileira em sua diversidade, ou 
seja, mais de um aspecto dessa cul-
tura deve estar presente nesse regis-
tro, que poderá ser retomado e 
utilizado no Espaço de Memórias a 
ser construído no Projeto 4.
Conclusão
Para acompanhar o desenvolvi-
mento dos estudantes durante a 
execução dos trabalhos, prepare 
uma relação em tópicos com as prin-
cipais ações a serem avaliadas. Para 
selecionar esses tópicos, você pode 
se basear nas atividades de cada Mo-
mento, elegendo aquelas que forem 
mais relevantes. Exemplos: Com-
preendeu a África como um conti-
nente formado por vários países? 
Compreendeu a influência das cultu-
ras africanas na cultura brasileira? 
Considere atividades que envolvam 
leitura, escrita, compreensão e produ-
ção de texto, organização, solução de 
problemas, pesquisa, investigação, 
apresentação oral, etc. Inclua tam-
bém ações relacionadas às atitudes, 
como: Escutou as explicações com 
atenção? Demonstrou interesse pelo 
tema? Foi colaborativo nos trabalhos 
em grupo? 
Você pode compor esses tópicos 
como uma tabela e preencher confor-
me as atividades forem desenvolvidas, 
criando um critério de classificação, 
como “Satisfatório” ou ”Insatisfatório”, 
ou uma escala de “Nunca/Raramente/
Frequentemente/Sempre”, ou outra 
forma que julgar conveniente. Lembre-
-se de que essa avaliação deverá ser 
individual, para cada estudante, e ela só 
adquire sentido pedagógico quando 
você a usapara fazer intervenções que 
ajudem o estudante a progredir em seu 
processo de aprendizagem. 
A proposta do projeto 3 foi traba-
lhar com a valorização das culturas 
africanas, a diversidade étnica e a his-
tória do continente por meio de obras 
de arte. Para concluir essa proposta, 
os estudantes vão produzir a própria 
obra, refletindo os assuntos tratados. 
Como proposta de autoavaliação, 
sugerem-se as perguntas do quadro a 
seguir para que os estudantes reflitam 
sobre suas posturas individuais em 
relação às atividades do projeto 3.
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As crianças das fotos são africanas, mas as fotos não são do mesmo país: foto 1 - São Tomé e Príncipe, 2020. Foto 2 - Ruanda, 
2019. Foto 3 - Moçambique, 2019. 
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2
Descoberta, 
diversidade!
PROJETO 4
73Projeto 4
• O que mais podemos aprender sobre o continente africano?
• O que fazer para desenvolver novos olhares para as várias faces da África?
• Como comunicar os novos olhares que os projetos anteriores provocaram?
Introdução
No projeto Descoberta, diversi-
dade!, os estudantes finalizam o cami-
nho percorrido até aqui em busca da 
conscientização de que esse continen-
te é muito mais do que as ideias pre-
concebidas permitem ver. Nesse 
percurso, eles entraram em contato 
com as várias faces da África e sua cul-
tura, constituída por diferentes povos 
e modos de viver. A abordagem desse 
tema tem o propósito de garantir um 
olhar que descortine estereótipos. 
Nesse contexto, o projeto 4 pretende 
contribuir para a ampliação desse 
olhar. 
Estratégias
• Converse com os estudantes fa-
zendo perguntas mobilizadoras.
• Apresente o foco do projeto, ou 
seja, a montagem do Espaço de 
Memórias do Estudo. 
• Explore as imagens da página e 
abra espaço para que a turma con-
verse sobre o que observa. 
• Estabeleça relação entre o conteú-
do da página de abertura do pro-
jeto com todos os aspectos 
estudados nos projetos anteriores. 
• Avalie a possibilidade de, antes de 
iniciar este quarto projeto, retomar 
e pôr no papel o que foi feito até 
aqui, criando, por exemplo, um 
mural com palavras-chave. Isso 
pode ajudar na preparação do pro-
duto final.
Arte
(EF15AR07) 
Ciências
(EF04CI11) 
Habilidades
Língua Portuguesa
EF15LP11), (EF35LP03), 
(EF35LP04), (EF35LP05), 
(EF35LP17), (EF35LP19), 
(EF04LP15), (EF04LP21), 
(EF05LP19), (EF05LP26) 
Matemática
(EF05MA01) 
(EF05MA24) 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O projeto Descoberta, diversidade! encerrará um ciclo de intenso trabalho. Ao lado 
dos colegas, você pôde conhecer melhor o continente africano, estudado de diferentes 
perspectivas. Os contos, as danças, a arte, as histórias, as crianças e as escolas, as etnias, as 
heranças culturais – todos esses aspectos nos ajudaram a construir conhecimentos sobre 
esse continente tão rico, tão diverso e tão importante para a história do Brasil e do mundo.
Neste projeto, vamos organizar tudo o que você aprendeu em um Espaço de Memórias 
do Estudo, que poderá ser visitado por toda a comunidade escolar e também por familiares 
e conhecidos. O objetivo desse espaço será expor o percurso de aprendizagem e guardar 
a memória de um estudo rico e cheio de significados. 
Para organizar o espaço de memória, vocês terão de olhar para tudo o que fizeram até 
aqui, nos projetos anteriores, e pensar em como apresentar o que aprenderam. Além disso, 
será preciso comunicar o resultado da pesquisa da turma sobre as seguintes questões: O 
que fazer para desenvolver novos olhares para as várias faces do continente africano? Como 
comunicar os novos olhares que os projetos provocaram?
Novos pontos de vista sobre a África serão apresentados neste projeto. E todos eles vão 
se somar e trazer perspectivas diferentes para esse estudo. Afinal, a África nos diz: sou plural!
Crianças em sala de aula em Uganda, 2019.
projeto inic
iado em: 
projeto enc
errado em:
 
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74
Introdução ao projeto 4
Projeto 4
projeto enc
errado em:
 
Orientações didáticas
Objetivos
• Promover a busca das identidades 
individuais e coletivas em um es-
paço de expressão e reconheci-
mento da diversidade brasileira. 
• Compartilhar oralmente informa-
ções, estabelecendo relações com 
os diferentes conhecimentos sobre 
a pluralidade e a diversidade exis-
tentes no continente africano, com 
o apoio do material elaborado nos 
diferentes projetos.
Justificativa
Propor um olhar por meio da análi-
se de números e dos conhecimentos 
tradicionais dos povos africanos pode 
ajudar a desconstruir as ideias precon-
cebidas sobre o continente e conhecer 
sua diversidade. O compartilhamento 
dessas experiências de estudo propi-
cia a integração entre o narrador e a 
própria memória, comunicando os 
resultados do que foi aprendido.
Componentes 
curriculares
Este projeto integra componentes 
das disciplinas Matemática e Língua 
Portuguesa, trabalhando a numeracia 
e a literacia em escrita e leitura de nú-
meros e de textos, além da prática da 
oralidade. Já em Ciências são desen-
volvidas habilidades que propiciam a 
identificação da passagem do tempo 
e do movimento do Sol e da Lua.
Avaliação
• Fique atento às habilidades desen-
volvidas e às competências adqui-
ridas pelos estudantes com os 
trabalhos realizados. 
• A avaliação ocorrerá ao longo do 
projeto por meio da observação 
do interesse e do envolvimento, 
das contribuições dadas e da am-
pliação do conhecimento dos es-
tudantes em relação ao tema.
106
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Com mais de 1
 bilhão
de pessoas, é o
 
segundo conti
nente 
mais populoso
.
A língua portuguesa é a 
ofi cial em seis países: Angola, 
Cabo Verde, Guiné-Bissau, 
Moçambique, São Tomé e 
Príncipe e Guiné Equatorial.
A universidade mais 
antiga do mundo é a 
Karueein, no Marrocos, 
fundada em 859.
Em todo o território 
africano, são 
faladas em torno 
de mil línguas. 
Im
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g
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: 
B
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it
o
raCobre 20% das terras 
do planeta.
O primeiro Estado 
africano foi o Egito, 
formado há mais de 
5 000 anos.
É o terceiro ma
ior 
continente do 
mundo.
Momento 󶬱󶬱
Agora, você vai conhecer a África em números! O Momento 1 será dedicado à análise de 
dados sobre o continente africano por meio da leitura de textos. 
Você já sabe que há uma visão muito negativa e pouco aprofundada sobre esse continen-
te. Com a leitura dos textos propostos, você vai ampliar seu conhecimento sobre algumas 
ideias a respeito do modo de vida na África. Para isso, em alguns casos, será necessária a 
leitura de números grandes! Você sabe como ler números grandes? O que podemos aprender 
sobre a África por meio dos números? 
Contando: 1, 2, 3, e vamos lá!
Atividade 1 
 Antes de iniciar a leitura das informações, converse com os colegas: Que tipo de da-
dos vocês imaginam que vão encontrar sobre a África? O que vocês imaginam que os 
números podem nos contar sobre esse continente? O que você gostaria de ler sobre 
a África nesses textos?
 Agora, leia as informações a seguir e descubra alguns números relativos ao continente 
africano e se suas hipóteses iniciais se confirmaram.
Dados interessantes sobre a África 
75Projeto 4
Orientações didáticas
O que vamos produzir?
Exposição do Espaço de Memórias 
do Estudo.
Interdisciplinaridade
No Momento 1, são trabalhados, 
interdisciplinarmente, conteúdos de 
Língua Portuguesa e Matemática, 
na leitura de textos com várias