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O USO DO GRÁFICO PARETO COMO FERRAMENTA DE GESTÃO DE QUALIDADE NO ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS PÚBLICAS.
 
Iris de Souza Dias
RESUMO
O processo de ensino e aprendizagem atualmente é dinâmico e muito interativo. As aulas presenciais precisam de uma estruturação para garantir o enquadramento do que se é passado em sala com o que efetivamente é absorvido pelos discentes. Desse modo, o estudo buscou explicar as caracteristicas e o diferencial dessa ferramenta de qualidade. O Diagrama de Pareto importante para a identificação dos problema, ela aponta os pontos críticos na organização escolar. O presente trabalho pode ser classificado como uma pesquisa bibliográfica, cujo objetivo exploratório foi buscado por meio de artigos científicos, livros. Constata-se que a ferramenta colabora para identificar os problemas de produtos e serviços, trazendo benefícios e o máximo de resultado possível, com o mínimo de esforço.
PALAVRAS-CHAVE: . Ferramentas da Qualidade. Melhoria de Processos. Diagrama de Pareto.
ABSTRACT
The teaching and learning process is currently dynamic and very interactive. In-person classes need to be structured to ensure that what is taught in the classroom is aligned with what is actually absorbed by students. Thus, the study sought to explain the characteristics and differences of this quality tool. The Pareto Diagram is important for identifying problems, it points out critical points in the school organization. The present work can be classified as a bibliographical research, whose exploratory objective was sought through scientific articles and books. It appears that the tool helps to identify problems with products and services, bringing benefits and the maximum possible results, with the minimum of effort.
KEYWORDS: Quality Tools. Process Improvement. Pareto. 
Pedagoga iris.dias@edu.mt.gov.br
1 INTRODUÇÃO
 Depois da socialização primária produzida na infância, segue o que Berger e Luckmann em 1968 intitularam como socialização secundária, isto é, aquela que ocorre na adolescência e que eles definem como a atividade de se iniciar nos papéis próprios da vida social: relacionados com a divisão do trabalho, a diversidade profissional, a participação, os grupos de lazer, religiosos e as relações intersexuais etc. Assim, os adolescentes encontram hoje em agentes de socialização difusa, como a televisão e a Internet, as novas formas d e individuação e interação, e é nos aspectos relacionados com a orientação e o cuidado onde os adultos se mostram mais inseguros ou irresponsavelmente ausentes. 
Para Tully, 
[...] Crescer na sociedade moderna teve três mudanças fundamentais: a
modificação das relações familiares, a reestruturação das f ases da infância e 
juventude ( com uma adolescência começando mais cedo e uma independência 
mais tardia) e um crescimento continuo dos aparelhos técnicos dia após dia”. 
(TULLY, 2007). 
 
Estamos interconectadas com o mundo. Entendido como prática sociocultural por eminência da atualidade – não é por a caso que esta época é nomeada a era do consumo – o consumo constitui um código por meio do qual nós nos conectamos com os nossos pares e com o mundo à nos sa volta. A cultura midiática compreende a produção e socializa para o consumo, contribuindo para a associação entre marcas, produtos e serviços nas diversas experiências de vida. 
Como sabemos, a dimensão material e a simbólica são duas faces da mesma moeda no 
fenômeno do consumo. Modos de ser, estilos de vida, valores e discursos são socialmente aprendidos, bem como gostos e hábitos que perfazem as rotinas diárias. A ubiquidade dos meios de comunicação é hoje uma realidade. Nesse contexto, as representações difundidas pela mídia se hibridizam com as linguagens do consumação, constituindo e expressando o imaginário social. Nesse cenário, a juventude emerge como valor – se não imperativo – vital do contemporâneo. Consumo e produção se interpenetram de modo a também constituir a utopia do ser jovem em qualquer idade, correndo-se o risco de transformar potência, disposição e beleza em lucrativos fetiches. A crescente sofisticação da cena midiática a companha o aprimoramento constante das práticas produtivas e as demandas de distribuição globalizada em ganhos segmentados por fa ixas etárias, perfis identitários e modos de vida nos quais os sujeitos são constantemente interpelados como consumidores . A qualquer hora, em qualquer situação e por qualquer motivo, as mais variadas práticas de consumo se apresentam como socialmente indispensáveis. Num mundo enfadado d e mensagens publicitárias e ações de marketing, o desafio é de ter a sempre efêmero atenção do usuário consumidor com cont eúdos que possam ser interpretados como relevantes tornando-o coprodutor e distribuidor destes conteúdos, como no chamado marketing viral. Chama a atenção a disseminação de lógicas e linguagens do entretenimento como base da cultura midiática contemporânea, evidenciando sua inter -relação com a cultura do consumo. Investigar o custo denota, portanto, investigar u ma das consideráveis maneiras de como transmitimos um com o outro e com o nosso recinto social. 
Néstor Garcia Canclini (2005: 14) demonstra, acertadamente, que o consumo tornou-s e um cenário “no qual s e organiza grande parte da racionalidade econômica, sociopolítica e psicológica nas sociedades”. Sendo assim, subs tancial compreender o consumo como um cenário de disputas entre as determinações da esfera da produção e os diferentes modos de apropriação social dos bens e serviços. Conforme destaca o autor (2009), as transformações na produção cultural e no acesso à cultura trazidas pela industrialização, globalização e digitalização se mostram mais claramente no comportamento dos jovens. Ligado com o ensinamento do autor e afinada com a proposta dessa oportuna coletânea de reflexões sobre as nossas juventudes, gostaria de convocar o leitor a discutir o papel da hibridização entre comunicação, consumo e entretenimento na construção social no mundo digital. Utilizo esta denominação para designar certo tipo de jovem característico da cena digital atual, o qual se desdobra em receptor, produtor, fã e consumidor em sua interação costumeira com múltiplas telas. 
A nova forma de comunicar, de produzir conhecimentos e saberes – a comunicação através das redes digitais e, em especial, da internet que, desde as experiências iniciais da Arpanet (EUA) e do Minitel (França), vem crescendo vertiginosamente. A aldeia global, concebida por McLuhan e Powers (1996), nas décadas de 1960 e 1970, possui hoje uma outra configuração, muito mais interativa, possibilitando a emergência das chamadas comunidades de aprendizagem. Segundo Rheingold (1997), esses gruposs e organizam em aglomerados sociais que advém da Internet feita por interlocutores imperceptíveis que podem ter preferências que vão do saber científico ao saber espontâneo, utilizando esses locais para trocas intelectuais, sociais, afetivas e culturais, permitindo ampliar os seus sentimentos, deliberando sequências de relacionamentos, intermediadas pelo co mputador, conectados na rede. Ainda para o autor, as pessoas nos grupos virtuais fazem quase tudo o que as pess oas fazem na vida real, mas deixam para trás noss os habitat - o corpo. Estes ambientes, que surgem na d écada de 1970, são potencializados hoje pela Internet, caracterizando u ma nova forma d e viver que, no d izer d e Turkle, seria a “vida na tela”. 
 
 [...] Nestes últimos tempos, o computador tornou -se algo mais do que um misto 
de ferramenta e espe lho: t emos agora a possibilidade de passar para o outro l ado 
do espelho. Estamos a aprender a viver em mundos virtuais. Por vezes, é 
solitários que cruzamos em oceanos virtuais, des cobrimos mistérios virtuais 
projetamos arranha-céus virtuais. P orém, cada vez mais, quando atravessamos o 
espelho, deparam-se-nos outras pessoas (TURKLE, 1997, p.11 -12). 
 
A contingência destas co munidades podem configurar o que Lèvy (1994) denomina de uma inteligência coletiva, que se constrói no ambiente de rede, mediante uma necessidade pontual dos seres humanos, que intercambiam os saberes, trocando e construindo novos conhecimentos, estabelecendo, assim, um laço virtual, auxiliando os seus membros no aprendizado do que desejam conhecer. Ainda para este autor, esta perspicácia não dispensa da perspicácia pessoal, do empenho individual e do tempo necessário para desenvolver, pesquisar, avaliar e inserir-se a div ersos grupos, sejam eles virtuais ou não. Mitigando os apocalípticos, Lèvy pontua que a rede jamais pensará por nós. É relevante ressaltar que o processo de construção do conhecimento do coletivo para o individual não se constitui em uma abordagem nova, que emerge a partir da mediação das mídias telemáticas. 
 Refere-se de um cenário que vem sendo debatido desde a década de 1920, pela escola soviética da psicologia histórico cultural (Luria, Leontiev), notavelmente por Vygotsky (1994). Para este teórico, o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem mediante um processo de internalização que se dá no decorrer das interações sociais mediadas por instrumentos e signos, que são elementos mediadores, os quais atuam no nível Inter psíquico e intrapsíquico, respectivamente, possibilitando a transfiguração de funções psicológicas elementares em funções psicológicas superiores. Os saberes, informações e conhecimentos são socializados no coletivo (nível Inter psíquico) e posteriormente o indivíduo dá significado a estas construções coletivas, internalizando novos saberes (nível in trapsíquico). Creio que esta deve ser a concepção que trafega nas comunidades de aprendizagem, existentes na Internet e construídas mediante interesses comuns dos sujeitos que interagem neste loco de aprendizagem. 
Contudo, apesar da proliferação dessas comunidades, percebe-se a inda a existência de resistências e dificuldades de convivência com estes espaços, que vejo como fruto, s obretudo, de três fatores: primeiro, porque os indivíduos têm que aprender a lidar com a diferença, o que sempre é algo complexo; segundo, porque esses ambientes exigem posturas au tônomas (algo que a educação tradicional nunca in centivou) e colaborativas; terceiro, porque necessitam interagir com suportes tecnológicos e ambientes digitais que, para muitos, ainda são realidades novas e distantes do seu cotidiano e de sua cultura. E, quando estas comunidades atendem as demandas da educação formal, percebemos uma acentuação dos fatores acima relatados, em função ainda de uma cultura e de uma concepção cristalizada da educação como um processo de assimilação de um conhecimento pronto que a inda persiste na maior parte dos alunos e professores, apesar dos discursos renovadores e dos avanços realizados nos processos de ensinar e aprender. Isso causa uma grande tribulação desses sujeitos assegurarem o desejo de saber, indo além do senso comum, o que faz surgir, muitas vezes, uma atual categoria na educação: os evadidos online.
É necessário destacar que as complexidades acima pontuadas não relata apenas aos grupos telemáticos, mas existem e resistem no dia a dia das relações presenciais, seja nos lugares de aprendizagem regular, isto é, instituições de ensino, seja nos diferentes lugares de aprendizagem. 
Surgem, assim, os screenagers, neologismo que permite nos inserir numa realidade que é complexa para pais e docentes. Adolescentes das novas telas que aparecem por um lado, como especialistas em novas tecnologias, mas por outro, instigam e responsabilizam os adultos a continuar se aprofundando sobre os impactos desta forma online de estar no mundo. O originário digital das cibercidades corre o perigo de ser um Eu sem o Outro, só provável, em alguns casos, seja pelo endereço eletrônico ou pelo perfil numa rede social. Agregando a esses fatos, a aparição de novos entornos virtuais fazem ainda mais complexa esta caracterização, já que atualmente se oferece aos usuários ou residentes a possibilidade de se reinventar e viver outra vida através de uma figura virtual tridimensional, como no caso de Second Life ( um entorno no qual as pessoas interagem social e co ercialmente através de um avatar num ciberespaço que age como metáfora do mundo real, mas sem limitações físicas). 
 Concordando com o cineasta Federico Fellini, que conceituava a televisão um espelho que reflete o fracasso de todo o nosso sistema cultural, é importante estar atento sobre os perigos e desafios que envolvem as novas formas de aces so à cultura. As TICs – Tecnologias da Informação e a Comunicação, que procu am otimizar o processo da comunicação hu mana, também imergem cri anças e adolescentes de forma precoce num mundo, que reservado tradicionalmente aos maiores, hoje os mostra participando em ciber- contextos culturais e sociais pouco familiares para os adultos como chats, blogs, buscadores de emoções, redes sociais, mundos virtuais, tribos virtuais etc. 
Contudo, avaliando conteúdos pedagógicos e as aprendizagens que emergem nessa interação, o seu percurso de investigação vem sendo marcado pelo screenagers em sala de aula. No intuito de seduzir os alunos p ara o cenário p edagógico. Articulando dois pra zeres “ Digital para aprender e digital para divertir". 
Esse desencontro entre o que é pedagógico e aplicável em práticas escolares e as narrativas da geração screenager ve m sendo questionada a necessidade d e enfatizar conteúdos curriculares, este cenário tecnológico aquém d as necessidades dos sujeitos que nasceram imersos em uma cultura digital que exigem cada vez mais interatividade e participação em suas atividades palas tecnologias digitais e telemática, que intencionam investigar os processos cognitivos nesses locus de aprendizagem. 
Assim, a pesquisa traz um contexto baseado nas metodologias ativas de ensino da sala de aula como uma f erramenta que irá auxiliar e apoiar o professor no Ensino da Matemática, diversificando e colaborando para que as dificuldades apresentadas na disciplina sejam tratadas de forma mais dinâmica. 
 
2 ENSINO DA MATEMÁTICA POR MEIO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS 
 Ao complexificar as dificuldades que os alunos apresentam ao estudar os conceitos matemáticos, Stoica (2015) traz outra questão: a organização das aulas; diz ele que 
 
[...] Em classes tradicionais de Matemática os estudantes são ensinados pela
primeira vez a teoria e, em seguida, eles são convida dos a resolver alguns exercícios e 
problemas que têm mais ou menos soluções algorítmicas usando mais ou menos o 
mesmo raciocínio e que raramente são conectados com as atividades do mundo real 
(Stoica, 2015, p. 702).
Existe uma questão cultural, isto é, a ideia já enraizada em nossa sociedade de que a disciplina Matemática é difícil, o que faz com que os estudantes já apresentem aversão à disciplina mesm o que ainda não tenham findado por situações de dificuldade. 
Perante de tal cenário, uma pergunta se decreta: o que fazer para melhorar o processo de ensino e aprendizagemdos conhecimentos matemáticos? Foi pensando em responder a essa pergunta que o trabalho em questão surgiu, tendo como intuito fazer uma momentânea reflexão do uso das tecnologias de informação e comunicaçã o (TIC) durante as aulas de Matemática a fim de torná-las mais interessantes e dinâmicas e, principalmente, mais próximas da realidade dos alunos, acostumados com as tecnologias no seu dia a dia. Vale lembrar que, na contemporaneidade, as TICs remodelagem significativamente a forma como as pessoas se correlacionam e a forma como a informação é propagada e processada; sendo assim apresenta-se aos profess ores um novo perfil de aluno. Desse modo, é imprescindível que o profess or esteja preparado para o uso de tecnologias (Pocinho; Gaspar, 2012), pesquisando constantemente sobre metodologias de ensino condizentes com essa nova realidade, além de aprimorar seus conhecimentos com o uso efetivo das TIC em sua formação inicial e continuada (Martins et al., 2020). 
Os registros oficiais que norteiam o ensino de Ma temática no Brasil já vêm apresentando a necessidade do uso das evoluções digitais em sala de aula há certo tempo. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) : 
[...] “as técnicas, em seus desiguais aspectos e usos, instituem um dos principais 
agentes de alteração da s ociedade, pelas consequências que exercem no dia a dia 
das pessoas” (Brasil,1997, p. 34). 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN EM) preveem a interferência do uso das TICs no ensino da M atemática e a mudança no seu paradigma de ensino e aprendizado quando afirmam que: 
 
[...] o resultado da tecnologia, cujo mecanismo mais relevante é hoje o 
computador, reivindicara do ensino de Ma temática um encaminhamento, sob 
uma visão curricular, que beneficie o desenvolvimento de habilidades e 
metodologias com os quais o sujeito possa se aceitar e se orientar nesse mundo 
do conhecimento em insistente mudança. (Brasil, 2002, p. 41). 
 
Seguindo a mesma linha, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao propor as dez competências gerais que materializam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, aborda da importância do uso das T IC de forma crítica e reflexiva no contexto escolar, “nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (Brasil, 2017, p. 9). 
É importante salientar que não é somente um recurso tecnológico que vai fazer com que um aluno aprenda determinados conceitos matemáticos , afinal a atividade deve ser organizada pelo professor no sentido de desenvolver um raciocínio em que possa criar conjecturas, abstrair suas ideias tornando-as conhecimentos formais com ajuda do computador. Como observador incansável de sua própria experiência, o docente precisa explorar novos conceitos dos conteúdos a serem elaborados, tendo como base o cre cimento tecnológico e as aplicabilidades desses conteúdos no contexto atual. 
Conforme Moran (2015a, p. 16), 
[...] os “mecanismos tradicionais, que amparam a alienação de 
conhecimentos pelos professores, faziam sentido quando o ac esso à informação 
era complicado”; com a iniciação da Internet podemos aprender “em qualquer 
lugar, a qualquer hora e com uma diversidade diferente de pessoas”. Diz ele que 
o “ensinar e aprender resulta numa interligação simbiótica, profunda, incessante 
entre o que chamamos mundo físico e mundo digital”. Em vista disso, “a 
educação categórica é cada vez mais blended, mesclada, híbrida, porque não 
acontece só no lugar físico da sala de aula, mas nos diversos lugares do dia a dia, 
que inserem os digitais”. Daí o docente necessita informar-se não só “face a face
com os discentes, mas também digitalmente, com as tecnologias móveis, 
retribuindo a interação com todos e com cada um”. 
Em outra investigação, intitulado Educação hibrida, Moran evidencia que “em um mundo tão proativo, de diversificadas linguagens, telas, comunidades e culturas, cada um de nós necessita – junto com todas as relações sociais – achar tempo para pesquisar, refletir, reelaborar, produzir e fazer novas s inopses” (Moran, 2015b, p. 7). 
Para D ’Ambrosio (2012), a tarefa mais difícil da educação hoje é pôr em exercício o 
que adequar-se-á para o futuro. “A escola não se ampara pela exposição de conhecimento arcaico e ultrapassado e muitas vez es morto. Especialmente ao se falar em ciência e tecnologia” (p. 74). Sendo assim, será essencial realçar “a aquisição, a organização, a geração e a difusão do conhecimento vivo, incorporado nos valores e nas expectação da sociedade. Isso será improvável de alcançar sem ampla utilização de tecnologia na educação. Informática e comunicações dominarão a tecnologia educativa do futuro” .
Assim, diante da Educação Matemática, o uso das TICs inicia-se na década de 1990, começando pelo computador, que aparece como ferramenta importante para o ensino e a aprendizagem, impulsionando o uso de softwares matemáticos educacionais, trazendo uma realidade virtual. 
A concreta colaboração de softwares educativos no desenvolvimento de ensino-aprendizagem está diretamente relacionada aos recursos que eles proporcionam e a maneira como são aproveitados. Segundo Tajra (2001), o docente precisa identificar os recursos acessíveis dos programas estabelecidos par a suas atividades de ensino, pois só assim será capaz de realizar uma aula dinâmica, criativa e segura. 
O ensino de Matemática apresenta diversos problemas e deficiências que necessitam ser reparados. Cabe aos professores rever suas práticas e ter interesse em mudar sua metodologia, tornando as aulas mais criativas e dinâmicas, a fim de aguçar o interesse dos alunos em aprender Matemática. A funcionalidade das tecnologias em sala de aula é uma maneira de possibitar um ambiente de apr endizagem he terogêneo, em que os alunos podem ampliar atividades, investigar diferentes formas de desenvoltura de problemas, debater com os colegas os poss íveis resultados; enfim, proporciona que os alunos experimentem vivências e apliquem a teoria, os conceitos matemáticos.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
		O desenvolvimento desse estudo possibilitou uma análise detalhada sobre o Diagrama de Pareto e como a ferramenta pode influenciar na tomada de decisão dentro das turmas do Ensino Medio em escolas publicas que utilizam desse método para identificar os principais problemas e resolvê-los a partir dos resultados obtidos.
		Com a atual conjuntura da Gestão Escolar, a aplicação de ferramentas da qualidade se torna essencial para a melhoria dos processos administrativos e pedagogicos, sabe-se que para aplicar estas ferramentas não se necessita de grandes investimentos e os benefícios são significativos.
		Conclui-se que o estudo atingiu os seus objetivos, que foi o de pesquisar sobre a utilização do Diagrama de Pareto bem como citar o exemplo, explicar as caracteristicas e o diferencial dessa ferramenta de qualidade. Confirmou o pressuposto teórico, mostrando que a ferramenta é poderosa na identificação dos problemas sob produtos/serviços, que seus benefícios são notórios, pois torna possível o máximo de resultado, com o mínimo de esforço.
4 REFERÊNCIAS
 
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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017
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D'AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. 23ª ed. Campinas: Papirus, 2012.
 Levin, J., & Fox, J. A. (2004). Estatística para Ciências Humanas. São Paulo: Pearson Prentice Hall.
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MORAN, J. A Educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2016.
POCINHO, R. F. S.; GASPAR, J. P. M. O uso das TIC e as alterações no espaço educativo. Exedra: Revista Científica, nº 6, p. 143-154, 2012.
STOICA, A. Using math projects in teaching and learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 180, p. 702-708, 2015.
TAJRA, S. F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 3ª ed. São Paulo: Érica, 2001.