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1
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
2
Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com 
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino 
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram 
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos 
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
missão
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a 
credibilidade, segurança e modernidade, visando 
à satisfação dos clientes e colaboradores.
 
Visão
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
GRUPO
MULTIVIX
3
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
BiBLioteca muLtiViX (dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
Eber Gustavo da Silva Gomes.
Formação de Professores para a Educação a Distância / Eber Gustavo da Silva Gomes. – Serra: Multivix, 2019.
FacuLdade caPiXaBa da serra • muLtiViX
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2019 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
diretor executivo 
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
diretora acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
diretor administrativo Financeiro
Fernando Bom Costalonga
diretor Geral
Helber Barcellos da Costa
diretor da educação a distância
Flávio Janones
coordenadora acadêmica da ead
Carina Sabadim Veloso
conselho editorial 
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente 
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
Roberta Caldas Simões
revisão de Língua Portuguesa
Leandro Siqueira Lima 
revisão técnica
Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Graziela Vieira Carneiro
design editorial e controle de Produção de conteúdo
Carina Sabadim Veloso
Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Aline Ximenes Fragoso
Genivaldo Félix Soares
multivix educação a distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD
editoriaL
4
Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte 
do maior grupo educacional de Ensino Superior do 
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a 
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia, 
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999, 
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de 
cursos de graduação, pós-graduação e extensão 
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento: 
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do 
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das 
Instituições de Ensino Superior de excelência no 
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e 
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade 
de qualidade mas que precisam superar alguns 
obstáculos. 
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é: 
“Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre 
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a 
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o 
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO 
DA DIREÇÃO 
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina 
diretor executivo do Grupo multivix
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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
Lista de FiGuras
 > FIGURA 1 - Etapas do processo de execução de um curso em EaD 49
 > FIGURA 2 - Articulação das áreas de conhecimento para 
a construção do desenho didático do curso 53
 > FIGURA 3 - Articulação dos atores no processo de 
construção do desenho didático do curso 56
 > FIGURA 4 - Integrações das interações 74
 > FIGURA 5 - Percurso da produção de materiais didáticos 
para EaD acompanhado pelo Designer Instrucional/Educacional 76
 > FIGURA 6 - Hierarquização de professor formador, tutores virtuais 
e alunos 78
 > FIGURA 7 - Integração dos quatro pilares da Educação, 
conforme a UNESCO 103
6
Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
sumÁrioLista de Quadros
 > QUADRO 1 - Outras possibilidades de metodologias ativas 113
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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
sumÁrio
UNIDADE 1
UNIDADE 2
UNIDADE 3
1 educação a distância: asPectos HistÓrico-FiLosÓFicos 16
introdução da unidade 16
1.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ASPECTOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS 17
1.1.1 GERAÇÕES DE EAD 19
1.1.2 DO FORDISMO AO CONECTIVISMO 23
concLusão 28
2 tecnoLoGias e as aLteraçÕes no esPaço e temPo 
de ensinar e aPrender 31
introdução 32
2.1 AS TECNOLOGIAS E SUAS RELAÇÕES NO PROCESSO DE MEDIAÇÃO 32
2.1.1 DE QUE TECNOLOGIA SE ESTÁ FALANDO? 33
2.2 O PAPEL DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO 
E COMUNICAÇÃO (TDICS) 36
2.3 O PAPEL DO EDUCADOR A PARTIR DAS TDICS 40
concLusão 44
3 a Formação dos ProFissionais Para a PrÁtica da 
educação a distância 47
introdução 47
3.1 FORMAÇÃO DOS ATUANTES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 48
3.1.1 ETAPAS DO PROCESSO DE EXECUÇÃO DE UM CURSO EM EAD 48
3.1.1.1 PLANEJANDO A EAD 49
8
Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
UNIDADE 4
UNIDADE 5
sumÁrio
3.1.1.2 O PAPEL DO DESIGNER INSTRUCIONAL 52
3.1.1.3 PRODUÇÃO DE CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA 59
3.1.1.4 DESIGN DE CONTEÚDOS DE MULTIMÍDIA 63
3.1.1.5 EXECUÇÃO DO CURSO NA MODALIDADE EAD 65
concLusão 66
4 o PerFiLdos ProFessores e aLunos na ead 68
introdução da unidade 68
4.1 O PERFIL DOS PROFESSORES E ALUNOS NA EAD 69
4.2 O PAPEL DO PROFESSOR NA EAD 69
4.2.1 AS CONCEPÇÕES DO QUE É “APRENDER” 70
4.3 1.3 PROFESSOR FORMADOR 75
4.4 PROFESSOR TUTOR VIRTUAL E PRESENCIAL 80
concLusão 84
5 Fundamentos LeGais da educação a distância no BrasiL 86
introdução da unidade 86
5.1 FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL 87
5.1.1 A LEGISLAÇÃO QUE DISCUTE A EAD 87
5.2 O ARTIGO 80 DA LEI DE DIRETRIZES E BASES 87
5.2.1 DECRETO 5622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005 94
5.3 DECRETO DE 5800, DE 8 DE JUNHO DE 2006 95
5.4 PORTARIA DO MEC Nº 4059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004 96
concLusão 98
9
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
sumÁrio
6 metodoLoGia da educação a distância aPoiada 
nas tics Para o eFetiVo ensino-aPrendiZaGem 100
introdução da unidade 100
6.1 METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA APOIADA 
NAS TICS PARA O EFETIVO ENSINO-APRENDIZAGEM 101
6.1.1 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS QUE PRECISAMOS 
DESENVOLVER NOS ALUNOS E ALUNAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA 102
6.2 O PAPEL DAS TDICS NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS 
EFETIVAS PARA UMA CONSTRUÇÃO SIGNIFICATIVA NA EAD 103
6.3 METODOLOGIAS ATIVAS PARA UMA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO 
EMANCIPATÓRIA 107
concLusão 114
reFerÊncias 115
UNIDADE 6
10
Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
iconoGraFia
ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
11
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
BIODATA DO AUTOR 
eber Gustavo da silva Gomes
Doutor pelo Programa de Educação Matemática e Tecnológica – Edumatec (Univer-
sidade Federal de Pernambuco). Possui graduação de Licenciatura Plena em Ciên-
cias com Habilitação em Matemática pela Faculdade de Formação de Professores de 
Goiana (FFPG), Pernambuco, e graduação em Licenciatura em Física pela Universida-
de Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). 
Professor universitário, desde 2011, nas Faculdades Integradas da Vitória de Santo 
Antão (FAINTVISA) com disciplina de formação docente, nos cursos de Licenciatura 
em Pedagogia, Licenciatura em Biologia e Bacharelado em Serviço Social. Profes-
sor efetivo na Rede Estadual de Pernambuco desde março de 2017, atuando como 
formador de professores da Educação Básica. 
Atua como professor formador pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacio-
nal (FNDE); pelo Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 
(Parfor) – UFRPE. Produz materiais didáticos para Educação a Distância (EaD) para 
Instituições privadas que ofertam a modalidade. 
Professor da Especialização em Educação Matemática na ALPHA e Faculdade Santís-
sima Trindade – FATIN. Possui experiência na área de Tecnologias Educacionais, Mate-
riais Impresso, EaD, Cultura Digital e Educação Matemática.
JUSTIFICATIVA 
É de grande importância compreender que a modalidade a distância tem suas 
peculiaridades e que são diferentes do ensino presencial. Portanto, esta disciplina 
provocará reflexões sobre a modalidade, sobretudo, sobre suas peculiaridades, como 
aspectos teórico-metodológico, conceitos, metodologias, recursos a serem utilizados 
para uma aprendizagem significativa.
12
Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
ENGAJAMENTO 
Você já havia se imaginado fazendo um curso na modalidade a distância? Não? Que 
tal mergulhar neste mundo de aprendizagem? Preparado(a) para conhecer mais 
sobre a EaD? Você já estudou esta modalidade anteriormente? Não? Que tal conhe-
cer sobre a EaD com este material? O que você pensa sobre a EaD? As tecnologias 
nos processos de mediação contemplam de forma significativa a aprendizagem? O 
processo requer mediação docente? Quais as aproximações e distanciamentos com 
o ensino presencial? Você já parou para pensar nisso? Será que há uma modalidade 
de ensino que faz jus ao seu nome? O que precisa ser “a distância”? O fato de ser a 
distância significa que será quando houver tempo?
Esses questionamentos serão respondidos no processo de suas leituras e reflexões. 
Espero poder ajudá-lo(a) de forma significativa com esses questionamentos iniciais.
APRESENTAÇÃO DA 
DISCIPLINA
Olá, caro estudante!
Seja bem-vindo(a) à disciplina de Formação de Professores para a Educação a Distân-
cia. Com esta disciplina, você irá refletir sobre os embasamentos teóricos que susten-
tam uma EaD de qualidade e verá que a modalidade tem sua identidade como 
modalidade, da mesma forma que o ensino presencial também, sobretudo, de 
formas diferentes.
Na Unidade 1, serão abordados os aspectos histórico-filosóficos e o conceito de EaD. 
Será pontuado também sobre as gerações que marcaram a EaD, principalmente o 
que mudou e agregou para a modalidade. Inclusive, será feita uma reflexão sobre o 
Fordismo e o impacto na Educação que perdura até os dias atuais, apontando alter-
nativas ao que se deseja em relação à EaD.
13
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
Na Unidade 2, serão apresentadas as tecnologias e as alterações no espaço e tempo 
de ensinar e aprender. O que muda com as Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação? Será necessário resgatar os modelos de EaD baseados na concepção 
de tecnologias atuais e a EaD que se almeja. O que muda no tempo e espaço?
Na Unidade 3, será discutida a Formação dos Profissionais para a Prática da Educa-
ção a Distância. Quais atores são envolvidos neste processo? Qual o papel de cada um 
deles? O que difere da modalidade presencial?
Na Unidade 4, será apresentado o perfil dos professores e alunos na EaD. Quem são 
estes sujeitos que estão imersos na modalidade a distância? O que faz cada um deles? 
No que convergem?
Na Unidade 5, serão abordados os Fundamentos legais da Educação a Distância no 
Brasil. Quais os documentos que regem esta modalidade? Quais os respaldos legais? 
O curso tem validação no Brasil? Diplomas de EaD são diferenciados?
Finalizando, na Unidade 6, será apresentada a Metodologia da EaD apoiada nas 
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) para o efetivo ensino-aprendiza-
gem. Como devemos ter um ensino-aprendizagem de forma significativa com base 
na metodologia docente? As metodologias serão as mesmas do presencial? No que 
diferem? 
Leia o material didático, participe dos fóruns de discussões e realize as atividades 
para construir sua aprendizagem com muito significado. Sucesso!
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Ao final desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
• Explicar a modalidade de Educação a Distância e seus aspectos histórico-filo-
sóficos.
• Discutir sobre as tecnologias e suas potencialidades, com base nas alterações 
no espaço e tempo de ensinar e aprender.
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Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
• Definir sobre a Formação dos Profissionais para a Prática da Educação a Distân-
cia, para uma formação significativa.
• Definir os diferentes perfis dos professores e alunos na EaD.
• Definir os fundamentos legais da EaD no Brasil. 
• Analisar as possibilidades metodológicas da modalidade a distância, apoiada 
nas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação(TDIC) para o efetivo 
ensino-aprendizagem.
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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Diferenciar a 
modalidade de Ensino 
a Distância do ensino 
presencial.
> Identificar as 
potencialidades das 
tecnologias em cada 
geração de EaD.
> Explicar os 
pressupostos teóricos 
e suas concepções de 
aprendizagem que 
norteiam a modalidade 
a distância.
UNIDADE 1
16
Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: 
ASPECTOS HISTÓRICO-
FILOSÓFICOS
Neste momento, serão discutidos os pressupostos teórico-metodológico da EaD, 
diferenciando-a do ensino presencial, fazendo uma reflexão que, para cada modali-
dade, há compreensões filosóficas diferentes e, consequentemente, direcionamen-
tos metodológicos. Outra compreensão da EaD, refere-se à sua conceituação, e o que 
se toma como referência para tais discussões. Serão discutidas também as gerações 
de EaD que perpassaram, não de forma a se sobrepor a anterior, mas agregando 
valores ao que já se tinha, para dar sentidos ao desenho didático do curso a que se 
propôs construir.
Serão acrescentadas as compreensões do Fordismo e suas influências na EaD. 
Para tanto, será necessário compreender que a educação de qualidade nesta moda-
lidade estará estreitamente relacionada à ação docente, por meio de um desenho 
didático de curso definido e bem pensando de forma prévia (planejada), baseada nas 
concepções de aprendizagem que deverão ser (re)significados no processo de cons-
trução da aprendizagem. 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade, serão discutidas algumas questões que talvez causem muitas dúvidas, 
como: Qual o seu conhecimento sobre Educação a Distância? O que você sabe sobre 
ela? Será que de fato tudo é a distância? Será que todos estão preparados e têm perfil 
para atuar em um curso de modalidade a distância? As técnicas, as metodologias, as 
didáticas serão iguais às do ensino presencial? O que há de igual? O que há de diferen-
te? Quais as tecnologias que poderão ajudar no processo de criar um curso a distân-
cia? Quais as tecnologias que poderão mediar o processo educacional? Qual o papel 
da formação dos professores que atuam na EaD? Professores e cursistas, quais seus 
papeis? Para garantir o ensino-aprendizagem, qual o papel de cada sujeito envolvido? 
17
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
Será que a modalidade a distância se caracteriza pelas mesmas compreensões do 
ensino presencial? Se você disse “não”, acertou! As modalidades são diferentes e dese-
nhos didáticos iguais não seriam a melhor opção de construção de uma educação 
com significados.
1.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ASPECTOS 
HISTÓRICO-FILOSÓFICOS
Caro estudante, você já parou para pensar no que a EaD pode te oferecer como moda-
lidade educacional? Ela diferencia-se em tudo da educação presencial? Acompanhe 
para compreender melhor!
A EaD não carrega sozinha os problemas e as dificuldades educacionais. O fato de 
ser uma proposta de modalidade diferente não quer dizer que a aprendizagem será 
significativa, se não for (re)pensada, até porque depende de como o desenho do 
curso será feito/projetado pelos atores envolvidos. 
Outra coisa interessante comum que se pensa sobre esta modalidade é que o curso 
será mais fácil, porque não precisa de assiduidade dos estudantes de forma presencial. 
Será que você pensou dessa forma? Pelo contrário, a modalidade a distância requer 
postura, organização e assiduidade nos ambientes virtuais (AVA’s) para o processo de 
construção da aprendizagem, pelo qual ocorrem interações e interatividades entre 
sujeitos, não se restringindo apenas a professores e alunos, pois os alunos que estão 
nos cursos poderão também se ajudar neste processo de ensino-aprendizagem. 
Para construir o significado do que é EaD, é preciso recorrer aos documentos oficiais 
do Ministério da Educação (MEC). Afinal, o que dizem tais documentos? Um curso na 
modalidade a distância é confiável? O diploma tem validade? Sempre haverá estes 
questionamentos, não é? Mas, fique calmo(a), para tudo há respostas e solução.
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Formação de ProFessores Para a educação a distância
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
Segundo o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (que revoga o Decre-
to n. 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB), a EaD surge 
como uma modalidade em que “a mediação didático-pedagógica nos proces-
sos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias 
de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo 
atividades educativas em lugares ou tempos diversos” (BRASIL, 2005).
Com base no que o decreto oficial do MEC revela, os autores Maia e Mattar (2007, p. 6) 
afirmam a EaD como “uma modalidade de educação em que professores e educan-
dos estão separados, planejada por instituições e que utiliza diversas tecnologias de 
comunicação”. 
Embora esses autores deixem claro seu olhar para o conceito de EaD, sabe-se que as 
instituições de ensino têm autonomia para desenvolver seus projetos educacionais e 
suas práticas podem tornar a proposta de seus cursos semipresenciais, promovendo 
encontros presenciais e tornando-os híbridos.
Ainda sobre o conceito de EaD, Alves (2003, p. 3) afirma que a EaD é “uma das moda-
lidades de ensino-aprendizagem, possibilitada pela mediação dos suportes tecnoló-
gicos digitais e de rede, seja esta, inserida em sistemas de ensino presencial, mistos, 
ou completamente realizada por meio da distância física”. 
Dessa forma, fica evidente que, na EaD, independe tempo e espaço para serem 
promovidas as interações entre os sujeitos educandos/discentes e professores/media-
dores, os quais estão envolvidos nesta modalidade em curso através das tecnologias 
digitais, que favorecem tais interações. 
Vale ressaltar que “a EaD não pode ser entendida simplesmente pela transferência 
de uma abordagem pedagógica presencial para uma virtual, mesmo quando ambas 
se apresentam pautadas pelos mesmos princípios educacionais” (ALMEIDA; PRADO, 
2007, p. 36).
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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
Percebeu que cada autor traz elementos diferentes sobre o conceito de EaD? 
Evidentemente, cada um irá construir o seu conceito pautado na compreensão do 
que tem de referencial epistemológico, com bases filosóficas, sociais e educacionais.
Quando se observam esses conceitos apresentados, nota-se que a EaD surge com as 
atuais TDIC’s. Diferente do que muitos pensam, a EaD não surgiu nos últimos anos, junto 
com as TDIC’s que permeiam a atualidade, caracterizando-se com o uso das tecnolo-
gias digitais em sua ubiquidade. A EaD surgiu em outro momento, a partir do ensi-
no por correspondência. Que tal mergulhar neste conhecimento que correlaciona a 
compreensão da educação com o recurso tecnológico que se tinha e objetos de ensino?
Serão discutidas agora as gerações de EaD. O que cada uma destas gerações tem de 
diferente? Elas se sobrepõem? Acompanhe!
1.1.1 GERAÇÕES DE EAD
É chegado o momento de tratar sobre as gerações de EaD, sobre o que cada uma 
delas tem a contribuir.
Moore & Kearsley (2011) caracterizam a EaD a partir de gerações que foram consagra-
das no processo educacional. A primeira geração surge com o “ensino por correspon-
dência”, em que a instituição que oferta o curso tem por obrigaçãoenviar os materiais 
de estudos para seus alunos em seus respectivos endereços. Dentre os materiais, os 
educandos recebiam o manual de instrução para que fizessem suas leituras e produ-
zissem suas atividades. Dentro dessa construção, produziam o seu próprio percur-
so de conhecimento e enviavam as suas produções para serem avaliadas (MOORE; 
KEARSLEY, 2011).
Já a segunda geração é marcada pelo uso constante de rádios e televisões, junta-
mente com as correspondências (primeira geração), potencializando a aprendizagem 
pelos recursos de áudio e visual, como ferramentas que se integram para promover a 
aprendizagem (MOORE; KEARSLEY, 2011). 
Continuando a abordagem sobre as gerações de EaD, pode-se enfatizar o final dos 
anos 60, período no qual houve mudanças importantes, resultantes de diversas expe-
riências com novas modalidades de organização da tecnologia, pois o objetivo era 
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agrupar várias tecnologias de comunicação, com o propósito de oferecer um grande 
avanço na qualidade de Ensino a Distância, que incluíam guias de estudo impressos 
e orientações por correspondências, além de transmissão por rádio e televisão, áudio 
tapes gravados, conferências por telefones, entre outros mecanismos que favoreciam 
a construção do saber. Desse modo, pode-se observar uma EaD de forma mais inte-
grada, visto que esta modalidade de ensino não se limita a usar apenas uma mídia ou 
recurso didático para promover o ensino-aprendizagem. (MOORE; KEARSLEY, 2011).
Como se pode observar, as propostas de EaD até agora caracterizam-se por uma 
educação “unilateral”, com professores detentores do conhecimento e das práticas 
educacionais estanques e verticalizadas, visto que os professores ainda apresentam 
de forma bastante linear as propostas educacionais, ou seja, os conteúdos ainda são 
apresentados de forma estruturada e muitas vezes hierarquizada. Portanto, ressalta-
-se que vários projetos foram contemplados com esta filosofia de educação, assim 
como o “Telecurso 2000”, que são propostas educacionais fundamentadas em educa-
ção mediada por televisão. Portanto, como este “Telecurso 2000”, apontam-se cursos 
de Instituição de Ensino Superior (IES) que também ofertam cursos nesta modalida-
de de ensino, neste formato de aulas gravadas e disponibilizadas em mídias sociais, 
como o YouTube, e/ou por meio de Ambientes Virtuais, nos quais são construídos os 
formatos dos cursos. 
Apesar de haver interações entre os pares de forma assíncrona, não faz dife-
rença, pois a forma permanece unilateral, em que educandos/cursistas rece-
bem os conteúdos de forma linear, de forma passiva e bancária tanto conde-
nada (FREIRE, 1987).
Dando continuidade à abordagem das gerações de EaD, a terceira geração surge a 
partir dos anos de 1970, marcada pelos projetos Mídia de Instrução Articulada (AIM 
– Articulated Instructional Media Project) e a UA (Universidade Aberta da Grã-Breta-
nha), com o objetivo de agrupar várias tecnologias de comunicação para oferecer um 
ensino de qualidade e custo reduzido a educandos não universitários. 
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SUMÁRIO
Com isso, a ideia inicial era usar uma variedade de mídias significativas, fazendo com 
que os educandos escolhessem o melhor estilo de aprendizagem dentre as várias 
possibilidades de escolhas. Com estas possibilidades, geraram-se expectativas e 
tornou-se o marco da EaD. Por sua vez, o AIM testou a ideia de que um aluno poderia 
se beneficiar das vantagens de apresentação da mídia transmitida do rádio e da tele-
visão, bem como a interação que a correspondência e o telefone tornaram possível 
(MOORE; KEARSLEY, 2011).
Após estas caminhadas significativas para a EaD, ainda não se contempla uma EaD 
que favoreça a construção com aprendizagens significativas, contemplando intera-
ções e interatividades (que também não é garantia de aprendizagem significativa), 
mas é preciso avançar a partir do uso das TDIC’s. 
Ao continuar com as discussões sobre as gerações de EaD, tem-se a quarta geração, 
que foi caracterizada pelo uso das teleconferências, surgindo nos Estados Unidos nos 
anos 1980, com objetivo de promover interações entre os sujeitos, que independen-
temente de tempo e espaço poderão compartilhar aprendizados e têm como obje-
tivo as interações entre os pares. 
Com essa filosofia de interação, novos comportamentos surgiram entre os intera-
gentes. Antes havia interações de forma unilateral; com as teleconferências, passa-
ram a interagir em tempo real com seus professores/mediadores e, com isso, gera-
ram-se grandes formações realizadas de forma corporativa nas empresas, ou seja, 
um grupo de sujeitos poderá interagir com outro grupo de sujeitos independente-
mente de tempo e espaço, com o objetivo de compartilhar saberes e/ou formação. 
Hoje, têm-se exemplos do Skype e/ou Whatsapps, como proposta de interações entre 
os sujeitos, por texto e/ou vídeos, facilitando o processo de mediação entre os pares 
(MOORE; KEARSLEY, 2011).
A quinta geração é marcada por uma EaD baseada no computador e na internet. 
Com ela, pode-se pensar em uma EaD interativa, de modo que os educandos deve-
rão ser mediados por tecnologia, independentemente de tempo e espaço, inclusi-
ve, por Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) dentro de uma perspectiva de 
aprendizagem, em que educandos/colaboradores estarão “juntos” em uma mesma 
sala de aula virtual interagindo, trocando ideias e experiências significativas para uma 
aprendizagem colaborativa (MOORE; KEARSLEY, 2011).
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com base nessas gerações que você acabou de ler, quais destas contempla uma 
ead com interações entre os pares? Qual das gerações que você poderá corre-
lacionar com os conceitos discutidos pelos autores anteriormente apresentado? 
Você percebe que a ead como modalidade educacional precisa de pressupostos 
teóricos para a construção de um curso na modalidade a distância?
É nesta perspectiva que os educandos atuam de forma ativa no processo de aprendi-
zagem, construindo conhecimentos, inclusive, através de uma rede de conhecimen-
tos. Hoje, o aluno não se encontra mais passivo nesta construção do saber, visto que 
ele: cria, re(cria), constrói seu próprio percurso de aprendizagem, adotando as tecno-
logias que facilitarão sua aprendizagem. Tudo isso através das convergências entre 
texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação. 
É a partir destas gerações de EaD que as propostas de desenhos didáticos 
começam a se diferenciar uns dos outros, visto que, no processo históri-
co, nenhuma geração se sobrepõe à geração anterior, elas se completam. 
Assim, as diferenças entre as organizações e planejamentos didáticos ficam 
por conta dos seus respectivos professores autores/conteudistas do processo 
educacional. Não se pode desconsiderar que muitos desses professores que 
atuam na EaD tiveram sua educação formal fordista/tradicional e acabam 
repassando esta mesma concepção de educação em suas práticas pedagó-
gicas, resultando em uma aprendizagem de forma tradicional que condicio-
na o aluno a não refletir em seu ensino e aprendizagem.
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SUMÁRIO
Não podemos achar culpados para os desenhos didáticos de cursos diferen-
tes do que a quinta geração oferece. Certo? É preciso compreender que, para 
cada desenho didático do curso, estão imbricadasconcepções de educa-
ção completamente diferentes. Para tanto, faz-se necessário compreender a 
relação “Educação x Fordismo”. Mas você deve estar se questionando: qual a 
relação com a EaD? Correto? Acompanhe! 
1.1.2 DO FORDISMO AO CONECTIVISMO 
O que caracteriza o “Fordismo”? Qual a sua relação com a educação? Qual a relação 
com a EaD? 
O período da Revolução Industrial foi marcado pelo Fordismo, sistema de produção 
criado pelo empresário norte-americano Henry Ford, cuja principal característica é a 
fabricação em massa, baseado em uma montagem de fábrica de automóveis, com 
objetivo de customizar os gastos na empresa barateando o produto.
Você sabia que um vídeo que revela bem este momento fabril é o filme 
tempos modernos, com Charles Chaplin? Que tal pesquisar na internet para 
assisti-lo e fazer reflexões relacionando a educação? 
No Fordismo, não era necessária a utilização de mão de obra muito capacitada e quali-
ficada, visto que cada trabalhador executava apenas uma pequena tarefa dentro de 
sua etapa de produção. Contudo, pode-se relacionar a existência de uma educação 
tradicional (tão condenada por Paulo Freire, como uma educação bancária), como 
consequência do modo de produção no qual apenas se executavam tarefas de forma 
mecânica, sem reflexões sobre o trabalho realizado. Como afirma Botelho (2008, p. 32):
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O fordismo seria uma associação das normas Taylorista do trabalho com a 
produção e o consumo de massa, o que levou o modo capitalista de produção 
a regular o valor para muito além do movimento espontâneo do mercado. […] 
o fordismo é o conjunto de práticas econômicas, técnicas, gerenciais, políticas 
e sociais que combinadas formam uma estratégia específica do capital repro-
duzir-se de forma ampliada. 
Paralela a esta construção fordista, que se concretizou no período da Revolução 
Industrial, a educação atendia a esta demanda social quando se precisava de profis-
sionais que apenas executassem suas atividades profissionais de forma mecânica.
Concretizando estes olhares para tais definições e contextos sociais, autores enfati-
zam as concepções educacionais para este tipo de aprendizado, entre eles, destaca-
-se o Behaviorismo dentro de uma perspectiva de educação tradicional.
Analisando de forma detalhista, a compreensão da educação para atender às deman-
das sociais não era em vão. Afinal, qual a concepção de educação que se tinha, não é? 
Para compreender melhor, observe essa analogia com Sócrates. Ele perguntava de 
forma envolvente aos seus discípulos e, utilizando-se de caminhadas, instigava a faze-
rem inferências sobre os conhecimentos já construídos até produzir novos conheci-
mentos. Que tal refletir sobre isso aprofundar-se em outras pesquisas? Como se dava 
o conhecimento para estes filósofos? Quais as concepções de educação para eles? 
Observando algumas práticas educacionais, observa-se a Idade Média, que 
surge com um tipo de educação caracterizada pela reprodução do conheci-
mento acumulado através de cópias manuscritas. A partir destas compreen-
sões educacionais surgiram as ideias das reproduções educacionais até 
chegar na concretização do Behaviorismo, fundado por Skinner, visto que 
educandos são condicionados, por estímulos externos, a dar respostas. 
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SUMÁRIO
Você percebe que nada é por acaso? A história está estreitamente relacionada às 
teorias da aprendizagem. A compreensão filosófica está estreitamente relacionada à 
sociedade atual e à educação almejada. 
Quando se pensa em espaços de formação em fábricas, a educação está de fato na 
reprodução do conhecimento, afinal, são necessários sujeitos nas fábricas que repro-
duzam o conhecimento, assim como é demonstrado no filme “Tempos Modernos”. 
Logo, este tipo de “educação” está centrado em treinos nos quais educandos respon-
dem de forma (positiva ou negativa). De forma bastante robotizada, educandos/sujei-
tos em geral, são treinados a responder de forma comportamental, por meio de estí-
mulos e respostas, ignorando o sujeito como um todo. 
Para tanto, pode-se articular esta concepção de aprendizagem com a construção 
fordista da produção e da formação dos indivíduos para o trabalho, no qual as propos-
tas de atividades estão ligadas de forma tarefista (com atividades sem explorações 
cognitivistas) e sem fazer nenhuma reflexão de sua produção que, por sua vez, tem o 
mesmo modo como foi caracterizado o Fordismo nas fábricas.
Na educação fordista, os educandos são sujeitos passivos no conhecimento. Por sua 
vez, como percurso, o professor, em suas práticas pedagógicas apresenta os conteú-
dos de forma hierarquizada para seus educandos, como prontos e acabados, por 
meio de transmissão, confrontando com modelos e demonstrações estanques sem 
relações com outras áreas de conhecimento. 
Já a escola é reprodutora destes modelos e apresenta-se como único local em que 
se tem acesso ao saber. O aluno, nesta tendência de ensino tradicional, caracteriza-se 
por um ser passivo e receptivo do que o professor (re)passa para ele, sem perguntar, 
tampouco questionar as atividades que são realizadas, de modo bastante tarefista. 
Freire (1987) concebeu uma crítica quanto à Educação bancária, a qual permite ao 
professor um domínio total do processo educativo em sala de aula. 
Nesse sentido, o educando torna-se submisso, obediente e resignado com uma 
concepção bastante cartesiana, segundo a qual a autoridade do professor serve como 
guia na proposição da metodologia, valorizando o comportamento de quem apren-
de, a disciplina e a obediência, desvinculando das outras disciplinas, quebrando toda 
uma construção de interdisciplinaridade, impedindo os sujeitos de serem criativos, 
reflexivos e questionadores (BEHRENS, 2009).
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Como pode um aluno pensar em um projeto de pesquisa ou até mesmo de 
intervenção se ele apenas reproduzir o conhecimento recebido do profes-
sor/mediador? Parou para pensar que educar é para além de reprodução do 
conhecimento, que é mediar o conhecimento, que é levar em consideração 
o conhecimento prévio que os alunos têm? 
Não há aqui a pretensão de dizer que a compreensão do fordista é a pior coisa que 
inventaram no mundo, mas é preciso compreender que ele não dá conta de uma 
educação para quem pensa em uma formação para além do processo operacional e 
fabril, como foi observado nas discussões anteriores.
Em contraposição ao Fordismo, surge o pós-fordismo com objetivo de “...agregar à alta 
inovação na produção e à alta variabilidade nos processos um alto nível de responsa-
bilidade no trabalho” (MATTAR, 2012, p. 5). Para ele, a divisão de trabalho é eliminada. 
Com base nas discussões feitas sobre o pós-Fordismo, contrapondo-se ao Fordismo, 
recorrem-se aos desenhos didáticos dos cursos que deverão ser produzidos facilmen-
te personalizados, visto que é possível trazer o contexto para as necessidades dos 
educandos, assim como uma proposta de educação construtivista e sociointeracio-
nista, de modo a levar o aluno a fazer reflexões a partir de suas construções indivi-
duais e entre os demais sujeitos envolvidos neste processo educacional.
Tomando como referência esta compreensão do pós-Fordismo, autores como Rogers, 
Dewey e Piaget (um dos primeiros a pesquisar como a mente é formada) apontam 
para uma perspectiva educacional: o construtivismo (também chamado de cogni-
tivismo, por enfatizar os componentes da cognição: memória, percepção, intuição). 
Ou seja,se antes o foco era em um ensino pautado na reprodução do conhecimento, 
com o construtivismo, ele passa a ser no aluno como centro da aprendizagem. 
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SUMÁRIO
Segundo Lira (2007, p. 28), a Epistemologia genética de Piaget: 
...não provêm totalmente de fora, ou seja, das observações do meio que o 
cerca e dos conteúdos transmitidos, como preconizava o behaviorismo, mas 
através de uma interação individual entre o sujeito e o seu meio, a partir de 
estruturas já existentes no próprio sujeito. 
Esta abordagem apontou que o sujeito é o centro de aprendizagem, entretanto, ainda 
nota-se algo a ser observado de forma individualizada, o que não está errado. Entre-
tanto, há o sócio-interacionismo, apresentado por Vygotsky, integrando a relação do 
sujeito com objeto e dos sujeitos entre si, de maneira conjunta. Portanto, a constru-
ção do conhecimento é caracterizada por todos envolvidos no processo educacional.
Dentro desta compreensão, Vygotsky (1998, p. 112) chama a atenção para o perfil do 
professor como o mediador do processo educacional, responsável pela orientação da 
construção dos novos significados, determinando a partir das curiosidades do aluno. 
Para isso, ele utiliza-se da seguinte argumentação quanto à Zona de Desenvolvimen-
to Proximal (ZDP):
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento 
potencial determinado através da solução de problemas sob a orientação de 
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
As estratégias didáticas docentes deverão contemplar os contextos para uma apren-
dizagem significativa e com fins sociais. Contudo, é preciso deixar claro que não 
dependerá apenas das relações entre os pares, as habilidades e competências deve-
rão ser desenvolvidas de forma contextualizada e com situações-problemas criando 
potencialidades, sobretudo a partir de utilizações de TDIC como instrumentos didá-
ticos no processo ensino-aprendizagem.
Entre estas e outras discussões, é preciso levar em consideração que tais concep-
ções não garantem a aprendizagem significativa dos sujeitos que estão imersos nesse 
processo. É preciso pensar para além destas concepções, assim como o instrumento 
que ajudará o mediador a construir com significados e as ferramentas que os ambien-
tes virtuais também favorecerão o processo. 
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BIBLIOGRAFIA COMENTADA 
Para aprofundar seus conhecimentos, seguem algumas referências. Entre elas, desta-
ca-se: 
MOORE, Michael, G. educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thoson 
Learning, 2007. 
Este livro faz uma reflexão das mudanças da modalidade a distância a partir das gera-
ções. As transformações que ocorrem com o cenário da Educação, sobretudo com a 
modalidade a distância.
Outro livro é este:
MATTAR, João. tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage 
Leanirng, 2012. 
Ele faz um resgate dos modelos de EaD e o que se deve contemplar em cada propos-
ta de desenho didático educacional. Uma outra questão interessante é a crítica que 
o autor faz sobre o termo de design instrucional e recomenda o termo de Design 
Educacional, apontando que é no desenho didático que o planejamento ocorre para 
uma educação significativa. Além de discutir sobre as possibilidades de interações 
que devem ser pluralizadas com as possibilidades nos ambientes virtuais. 
CONCLUSÃO
Para encerrar esta unidade, reflita sobre os desdobramentos iniciais da EaD. Você 
conseguiu compreender as particularidades desta modalidade? A EaD tem suas 
peculiaridades que se diferem do ensino presencial, certo? Mas, no que ajudou na 
sua compreensão sobre a modalidade? Os fundamentos teóricos e filosóficos foram 
importante para fazê-lo pensar? Percebeu que as gerações de EaD deram-se de forma 
separada a partir da compreensão filosófica educacional? E paralelamente tem rela-
ções profundas da concepção do uso de suas tecnologias?
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SUMÁRIO
O conteúdo abordado teve a intenção de levá-lo a compreender os pressupostos 
teóricos que sustentarão o significado da EaD atual e da que se almeja. Não existe 
um modelo único de desenho didático desta modalidade, mas é preciso observar o 
que os documentos oficiais revelam, assim como o que os teóricos afirmam sobre o 
que deverá ser contemplado para uma aprendizagem significativa e com autonomia, 
autoria e colaboração entre os sujeitos.
Você percebeu que a EaD tem suas peculiaridades e que se difere do ensino presen-
cial, mas que dependerá também de quem projetará o desenho didático do curso 
(essa ideia será melhor explorada nas próximas unidades). Inclusive, foi discutido 
sobre o que os autores revelam quanto às gerações de EaD e sua contribuição para 
cada etapa de geração. Lembrando que tais gerações não se sobrepõem à anterior, 
mas que poderão convergir entre elas, agregando valores ao ensino-aprendizagem.
Outro momento que deve ser ressaltado é a discussão do Fordismo e sua relação com 
a educação, sobretudo com os modelos que são incorporados, porque a educação 
ainda é vista como algo verticalizado, de professor para alunos. Portanto, é preciso (re)
pensar as evidências que conduzem a EaD, é preciso tornar a educação significativa. 
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Diferenciar as 
potencialidades das 
tecnologias.
> Identificar as 
tecnologias em suas 
multitarefas e facilitar 
o processo de ensino-
aprendizagem a partir 
de colaborações entre 
os pares.
> Identificar as 
tecnologias 
educacionais, com 
sujeitos aprendentes 
como protagonistas.
UNIDADE 2
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SUMÁRIO
2 TECNOLOGIAS E AS 
ALTERAÇÕES NO ESPAÇO 
E TEMPO DE ENSINAR E 
APRENDER
Nesta unidade, a abordagem será sobre as tecnologias e as alterações no espaço e 
tempo de ensinar e aprender nas modalidades de EAD. Essas tecnologias e altera-
ções também poderão ser contempladas na educação presencial. 
Vale ressaltar que, para cada modalidade, existem compreensões filosóficas diferen-
tes. Consequentemente, existem direcionamentos metodológicos a partir da utiliza-
ção das tecnologias para facilitar os processos de ensino-aprendizagem focados na 
educação dos sujeitos aprendentes/aprendizes.
Outra compreensão das tecnologias refere-se à sua conceituação e o que se toma 
como referência no processo de ensino-aprendizagem. Será discutido sobre as tecno-
logias que existiam, que não são as digitais, mas que foram marcadas pela sua exis-
tência e deram suas respectivas contribuições. Portanto, será feita uma reflexão de 
suas potencialidades no processo educacional como técnica da utilização humana. 
Hoje, observa-se que o protagonismo não se encontra na tecnologia, mas na utiliza-
ção dela pelos sujeitos no processo de mediação com os demais sujeitos na organi-
zação das habilidades e competências a serem desenvolvidas.
Para finalizar, serão abordados os papéis docentes e discentes com a utilização das 
tecnologias para a promoção da aprendizagem, garantindo autoria, autonomia e 
colaboração entre os pares. 
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade, será discutido sobre as tecnologias e as alterações no espaço e tempo 
de ensinar e aprender. Qual é o seu conhecimento sobre as tecnologias? Tudo é 
tecnologia? Sua caneta e seu caderno são tecnologias? Se você afirma que sua caneta 
e seu caderno são tecnologias, o que você poderia falar de seu atual celular? Se você 
afirma seu celular como tecnologia, como você o diferenciará do caderno e caneta 
que chamou de tecnologia? É preciso conversar sobre isso. Ok? 
Será que canetas e cadernos são as mesmas tecnologias que estão em sala de aula 
ou são iguais aos seus celulares, tablets, computadores, iPads ou notebooks? Existem 
relações? Como proceder com a inclusão para as pessoas que têm limitações em 
razão de suas deficiências? As tecnologias são as mesmas?
As tecnologias no processo educacional deverão contemplar uma educação repro-
dutivista ou colaborações entre os sujeitos? Toda tecnologia é de cunho educacional? 
O que os professores devem fazer para garantir a educação e efetivação de aprendi-
zagens dos estudantes/aprendentes?
Estas e outras questões deverão ser refletidas nesta unidade. Você está preparado 
para tudo isso? Venha aprofundar mais nos estudos! 
2.1 AS TECNOLOGIAS E SUAS RELAÇÕES NO 
PROCESSO DE MEDIAÇÃO
Analisando as gerações da EAD, é possível perceber que para cada momento existia 
uma proposta de tecnologia. Mas de que tecnologia se está falando?
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SUMÁRIO
Se você parar um pouco e observar, se questionará: uma simples caneta é uma 
tecnologia? Qual a sua resposta? Foi “sim”? Está correto! Uma caneta é uma 
tecnologia, ela foi construída para facilitar a escrita. Assim como o papel, uma 
tecnologia construída para se registrarem as aulas que você planejará, anotar 
as observações de suas aulas ou mesmo na imprimir este material. Certo? 
Baseado nessa curiosidade, será discutido sobre a epistemologia da tecnologia.
2.1.1 DE QUE TECNOLOGIA SE ESTÁ FALANDO?
Se você analisar do ponto de vista etimológico, a palavra “tecnologia”, segundo o 
dicionário Aurélio, significa “conjunto de conhecimentos, especialmente princípios 
científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade” (TECNOLOGIA. In: 
FERREIRA, 2001). Portanto, o conceito revela que são oriundos de conhecimentos 
técnicos e se limitam a um determinado conhecimento da técnica.
Conforme os dicionários, a tecnologia é entendida como técnica a ser instrumen-
talizada pelo usuário. Por isso, foram usados a caneta e o lápis para contextualizar o 
conceito de tecnologia.
Mas será que essa compreensão de que a tecnologia está relacionada à técni-
ca dará conta de tudo que é tecnologia? Por exemplo: os celulares e smart-
phones atuais seriam tecnologias como técnica? Seria necessário aumentar 
essa compreensão conceitual.
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Pensando na possibilidade de responder a essas perguntas, deve-se compreender 
que estudar a tecnologia como apenas técnicas sem relacioná-las à humanidade não 
é o suficiente. 
Pense bem! Qual é o sentido de analisar a tecnologia caneta e papel e refletir sobre 
apenas a sua utilização sem a articulação da técnica com a ação do homem? Apesar 
de tantas outras tecnologias, qual é o sentido de estudar a caneta como tecnologia 
e/ou técnica?
Se você parar um pouco e observar, a caneta e o papel não teriam nenhum sentido 
sem a ação do homem. Percebe? E qual a razão de ser vista apenas como uma tecno-
logia sem a técnica humana? O que está em questão não é apenas a ação do homem 
para a utilização dessas tecnologias, mas também as estratégias cognitivas para a 
realização da ação com o uso da tecnologia. 
A técnica está relacionada à espécie humana e caracteriza-se pela capaci-
dade de construir situações e meios para resolver problemas baseado nas 
necessidades e produções humanas. Entretanto, não se pode deixar de lado 
a questão social da tecnologia, ou seja, para cada época social o conceito de 
tecnologia era (re)significado de acordo com o contexto e demanda social. 
Logo, o desenvolvimento humano necessita ser considerado a partir da inter-
venção social por meio das tecnologias (POPPER, 1980; PINTO, 2005).
Percebeu a relação da tecnologia com a demanda social? Daí a grande 
pergunta: a tecnologia transforma a sociedade ou a sociedade transforma a 
tecnologia? Qual seria o movimento correto?
Nos dias atuais, é praticamente impossível a estreita relação das tecnologias 
sem a relação humana. Não é? Daí vem a pergunta: e os robôs nas indústrias? 
O que será que se teria sem a intervenção humana a partir de programa-
ções? Será que os robôs fariam tudo sozinhos?
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SUMÁRIO
Então, se está tratando aqui de tecnologias de forma bem geral. E quando se fala de 
tecnologias educacionais, o que muda? Se você parar para analisar com muita caute-
la, observará que existem tecnologias desde as antigas civilizações. As tecnologias 
eram contempladas como procedimentos de técnicas e com execuções no processo 
de seu desenvolvimento, vistas como elementos frios, estanques e isolados. Portan-
to, compreender as relações entre sociedade, técnica e as atividades humanas leva a 
pensar na sua natureza própria da tecnologia, em que não apenas se interage, mas 
também se adota um pensar sobre sua utilização e apropriação, transformando os 
indivíduos com novas habilidades e competências, assim como os contextos sociais e 
culturais vivenciados na atualidade que delas se apropriam (LALANDE, 1999; MORIN, 
2005).
Analisando com muito detalhe, a palavra “tecnologia” é utilizada a todo momento 
histórico. Se você perceber, tudo é considerado tecnologia. Portanto, o exemplo da 
caneta e o caderno. Se tudo é tecnologia, como diferenciar a caneta e o caderno para 
as tecnologias digitais atuais? Logo, é necessário diferenciar o significado e tecnologia 
e não generalizá-lo. Portanto, discutir as tecnologias atuais com as anteriores é funda-
mental para adequar-se à sociedade informacional (CUPANI, 2004).
Para se compreender a tecnologia como técnica, visto que a sociedade se relaciona a 
ela, e não é apenas mera receptora de um produto sem utilização do meio, a tecno-
logia deverá ser o ponto de partida para a construção de conhecimentos, com suas 
respectivas utilizações como processo de comunicação e interações entre os sujeitos, 
quebrando paradigmas, sobretudo no campo educacional. Percebe-se que de fato é 
preciso um olhar quanto ao uso da tecnologia estar para além do que a etimologia 
revela nos dicionários.
A Tecnologia Digital (TD), compreende as tecnologias voltadas ao processo de algo-
ritmo (utilizadas nas áreas de ciência da computação), que são equipamentos eletrô-
nicos que baseiam seu funcionamento em uma lógica binária. Todas as informações 
(dados) são processadas e guardadas a partir de valores lógicos (zero e um). 
O significado da palavra “digital” deriva de dígito, do latim “digitus”, que significa 
dedo. Portanto, as TDs têm por função a apresentação e a construção de equipamen-
tos tecnológicos para benefício da sociedade, que, por sua vez, tem a função técnica 
da usabilidade.
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Outra questão que deve-se deixar claro é sobre a condiçãoque se dá para a pala-
vra tecnologia. Para deixar mais claro sobre isso, cabe compreender as “tecnologias 
assistivas”, isto é, entender que elas têm o objetivo de ser construídas para atender às 
necessidades específicas de uma pessoa com uma determinada deficiência. Assim, 
para cada deficiência deve-se aplicar uma tecnologia diferenciada. 
Por exemplo, se uma pessoa tem deficiência visual, será desenvolvida uma tecnologia 
para mediar o processo de aprendizagem, com função de promover uma vida inde-
pendente e inclusão social, e não uma tecnologia generalista como se pensa. Certo?
Então perceba que cada tecnologia apresenta um significado diferente. 
Logo, não apenas as tecnologias darão conta da educação, é preciso o papel 
do docente nesse processo educacional. Portanto, é possível apontar possi-
bilidades tecnológicas com protagonismo dos educandos.
Que tal pensar nas tecnologias e suas potencialidades com foco nas relações huma-
nas? Será que se tem a mesma concepção ao relacionar com o exemplo citado no 
início, como o caso da caneta e papel? 
2.2 O PAPEL DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICS)
Pense agora no seu celular e as suas relações com outros sujeitos a partir das redes e 
mídias sociais que existem hoje e observe o avanço na sociedade. 
Observe que seu celular é uma tecnologia diferente da caneta e caderno. Logo, as 
ações que fará com o celular conectado à rede terão um novo papel social. 
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SUMÁRIO
Recorre-se a Kenski (2013), que relaciona as Tecnologias Digitais (TD) ao uso da Inter-
net e as transformações ocorridas no trabalho, lazer, saúde e comunicação. 
Por outro lado, associa as TDICs aos recursos digitais. Esse termo surge incorporando a 
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), apresentando as Tecnologias Digitais 
da Informação e Comunicação (TDICs) como ferramentas multifuncionais presentes 
nos variados contextos da sociedade, que ultrapassam as possibilidades das tecnolo-
gias analógicas que relacionam a Internet (COSTA, 1999).
Tomando como referência as TDICs, é preciso compreendê-las como tecno-
logias que são instrumentos no processo de construção de aprendizagens 
e que possibilitam aos sujeitos construções significativas ao se desenvolver, 
como docente, as habilidades e competências nos educandos, sobretudo 
com construções coletivas. 
Autores, Pretto e Silveira (2008), revelam que as tecnologias necessitam ser 
compreendidas como elementos fundamentais das relações que estamos 
vivendo pelos sujeitos. Portanto, é o que já se discutiu sobre a tecnologia. 
Lembra?
Autores, como Pretto e Assis, revelam o seguinte argumento: “As tecnologias neces-
sitam ser compreendidas como elementos fundamentais das relações que estamos 
vivendo” (PRETTO; ASSIS, 2008, p. 80). Portanto, é o que já se discutiu sobre a tecno-
logia. Lembra? 
A compreensão das tecnologias favorece as necessidades das pessoas. Assim, pode-
-se apontar as TDICs que favorecem a organização das atividades humanas e a comu-
nicação por meio das interações entre os sujeitos e a busca de informações na rede 
pela Internet (MACHADO; TIJIBOY, 2005).
Perceba como as TDICs deverão ser compreendidas e consumidas no que tange à 
educação. Elas divergem da compreensão do significado e representatividade de 
uma simples caneta e papel. 
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Neste contexto, recorre-se a Kenski:
Neste momento não podemos mais identificar todas as novas tecnologias 
como orientadas para as mesmas finalidades e com os mesmos graus de 
complexidade. Portanto, múltiplas são as tecnologias e diversas são as suas 
finalidades e funções (KENSKI, 2012, p. 38).
É válido ressaltar também que:
[...] na sociedade da informação, a educação tem seu papel transformado e as 
estratégias de ensino e aprendizagem se modificaram para atender às novas 
demandas educativas. Os repositórios educacionais estão alinhados com uma 
perspectiva de aprendizagem aberta, colaborativa e que utiliza intensivamen-
te recursos tecnológicos para estimular a autonomia e a emancipação do 
aprendente (SILVA; CAFÉ; CATAPAN, 2010).
Reforça-se a importância que precisa ser dada às TDICs – o que está em discussão é 
que elas têm proporcionado possibilidades de transformações de interações sociais 
para além do contexto escolar. Tais formas de interações e comunicação emergem 
do acesso à informação através da Internet, surgindo novos comportamentos, atitu-
des e valores sociais. 
Portanto, tomando como referência as transformações sociais, precisa-se pensar o 
papel do cenário escolar e adotar as TDICs como instrumentos mediadores para a 
construção da subjetividade dos sujeitos. Eles favorecem o processo de interatividade 
entre os sujeitos no contexto educacional, o que implica no processo de produção 
realizado pelos educandos como produtores do conhecimento. Tomando esse refe-
rencial, as TDICs são construídas na perspectiva da cultura digital com possibilida-
des de se materializarem pela colaboração, autonomia e autoria, a partir da leitura e 
escrita.
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Você já deve ter conhecimento de algumas ferramentas que provocam tais 
comportamentos, não é? Por exemplo, as ferramentas da “Google”, como o 
Drive, que poderá ser compartilhado para o uso através das colaborações 
entre os sujeitos. Entre as possibilidades, a produção de um texto único de 
forma coletiva, o qual você compartilha através de e-mail o mesmo docu-
mento e a construção se dará de forma coletiva. Um outro exemplo são os 
“Ambientes Virtuais”, como o “Moodle”, um ambiente utilizado, sobretudo, 
nas instituições que ofertam cursos na modalidade a distância e que favore-
cem as colaborações entre os sujeitos no protagonismo dos destes ao produ-
zirem textos colaborativos.
Precisa-se pensar um pouco: embora se tenham as TDICs presentes entre 
os jovens, o acesso ainda é restrito, não atendendo à maioria da população, 
aumentando a exclusão social e, em paralelo, a exclusão digital. Contudo, 
para dirimir as exclusões, compreende-se que as formas de comunicações 
sociais possibilitam outras maneiras com a utilização das TDICs, visto que 
elas assumem cada vez mais um caráter ubíquo na construção da sociedade 
(ROSSATO, 2014).
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2.3 O PAPEL DO EDUCADOR A PARTIR DAS TDICS
Baseado no que se tem discutido sobre o uso de Tecnologias Digitais, o que se deve 
fazer como educadores? É preciso fazer reflexões a respeito das TDICs para o proces-
so de mediação com os sujeitos, construindo aprendizagens significativas, adquirin-
do habilidades e competências com a utilização delas para o processo educacional. 
Baseado nessas afirmações, a tecnologia por si só resolverá os problemas da educa-
ção? Já parou para pensar nisso?
Diante do que já foi argumentado até agora sobre a efetividade da aprendizagem 
como protagonismo dos aprendentes e o uso de tecnologias, a aprendizagem não 
dependerá apenas das utilizações dos artefatos tecnológicos, mas de procedimen-
tos metodológicos e didáticos, que possibilitem a transformação do conhecimento 
em ambientes que favoreçam o diálogo, questionamentos, reflexões e a construção 
coletiva. 
Para tanto, deve-se mobilizar conhecimentos a partir de colaborações entre os sujei-
tos de modo a utilizar-se das TDICs que favoreçam as autonomias, autorias e colabo-rações entre os sujeitos. 
Contudo, nesse processo o professor/mediador atuará como articulador entre o 
conteúdo curricular e as possibilidades que as TDICs oferecem no processo de apren-
dizagem tanto do sujeito aprendente quanto do próprio professor. Isso se deve às 
habilidades que o professor/mediador possui para estruturar atividades que relacio-
nem as metodologias tradicionais e digitais – desde que se proporcionem formas 
contextualizadas e com problematizações, a fim de transformar o trabalho de cunho 
intelectual, em que o aluno/discente se depara com ações de descrever e refletir, em 
um resultado na qualidade da própria aprendizagem.
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Você tem percebido o desafio de educar? Pensar em educação não é apenas 
estar presente em um espaço educacional para cumprir uma carga horária e 
manter estudantes parados e ouvintes. Já pensou nisso? O desafio de educar 
perpassa por várias habilidades e competências do que é ser professor, com 
objetividades e garantia da aprendizagem aos sujeitos. 
A compreensão sobre o uso das TDICs na educação reforça o papel dos professo-
res que lecionam no século XXI. Eles precisam ir além de sua formação inicial, em 
que são especialistas, buscando conhecimentos na antropologia, história, sociolo-
gia, psicologia e filosofia, compreendendo o sujeito como um todo, e não apenas de 
forma isolada, em suas partes, obtendo uma visão mais sistemática e analítica para 
além do que é e daquilo que faz em sala de aula.
Essas reflexões enquanto docente, no processo de formação, se fazem em razão dos 
alunos permanecerem em salas de aula ainda convencionais e, paralelamente a essa 
questão, são sujeitos que estão com uso contínuo de TDICs, o que diverge no contexto 
do ensino e aprendizagem escolar. São sujeitos que nascem diante da realidade das 
tecnologias digitais e que são diferentes de quando a educação foi instituída. Eles estão 
nas redes e mídias sociais por meio das TDICs, imersos em computadores, tablets, iPads, 
notebooks, smartphones, etc. São sujeitos que não se limitam em ver e ouvir especifica-
mente as disciplinas isoladas, no campo do saber, como algo estanque, tampouco sem 
fazer relações do conhecimento com a utilização das tecnologias (PRENSKY, 2010).
Prensky afirma que “os estudantes de hoje não são mais as mesmas pessoas para as 
quais nosso sistema educacional foi desenvolvido” (PRENSKY, 2010, p. 60). Torna-se 
muito mais provável a questão da imersão. A compreensão que a maioria dos docen-
tes têm é que a aprendizagem ocorre em silêncio, com cadeiras em fileiras nas salas 
de aula e reprodução do conhecimento. Porém, o pensamento dos jovens atuais é 
outro, eles estão com quatro janelas abertas de sites diferentes, relacionando com 
seus amigos nas redes e mídias, em seus celulares, ouvindo músicas. Portanto, seu 
pensamento e cérebro funcionam de modo diferente e suas ações são outras. 
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(...) adultos aceitam a ideia de que não sabem tanto a respeito deste novo 
mundo e aproveitam a ajuda de seus filhos para aprender e integrar-se. 
Eles, não tão inteligentes (...) passam a maior parte de seu tempo lamentando 
o quanto as coisas eram boas no “velho mundo” (PRENSKY, 2010, p. 60).
Diante desse cenário, recorre-se a Morin (2005) ao afirmar que a missão de educar 
para a era planetária é de fortalecer as emergências sociais, baseados em sujeitos 
protagonistas, críticos e preocupados com a construção da civilização planetária. 
Portanto, as aulas tradicionais já não dão mais conta da necessidade social e escolar. 
Logo, o contexto educacional precisa favorecer a educação centrada no aluno como 
educando e protagonista de seu saber e professores como mediadores do processo, 
para atender às necessidades sociais. Ao se passar a enfatizar essas questões e relacio-
ná-las com as práticas da cultura digital, não faz diferença entre as ações que media-
dores e aprendentes deverão contemplar ao se apropriarem delas. 
Quando se pensa no uso das TDICs nos processos de mediação para garantir a educa-
ção, pensa-se em paralelo nas políticas públicas no Brasil, visto que tais políticas 
educacionais deverão ser contempladas para o processo de formação continuada 
dos docentes, sobretudo aqueles que estão na docência pública, que têm por fina-
lidade provocar intensidade das tecnologias e a cultura. A propagação de software 
e hardware favorece o surgimento de novas possibilidades de interações que unem 
humanos e máquinas, implicando um repensar sobre as relações existentes entre 
tecnologias e sociedade (POSTER, 2001).
Evidentemente, deve-se também pensar de forma ampla sobre o cenário social em 
que se vive. As diferenças culturais se manifestam de diversas formas, com interações 
próprias da cultura digital. 
Segundo Lemos (2010), essas relações da cultura digital e as relações sociais se poten-
cializam em razão do modelo que tem o ciberespaço, formados como um rizoma 
(redes digitais). O autor ainda reforça: “a cibercutura é digital, imediata, multimo-
dal, rizomática, e requer a transversatilidade, a descentralização e a interatividade” 
(LEMOS, 2010, p. 71).
O ciberespaço favorece transformações nas sociedades comparando-se ao que já se 
viveu muito antes nas relações humanas sem o uso dessas tecnologias digitais. Pode-se 
citar as tecnologias que geraram as fábricas a vapor, ainda no século XVIII, assim como 
as substituições das ferramentas manuais pelas máquinas, entre outras transforma-
ções que geraram novos comportamentos e relações na sociedade atual (LÉVY, 2000).
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Para além do uso de equipamentos e produtos, a cultura digital surge como “vivên-
cias, de produção e de socialização dessas produções, numa perspectiva multidi-
mensional e não-linear” (SAMPAIO; BONILLA, 2012, p. 101). 
Reforça-se essa questão com a apresentação da inteligência coletiva. Inteligência 
esta que favorece a aprendizagem cooperativa e a colaboração em rede, baseada no 
ciberespaço, potencializando o lado criativo do cidadão ao lidar com as redes como 
sujeitos sociais, colocando em questão o cenário da divisão de trabalho, o que aponta 
possibilidades de formações em sua amplidão, com autoria, autonomia e colabora-
ção (KERCKHOVE, 1997; LÉVY, 2000).
A cultura digital possibilita a autonomia nos sujeitos, antes nunca vista. Nunca 
se imaginou que a disseminação do conhecimento e as relações entre os 
sujeitos seria democrática a partir dessa cibercultura. 
Contudo, altera-se a relação do professor com seus alunos de forma verticalizada, 
propondo uma espiral (descentralizada) e/ou de forma rizomática, na qual a relação 
pedagógica é repensada, favorecendo as possibilidades de cooperação, reforçando os 
termos de “ensinantes” e “aprendentes” que permutam-se a todo tempo, com maior 
incidência nos alunos que estão na Internet, o que faz com que eles cheguem às 
salas de aula com informações muito mais atualizadas que os professores (PRENSKY, 
2010; TOSCHI, 2010).
Depara-se com esse cenário em que alunos/aprendentes estão imersos nessas carac-
terísticas inerentes ao contexto social. Reforça-se com Bauman, ao utilizar a seguinte 
afirmação:
Em nenhum momento crucial da história da humanidade os educadores 
enfrentaram desafio comparável ao divisor de águas que hoje nos é apre-
sentado. A verdade é que nós nunca estivemos antes nessa situação. Ainda 
é preciso aprender a arte de viver num mundo saturado de informações. E 
também a arte mais difícile fascinante de preparar seres humanos para essa 
vida (BAUMAN, 2009, p. 125).
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Como se pode observar, é de responsabilidade do docente, como media-
dor do processo educacional, garantir aprendizagens significativas aos seus 
aprendentes como produtores do conhecimento. Os alunos/aprenden-
tes estão imersos na cultura digital, apropriando-se cada vez mais do que 
a Internet, junto com as mídias e redes sociais, têm a oferecer. Já pensou 
em tudo isso? Percebeu a necessidade de incorporar as TDICs no processo 
educacional? E isso independe da modalidade educacional, seja presencial, 
seja a distância. 
Para a compreensão das tecnologias e as alterações no espaço e tempo de ensinar 
e aprender, construiu-se o significado de tecnologia e seu percurso histórico, o que 
mudou para transformar a aprendizagem significativa a partir de seu uso. Portanto, 
a seguir, será discutido sobre a formação dos profissionais para a prática da EAD e as 
suas vivências para o processo de construção da mesma. 
CONCLUSÃO 
E aí, aprendeu sobre os desdobramentos da epistemologia da tecnologia? O que você 
leu de início já deu para compreender os desdobramentos de conceituar a tecnolo-
gia a partir de sua epistemologia?
Você observou a necessidade de ter de (re)construir o significado da palavra tecnolo-
gia com o passar dos tempos, devido à necessidade de (re)significar, visto que antes 
estava estreitamente relacionada com a técnica dos sujeitos ao utilizá-la. Hoje, com 
os desdobramentos sociais, educacionais e econômicos, a tecnologias passam a ter 
novas ressignificações, deixam de ser instrumentos para fins de técnicas para virar 
instrumentos no processo de mediação entre os sujeitos. 
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SUMÁRIO
Viu, entre os desdobramentos, as tecnologias que são digitais com construções sem 
fins educacionais. Observou as tecnologias assistivas para os processos de inclusão 
social dos sujeitos que são deficientes, assim como as tecnologias educacionais, as 
que chegam às escolas com projetos de inclusão social e educacional, a partir do uso 
de computadores e Internet.
E, para fechar, construiu significados com a discussão das TICs, que têm por objeti-
vo facilitar o processo de informação entre os pares a partir da Internet. Também, as 
TDICs, com objetivo de trocas de informações e comunicações a partir das tecnolo-
gias digitais móveis que facilitam a ubiquidade.
ubiquidade significa estar presente ao mesmo tempo em todos os luga-
res (SIGNIFICADOS, 2019). Derivado deste termo, ainda se tem o conceito de 
computação ubíqua usado para descrever a onipresença da informática no 
cotidiano das pessoas. 
Assim, se finaliza esta unidade desejando a você bons estudos. 
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Descrever sobre a formação dos 
profissionais para a prática da 
educação a distância, visando a 
uma formação significativa.
> Diferenciar os papéis dos diversos 
sujeitos que constroem a EaD.
> Diferenciar as ações de planejar, 
produzir e executar na modalidade 
e o papel de cada sujeito nesse 
processo de construção.
> Identificar o desenho didático 
do curso como documento que 
ajudará o processo de construção 
dos cursos.
UNIDADE 3
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SUMÁRIO
3 A FORMAÇÃO DOS 
PROFISSIONAIS PARA A 
PRÁTICA DA EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA
É chegado o momento de se discutir sobre os profissionais que atuam na modalida-
de a distância. Para tanto, esta unidade será construída em três etapas. A primeira 
consiste em discutir sobre o momento de planejamento, aqui revelam-se os atores 
que estarão nesse processo, como o “Designer Instrucional/Educacional” (DE), que 
articula os profissionais de outras áreas de atuação para o processo de construção do 
desenho didático do curso. É nesse momento que se planeja a proposta do desenho 
didático e como se articularão as disciplinas.
Na segunda etapa, será discutido sobre os profissionais que estarão presentes no 
processo de produção. Aqui se discutirá a condução que se dará no processo de cons-
trução desses materiais. O DE articulará o professor conteudista/autor com especia-
listas de outras áreas de conhecimento para o processo de construção do material 
impresso e se será hipertextual, midiático, etc.
Para finalizar, a terceira será a etapa de “execução”. Neste momento, será discutido 
sobre os profissionais que estão nessa etapa, ou seja, o professor formador (no geral, é 
o mesmo que construiu o material, ou seja, o professor autor/conteudista) articulan-
do e conduzindo a disciplina que estará no ar para os alunos junto aos tutores virtuais.
INTRODUÇÃO 
Você já parou para pensar que todo curso de modalidade a distância requer um 
planejamento? Mas será que esse planejamento requer igualdade ao ensino presen-
cial? Alguns professores acreditam que, ao migrar do presencial para a EaD, usar a 
mesma metodologia é o ideal. Se você pensou assim, pensou errado! Mas chegou o 
momento de refletir a respeito, certo?
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Pensar na modalidade a distância requer planejamento, pensar na produção e execu-
ção. Para o processo de construção desta unidade, será construído o momento do 
processo de planejamento e os profissionais envolvidos, como o Designer Instrucional 
(DE) e os professores especialistas que construirão o material para a modalidade.
Já no processo de produção, o DE atua e discute a melhor forma de produção, o 
professor autor/conteudista constrói o material e, junto com o designer de mídias, 
estará pensando sobre como esse material será melhor adquirido pelo estudante.
Por último, serão apresentados os profissionais que farão parte do processo de execu-
ção. Neste momento, será contemplado o processo de mediação, na relação de 
professores, tutores e estudantes.
3.1 FORMAÇÃO DOS ATUANTES DA EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA
Nesta unidade, será abordada a formação dos profissionais que atuam na prática 
de EaD. Você já se perguntou quantos profissionais estão envolvidos para que este 
material que você está lendo fique pronto? Não sabe? Então aprofunde sobre essa 
temática.
3.1.1 ETAPAS DO PROCESSO DE EXECUÇÃO DE UM 
CURSO EM EAD
Será que para uma empresa, assim como a sua instituição, que oferta cursos a distân-
cia, contrata apenas o professor que escreveu este material? Quantos atores estão 
envolvidos? Como se chamam esses profissionais? Atente-se, pois ao longo desta 
unidade haverá respostas. 
Então, para compreender sobre esses atores que estão articulados entre as suas 
respectivas profissões na EaD, é preciso dividir em três grupos, conforme o fluxogra-
ma a seguir.
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SUMÁRIO
FIGURA 1 - ETAPAS DO PROCESSO DE EXECUÇÃO DE UM CURSO EM EAD
Fonte: Elaborado pelo autor.
Antes de se discutir o papel de cada sujeito ao construir os cursos de EaD, serão apre-
sentadas as categorias que cada sujeito permeia no processo de planejamento.
3.1.1.1 PLANEJANDO A EAD
Tudo que se deseja realizar na vida demanda planejamento, seja financeiro, profissio-nal, pessoal. Na EaD não seria diferente. É necessário planejar um curso, descrevendo 
todas as etapas que serão vivenciadas. Em seguida, precisa-se passar pelo processo de 
produção. Nesse momento, a produção se dará daquilo que foi previamente plane-
jado, por exemplo, este material impresso que aqui está. Passou pelo planejamento, 
apontando quais habilidades e competências que os alunos deverão contemplar ao 
cursar esta disciplina, em seguida passou pelo professor conteudista, que, a partir 
das diretrizes iniciais, construiu o material, e, por fim, o momento da execução, em 
que que passará a ser realizado no momento que você estará lendo e construindo as 
competências e habilidades no processo da disciplina. Certo? Aprofunde mais...
Tudo que se deseja fazer/produzir passa pelo planejamento. Até os professores preci-
sam planejar o que deve ser feito em sala de aula. Não é verdade? Planejar um curso 
na modalidade EaD não será diferente. Existe o planejamento da disciplina, em que 
você planeja a sequência do que será desenvolvido. Mas lembre-se de que, antes, a 
disciplina já foi planejada e pensada para que o professor pense em sua dimensão 
micro como conduzirá a disciplina, do ponto de vista didático-metodológico. Não é?
Depois de tudo planejado, o que requer bastante tempo, é chegado o momento da 
produção. O que seria produzir uma disciplina a partir do que foi planejado? Produzir 
a disciplina será exatamente o desdobramento do que foi planejado. Correto?
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Por exemplo, o professor autor/conteudista, que foi convidado por ter formação 
na área, pegará a disciplina, a escreverá e construirá a partir das competências 
e habilidades que foram descritas no planejamento anterior pela equipe de 
planejamento. Certo? Então, planeja-se e depois produz.
É necessário respeitar essas etapas. Ao ser construída uma casa, primeiro se 
constrói a base ou coloca o piso de cerâmica? Evidentemente, começará pela 
construção das bases, levantar as paredes, depois telhados e, por último, acaba-
mento. Não é? Assim mesmo é o curso que você está estudando neste momen-
to. Foi planejado, depois produzido e, em seguida, executado.
Portanto, você será convidado a compreender os atores que estão em cada etapa 
dessas construções. Venha!
Antes de começar, é preciso compreender que tipo de desenho de curso se deseja 
contemplar na instituição. Certo? Para uma EaD de forma significativa, com estudan-
tes como protagonistas, atores de seus percursos de aprendizagens e autônomos, se 
faz necessário tomar como referência a geração de EaD a partir da Internet, a partir 
de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) que são construídos com ferramentas 
e aprendizagens on-line.
Santos e Silva apontam sugestões para a criação de materialidade comunicacional 
do desenho didático interativo. São eles:
• arquitetar percursos hipertextuais: articular o percurso da aprendizagem 
em caminhos diferentes, interdisciplinares, em teias, em vários atalhos […] 
explorar as vantagens do hipertexto […] conectados e me múltiplas camadas 
ligadas a pontos que facilitem o acesso e ao cruzamento de informações.
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• disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permita múlti-
plas ocorrências: garantir um território de expressão e aprendizagem labirín-
tico, com sinalizações que ajudem o aprendiz a não se perder, mas que não 
impeçam de perder-se.
• Provocar situações e inquietações criadoras: promover ocasiões que desper-
tem a coragem do enfrentamento online diante as situações que provoquem 
reações individuais e grupais: troca entre os sujeitos envolvidos com objeti-
vo de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade […] participação 
dos cursistas na resolução de problemas apresentados, de forma autônoma 
e cooperativa; elaborar problemas que convoquem os cursistas a apresentar, 
defender e, se necessário, reformular seus pontos de vista constantemente […] 
(SANTOS; SILVA, 2012, p. 91).
Para uma EaD de qualidade, que considere o planejamento com foco na aprendiza-
gem do aluno, precisa-se tomar esses pressupostos para seu planejamento, produ-
ção e execução.
No planejamento do curso, quem são os sujeitos que precisam planejar? Antes de 
discutir o papel de cada um deles, Mattar coloca que: 
Muitas pessoas que decidem, planejam e elaboram projetos têm apenas um 
modelo industrial de EaD na cabeça, um modelo de “autonomia” do aluno, e 
naturalmente não conseguem construir - nem mesmo enxergar - um universo 
alternativo (MATTAR, 2012, p. 2).
Qual o sentido de se educarem os estudantes para um modelo de reprodução de 
aprendizagem? Educação é algo sério que precisa ser pensado e a sua formação 
requer criticidade das coisas. Portanto, como se pode pensar em um modelo de EaD 
no qual os sujeitos reproduzem o que o professor afirma? 
A arquitetura do planejamento requer flexibilidade no percurso do planejamento, 
visto que poderá ter novos rumos, a partir do que foi planejado e, assim, se ter outros 
significados no processo educacional. Não é? Quantos não tiveram de mudar o plane-
jamento por que este não contemplou o que estava evidente ao que foi previamente 
planejado? Ou mesmo mudaram de forma proposital, visto que surgiram coisas não 
esperadas?
Pois bem! Baseado nessas inquietações, será discutido o papel do “designer instrucio-
nal”. Você sabe qual o seu papel? Quem é o responsável? Qual formação ele precisa 
ter?
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3.1.1.2 O PAPEL DO DESIGNER INSTRUCIONAL
Tomando como referência a EaD a partir da Internet, em que a proposta é a utilização 
da Internet e os recursos que favorecem as colaborações, autoria e autonomia dos 
aprendentes, surge a função de designer instrucional. Antes de se aprofundar sobre 
seu papel, recorre-se ao conceito de designer instrucional pelo olhar de Filatro, que 
propõe a seguinte definição: 
Como uma ação intencional e sistemática de ensino no que envolve o plane-
jamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, 
materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específi-
cas, a fim de promover, a partir dos princípios de aprendizagem e instrução 
conhecidos a aprendizagem humana (FILATRO, 2009, p. 3).
A autora enfatiza que o design do curso na modalidade a distância tem por objeti-
vo ser planejado, estruturado e executado, com finalidade de resolver os percursos 
adotados na construção das propostas educacionais dentro da modalidade a distân-
cia. Para uma construção significativa de aprendizagem desses materiais para a EaD, 
Filatro (2009) destaca que se deve dividir o desenvolvimento das ações educacionais 
em pequenas fases: a) analisar a necessidade; b) projetar a solução; c) desenvolver a 
solução; d) implementar a solução; e) avaliar a situação. Para que tudo isso aconteça, 
ela baseia o design instrucional em três campos das ciências:
1. ciências humanas: em especial, a psicologia do comportamento, a psicolo-
gia do desenvolvimento humano, a psicologia social e a psicologia cognitiva. 
2. ciências da informação: englobam as comunicações, as mídias audiovi-
suais, a gestão da informação e a ciência da computação; 
3. ciências da administração: incluindo a abordagem sistêmica, a gestão de 
projetos e a engenharia de produção (FILATRO, 2009, p.4)
Para se compreender melhor a articulação dessas áreas, observe a figura a seguir.
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FIGURA 2 - ARTICULAÇÃO DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO PARA A CONSTRUÇÃO DO 
DESENHO DIDÁTICO DO CURSO
Fonte: Adaptado de FILATRO, 2009.
Tomando como referência o design instrucional, precisa-se compreender que deverá 
ter um profissional que deverá fazer a construção do design instrucional. Esse profis-
sional deverá ser o Designer Instrucional (DE), que tem o papel de desenvolver a cons-
trução do desenho didático do curso. Entretanto, existe uma crítica com relação à sua 
nomenclatura, visto que a concepção de ser design instrucional estaria associado a 
um modelo fordista de aprendizagem.
Como alternativa, Mattar (2012) apresenta o Designer Educacional (DE) com objetivo 
de construir um modelo de desenho didático baseado nas concepções de aprendi-
zagem dentro de uma perspectiva em que quebrem concepções positivistas. Dentro 
dessa perspectiva de DE, encontram-se na literatura autores, como SILVA (2010), 
SANTOS (2010) e MATTAR (2012), que propõem modelos pedagógicos para atender 
a essa demanda e concretizar ações para um design mais flexível. 
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Behar (2009) aponta as mudanças profundas paradigmáticas ocorridas na educação 
devido às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e revela modelos que deve-
rão ser adotados por professores como um modelo de prática educativa composta de 
uma arquitetura pedagógica e de estratégias para a sua aplicação. 
Sendo assim, Behar considera três modelos pedagógicos:
1. instrucionista, o mesmo se dará a partir de uma concepção tradicional 
no ensino, onde o aluno apenas aprende a partir do que o professor ensina, 
centralizando o ensino no professor.
2. interacionista, no qual o sujeito interage entre os outros pares promovendo 
uma concepção construtivista entre sujeito e objeto e que é o construtor de 
seu próprio percurso.
3. Humanista, no qual o aluno já traz por si um conhecimento prévio e na 
construção de seu percurso de aprendizagem o professor mediará o processo 
fazendo da educação uma construção significativa (BEHAR 2009). 
É dentro dessas construções que o professor deverá pensar na forma de conduzir 
os materiais didáticos em favorecer uma aprendizagem significativa ou não. Está se 
conduzindo o aluno a refletir a partir do que se é discutido e mediado através de 
recursos educacionais mediados por tecnologias, visto que, na atualidade, os educan-
dos adotam estratégias e estilos de aprendizagem diferentes em busca do conheci-
mento.
Você percebeu que o desenho didático do curso deverá ser construído a partir 
da concepção de educação que você pensa e deseja para o curso? Percebeu 
que é preciso estudar sobre concepções filosóficas, sociológicas e educacionais 
para compreender o desenho didático do curso que se deseja para a construção 
da aprendizagem?
Como você pode perceber, o designer instrucional/educacional sozinho não dará 
conta de toda a estrutura a se pensar em um modelo de curso educacional. Para 
tanto, precisa-se de profissionais de outras áreas.
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Para compor a equipe de planejamento, se fazem necessários sujeitos de várias 
formações para o processo de construção do desenho didático do curso. Entre 
esses profissionais, destacam-se os que são especialista na área. Por exemplo, 
se o curso que será planejado para ser ofertado na modalidade a distância for o 
curso de pedagogia, quais profissionais seriam necessários para a construção do 
desenho didático do curso?
Se você pensou em profissionais da área de pedagogia, você acertou. Entretanto, 
serão necessários profissionais de outras áreas de concentração, visto que apenas os 
pedagogos não darão conta sozinhos da estruturação do desenho didático desse 
curso. Entende? Então, você poderia pensar em quais outros profissionais poderiam 
ajudar a construir esse desenho didático do curso? Não?
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FIGURA 3 - ARTICULAÇÃO DOS ATORES NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO DESENHO 
DIDÁTICO DO CURSO
Fonte: Elaborado pelo autor.
Serão necessários profissionais de áreas diferentes para a construção do desenho didá-
tico do curso. Entretanto, para essa construção, pode-se construir a partir de concep-
ções de aprendizagens com o uso da Web 2.0, mas, para essa construção gerar signi-
ficado de aprendizagens, os professores precisarão (re)pensar sobre a concepção de 
educação que eles têm, adotando os alunos como protagonistas no cenário educa-
cional, assim como o perfil dos professores que passarão de detentores para media-
dores/construtores do saber. Por meio desses recursos disponíveis na web, a prática 
docente deverá estar disposta a utilizá-las atendendo à demanda social, visto que os 
alunos/educandos já se encontram em uma rede de conhecimentos conectados por 
tecnologias e dentro de uma cibercultura que modica a conduta humana, além de 
implicar em mutações nos sujeitos que interagem nesses ciberespaços (LÉVY,2000). 
É a partir dessa construção significativa que os grupos de profissionais deverão pensar 
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ao construir o modelo de desenho didático de curso para a modalidade de EaD. Para 
Behar, a construção destes é baseada no modelo de uma arquitetura pedagógica 
que, por sua vez, estaria composta de:
• fundamentação do planejamento/proposta pedagógica (aspectos organi-
zacionais), em que estão incluídos os propósitos do processo ensino/apren-
dizagem a distância, a organização do tempo e espaço e as expectativas na 
relação da atuação dos participantes ou da também chamada organização 
social da classe; 
• conteúdo, materiais instrucionais e/ou recursos informáticos utilizados, obje-
tos de aprendizagem, software e outras ferramentas de aprendizagem; 
• atividades, formas de interação/comunicação, procedimentos de avaliação 
e organização de todos esses elementos em uma sequência didática para 
aprendizagem (aspectos metodológicos); 
• definição do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e suas funcionali-
dades, ferramentas de comunicação tais como vídeos e/ou teleconferências, 
entre outros (aspectos tecnológicos) (BEHAR, 2009, p. 25).
Você percebeu que é preciso articular várias áreas ao mesmo tempo para o 
processo de planejamento do processo de construção do desenho didático do 
curso? E que a concepção de arquitetura do desenho didático do curso requer 
várias habilidades e competências sobre o processo de organização e como se 
pensa a educação que se tem e que se quer?
Pensando numa organização educacional, incluindo a arquitetura pedagógica, não 
se pode deixar de discutir as concepções pedagógicas desenvolvidas para a constru-
ção do planejamento do curso. Na EaD, pensar na abordagem das teorias da apren-
dizagem não seria diferente e, com isso, concorda-se com Filatro, que considera três 
concepções de aprendizagem:
1. concepção associativista, respaldada nas concepções tradicionais e estru-
turais do ensino, visto que é uma concepção comportamental. 
2. concepção cognitivista, baseado na concepção de ensino interacionista, 
visto que seja a interação entre sujeito e objeto (concepções de Jean Piaget) e 
a interação entre sujeitos de forma sócio-construtivista (concepções de Vygot-
sky). 
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3. concepção situada, onde a relação entre os sujeitos acontece de forma 
significativa e contextualizada voltada as práticas sociais relacionando teoria 
e prática através do contexto social que os sujeitos vivenciam (FILATRO, 2009, 
p. 96).
Dentro dessas concepções de aprendizagem, Filatro (2009) aponta que o modelo de 
desenho didático do curso deverá ser adotado como referência para a construção dos 
desenhos das disciplinas baseada nos desenhos didáticos dos cursos na modalidade. 
O papel do designer instrucional/educacional também consiste em reunir profissio-
nais de outras áreas para a discussão de planejamento, elaboração e execução dos 
projetos educacionais, relacionando-se com as tecnologias digitais disponíveis para 
uma aprendizagem significativa. Existem outras questões relacionadas com a estru-
tura do material didático que também precisam ser abordadas, como o uso do hiper-
texto e as mídias para hipermídias.
Você já parou para observar que o DI articula os profissionais de outras áreas 
para a construção do desenho didático do curso? Ele é o responsável para arti-
cular os profissionais de outras áreas de conhecimento para a construção do 
ensino e aprendizagem.
Seria apenas o DI o responsável para a construção do desenho didático do curso? 
Não! Mas ele passa a ser o responsável para articular os profissionais de outras áreas 
de conhecimento para o processo de construção. Certo? Tudo isto deverá ser contem-
plado no processo de planejamento da construção do desenho: as questões pedagó-
gicas, tecnológicas, infraestruturais e administrativas. 
Para se entender a continuidade desse processo de construção, é preciso compreen-
der sobre o processo de “produção”. Lembra do no início desta unidade?
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3.1.1.3 PRODUÇÃO DE CURSOS NA MODALIDADE A 
DISTÂNCIA
Evidentemente, no processo de planejamento há a produção do desenho didático 
do curso. Logo, deve-se avançar sobre o processo de produção. A produção aqui refe-
rida diz sobre o processo de construção de materiais didáticos de EaD, assim como 
este material que foi pensando e produzido pelo professor.
Você lembrou que no processo de planejamento foi construído o desenho didá-
tico do curso? Nesse desenho foi planejado como o professor conteudista/autor 
deverá construir o material de EaD. Sabia? O professor terá autonomia para 
construir a sua disciplina a ser utilizada no curso. Entretanto, o DE chegará junto 
ao professor para o processo de construção da disciplina, para desenvolverem 
com mais significado o produto que deverá ser elaborado.
Discutir sobre materiais didáticos requer cuidados tanto do professor autor/conteu-
dista quanto dos demais sujeitos envolvidos nessa construção direta e/ou indireta-
mente. Antes de se discutir sobre os perfis desses professores autores/conteudistas, é 
válido ressaltar Fernandez, que, por sua vez, afirma: 
[...] devemos lembrar que o material didático impresso reflete as crenças ou 
as concepções de quem o idealizou e o elaborou. Assim, aquele que acredita 
que educar é transmitir informações produzirá um material repleto de dados, 
comentários e explicações que pouco espaço oferecerá ao leitor para reflexões 
ou questionamentos. O que ele apresenta é registrado como verdade abso-
luta em um texto inflexível e fechado em suas imagens. Se por outro lado, 
alguém acredita que a educação visa a inserção crítica do homem no mundo 
por meio da construção de conhecimentos que se constituem em poder para 
reorganizá-lo e transformá-lo, certamente produzirá um material cujo texto 
provoca o diálogo entre o leitor e o autor (FERNANDEZ, 2009, p. 397).
Concretizando essa ideia inicial, Villardi também afirma:
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[…] enquanto ensino tradicional, a informação do texto chega sob a forma de 
verdade absoluta, não sendo admitidas interferências, divergências ou mesmo 
troca de informações, o que faz com que haja, simplesmente, a transmissão 
[…] o professor detêm o saber, e a ele cabe, por intermédio do texto, transferi-lo 
ao aluno (VILLARDI, 2005, p. 92).
A partir dessas reflexões, Villardi apresenta que se deve observar quatro condições 
básicas para a construção desses materiais. Veja: 
• intelectuais, adequando-se à etapa de desenvolvimento cognitivo; 
• psicológicas, buscando despertar o interesse e a motivação; 
• do contexto, tornando o conteúdo vinculado à realidade sócio-histórica em 
que ocorre a aprendizagem; 
• específicas do educando, mesmo considerando que não se trata de material 
individualizado, apresentado uma amplitude que permita atender aos diver-
sos estilos de aprendizagem (VILARDI,2005, p. 96).
Você percebeu que existem critérios a seguir para o processo e construção de 
materiais didáticos para a EaD? Baseado nesses pressupostos, o professor deve-
rá pensar não apenas no que deverá ser escrito a partir de suas concepções, 
apesar de serem muito fortes essas evidências. É preciso construir algo cujo foco 
está no sujeito de aprendizagem, o aluno/educando. Será sempre no educando 
o processo de construção de aprendizagem. É para ele que se deve pensar no 
processo de construção de aprendizagem, baseado em habilidades e compe-
tências que precisam ser desenvolvidas.
Baseado nessas construções, as propostas de materiais didáticos deverão contemplar 
interações.
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Ao se referir aos materiais didáticos, não será apenas este material dito impres-
so, mas os que estão no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, material 
impresso, atividades que serão produzidas pelos educandos/alunos, atividades 
de estudo dirigidos, as atividades que serão discutidas em fóruns de discussões, 
videoaulas, todas são produzidas pelo professor autor/conteudista. Certo?
Voltam as possibilidades de interações que deverão ser contempladas no processo 
de construção de disciplinas para a modalidade a distância. Apontam-se as intera-
ções que deverão ser contempladas de quatro formas diferentes neste processo de 
construção do conhecimento:
• interação com conteúdos, educandos interage com conteúdos apresenta-
dos na forma de cursos autoinstrucionais; 
• interação com ferramentas, educandos analisam fenômenos naturais e 
sociais, acessam informações, interpretam e organizam o seu conhecimento 
pessoal e apresentam o que sabem; 
• interação com o educador, mediador do processo através de diálogos didá-
ticos; 
• interação com os outros educandos que se concretizam através da web 2.0 
que mediados por tecnologias favorecem as interações (FILATRO,2008, p. 107).
Baseado nestes pressupostos que estamos trazendo sobre os olhares de especialistas 
que trazem em suas discussões o que deverá ser contemplado no desenho didático 
dos cursos e as disciplinas que deverão ser produzidas que os professores autores/
conteudistas deverão se respaldar para o processo de construção. 
Você observou que o foco sempre deverá estar na aprendizagem dos educandos/
alunos? Assim, observe o quão as áreas de conhecimentos precisam estar articuladas 
para o processo de construção da disciplina. Certo?
Você já consegue compreender que a EaD não é tão fácil de se organizar, percebeu? 
E que depende de vários profissionais de áreas diversas para os processos de constru-
ção e concepção de uma EaD significativa?
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A compreensão da construção de uma disciplina perpassa para além de um profis-
sional da área de um especialista. Para tanto, viu-se a necessidade de um design 
instrucional/educacional para o processo de acompanhamento em todo processo de 
construção do curso na modalidade a distância. Certo?
Tome como referência que os profissionais da área de educação, em tese, não deve-
rão ter muita dificuldade nesse processo de discussão, visto que nas formações dos 
cursos de licenciatura se discutem as concepções de aprendizagem, além das filo-
sofias, sociologias, antropologia e outras áreas de conhecimentos que sustentam a 
compreensão e organização de uma construção de aprendizagem significativa, bem 
como outras disciplinas de cunho teórico-metodológico e didático.
Mas talvez isso não deve ocorrer com os profissionais das áreas de bacharéis, visto que 
não têm formação pedagógica em seus cursos, que contemplam uma outra estrutura 
de desenho didático de disciplina. Para tanto, existe a necessidade do design instru-
cional para o processo de construção coletiva com profissionais de diversas áreas de 
construção. Percebeu?
Não se pode subestimar os profissionais de formações específicas, sobretudo os 
bacharéis, até porque existem profissionais que constroem materiais brilhantes, 
mas precisa-se contemplar o papel do designer instrucional/educacional, que 
articula o profissional especialista com outros profissionais de áreas diferentes.
Nesse processo de produção/construção de material, percebem-se os profissionais de 
áreas diferentes que colaboram no processo de produção e que não acabam com o 
professor especialista da área. 
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3.1.1.4 DESIGN DE CONTEÚDOS DE MULTIMÍDIA
São especialista para o processo de construção de aprendizagem que constroem 
materiais além do texto escrito. São profissionais que pensam na construção de 
materiais didáticos para além do que o professor especialista pensou inicialmente 
com um texto escrito apenas.
Esses especialistas levam em consideração que os alunos/aprendentes aprendem 
além da leitura de um texto escrito, eles têm ouvidos e olhos para captarem de 
formas diferentes os sons e imagens. A aprendizagem está para além do que está 
escrito. Pode-se aprender de diversas formas, com áudios, vídeos, sons, músicas, etc. 
Você já tinha parado para pensar nisso?
Baseado nessas possibilidades de recursos que poderão ser significativos para o 
processo de construção de aprendizagem, surgem as várias possibilidades de gêne-
ros textuais que ajudarão essa construção. Aprende-se por meio de possibilidades 
diversas de gráficos, tabelas, quadrinhos, charges, animações, vídeos curtos explicati-
vos e/ou tutoriais e outras possibilidades, com ludicidade e hipertextualidade.
Além dessas possibilidades, deve-se apontar a interface, com design bem 
familiar e objetivo claros. Por exemplo, a interface de um aplicativo, como o 
WhatsApp.
Você já observou que não se resume à escrita? O aplicativo possui outros ícones que 
são familiares. Há o ícone da “câmera”, que já indica que ali se tira foto. Além dos 
“emoji”, que têm por objetivo de representar o que você deseja transmitir no momen-
to. Existe também o microfone, que já indica que poderá mandar áudio, entre outros.
Você percebeu quantas ações existem para serem pensadas no processo de produ-
ção e construção de materiais para a modalidade a distância? Você acha que parou 
por aí? Engano seu!
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É necessário pensar no design de interação, mas para isso se toma como referência o 
que já foi discutido. Lembra? Neste momento, é preciso pensar se o material será de 
interação aluno/aprendente apenas lendo o material (interação com conteúdo) ou se 
haverá outras interações. Terá interação com ferramentas? Interações com o educa-
dor? Interações com outros alunos? Percebeu as articulações do designer instrucio-
nal/educacional com outros profissionais de outras áreas de conhecimento?
Outra questão que precisa ser evidenciada são os designs de ambientes virtuais. O 
desenho contemplará quais tipos de ferramentas? Serão as ferramentas síncronas? As 
ferramentas assíncronas?
As ferramentas síncronas são aquelas que permitem a comunicação em tempo 
real. Exemplos: as salas de bate-papo, teleconferências, mensagens instantâ-
neas, etc.
Já as ferramentas assíncronas são as que não precisam estar em sincronia, ou seja, 
você, como emissor, escreverá, e o receptor, quando ler, responderá e/ou dará conti-
nuidade ao que você iniciou. Exemplo: mural de aviso, e-mail, fórum de discussão, 
wiki (ferramenta de construção coletiva).
Você deve ter pensando que um curso na modalidade a distância é menos exigente 
do que um presencial, não é? E que seja de total solidão diante de um computador. 
Você já começa a perceber que não é bem assim. Certo?
Você percebeu a diversidade de ações que precisa ter para a construção de um mate-
rial didático? E não foi finalizado, sabia? Depois de todo esse processo de produção, 
se passará por um revisor de língua portuguesa, que realizará a correção textual do 
material. Em seguida, por um diagramador, para deixar o material esteticamente 
coerente, com visualização atrativa e prazerosa de se ler. Este finaliza devolvendo o 
material para o professor que escreveu para observar se está correto.
Ufa! Você percebeu que a demanda é grande? Mas não parou por aqui, sabia? Que 
tal analisar os profissionais que estão envolvidos no processo de execução do curso? 
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3.1.1.5 EXECUÇÃO DO CURSO NA MODALIDADE EAD
Se você acha que, em um curso na modalidade a distância, seria fácil o processo de 
construção, se enganou, não foi? Se sua resposta tem a ver com a imagem de um 
curso menos exigente que o presencial, em que um estudante solitário fica diante da 
tela do computador, você precisa rever seus conceitos. 
Mais uma vez é preciso compreender que a modalidade a distância requer conhe-
cimento do desenho didático do curso que se deseja. Certo? Para tanto, precisa de 
professores que são considerados “tutores”. Esses tutores, que no geral são professo-
res que mediarão o processo educacional, deverão se responsabilizar pelo processo 
de aprendizagem dos alunos. Você se lembra que foi discutido sobre o papel do 
aluno como aprendente? O tempo todo tem-se reforçado esse discurso. Por que será? 
O aluno é o centro da aprendizagem, é por ele que os objetos educacionais e o plane-
jamento deverão ser desenvolvidos para que de fato ele aprenda. Então, assim como 
o professor autor/conteudista que construiu o material didático para EaD, há o tutor 
virtual que conduzirá junto ao professor visando à aprendizagem significativa dos 
alunos/aprendentes.
Alguns autores ainda persistem em chamar de tutor, mas se pode observar em suas 
ações de professor que perpassam além do simples cuidar e conduzir a aprendiza-
gem. O tutor tem como função ser o elo entre os alunos/aprendentes e o docente (o 
que escreveu o material didático, o professor autor, na maioria das vezes). 
O tutor deve estar presente incentivando a participação, a discussão e a socialização 
entre os pares.
Para saber mais sobre a docência na EaD e o papel do tutor, pesquise na Inter-
net o título “A ação docente na EaD: a mediação do tutor entre o discurso e a 
prática”, uma dissertação de mestrado de José Severino da Silva.
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Ainda não existe regulamentação da profissão e suas condições de trabalho. Portan-
to, cabe à instituição que oferta os cursos nessa modalidade desenhar o seu papel. 
Lembrando que isso deverá estar claro no desenho didático do curso.
Logo, o seu papel vai de resolver questões burocráticas e administrativas e observar as 
participações dos aprendentes no curso até questões pedagógicas, como tirar dúvi-
das dos aprendentes, seja de conteúdos, seja da proposta das atividades, em caso 
de dúvidas, conduzindo-as aos professores. Evidentemente, é um cargo que requer 
várias habilidades, o que precisará de um bom profissional que tenhas tais habilida-
des e conduza o processo educacional de forma construtiva.
CONCLUSÃO
Você percebeu o quanto a modalidade a distância requer vários profissionais para o 
processo de construção? Então, percebeu que o profissional de designer instrucional 
permeia em todas as etapas de construção? Ele é o responsável para que o processo 
de construção fique coerente. Os processos de planejamento requerem habilidades 
e competências educacionais para deixar claro no projeto o que é preciso desenvol-
ver no aprendente, de modo que a construção do ensino e aprendizagem seja desen-
volvido.
É no desenho didático do curso que se deve deixar claro o que se deseja construir 
com os aprendentes e o que eles precisam aprender. Em seguida, é preciso construir 
as disciplinas a partir dos artefatos necessários para a construção da disciplina, ou 
seja, além do material impresso, os demais artefatos multimidiáticos que serão cons-
truídos. Certo? Percebeu isso?
Por último, o processo de execução, no qual articula-se o professor, tutores e apren-
dentes, com um objetivo único de desenvolver habilidades e competências desenha-
das no projeto didático do curso. Percebeu como tudo precisa estar articulado? O 
foco na educação sempre foi como o professor ensina, mas hoje o foco é em como o 
aluno precisa aprender. Pensar em um curso na modalidade a distância não é tarefa 
tão fácil, pois requer várias habilidades e competências de profissionais de diversas 
áreas de conhecimento para pensar no que será melhor para a aprendizagem dos 
aprendentes.
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Definir os diferentes perfis dos 
professores e alunos na EaD.
> Analisar as mudanças no 
cenário educacional a partir das 
tecnologias.
> Identificar os perfis docente e 
discente para uma aprendizagem 
significativa com protagonismo do 
discente.
> Diferenciar os papéis dos 
professores na educação a 
distância.
UNIDADE 4
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4 O PERFIL DOS 
PROFESSORES E ALUNOS NA 
EAD
É chegado o momento de pensarmos o significado do que é “aprender”, e baseado 
nesta discussão iremos apontar as habilidades e competências que o professor deve-
rá ter para atuar na modalidade a distância, assim como as habilidades e competên-
cias que os aprendentes deverão alcançar para o processos de autoria, autonomia e 
colaboração que desejamos para atuar na sociedade atual.
Assim, nesta unidade discutiremos sobre o papel do professor formador (que pode 
ser o mesmo profissional que fez o material didático), diferenciando o seu papel com 
os tutores virtuais e presenciais, respectivamente. Paralelamente, iremos discutir 
sobre o papel do aluno/aprendente para construir seus percursos de aprendizagens 
de forma significativa. 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade vamos discutir sobre o papel dos professores a alunos que se envol-
vem na EaD. Primeiramente quero informar que temos ações diferentes no processo 
de execução da disciplina da EaD, sabia? Mas, antes de aprofundar neste assunto, é 
necessário afirmar que em vários momentos o professor surge como mediador no 
processo de ensino-aprendizagem. 
Para tanto, o professor precisa construir a aprendizagem com significados para garan-
tir a aprendizagem do aluno, que estamos chamando aqui de aprendentes. Baseado 
neste contexto, nesta unidade traremos uma discussão sobre o papel do professor 
executor. Este pode ser também o professor “autor”, aquele que construiu o material 
didático impresso e as propostas de atividades. Sob esta perspectiva, traremos uma 
interlocução sobre o papel do tutor, reconhecendo-o como professor, pelas ações 
que ele desenvolve.
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SUMÁRIO
Nesse sentido, vamos conhecer as competências e habilidades que são inerentes para 
atuar na EaD, pensando nos alunos como protagonistas e autores de seus percursos 
educacionais, inclusive dos alunos, visto que desenvolverão autonomias antes nunca 
vistas, entre elas a autoria, a autonomia e o papel de colaborador no processo de 
aprendizagem.
Vamos abordar também o papel do tutor, que é cuidar do aluno zelando pela sua 
aprendizagem, garantindo que ele se mantenha no curso. Vamos discutir sobre estas 
temáticas? 
4.1 O PERFIL DOS PROFESSORES E ALUNOS NA 
EAD
Uma temática elementar na EaD é que toda a ação com o papel do professor é socia-
lizada ao apresentar seu trabalho a incontáveis críticas e correções ao longo de todo 
o processo.
O professor é um profissional de fundamental importância na EaD e precisa ser tão 
valorizado quanto o professor na educação presencial.
Assim, nesta Unidade iremos descrever melhor o perfil docente dos professores que 
atuam na EaD, sobretudo os que estão na fase da execução. 
4.2 O PAPEL DO PROFESSOR NA EAD
Antes de explorarmos o contexto do papel do professor na EaD, vamos fazer um resga-
te do significado do que é “aprender” na história educacional. É importante observar 
que tudo muda, mas, será que a educação caminha paralelamente às transforma-
ções sociais? Já descobriremos!
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4.2.1 AS CONCEPÇÕES DO QUE É “APRENDER”
O professor sempre foi visto como o “dono do saber”. Esta compreensão se 
deu historicamente, porque a aprendizagem estava estreitamente relacio-
nada à ação do aluno de repetir o que o professor falava, ou seja, o professor 
falou, eu preciso repetir para garantir que aprendi. Isto é, o professor falou, 
tomo como verdade, escuto, me calo e reproduzo. Isso era aprender! 
Entretanto, pesquisadores de correntes cognitivistas investigaram que aprender era 
mais que reproduzir os conhecimentos, visto que a aprendizagem não estava em 
reproduzir a ação do professor, mas, para aprender, era preciso compreender que o 
foco da aprendizagem estava em “como o aluno aprende”. Assim, o centro da apren-
dizagem passou a ser o aluno, não o professor e sua forma de transmitir o conhe-
cimento. Claro que essas pesquisas das correntes cognitivistas levaram anos para 
serem concretizadas.
 Outra coisa para a qual chamamos a atenção é que devemos tomar a corren-
te cognitivista não como a salvadora da educação e condenar o tradiciona-
lismo, até porque, em algumas estratégias educacionais as compreensões 
tradicionais poderão ser a melhor opção para aquele momento, e isso depen-
derá da objetividade educacional que está implícita no percurso educacio-
nal. Agora, vamos avançar mais um pouco.
Evidentemente isso não aconteceu por acaso, foram feitos estudos para compreen-
der que existem estilos de aprendizagens diferentes. Inclusive, é inegável discutir que 
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SUMÁRIO
a sociedade, a tecnologia, a economia, a globalização e a educação sofrem mudan-
ças constantes. Mas, parece que tudo muda e se desenvolve, exceto a educação. 
A educação sofre com persistências, quase imutáveis, mesmo que errôneas e limi-
tadas, com paradigmas ainda recorrentes a séculos anteriores, como se nada tivesse 
avançado ao relacionar as demais áreas de conhecimento.
Não podemos deixar de enfatizar que a educação sofre fragmentações, muitas vezes 
por não quebrarmos paradigmas e/ou até mesmo por reflexões errôneas e/ou limita-
das, que foram demarcadas por contextos sócio-históricos que insistem em perma-
necer retrógrados e inerentes, comparados às demandas sociais atuais.
Você percebe o quanto precisamos ainda mudar a educação para darmos 
conta das necessidades sociais? Será que estas necessidades também estão 
na Educação a Distância?
Quando pensamos em um curso na modalidade a distância, precisamos compreen-
der que os alunos/aprendentes que estão atuando no curso não atuarão futuramen-
te como professores apenas em cursos a distância, mas poderão atuar também em 
ensino presencial, sobretudo em Educação Básica.
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Para tanto, as habilidades precisarão ser desenvolvidas para que eles atuem 
nesta pluralidade que é a Educação. Daí surgem as seguintes inquietações. 
• Como posso atuar no ensino presencial? 
• Como posso atuar na EaD?
• As metodologias são iguais?
• Os professores deverão ter posturas metodológicas iguais?
• Afinal, o que muda?
Com estes questionamentos poderemos pensar em uma EaD de qualidade, com as 
competências e habilidades que precisamos desenvolver nos alunos. 
Várias são as habilidades e competências que os professores deverão adotar 
para atuar na modalidade a distância, o que também não é diferente da 
educação presencial. Entretanto, além de competências e habilidades que 
precisarão ter no papel de docente, eles precisam apropriar-se do uso de 
tecnologias educacionais e digitais para o exercício da docência.
Analisando o contexto histórico educacional, as tecnologias em cada momento e 
época foram construídas para facilitar o processo de técnica da ação do homem. 
Entretanto, hoje, podemos observar tecnologias especificas de cunho educacional 
e aquelas que não são, e precisará o docente analisar como ela poderá facilitar o 
processo de construção de habilidades e competências no percurso de aprendiza-
gem dos aprendentes.
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SUMÁRIO
Entre as habilidades e competências que estamos apontando sobre o uso de tecno-
logias na ação pedagógica dos professores enquanto mediadores, destacamos: os 
quatro pilares educacionais trazidos pelo relatório da Unesco, mais especificamen-
te com a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, que tem por 
objetivo trazer uma análise do desenvolvimento da atual sociedade demarcada pela 
pós-modernidade e globalização. 
Entre os destaques, apontamos a educação, que deverá articular as exigências da 
sociedade capitalista, no processo de globalização com os pilares: 
• aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, 
com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de 
assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades 
oferecidas pela educação ao longo da vida. 
• aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, 
de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a 
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender 
a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas 
aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contex-
to local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino 
alternado com o trabalho. 
• aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção 
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e 
da paz. 
• aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar 
em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, 
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educa-
ção deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: 
memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comu-
nicar-se. (DELORS et al., 1998).
Você percebeu que atuar como docente requer habilidades e competências que vão 
além do processo de transferir conhecimento? Será que estas habilidades e compe-
tências deverão ser contempladas apenas no ensino presencial? Se você respondeu 
não, já é um bom sinal. Vamos aprofundar mais sobre isso?
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Quando se fala nas habilidades e competências que os professores deverão ter para 
atuar na EaD, quer dizer que essas deverão ser implícitas as suas práticas pedagógicas.
Pensar pedagogicamente para uma educação emancipatória, holística e significativa 
requer planejamento para que no momento de produção ocorra conforme foi plane-
jado previamente.
Acredito que você deve ter se questionado em alguns momentos, com a seguinte 
pergunta: “A EaD e as tecnologias irão substituir o professor?”. Vamos pensar um pouco. 
Quando pensamos em tecnologia, estas não surgiram nos últimos anos com o adven-
to da internet. Se você parar para pensar um pouco, a caneta e o papel são recursos 
tecnológicos. Pois bem! Se pararmos para pensar, de fato é uma tecnologia, mas não 
um recurso da tecnologia digital que favorece a informação e a comunicação. 
Portanto, um questionamento: 
Precisamos adotar em nossa prática docente a utilização destas tecnologias? Se 
adotarmos, qual significado daremos a ela? Precisamos contemplar possibilidades 
de interações em nossas propostas docentes para articular as habilidades e compe-
tências que precisamos desenvolver em nossos alunos como aprendentes. 
FIGURA 4 - INTEGRAÇÕES DAS INTERAÇÕES
INTERAÇÕES
Interações 
com o 
educador
Interações 
com 
ferramentas
Interações 
com 
conteúdos
Interações 
com os outros 
educandos
Fonte: Elaborada pelo autor, baseada em: Filatro (2008).
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Evidentemente que estas interações não anulam as habilidades que precisam ser 
desenvolvidas a partir das orientações dos pilares educacionais, podendo ser cons-
truídas no processo, de forma integrada, conforme a figura a seguir.
Ao pensar nas possibilidades de interações entre os educandos/aprendentes, é neces-
sário compreender que estas habilidades desenvolvidas requerem competências e 
habilidades enquanto docentes para construir uma aprendizagem com significado. 
Dessa forma, é importante reconhecer que apenas transmitir o conhecimento não dá 
conta das habilidades e competências para o professor atuar com as necessidades 
do século XXI.
Daí o questionamento: enquanto docente, até quando vou adotar uma metodologia 
para que meu aluno apenas reproduza o conhecimento? Você percebe que apenas 
reproduzir não significa aprendizagem e que precisamos favorecer os alunos/apren-
dentes enquanto protagonistas?Mas, como isso se dará na prática? 
A seguir, vamos discutir sobre o papel docente para garantir protagonismo no aluno 
e se essa garantia também é um resultado da modalidade presencial.
4.3 1.3 PROFESSOR FORMADOR
O professor formador é aquele considerado o professor que construiu o material 
antes da disciplina ser ofertada. Após todo o percurso que é realizado no processo 
de construção, que se passa pelo professor conteudista/autor, revisor de língua portu-
guesa, diagramador e design de multimídias, entre outros, o material estará pronto 
para a execução.
Para melhor visualização, analise o diagrama a seguir. Nesse diagrama é possível todo 
o percurso no processo de produção dos materiais de EaD.
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FIGURA 5 - PERCURSO DA PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA EAD 
ACOMPANHADO PELO DESIGNER INSTRUCIONAL/EDUCACIONAL
Professor 
Autor/Conteudista
Revisor de Língua 
Portuguesa
Diagramador 
Designer de 
Multimídias
Demais Designers 
Fonte: Elaborada pelo autor, baseada em Filatro (2008).
Saber como se dá a sequência do processo de produção dos profissionais que atuam 
na EaD e a ação de cada um deles é muito importante para o papel do professor 
formador. 
A depender do projeto didático do curso, muitas vezes ocorre de o professor forma-
dor ser o mesmo professor que atuou como conteudista/autor. E quais seriam as dife-
renças? Vamos a elas?
Antes vimos o professor autor que construiu o material didático, que é diferente do 
professor formador que é responsável por ministrar o conteúdo desenvolvido pelo 
professor conteudista (quando ocorre de ser diferente). 
O Art. 7º da Resolução/CD/FNDE n.º 24, de 16 de agosto de 2010, aponta as atribui-
ções dos participantes dos programas de formação de professores e profissionais da 
educação. Portanto, compete ao professor formador:
• planejar e avaliar a atividade de formação;
• ministrar o curso de formação dos tutores;
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• proferir palestra nos seminários;
• realizar a gestão acadêmica da turma;
• coordenar e acompanhar as ações dos tutores;
• orientar o processo de elaboração do trabalho de conclusão de curso (TCC), 
quando for o caso;
• organizar os seminários/encontros com os tutores para acompanhamento e 
avaliação do curso;
• analisar com os tutores os relatórios das turmas e orientar os encaminha-
mentos;
• participar dos encontros de coordenação, promovidos pelo coordenador 
adjunto;
• dar assistência pedagógica à distância aos tutores das turmas;
• articular-se com o coordenador-adjunto e com o supervisor de curso;
• apresentar a documentação necessária para a certificação dos tutores; 
• encaminhar ao supervisor de curso a frequência dos cursistas.
Ao atuar na execução da disciplina, o correto é nos ampararmos nas referências dos 
documentos oficiais que sustentam a ação do professor formador. Vale lembrar que 
essa ação pode ser alterada conforme o desenho didático do curso.
Você deve estar se perguntando: “Qual é a diferença do formador para o 
tutor?”. O professor formador no geral tem por competência acompanhar 
a disciplina e analisar como os tutores acompanham os seus alunos/apren-
dentes para garantir o processo de ensino/aprendizagem.
Mas o Professor formador acompanha diretamente o aluno? No geral, não, mas nada 
o impede de mediar o processo de discussão para aprendizagem. No geral, ele deixa 
por conta de o tutor realizar todo o processo de mediação pedagógica.
Para compreendermos melhor a hierarquia nas relações virtuais, a figura a seguir 
apresenta o processo de relação entre os sujeitos. 
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FIGURA 6 - HIERARQUIZAÇÃO DE PROFESSOR FORMADOR, TUTORES VIRTUAIS E ALUNOS
Professor Formador
Tutor
Virtual
Grupo de
Alunos
Grupo de
Alunos
Tutor
Virtual
Grupo de
Alunos
Fonte: Elaborada pelo autor, 2019.
Percebeu a hierarquia? Apesar disso, não necessariamente o aluno ficará 
sem poder intervir diretamente com o professor formador, visto que não 
existe essa hierarquização no sistema. Nesse sentido, é importante deixar 
claro que não existe uma quantidade específica de “tutores virtuais x aluno”, 
contudo, faz-se necessário compreender que, para a construção de uma 
aprendizagem significativa e com diálogos constantes, deve haver um acom-
panhamento com assiduidade de ambos, visto que um aluno que está no 
ambiente virtual poderá ficar desestimulado se o tutor não lhe der um retor-
no rapidamente, já que o andamento do curso requer respostas rápidas.
O professor tem a função de garantir a aprendizagem dos alunos/aprendentes, espe-
cialmente nesta modalidade, que requer autonomia, autoria e colaboração entre os 
sujeitos, sobretudo dos aprendentes antes nunca vistos, mobilizando-os a lidarem 
com projetos em situações didáticas em ambientes virtuais.
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O professor formador tem um papel social em contatar e garantir a assi-
duidade dos alunos/aprendentes nos cursos. Entretanto, faz-se necessário 
compreender que o fato de o curso ser a distância não quer dizer que serão 
disponibilizadas inúmeras tarefas para o aluno produzir. 
Precisa-se ter discernimento para compreender que as discussões nos fóruns também 
precisam ser vistas com nobreza, pois os alunos/aprendentes também aprendem nas 
relações com outros pares, através das interações. Eles precisarão fazer introspecções 
para o processo contínuo de aprendizagem.
Entendemos que a educação em ambientes virtuais molda a participação de apren-
dizes e professores de forma análoga àquela feita pela sala de aula. Assim como 
Castells (2003), consideramos que a internet está impregnada de relações sociais, 
não só no tocante às interações de seres humanos que a utilizam, mas na própria 
forma como ela se distribui (BORBA; MALHEIROS; AMARAL, 2014, p. 12).
Seguindo essa lógica, ao elaborar atividades o professor formador deverá investir e 
incentivar pesquisas, proporcionar um ambiente virtual com discussões que provo-
quem questionamentos, avaliar as respostas, conduzir os alunos interagirem entre si 
e sintetizar os pontos convergentes e divergentes, conduzindo a novas reflexões com 
objetividade de estimular o pensamento crítico da turma. Ele deverá desenvolver um 
papel pedagógico e intelectual fundamentado, proporcionando a construção coletiva 
do conhecimento entre os participantes no processo de aprendizagem entre os pares.
As intervenções do professor formador nos encontros presenciais são de fundamen-
tal importância, visto que os ambientes virtuais viabilizam o processo de construção 
da aprendizagem. O desejável é que o professor, com seus tutores, forneça feedbacks, 
baseados em diálogos constantes e com respostas rápidas, mantendo um tom amigá-
vel e acolhedor, para garantir respeito mútuo.
Neste contexto, as relações passam a se estreitar, e o professor, com o tutor virtual, 
torna-se responsável por gerar um sentimento de coletividade. Para isso, deverá ter 
uma Inteligência Emocional, para além do conhecimento específico de sua disciplina.
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A Inteligência emocional é um conceito na área da Psicologia que descreve 
a capacidade de reconhecer e avaliar os seus próprios sentimentos e osdos 
outros, assim como a capacidade de lidar com eles.
Ela é de fundamental importância para os professores nesta modalidade, em que a 
sala de aula é virtual e será através de mensagens a sua principal comunicação.
Você percebeu que as habilidades e competências que o professor deverá adotar 
perpassa as de competências específicas de conteúdo? O professor precisará de 
novos conhecimentos para ir além da sua formação inicial.
Já discutimos sobre o papel do professor formador, que não difere muito do tutor, 
todavia, é fundamental saber que além do tutor virtual existe também o presencial, e 
é disso que vamos tratar mais adiante.
4.4 PROFESSOR TUTOR VIRTUAL E PRESENCIAL
Quando pensamos no tutor, temos logo a compreensão que sua atuação será dife-
rente do professor, até mesmo pela nomenclatura, mas será que de fato suas ações 
são diferentes? Se pensarmos na etimologia, o significado de “tutor” é de cuidador. 
Mas, cuidar de quem, afinal? Se pensarmos no cuidar, será do aluno? Mas que cuidar 
é este? A resposta é: será um cuidar e se comprometer com a aprendizagem do 
aluno. Vamos ver o que o Art. 7º da Resolução/CD/FNDE n.º 24, de 16 de agosto de 
2010, aponta as atribuições dos participantes dos programas de formação de profes-
sores e profissionais da educação. Portanto, compete ao professor tutor:
• articular-se com os supervisores e formadores correspondentes à turma a 
que dá assistência;
• auxiliar os formadores na gestão acadêmica da turma, oferecendo assistên-
cia ao cursista;
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• auxiliar os formadores nos momentos presenciais;
• criar mecanismos que assegurem o cumprimento do cronograma de imple-
mentação do curso;
• prestar assistência ao cursista, no atendimento continuado;
• manter um plantão de apoio aos formadores à distância;
• planejar as atividades de formação do cursista;
• acompanhar a frequência do cursista;
• orientar, acompanhar e avaliar as atividades de formação dos cursistas;
• monitorar e enviar ao formador a frequência dos cursistas.
A ação do tutor é cuidar, zelar e garantir a aprendizagem dos alunos/aprendentes 
que estão cursando a modalidade a distância. Este tutor deverá observar se os alunos/
aprendentes estão assíduos no ambiente virtual e fazendo as atividades virtuais. Para 
tanto, surge o seguinte questionamento: estas ações são específicas do tutor ou 
também de um professor? Percebeu que não há diferenças nas ações destes sujeitos?
Pode-se observar que as características de um curso na modalidade a distância se 
perpetuam com as possibilidades do uso intenso das Tecnologias Digitais da Infor-
mação e Comunicação (TDIC). Essas tecnologias possibilitam a expansão da EaD, 
ressignificando o papel do professor, seja o formador e/ou o professor. Ele precisa-
rá abandonar o papel de transmissor do conhecimento dentro de uma perspectiva 
tradicional de ensino para ser participante na mediação docente, construindo refle-
xões de suas práticas pedagógicas no processo de mediação.
Em toda ação docente no processo de mediação, o professor e o tutor estarão sujei-
tos a refletir sobre suas ações, visto que exporão seu trabalho às críticas e às correções 
ao longo do processo. Essa exposição os deixam vulneráveis, mas, em contrapartida, 
exige que cada deles desenvolva uma ação bem planejada e reflexiva. 
Com todos estes papéis a serem desempenhados simultaneamente e a capacidade 
para exercer o papel de docente, o tutor virtual (que também é professor, por todas as 
suas ações de mediar o processo) poderá encontrar dificuldades para cumprir todas 
essas atribuições, e sempre será um desafio refletir sobre os vários papéis a desem-
penhar. Você percebeu que o tutor virtual é tão importante quanto um professor de 
ensino presencial? Por isso, é crucial valorizar a importância desse tutor na mesma 
intensidade que valorizamos o que atende a parte presencial.
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O papel do professor que atua na EaD sempre será o sujeito que irá conduzir os 
ambientes de aprendizagem, visto que deverá promover a construção do conheci-
mento por meio de um papel que promova a cooperação, o dinamismo e a interação 
mútua entre os pares.
Quando pensamos na modalidade a distância, podemos até pensar que será menos 
trabalho, até mesmo quando você pensa que não irá se deslocar até a Instituição 
física. Contudo, o trabalho tende a ser redobrado, com planos de aulas a serem cons-
truídos, analisar os recursos que planejou e está utilizando, checar as videoaulas que 
produziu, debater nos fóruns de discussões e tirar as dúvidas etc. 
O lado bom é sem dúvida promover a autonomia dos aprendentes, que, por sua 
vez, deverão construir seu percurso no processo de ensino/aprendizagem através da 
mediação do professor tutor. 
A EaD poderá fazer você refletir que as tecnologias de fato não irão substituir o 
professor, como muitos pensam, não é? Você já pensou nisso? Apesar disso, o nível de 
exigências vem aumentando para atuar com novas modalidades e tecnologias, o que 
requer qualificações específicas do professor, especialmente pensar nas estratégias 
de aprendizagem que poderá proporcionar aos aprendentes.
Não podemos deixar de enfatizar que cada vez mais as empresas estão adotando a 
modalidade a distância para o processo de formação continuada. Hoje, uma pessoa 
que atuou nesta modalidade é vista como um sujeito muito mais proativo, concen-
trado ao desenvolver as habilidades e competências em suas áreas de conhecimen-
to e que tem buscado procurar resolver os grandes problemas que emergem nas 
empresas coorporativas.
A EaD tem crescido significativamente, assim, os docentes que atuam nesta moda-
lidade precisam compreender que interagir é a chave do sucesso, até porque um 
curso na modalidade a distância não se constrói apenas com o uso de tecnologias.
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Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
Um curso que garante tecnologias sem mediação docente não garante um 
curso de aprendizagem significativa. O aluno poderá contar apenas com 
informações, mas precisará trazer tais informações e construir aprendiza-
gens significativas, e só o professor articulará com objetividade e transforma-
rá a informação em conhecimento.
Depois de discutirmos sobre o papel do tutor virtual, faz-se necessário compreender 
que existem em alguns desenhos didáticos de curso os tutores presenciais, cujos 
papéis também deverão estar bem descritos. Entretanto, no geral, eles são os tutores 
que estarão com os alunos/aprendentes quando estes tiverem encontros presenciais, 
para também mediar o processo educacional.
Não existe obrigação de ter tutores presenciais, entretanto, quando a deman-
da do curso é grande, assim como a quantidade de alunos/aprendentes em 
vários polos onde o curso é ofertado, pode ser necessário contar com este 
profissional. Este tutor estará como mediador, assim como o tutor virtual. A 
diferença é que o tutor virtual orienta e discute sobre conteúdos, e o presen-
cial dará suporte administrativo e/ou gerencial no ambiente, ou até mesmo 
aplicará atividades, quando requerido pelo desenho didático do curso. 
Você percebeu que são grandes as habilidades e competências necessárias para os 
docentes que atuam na EaD? E isso independe se serão para professor formador 
tutor virtual ou presencial. O que precisamos compreender é que o foco da aprendi-
zagem é o aluno e o centro de aprendizagem está nele. Assim, é pensando em sua 
aprendizagem que devemos pensar, enquanto docente, no favorecimento de auto-nomia, autoria e colaboração, para haver uma aprendizagem significativa. 
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Para tanto, o papel do aluno deverá ser de protagonismo, de construtor de seu percur-
so de aprendizagem, sendo ativo no processo educacional. Assim, o aluno, enquanto 
aprendente, deverá ter este perfil a partir do que for desenvolvido na ação do profes-
sor que atua na EaD.
CONCLUSÃO
Gostou do conteúdo dessa unidade que discutimos sobre o papel dos professores e 
alunos que atuam na EaD? 
Ao pensar no desenho didático do curso, precisamos rever o planejamento com 
muito cuidado, e isso deverá ser bem projetado para quando ocorrer o momento de 
execução contemplarmos o que foi planejado previamente ou se der algo errado que 
seja o mínimo possível.
Você percebeu que as habilidades e competências que os professores e tutores deve-
rão desenvolver perpassam as de formação inicial? Pois bem, se você tem formação 
em uma área específica, ela não habilitará você a atuar como professor na EaD. O 
professor precisará compreender o papel da tecnologia e adotá-la como instrumento 
de mediação no processo de ensino/aprendizagem dos alunos que estão imersos nas 
tecnologias digitais da informação e comunicação.
Observou que o papel do aluno também se transformou? Pois bem! Ele passa a ser 
o protagonista em seu percurso de aprendizagem, e todas as habilidades precisarão 
ser desenvolvidas com ele, favorecendo o seu protagonismo. O que você pensou a 
respeito contempla estas observações? Reflita: sou professor de educação, e quais 
competências preciso desenvolver em meus alunos que irão aprender?
Pensar didaticamente, com respaldo metodológico e com uso de recursos tecnoló-
gicos requer planejamento e conhecimento, além de experiências profissionais. Para 
tanto, o investimento deverá ser constante, visto que novas habilidades e recursos 
surgem. Lembra-se de que discutimos sobre os pilares da educação que a UNESCO 
aponta? Ser docente é reinventar-se constantemente!
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Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar os fundamentos 
legais da EaD no Brasil.
> Identificar os 
desdobramentos da LDB 
a partir da EaD enquanto 
modalidade de ensino. 
UNIDADE 5
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5 FUNDAMENTOS LEGAIS DA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO 
BRASIL
Nesta unidade vamos discutir sobre a Legislação da EaD, analisando a Lei de Diretri-
zes e Bases (LDB), como a lei que rege a educação como um todo, e a partir dela os 
desdobramentos para a Educação a Distância. 
O Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996 e estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Já o Decreto 5800/2006 discute sobre o Sistema de Universidade Aberta do Brasil 
(UAB), que tem por objetivo expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de 
educação superior no país.
Temos também a Portaria do MEC n.º 4059/2004, que tem por finalidade a atualiza-
ção de normas anteriores, permitindo a introdução de organização pedagógica de 
cursos superiores reconhecidos e a oferta de disciplinas integrantes do currículo que 
utilizem modalidade semipresencial. 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Você já parou para pensar que o seu curso na modalidade a distância precisa estar 
estruturado dentro de uma legislação? Você sabia que a Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB) rege a educação como um todo? Você considera que a modalidade a distância 
tem de ter uma legislação específica? 
Ao longo desta unidade elucidaremos essas indagações. Porém, a última pergunta 
temos “não” como resposta, visto que existem decreto e portaria que acrescentam o 
Artigo 80 da LDB para discutir o que devemos contemplar nos cursos da modalidade 
a distância, ou seja, os cursos não são estruturados baseados nos cursos presenciais. 
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Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
A modalidade a distância requer especificidades da própria modalidade de ensino, e 
é disso que vamos tratar nesta unidade.
Entre as questões que são inerentes à prática da modalidade a distância, destacam-
-se os encontros presenciais em aulas práticas, defesas de trabalho de conclusão de 
curso e provas (quando houver). 
Existem portarias que definem a Universidade Aberta do Brasil (UAB) para expan-
são e oferta de cursos na modalidade, sobretudo no processo de interiorização com 
cursos de licenciatura como prioridades, entre outros. 
5.1 FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA NO BRASIL
Abordaremos a partir daqui a legislação que discute a modalidade a distância, segun-
do a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e seus desdobramento com decretos para forta-
lecer a modalidade.
5.1.1 A LEGISLAÇÃO QUE DISCUTE A EAD
EaD surge “fora dos muro” das referências que temos de educação formal e conven-
cional, ou seja, daquilo que adotamos de educação. A partir da quinta geração de 
EaD, a geração que adota a modalidade a partir do uso da internet, é que pode-
mos observar a força que a modalidade ganha, sobretudo para a oferta de cursos de 
formação inicial em educação de forma democrática.
5.2 O ARTIGO 80 DA LEI DE DIRETRIZES E BASES
Todas as áreas de conhecimento têm suas respectivas legislações, e na educação não 
seria diferente. Não é? Temos a Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). 
A LDB é a que lei define e rege a educação. Entre tantos artigos que a LDB possui, o 
artigo 80 é o marco para regulamentar, desenvolver, avaliar e supervisionar a EaD em 
todos os níveis de educação brasileira.
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Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de 
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, 
e de educação continuada. (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será 
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e regis-
tro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educa-
ção a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respec-
tivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os 
diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão 
sonora e de sons e imagens;
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão 
sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam 
explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; 
(Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos conces-
sionários de canais comerciais.
Quando se pensa no contexto político de expansão do ensino superior, o artigo 80 da 
LDB 9.394/96 passa a representar um marco para o desenvolvimento da EaD. 
As Instituições de Ensino Superior (IES) regulamentadas e credenciadas pela União 
passam a ofertar cursos nesta modalidade. A União passa a regulamentar comodeverão ocorrer os exames inerentes ao percurso do curso, assim como o registro de 
diplomas relativos aos cursos da modalidade. 
Já os sistemas de ensino deverão contemplar o processo de produção, controle e 
avaliação dos programas, com possibilidades de integração e cooperação entre os 
sistemas educacionais.
A posteriori, tomando como referência a LDB, surgem Decretos que fortalecem ainda 
mais a modalidade de Educação a Distância (EaD), a exemplo temos o Decreto de N.º 
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96):
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a 
autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente 
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados 
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Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comuni-
cação.
Parágrafo Único – Os cursos ministrados sob a forma de educação a distância 
serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para 
admissão, horários e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e 
das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.
No Artigo 1º, é possível observar que o decreto enfatiza a EaD como uma modalidade 
de ensino a partir da mediação de recursos didáticos, que poderão ser utilizados com 
combinações de forma individualizadas ou combinadas, de forma integrativas, por 
diversos meios de comunicação.
No Artigo 2º, temos:
Art. 2º Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclu-
são do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educa-
ção profissional, e de graduação serão oferecidos por instituições públicas 
ou privadas especificamente credenciadas para esse fim, nos termos deste 
Decreto e conforme exigências pelo Ministro de Estado da Educação e do 
Desporto.
§ 1º A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a 
distância será objeto de regulamentação específica.
§ 2º O Credenciamento de Instituição do sistema federal de ensino, a autoriza-
ção e o reconhecimento de programas a distância de educação profissional e 
de graduação de qualquer sistema de ensino, deverão observar, além do que 
estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação 
específica e as regulamentação a serem fixadas pelo Ministro de Educação e 
do Desporto.
§ 3º A autorização, o reconhecimento de cursos e o credenciamento de Insti-
tuições do sistema federal de ensino que ofereçam cursos de educação profis-
sional a distância deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o 
que dispõem as normas contidas em legislação específica.
§ 4º O credenciamento das Instituições e a autorização dos cursos serão limi-
tados a cinco anos, podendo ser renovados após a avaliação.
§ 5º A avaliação de que trata o parágrafo anterior, obedecerá a procedimentos, 
critérios e indicadores de qualidade definidos em ato próprio, a ser expedido 
pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.
§ 6º A falta de atendimento aos padrões de qualidade e a ocorrência de irre-
gularidade de qualquer ordem serão objeto de diligências, sindicância, e, se 
for o caso, de processo administrativo que vise a apurá-los, sustentando-se, de 
imediato, a tramitação de pleitos de interesse da instituição, podendo ainda 
acarretar lhe o descredenciamento.
Já no Artigo 2º é possível notar que, independentemente da oferta da modalidade, 
seja educação básica, técnica e/ou superior, as IES ofertarão os respectivos diplomas 
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e sem diferenças com o ensino presencial, exceto os Programas de Pós-graduação 
Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado) terão suas especificidades. 
A União e a IES de eixo Federal acompanham as IES privadas no processo de abertura 
de cursos na modalidade, tomando como referência aos decretos específicos para a 
modalidade de EaD. 
Para o Artigo 3º temos:
Art. 3º A matrícula nos cursos a distância do ensino fundamental para jovens 
e adultos, médio e educação profissional será feita independentemente de 
escolarização anterior, mediante avaliação que define o grau de desenvolvi-
mento e experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa adequa-
da, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.
Parágrafo Único – A matrícula nos cursos de graduação e pós-graduação será 
efetivada mediante comprovação dos requisitos estabelecidos na legislação 
que regula esses níveis.
Neste artigo é possível perceber que não há requisitos para a matrícula do ensino 
fundamental para a educação de jovens e adultos, médio e profissional, visto que será 
feita independentemente de escolarização anterior. Já na graduação e pós-gradua-
ção, atenderá aos requisitos que regulam estes níveis.
Ainda seguindo o Art. 80 da LDB:
Art. 4º Os cursos a distância poderão aceitar transferência e aproveitar créditos 
obtidos pelos alunos em cursos presenciais, da mesma forma que as certifica-
ções totais ou parciais obtidas em cursos a distância poderão ser aceitas em 
cursos presenciais.
Como pôde observar, esse artigo afirma que os alunos dos cursos modalidades distin-
tas poderão transferir e aproveitar os créditos obtidos de cursos que tenham feito 
de forma presencial ou até mesmo à distância, e vice-versa, ou seja, as disciplinas já 
cursadas poderão ser aproveitadas.
No prosseguimento:
Art. 5º Os certificados e diplomas de cursos a distância autorizados pelos 
sistemas de ensino, expedidos por instituições credenciadas e registrados na 
forma da lei, terão validades nacional.
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SUMÁRIO
Você sabia que há quem pense que o diploma de um curso na modalidade 
a distância não tem a mesma validade? E pensam que o diploma vem com 
a identificação da atuação na modalidade, diferenciando do ensino presen-
cial? Se falam a respeito disso, posso assegurar que é mito. Seu diploma pela 
modalidade EaD tem a mesma validade da modalidade presencial.
Já o Artigo 6º registra que os certificados e/ou diplomas deverão ser validados quan-
do contemplados em IES estrangeiras, conforme ocorre no ensino presencial.
Art. 6º Os certificados e diplomas de cursos a distância emitidos por institui-
ções estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições 
sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de 
acordo com as normas vigentes para o ensino presencial.
O Artigo 7º aponta a avaliação do rendimento do aluno, para fins de promoção, certi-
ficação ou diploma, através de exames presenciais:
Art. 7º A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação 
ou diplomação, realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de 
responsabilidade da Instituição credenciada para ministrar o curso, segundo 
procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado.
Parágrafo Único: Os exames deverão avaliar competência descritas nas diretri-
zes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habili-
dades que cada curso se propõe a desenvolver.
Vale ressaltar que estas avaliações deverão ser realizadas de forma presen-
cial. Isso ocorre para validar a atuação do aluno no curso. Porém, muito se 
discute sobre isso até os dias atuais, também sobre a efetivação e validação 
destas avaliações.
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Será que uma educação a distância que contempla interações,interatividades entre 
os sujeitos, sobretudo com atividades colaborativas e que favoreçam autoria e auto-
nomia, precisaria ter uma avaliação de encontro presencial? Se no Decreto afirma 
que deverá haver esta avaliação, o que de fato deverá ser contemplado? Essas ques-
tões deverão estar bem detalhadas no desenho didático do curso, ou seja, o que fica 
definido no desenho didático do curso deverá estar respaldo na legislação 
Em tempo, o Artigo 8º, define: 
Art. 8º Nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação profis-
sional, os sistemas de ensino poderão credenciar instituições exclusivamente 
para a realização de exames finais, atendidas às normas gerais da educação 
nacional.
§ 1º Será exigência para credenciamento dessas Instituições a construção e 
manutenção de banco de itens que será objeto de avaliação periódica.
§ 2º Os exames dos cursos de educação profissional devem contemplar conhe-
cimentos práticos, avaliados em ambientes apropriados.
§ 3º Para exame dos conhecimentos práticos a que refere o parágrafo ante-
rior, as Instituições credenciadas poderão estabelecer parcerias, convênios ou 
consórcios com Instituições especializadas no preparo profissional, escolas 
técnicas, empresas e outras adequadamente aparelhadas.
O que faz uma Lei ou Decreto que afirma ser necessário provas e/ou exames para 
validar o processo? Você já parou para pensar por essa esfera? Seria esta avaliação o 
único critério para definir se os educandos têm aptidão e atingiram os objetivos que 
deverão ser contemplados nas habilidades e competências? Já que são exigidas, o 
que devemos contemplar nestas avaliações? Essas reflexões precisam ser constante-
mente pensadas no processo de ensino/aprendizagem. E como foi descrito anterior-
mente: precisamos deixar tudo isso bem estruturado no desenho didático do curso, 
isto é, o desenho didático do curso deverá estar bem definido com o que e como 
avaliar, apontando os critérios avaliativos.
Os Artigos 9º e 10º apontam que as IES deverão ser periodicamente divulgadas, apon-
tando os cursos e os programas autorizados. Inclusive, as IES que oferecem cursos 
nesta modalidade tinham 1 ano para se adaptar a estas diretrizes, ou seja, até 1999, 
conforme podemos observar na íntegra a seguir:
Art. 9º O Poder Público divulgará, periodicamente, a relação das Instituições 
credenciadas, recredenciadas e os cursos ou programas autorizados.
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Formação de ProFessores Para a educação a distância
SUMÁRIO
Art. 10º As Instituições de ensino que já oferecem cursos a distância deverão, 
no prazo de um ano da vigência deste Decreto, atender às exigências nele 
estabelecidas.
Nos Artigos 11º e 12º observamos que:
Art. 11º Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação e do 
Desporto, em conformidade ao estabelecimento nos art. 11 e 12 do Decreto-
-Lei nº 200 de 25 de Fevereiro de 1967, para promover os atos de credencia-
mento de que trata o § 1º do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, das Instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das Institui-
ções vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições de educação 
profissional e de ensino superior demais sistemas.
Art. 12º Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais 
sistemas de ensino de que trata o art. 80 da Lei 9.394, para promover os atos 
de credenciamento de Instituições localizadas no âmbito de suas respectivas 
atribuições, para oferta de cursos a distância dirigidos à educação de jovens e 
adultos e ensino médio.
O Art. 80 da LDB não foi impactante para as especificidades da EaD. Entretanto, é 
o Decreto n.º 5622, de 19 de dezembro de 2005, que revoga o anterior, sobretudo, 
abrindo um leque de possibilidades. Que dizer que a LDB não define a modalidade a 
distância como um todo, e sim a educação. Portanto, a necessidade de Decreto para 
detalhar a modalidade a distância.
Define-se a EaD como uma modalidade educacional na qual a mediação didático-
-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de 
meios e tecnologias de informação e comunicação. 
A exemplo, temos o processo e educação ocorrendo por meio de ambientes 
virtuais como o Moodle, com estudantes e professores desenvolvendo ativi-
dades educativas em lugares e tempos diversos. Logo, obtemos dois avanços 
de imediato: 1) A EaD enquanto modalidade; 2) o uso de TIC no processo de 
mediação. Vamos detalhar melhor este decreto?
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5.2.1 DECRETO 5622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005
Esse decreto regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Veja os detalhes de alguns 
artigos desse decreto.
• Estabelece a obrigatoriedade de momentos presenciais para além das avalia-
ções, ou seja, os encontros também deverão ser realizados para os estágios, 
defesas de trabalhos e atividades em laboratórios.
• Determina que as notas dos encontros presenciais são mais importantes e 
deverão se sobressair às notas de atividades que foram realizadas de forma 
online.
• Revela incluir, para além dos diversos níveis de escolarização e modalidades 
de educação, os cursos de programas stricto sensu (mestrado e doutorado), 
que podemos destacar como um significado avanço. Paralelamente, temos a 
educação básica, educação de jovens e adultos, educação especial, educação 
profissional, técnico de nível médio, tecnólogo de nível superior, e graduação, 
e sequenciais. 
• Determina que os diplomas terão validade nacional.
• Permite que as IES consagradas excelentes em suas avaliações possam ofertar 
cursos de pós-graduação;
• Atribui aos sistemas estaduais de ensino a competência para credenciar as 
instituições de educação básica, que deverão credenciar-se ao MEC.
• Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento 
de instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação 
superior.
• Cria uma série de normas e exigências para qualidade da EaD.
• Aplica o sistema de nacional de avaliação da educação superior, o Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Superior SINAES, na educação superior a 
distância.
• 
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SUMÁRIO
Como se pôde perceber, houve considerações significativas no Decreto, mas 
que ainda é aplicado tomando como referência a educação presencial, o 
que se torna sem uma identidade peculiar e característica da própria moda-
lidade.
Para saber mais sobre o decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, pesqui-
se na internet o portal do MEC o DECRETO N.º 5.622, DE 19 DE DEZEMBRO 
DE 2005.
5.3 DECRETO DE 5800, DE 8 DE JUNHO DE 2006
Outro marco da legislação nesta modalidade é o Decreto de 5800, de 8 de junho de 
2006, que discute sobre o Sistema de Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Art. 1º Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado 
para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a fina-
lidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação 
superior no País.
Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e 
continuada de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e traba-
lhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
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V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes 
regiões do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educa-
ção a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino 
superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação. 
Entre as demandas vale destacar as ofertas de cursos de licenciatura, sobretudo no 
processo de expansão e democratização do ensino, principalmente o superior, com 
formação inicial, capacitação e trabalhadores em educação básica. Este decreto, em 
coerência com o Artigo 80 da LDB, enfatiza a articulação das instituições públicas 
de ensino superior com apoios de polos presenciais, descentralizando as atividades 
pedagógicas e administrativas voltadas ao curso.
Para saber um pouco mais, pesquise na internet o DECRETO N.º 5.800, DE 8 
DE JUNHO DE 2006.
5.4 PORTARIA DO MEC Nº 4059, DE 10 DE 
DEZEMBRO DE 2004
Temos também a Portaria do MEC n.º 4059, de 10 de dezembro de 2004, visando à 
atualização de normas anteriores e permitindo a introdução de organização pedagó-
gica de cursos superiores reconhecidos e a oferta de disciplinas integrantes do currí-
culo que utilizem modalidade semipresencial.
Art. 1º: As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização 
pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de 
disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, 
com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
§ 1º. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial 
como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-apren-
dizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos 
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SUMÁRIO
didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem 
tecnologias de comunicação remota.
§ 2º. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcial-
mente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga 
horária total do curso.
Para se aprofundar um pouco mais neste tema, pesquise na internet sobre a 
Portaria do mec n.º 4059, de 10 de dezembro de 2004. 
A tutoria das disciplinas oferecidas requer docentes qualificados com uma carga horá-
ria específica para os momentos presenciais e a distância, com avaliações presenciais, 
de forma obrigatória.
Como avanço na modalidade a distância e na oferta de cursos a partir de políticas 
públicas educacionais, apontamos o Decreto 7589/2011, cujo objetivo é desenvol-
ver a educação profissional e tecnológica na modalidade de educação a distância, 
ampliando e democratizando a oferta e o acesso à educação profissional pública e 
gratuita no país (Decreto 7589/2011, Art. 1º).
Para saber mais sobre os avanços na EaD, pesquise na internet sobre o Decre-
to N.º 7.589, de 26 de outubro de 2011.
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CONCLUSÃO
Você percebeu que há legislação para tudo? Como você pôde perceber, na educação 
também não seria diferente. O que a legislação específica da educação revela para a 
EaD encontra-se na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Entretanto, foram precisos Decre-
tos e Portarias para detalhar melhor os desdobramentos do Artigo 80 da LDB, visto 
que não existe legislação específica para a modalidade a distância. 
Estes desdobramentos nos ajudarão a fundamentar os cursos que são oferecidos 
pelas Instituições de Ensino Superior (IES), quando ela é autorizada pelo MEC a ofer-
tar os cursos. Você percebeu que não se pode abrir cursos aleatórios sem autorização 
prévia, assim, todos os cursos deverão ter seu Plano de Curso com todos os detalhes 
para serem autorizados pelo MEC, baseado em questões filosóficas, metodológicas e 
educacionais como um todo, inclusive respaldada na legislação.
Você percebeu que temos discutido sobre questões epistemológicas, didáticas, dese-
nho didático dos cursos, entre outras questões para a modalidade a distância. É com 
base nelas que questões pertinentes e necessárias para a construção de um plano de 
curso, com desenho didático estruturado para atender às habilidades e competên-
cias, serão desenvolvidas com os alunos que cursam na modalidade a distância. 
Lembrando que existe o Decreto que reforça a educação a distância enquanto moda-
lidade e requer especificidades para até mesmo diferenciá-la do ensino presencial. 
Evidentemente não precisamos concordar com tudo, mas precisamos desenhar o 
planejamento mais próximo ao que se contempla no decreto que já é baseado na 
LDB. 
Portarias que surgem para melhorar e protagonizar a educação de forma democrá-
tica também deverão ser conduzidas pela legislação, de forma que alcance a interio-
rização dos cursos nesta modalidade, sobretudo na oferta de cursos de licenciatura, 
em razão da deficiência que há em nosso país. 
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar as TDICs como 
recursos didáticos para o 
processo de colaboração 
entre os pares.
> Analisar as Metodologias 
ativas como prática efetiva da 
ação docente adotando os 
alunos como protagonistas.
> Demonstrar as práticas 
de colaboração, autoria e 
autonomia no processo de 
construção da aprendizagem.
UNIDADE 6
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6 METODOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
APOIADA NAS TICS PARA 
O EFETIVO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Nesta unidade, você perceberá a relação didática e metodológica que deverá estar 
próxima à ação docente para garantir o desenvolvimento das habilidades e compe-
tências nos alunos. 
Apesar de a modalidade a distância ter suas especificidades diferenciadas do ensino 
presencial, as práticas metodológicas deverão contemplar o aluno enquanto sujeito 
“centro da aprendizagem”.
Você deverá fazer uma reflexão do uso das Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação (TDICs) e sua utilização para o processo emancipatório e de sua auto-
nomia, autoria e colaboração. À vista disso, o professor deverá atuar enquanto media-
dor, conduzindo os alunos ao protagonismo educacional que se dará por meio de 
ações docentes com base nas práticas de metodologias ativas a partir das ferramen-
tas que os ambientes virtuais possam a favorecer, paralelo ao que foi construído no 
desenho didático do curso. 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Quando se pensa em Educação a Distância, rapidamente podemos associá-la às 
práticas de educação presencial, do ponto de vista metodológico, e naturalmente 
podemos até achar que estamos no caminho certo. Engano! É necessário compreen-
der que reproduzir os conhecimentos já não dá conta das necessidades atuais da 
sociedade do século XXI. 
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SUMÁRIO
Não podemos enxergar o aluno de EaD como quem acumula informações e repro-
duz o que o professor informa. Desse modo, a EaD precisa ser repensada, tal como 
o ensino presencial, ou melhor, é preciso atuar sabendo que o aluno é o centro da 
aprendizagem. 
Nada terá validade se adotarmos o alunocomo centro da aprendizagem e não esti-
ver claro nosso papel de atuação docente e o que precisamos construir para que os 
alunos também se adotem de habilidades e competências a serem trabalhadas. 
Nesse sentido, enquanto docente, devemos estar sempre atualizados e sempre foca-
dos em metodologias ativas para que o aluno tenha a experiência de protagonis-
mo (experiência enquanto autoria, e o docente apenas como mediador) e alcance 
as competências e habilidades esperadas, dentro de uma perspectiva que também 
sejam favorecidas as autorias, colaborações e autonomias. 
6.1 METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
APOIADA NAS TICS PARA O EFETIVO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Para pensar em EaD, é fundamental compreender outros contextos que estão rela-
cionados a ela. Entre eles, definir que o foco de aprendizagem está no aluno, enquan-
to centro da aprendizagem. Posteriormente, é necessário contemplar as habilida-
des e competências inerentes do seu curso que deverão desenvolver no processo do 
curso. Portanto, as ações docentes deverão ser pensadas a partir do que se espera 
que os alunos desenvolvam no decorrer do curso.
Por essas razões citadas anteriormente, entre outras que precisamos definir no dese-
nho didático do curso o que devemos desenvolver no aluno durante o curso e para-
lelo definir com as ações docentes para construir as habilidades e competências a 
serem desenvolvidas. Certo? 
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6.1.1 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS QUE 
PRECISAMOS DESENVOLVER NOS ALUNOS E 
ALUNAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Para darmos conta dessas ações, é preciso pensarmos no papel do professor para 
atender às habilidades e competências que precisarão ser desenvolvidas nos alunos. 
Portanto, é preciso buscarmos referências educacionais, na filosofia e sociologia 
educacional para refletirmos sobre o que desejamos que nossos alunos aprendam. 
Entre as habilidades e competências que precisamos desenvolver nos alunos, apon-
tamos aos quatro pilares da educação, trazidos pelo relatório da Unesco, mais espe-
cífico com a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, que tem por 
objetivo trazer uma análise do desenvolvimento da atual sociedade demarcadas pela 
pós-modernidade e globalização. Entre os destaques, apontamos a educação, que 
deverá articular as exigências da sociedade capitalista, no processo de globalização 
com os pilares: 
• aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente 
ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzi-
do de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportuni-
dades oferecidas pela educação ao longo da vida. 
• aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, 
de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a 
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender 
a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas 
aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contex-
to local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino 
alternado com o trabalho. 
• aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção 
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e 
da paz. 
• aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar 
em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, 
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educa-
ção deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: 
memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comu-
nicar-se (DELORS et al., 1998).
Para melhor visualização da integração dos quatro pilares da Educação, conforme a 
Unesco, segue a integração entre eles, na figura a seguir:
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SUMÁRIO
FIGURA 7 - INTEGRAÇÃO DOS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO, CONFORME A UNESCO
Aprender 
a fazer
Aprender a 
conhecer
Aprender a 
conviver
Aprender 
a ser
Os quatro 
pilares da 
Educação 
Fonte: Elaborado pelo autor (2019).
Entretanto, precisamos fazer um questionamento: como desenvolver essas habilida-
des e competências a partir do uso das TDIC?
6.2 O PAPEL DAS TDICS NAS PRÁTICAS 
EDUCACIONAIS EFETIVAS PARA UMA 
CONSTRUÇÃO SIGNIFICATIVA NA EAD
Com o advento da internet e da Web 2.0 que muda o comportamento humano e 
implicará pensarmos as competências e habilidades que precisam ser desenvolvidas 
após as ubiquidades das tecnologias, através da conectividade das redes e mídias 
sociais que possibilitaram os usuários como protagonistas independentes de tempo 
e espaço.
Baseado no contexto apontado, temos o letramento midiático caracterizado pelo 
conjunto de habilidades básicas e avançadas relacionando aptidões individuais com 
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práticas sociais, cruzando a fronteira entre o conhecimento formal e informal, confor-
me Livingstone (2011, p.13). Entretanto, é importante observar que o letramento digi-
tal faz parte de um contexto de práticas com interfaces amigáveis que emergiram de 
demandas relativas às habilidades cognitivas para práticas de leituras e escritas deri-
vadas da sociedade em rede.
Com o letramento midiático, as instalações de aplicativos, anteriormente, apresen-
tavam incompatibilidades nos sistemas, muitas vezes com práticas exaustivas. Hoje, 
com a rede móvel, tornam-se mais acessíveis, com os aplicativos integrando aos dispo-
sitivos móveis (Smartphones e Tablets), tornando os espaços conectados. A exemplo, 
temos a, com possibilidades de participação, autoria, colaboração e descentralização, 
tornando as relações entre os sujeitos complexas, portanto rizomáticas. Além disso, 
temos as relações entre as pessoas a partir do uso das redes e mídias sociais, visto que 
não existe um percurso único e linear a ser seguido. 
As aplicações da Web 2.0 são aquelas que utilizam as possibilidades desta platafor-
ma, criando efeitos na rede através de uma “arquitetura de participação”, potenciali-
zando os processos de autoria individual e coletiva. De forma ampla, a Web 2.0 opor-
tuniza diferentes possibilidades de aprendizagem online, uma vez que permite ao 
aprendente envolvimento em atividades colaborativas (O’REILLY, 2007).
Veja a participação das pessoas nas redes sociais a partir de uma # (hashtag) 
que está sendo discutida em um programa televisivo, a exemplo o ‘The Voice 
Brasil’, que tem objetivo de escolher o cantor(a), ‘a voz do Brasil’. As pessoas 
de casa participam usando a hashtag e opinam. Você percebe que é um 
comportamento humano, a partir da cultura digital, e que apenas a televisão 
não daria conta sozinha?
Com a possibilidade da Web 2.0, leitores antes passivos de conteúdo e com gran-
des possibilidades de informações, geradas por produtores de conteúdo, tornam-
-se leitores em ativos, pois as possibilidades de trocas de informações e comunica-
ções disponíveis em blogs, sites, wikis, fóruns de discussões, redes e mídias sociais 
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SUMÁRIO
e as comunidades de fãs proporcionam grandes mudanças. Portanto, precisamos 
compreender enquanto docentes que “as tecnologias necessitam ser compreendi-
das como elementos fundantes das relações que estamosvivendo” (PRETTO & ASSIS, 
2008, p. 80), ou seja, as tecnologias não são construídas especificamente para atender 
a todas as demandas, precisamos ver-nos nela, enquanto docente suas potencialida-
des para analisar o quanto poderá ser útil em nossa prática docente.
Preto & Assis (2008) nos revela a necessidade da compreensão das tecnologias a favor 
de nossas necessidades, assim como podemos apontar as TDIC que favorecem as 
interações entre os sujeitos e a busca de informações na rede pela internet. O desen-
volvimento das tecnologias digitais favorece a organização das atividades humanas 
e a comunicação entre os sujeitos (MACHADO; TIJIBOY, 2005). Entretanto, as TDICs 
tem uma dimensão muito maior em razão da modernização de um fenômeno mais 
amplo, possibilitando maiores desafios e/ou um hiato para os docentes no processo 
de mediação. Portanto, os educadores têm um campo vasto com as mídias sociais 
agregando valores no processo de mediação. Como aplicação, podemos observar o 
uso de WhatsApps como potencializadores no processo de colaboração em rede, 
entre os alunos, e independe de espaço e tempo para a construção da aprendizagem. 
Entre as potencialidades das redes e mídias sociais, apontamos as caracterizações 
da web 2.0 como outro ponto a considerar, favorecendo esta mudança paradigmá-
tica ao apresentar ferramentas interativas com interfaces fáceis de serem utilizadas, 
acabando com possíveis barreiras que se tinha entre as pessoas, visto que favorece o 
protagonismo dos alunos no processo de colaboração entre os sujeitos (MENEGAIS 
et al., 2015).
As Mídias Digitais (MD) disponibilizadas pelos ‘apps’ no celular, são propagados signi-
ficativamente entre os jovens e são exemplos das colaborações entre os sujeitos. Logo, 
tais ferramentas oferecem recursos que potencializam o processo de aprendizagem, 
com possibilidades de uma educação profícua e complementar na educação formal 
(COPABIANCO, 2010).
Tais ferramentas favorecem o processo educacional com possibilidade de extensão 
das interatividades que já acontecem na escola, como flexibilidade a sala de aula. 
Além das vantagens que as mídias digitais oferecem, acrescentamos os aplicativos, 
voltados para o campo educacional que não precisam estar conectados à internet, 
favorecendo o processo de aprendizagem e colabora com o aluno que não se limita 
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com buscas na web, facilitando locais que não dispõem de uma conexão boa com a 
internet. Baseado nessas questões, o celular surge como objeto permanente no coti-
diano das pessoas como um instrumento que delas se apropriam (SILVA-FILHA et al., 
2016).
No que concerne sobre as TDIC, recorremos a Kenski (2012, p. 38). Segundo o autor, 
neste momento não podemos mais identificar todas as novas tecnologias como 
orientadas para as mesmas finalidades e com os mesmos graus de complexidade. 
Portanto, múltiplas são as tecnologias e diversas são as suas finalidades e funções. A 
exemplo, a calculadora, enquanto uma tecnologia que ajuda ao sujeito a calcular o 
que se pretende, mas não dará conta de todas as habilidades e competências que 
precisarão ser desenvolvidas.
É válido ressaltar também que: 
[...] na sociedade da informação, a educação tem seu papel transformado e as 
estratégias de ensino e aprendizagem se modificaram para atender às novas 
demandas educativas. Os repositórios educacionais estão alinhados com uma 
perspectiva de aprendizagem aberta, colaborativa e que utiliza intensivamen-
te recursos tecnológicos para estimular a autonomia e a emancipação do 
aprendente (SILVA; CAFÉ; CATAPAN, 2010).
Nessa continuidade, esses autores apontam várias possiblidades da utilização das 
TDIC e o REA. Eles favorecem o processo de interatividade entre os sujeitos no contex-
to educacional, o que implica o processo de produção de narrativas, realizadas pelos 
alunos, enquanto produtores do conhecimento.
O olhar para os espaços de compartilhamento (web 2.0) é influenciado pelos Recur-
sos Educacionais Abertos (REA), considerado materiais de aprendizado e pesquisa, 
baseado em mídias, sob domínio público ou aberto, com possibilidades de acesso, 
utilização, adaptação e distribuição. Poderão ser encontrados como cursos comple-
tos ou em partes, artigos científicos, vídeos, fotos, recursos interativos, simuladores, 
aplicativos, softwares, instrumentos de avaliação, com formatos digitais ou impressos, 
sendo utilizados nas modalidades presenciais e/ou a distância (UNESCO/COL, 2015).
Precisamos compreender que tais práticas deverão ser habilidades e competências 
a serem desenvolvidas independente da modalidade do curso, em ser presencial e a 
distância. Precisamos reconhecer os alunos como protagonistas e refletirmos sobre 
nossas práticas. 
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SUMÁRIO
6.3 METODOLOGIAS ATIVAS PARA UMA PRÁTICA 
DE EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA
Sempre foi inquietação no contexto educacional, os critérios de lecionar, mediar e 
avaliar. Tais inquietações tomam novos rumos em consideração em não caber mais 
em afirmar que aprendemos apenas em sala de aula. Aprendemos em diversos luga-
res, além das instituições formais de ensino-aprendizagem, como escola, praças, igre-
jas, nas relações com os amigos, convivências em família, e independe de tempo e 
espaço. 
Discutimos anteriormente o processo que a educação passou paralelo a compreen-
são filosófica, histórica e social. Portanto, iremos discutir possibilidades de mediação 
que deverá ser contemplada pelo docente ao assumir os alunos enquanto produto-
res do conhecimento como alternativa a educação bancária tanto condenada por 
Freire (1997).
Com a chegada da informatização diversas mudanças aconteceram nas possibilida-
des de mediação da maneira que relacionamos com o mundo mudando algumas 
questões aspectos como as relações políticas, econômicas e sociais.
Os métodos tradicionais sempre estiveram em evidência quando o conhecimento 
se dava em função da reprodução do conhecimento e memorização. Hoje, sobretu-
do diante da internet, o conhecimento encontra-se na rede, e já não nos cabe mais 
memorizar e reproduzir. Portanto, deixando de lado toda a compreensão do profes-
sor como detentor do conhecimento e alunos passivos ao receber conteúdos, traze-
mos as metodologias ativas como alternativa a esta compreensão, apontando novos 
papéis de alunos e professores.
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As tendências atuais da educação orientam para a utilização de metodolo-
gias ativas, de forma a dar autonomia e autoria aos alunos (Mitre et al., 2008; 
Cotta et al., 2011; 2012; 2013b). Devemos estimular uma visão integrativa, 
holística favorecendo a autonomia dos aprendentes, contemplando uma 
rede de colaboração entre eles (FREIRE, 1997; COTTA et al., 2012).
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efeti-
va dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma 
flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado 
e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas 
possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexí-
veis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções 
atuais para os aprendizes de hoje (BACICH, L. MORAN, J. 2018).
Adotando as metodologias ativas como método de aprendizagem e levando em 
consideração o contexto em que os aprendentes atuam, e intervindo sobre as reali-
dades vivenciadas por eles, as construções coletivas do conhecimento em seusdife-
rentes saberes e cenários de aprendizagem terão novos significados. Criar situações 
de aprendizagem revela os aprendentes em ação com o conhecimento dos conteú-
dos a partir das atividades que produzem, desenvolvendo habilidades cognitivas e 
reflexões, interagindo com os demais sujeitos e docentes (BERBEL, 2011; PINTO et al., 
2013; MORAN, 2015).
Por outro lado, encontramos nas literaturas o termo “aprendizagem ativa” caracte-
rizando situações em que o aluno é ativo no processo de aprendizagem. Isso se dá 
uma vez que, os estudos e artigos na língua inglesa, apontam como active learning e 
traduzimos como “aprendizagem ativa” (BELL; KAHRHOFF, 2006). 
As discussões sobre a aprendizagem ativa tratam de uma redundância, em vista do 
que se conhece hoje sobre o processo de aprendizagem. Independentemente de 
como se entende a aprendizagem, ela acontece em função da ação do sujeito, em 
interação com o meio. Independentemente de como será conduzida a aprendiza-
gem, o que deverão prevalecer serão situações em que o sujeito seja ativo no proces-
so educacional, em contradição a memorização. Portanto, o termo “metodologias 
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SUMÁRIO
ativas” parece ser mais interessante para criar situações criadas pelo docente com a 
intenção de que o aprendente tenha um papel mais ativo no seu processo de ensino 
e aprendizagem.
Outro termo comum na literatura brasileira é apresentado como “metodologias ativas 
de aprendizagem” (BARBOSA; MOURA, 2013; SOUZA et al., 2015; UVINHA; PEREIRA, 
2010), é considerado inadequado, em virtude de considerar a aprendizagem ativa. O 
que pensamos como verdade seriam as estratégias pedagógicas para criar oportu-
nidades de ensino nas quais os alunos passam a ter um comportamento mais ativo. 
Pensando dentro desta perspectiva, as metodologias ativas favorecem o estímulo da 
criatividade ao construir de forma significativa as soluções para os problemas apre-
sentados no cotidiano de nossos aprendentes, favorecendo o pensar e o agir deles, 
compreendendo o trabalho de forma individual e coletiva, assumindo as responsabi-
lidades que a eles deram.
Não é de hoje que já se apontava a necessidade de rever a educação tradicional. 
Alguns teóricos como Dewey (1950), Rogers (1973), Novack (1999), Freire (2009), entre 
outros, já apontavam a necessidade de superar a educação bancária, tradicional e 
focar a aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele, 
favorecendo suas autonomias e autorias. Portanto, “a aprendizagem passa a ter foco 
na visão complexa do universo e na educação para a vida” (BEHRENS, 2009, p.14).
Partindo dessas questões iniciais, até aqui levantadas, estaremos apontando algu-
mas possibilidades que favorecem a autonomia, a colaboração e autoria dos apren-
dentes. Baseado neste olhar apontando até aqui, poderemos destacar situações de 
metodologias ativas que promovem habilidades nos aprendentes, assim apresenta-
mos: 1) A aprendizagem baseada em problemas (ABP), baseada na pedagogia crítica 
e tem por objetivo buscar elementos a partir de problemas vivenciados no contex-
to dos aprendentes, favorecendo os processos de ensino-aprendizagem e valoriza o 
aprender a aprender. Problematizar significa ser capaz de responder ao conflito que 
o problema traz. 
Podemos criar uma situação de aprendizagem em que o aluno tem dificuldades de 
certas habilidades e competências em uma área específica e pedir para o aluno do 
curso de graduação definir estratégias para como lhe dar com as dificuldades e em 
seguida apontando possibilidades de resolução. Quando pensamos em matemática, 
por exemplo, as atividades deverão ser baseadas em resoluções de problemas.
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É reelaborar o conhecimento a partir da necessidade do aprendente e relacionarmos 
o conhecimento de forma integral. A construção de problemas se dará como ponto 
impulsionador para aquisição e sistematização de novos conhecimentos, com visão 
interdisciplinar, rompendo os ensinos tradicionais, compreende-se e não memoriza, 
com possibilidades de trabalhos em grupo e professor como mediador, com foco na 
pesquisa, reflexão e criticidade na ação e contextualização.
Não podemos deixar de levantarmos as questões de possíveis fragilidades, assim 
como, leituras enviesadas, em que os aprendentes não estão habituados a essa 
compreensão, a falta de compromisso, sobretudo por requer maior tempo para a 
produção, e um outro problema apontamos as questões de problemas quando não 
são solucionados. 
Como uma outra possibilidade de metodologia ativa, adotaremos: 2) ‘A Sala de aula 
invertida’, ou ‘flipped classroom’. Sua ideia não é nova e foi proposta inicialmente por 
Lage, Platt e Treglia (2000), concebida como inverted classroom e usada pela primeira 
vez em uma disciplina de Microeconomia, em 1996, na Miami University (Ohio, EUA). 
Como exemplo, podemos passar textos para serem lidos em casa, respondendo a 
algumas questões iniciais e, em seguida, ao ter encontro presencial na aula seguinte, 
construirmos a aprendizagem a partir de situações problemas. 
A sala de aula invertida tem por objetivo mudar os paradigmas do ensino 
presencial, alterando sua lógica de organização tradicional. Sua principal 
característica é que o aluno tenha prévio acesso ao material do curso e possa 
discutir o conteúdo com o professor e os demais colegas. A sala de aula se 
transforma em um espaço dinâmico e interativo, permitindo a realização de 
atividades em grupo, estimulando debates e discussões e enriquecendo o 
aprendizado dos alunos, a partir de diversos pontos de vista. Tais compreen-
sões se caracterizam em virtude da autonomia que os aprendentes terão ao 
pensar, refletir e produzir mediados pelo docente.
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A sala de aula invertida favorece o estímulo à reflexão, à reinvenção dos méto-
dos tradicionais, além de estimular a pesquisa, a otimização do tempo, respei-
tando o momento de estudo e organização dos alunos. Porém, devemos ter 
cuidado, com relação a fontes duvidosas, as irresponsabilidades dos alunos 
com sua formação, a inércia do professor, no qual não deverá ocorrer, e os 
alunos podem tornar-se passivos, restritos apenas aos conteúdos, sem fazer 
relações entre as áreas de conhecimento. O professor, enquanto mediador 
no processo poderá detectar mais facilmente problemas de aprendizagem 
e resolvê-los mais rapidamente, ou seja, a qualidade da mediação também 
servirá para a reflexão da ação do professor enquanto mediador, levando 
em consideração o aluno enquanto aprendente e o centro no processo de 
aprendizagem (HOFFMANN, 2000; BASAL, 2012).
Geralmente, essas possibilidades de “Sala de Aula Invertida” se darão a partir da 
modalidade presencial, mas que não se resume, podendo ser efetivada também na 
modalidade a distância, diante da imersão das (TDIC) que favorecem o processo de 
colaboração, autoria e autonomia.
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Discutimos até agora sobre possibilidades de aprendizagem, com aprendi-
zagem baseada em problemas e sala de aula invertida. Entretanto, diante 
o uso das TDIC em sala de aula, foram criadas condições para o desenvolvi-
mento de metodologias ativas combinando atividades realizadas online por 
meio dessas tecnologias e atividades presenciais, conhecidas como blended 
learning ou ensinohíbrido, independentemente da modalidade: presen-
cial ou a distância (STAKER; HORN, 2012). Como exemplo, destacamos que 
poderá ser feita uma discussão de forma virtual, e fica por conta do professor 
e alunos como irão ser feita tais discussões, a exemplo, um grupo criado no 
Facebook e/ou um grupo no WhatsApps, ou até mesmo no ambiente virtual, 
podendo aprofundar no encontro presencial, desde que seja bem planejado.
A compreensão das metodologias ativas se dará a partir da utilização da 
internet que se fortalece com a divulgação aberta de muitos cursos e mate-
riais. Podemos aprender, independentemente de tempo e espaço físico, 
e com muitas pessoas diferentes. Inclusive, causa estranheza por ser algo 
nunca visto anteriormente, porque não temos modelos prévios bem-sucedi-
dos para aprender de forma flexível numa sociedade altamente conectada 
(ALMEIDA & VALENTE, 2012).
Evidentemente, podemos relacionar as TDIC no ensino presencial, tornando-o híbri-
do. Entre outras potencialidades e possibilidades de Metodologias Ativas, podemos 
destacar, os ambientes colaborativos, os games, a pedagogia por projetos, o ensino 
híbrido, os Massive Open Online Courses (MOOCS) (BANHARA; FIGUEIREDO; LAMAI-
SON, 2014)
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Para tanto, o quadro a seguir apresenta algumas outras possibilidades de metodolo-
gias ativas que favorecem a autonomia dos aprendentes. Veja!
QUADRO 1 - OUTRAS POSSIBILIDADES DE METODOLOGIAS ATIVAS
aprendizagem 
baseada em proje-
tos (Project Based 
Learning – PBL)
A aprendizagem baseada em projetos requer: 
1) Analisar o cenário atual que se tem do problema; 
2) Projetar a necessidade do que precisa ser desenvolvido; 
3) Programar as etapas exequíveis; 
4) Realizar a ação proposta; 
5) Avaliar todo o processo do projeto.
Games
O aprendizado necessita de motivação para um envolvimento intenso e 
essa necessidade pode ser suprida por meio dos games. A aprendizagem 
por games se dará como resultado de ações colaborativas, exigindo que 
seus jogadores saibam trabalhar em grupo e estejam dispostos a aprender 
com seus colegas (PRENSKY, 2010)
ensino Híbrido
O ensino híbrido acontece o tempo todo, somos produtores, ao mesmo 
tempo consumidores, aprendizes, mediadores. Por adotarmos saberes e 
valores, se dará pela articulação dos saberes formais e não-formais, ou seja, 
o ensino híbrido não se resume a relação de presencial mesclado com o 
on-line (MORAN, 2015)
moocs - Massive 
Open Online Cour-
ses
O MOOC é um tipo de curso, no qual não há limites ao número de partici-
pantes, restrições ou pré-requisitos para inscrições. Utiliza-se de Recursos 
Educacionais Abertos (REA), como uma forma de suporte pedagógico. No 
MOOC, não existem grupos ou turmas como ocorre no ensino presencial, 
em seu lugar surge uma rede sem limite de participantes, onde todos estão 
ao mesmo tempo ensinando e aprendendo de forma ativa (MOTA, 2009).
método do caso ou 
discussão e solução 
de casos (teaching 
case)
Segundo Antônio Carlos Gil (2004, p. 8), é uma estratégia de ensino através 
da qual “uma parte da realidade é trazida para a sala de aula para ser traba-
lhada pelos alunos e pelo professor”.
Esse método é muito utilizado em aulas jurídicas da seguinte forma: o 
aluno identifica o problema, busca decisões individuais e coletivas e não se 
limita a discussões apenas teóricas discutidas previamente.
aprendizagem em 
equipe (Team-Based 
Learning – tBL)
A aprendizagem em equipe é muito utilizada na área de saúde, especifi-
camente em situações clínicas. Sua prática se dará em trocar experiências 
de aprendizagem por meio de uma sequência de atividades, que inclui o 
trabalho individual e o trabalho em equipe, isto é, essa sequência de ativi-
dades estimula o aluno a desenvolver habilidades cognitivas e dinâmicas 
de equipe (BURGESS; MCGREGOR; MELLIS, 2014).
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019.
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Trazer esses exemplos no quadro anterior, enquanto possibilidades de metodologias, 
ativas nos revelam várias situações em que podemos mediar o processo de ensino-
-aprendizagem com os aprendentes. Evidentemente, não se resume a esses aqui cita-
dos, mas que nos fará refletirmos a respeito das necessidades de mudanças inerentes 
ao ato de aprender. Como percebemos, papéis mudaram de forma significativa para 
darmos sentido ao aprendente como centro na aprendizagem.
As metodologias ativas potencializadas com o uso das redes e mídias sociais, enquan-
to cultura digital, com possibilidades de sua utilização para o processo de aprendiza-
gem, potencializam de forma significativa o protagonismo dos sujeitos. 
CONCLUSÃO
Você deve ter observado as habilidades e competências que precisam ser desenvol-
vidas nos alunos além das que deverão ser contempladas enquanto uma perspectiva 
disciplinar. Certo? Porém, precisamos deixar claro que a relação com o que penso no 
que meu aluno deverá desenvolver estará estreitamente relacionando com o signifi-
cado do que tenho de educação, ou seja, eu só vou compreender que meu aluno é o 
centro da aprendizagem quando eu, enquanto docente, admitir que não sou mais o 
transmissor do conhecimento e que preciso desenvolver habilidades e competências 
no aluno. 
Quando pensamos no que devemos desenvolver no aluno, o protagonismo surgirá 
de forma significativa através das metodologias ativas, metodologias estas que o foco 
está no aluno relevando protagonismo e com possibilidades de atividades que favo-
recem a autoria, autonomia e a colaboração entre os pares, habilidades e competên-
cias que almejamos no protagonismo. 
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EAD.MULTIVIX.EDU.BR
CONHEÇA TAMBÉM NOSSOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA NAS ÁREAS DE:
SAÚDE • EDUCAÇÃO • DIREITO • GESTÃO E NEGÓCIOS
	QUADRO 1 - Outras possibilidades de metodologias ativas
	FIGURA 1 - Etapas do processo de execução de um curso em EaD
	FIGURA 2 - Articulação das áreas de conhecimento para a construção do desenho didático do curso
	FIGURA 3 - Articulação dos atores no processo de construção do desenho didático do curso
	FIGURA 4 - Integrações das interações
	FIGURA 5 - Percurso da produção de materiais didáticos para EaD acompanhado pelo Designer Instrucional/Educacional
	FIGURA 6 - Hierarquização de professor formador, tutores virtuais e alunos
	FIGURA 7 - Integração dos quatro pilares da Educação, conforme a UNESCO
	1 Educação a Distância: aspectos histórico-filosóficos
	Introdução da Unidade
	1.1 Educação a Distância: aspectos histórico-filosóficos
	1.1.1 Gerações de EaD
	1.1.2 Do Fordismo ao Conectivismo 
	Conclusão
	2 Tecnologias e as Alterações no Espaço e Tempo de Ensinar e Aprender
	Introdução
	2.1 As tecnologias e suas relações no processo de mediação
	2.1.1 De que tecnologia se está falando?
	2.2 O papel das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs)
	2.3 O papel do educador a partir das TDICs
	Conclusão 
	3 A Formação dos Profissionais para a Prática da Educação a Distância
	Introdução 
	3.1 Formação dos atuantes da educação a distância
	3.1.1 Etapas do processo de execução de um curso em EaD
	3.1.1.1 Planejando a EaD
	3.1.1.2 O papel do designer instrucional
	3.1.1.3 Produção de cursos na modalidade a distância
	3.1.1.4 Design de conteúdos de multimídia
	3.1.1.5 Execução do curso na modalidade EaD
	Conclusão
	4 O Perfil dos Professores e alunos na EAD
	Introdução da Unidade
	4.1 O Perfil dos professores e alunos na EaD
	4.2 O papel do professor na EaD
	4.2.1 As concepções do que é “aprender”
	4.3 1.3 Professor Formador
	4.4 Professor Tutor Virtual e Presencial
	Conclusão
	5 Fundamentos legais da Educação a Distância no Brasil
	Introdução da Unidade
	5.1 Fundamentos legais da Educação a Distância no Brasil
	5.1.1 A Legislação que discute a EaD
	5.2 O Artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases
	5.2.1 Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005
	5.3 Decreto de 5800, de 8 de junho de 2006
	5.4 Portaria do MEC nº 4059, de 10 de dezembro de 2004
	Conclusão
	6 Metodologia da Educação a Distância apoiada nas TICs para o efetivo Ensino-aprendizagem
	INTRODUÇÃO DA UNIDADE
	6.1 METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA APOIADA NAS TICs PARA O EFETIVO ENSINO-APRENDIZAGEM
	6.1.1 Habilidades e Competências que precisamos desenvolver nos alunos e alunas na modalidade a distância
	6.2 O papel das TDICs nas práticas educacionais efetivas para uma construção significativa na EaD
	6.3 Metodologias ativas para uma prática de educação emancipatória
	CONCLUSÃO
	Referências

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