Antoni Zabala_cap 3_sequencias didaticas

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54 / ANTONI ZABALA 
estabelece na aula entre professores e alunos e entre os próprios meninos
e meninas. Estas relações são fundamentais na configuração do clima de
convivência e, por conseguinte, de aprendizagem.. Mas acreditam.os que
a opção de começar pelas seqüências se justifica se, tal com.o já mencio­
nam.os nos capítulos anteriores, levamos em conta a importância capital
das intenções educacionais na definição dos conteúdos de aprendizagem
e, portanto, do papel das atividades que se propõem. Desta forma,
haverá uma grande diferença entre um ensino que considere conteúdo
de aprendizagem, por exemplo, a observação dos fenômenos naturais, e
o que situe num lugar de destaque as atitudes ou determinadas habili­
dades sociais, o que determinará um tipo de conteúdos, algumas ativi-
':1-ades e, sobretudo, um tipo de seqüência. -
Podemos considerar que frente a um modelo geralmente expositivo
e configurador da denominada aula magistral, surgiu uma diversidade
de propostas nas quais a següência. .... .d.idática se torna cada vez mais
com12lexa. Não é tanto a complexidade da estrutura das fases que a
compõem, mas a das próprias atividades, de tal forma que, esquema­
ticamente e seguindo Bini (1977), a seqüência do modelo tradicio­
nal, que ele denomina circuito didático dogmático, estaria formada
por quatro fases: 
a) Comunicação da lição. 
b) Estudo individual sobre o livro didático. 
c) Repetição do conteúdo aprendido (nwna espécie de ficção de
haver se apropriado dele e o ter com.partilhado, embora não se
esteja de acordo com ele), sem discussão nem ajuda recíproca. 
d) Julgamento ou sanção administrativa (nota) do professor ou da
professora. 
Se bem que este modelo, tal com.o descreve Bini, normalmente não
se dá de forma tão simples, constihü, sim, o ponto de partida, com
variações significativas, de muitas das formas de ensino habituais. Se
excetuam.os a avaliação negativa que se pode deduzir da forma como se
descreve a fase de estudo individual, certamente poderemos concluir que
corresponde à seqüência estereotipada do modelo tradicional expositivo.
O objetivo deste livro, com.o já dissemos, não consiste em avaliar
determinados métodos, nem propor nenhum em conclusão, mas em pôr
sobre a mesa os instrumentos que nos permitam introduzir nas diferentes
formas de intervenção aquelas atividades que possibilitem uma melhora
de nossa atuação nas aulas, como resultado de um conhecimento mais
profundo das variáveis que intervêm. e do papel que cada uma delas tem
.no. processo de aprendizagem dos meninos e meninas. Portanto, a
· idehtificação das fases de uma seqüência didática, as atividades que a
co1úormam e as relações que se estabelecem devem nos :-il'rvir pnra
compreender o valor educacional qut' ll'rn, as ,-.,zfü•s qtH' 11s jw,lifit\1111 e•
;i 111'í"<''4!4id.1d,• de• i11lrnd11zir m11tl.1111',l/ol 1111 .1livicl.1dP4 11c1v.14 ,1111• .1 
A PRÁTICA EDUCA'/'IVA / 55
rnelhorem./Assim, pois, a pergunta que devem.os nos fazer, em primeiro
luga:t, é se esta seqüência é mais ou menos apropriada e, por conseguintt·,
quais são os argumentos que nos permitem fazer esta avaliação. 
Se adotarmos esta proposição sobre a seqüência do modelo trad i­
l'i onal, também deveremos aplicá-lo a qualquer outra seqüência, como
.1 do modelo de "estudo do meio", que consta das seguintes fases: 
a) Atividade motivadora relacionada com uma situação conflitantl'
da realidade experiencial dos alunos. 
b) Explicação das pergw1tas ou problemas que esta situação colocn.
c) Respostas intuitivas ou "hipóteses".
d) Seleção e esboço das fontes de informação e planejamento d:1
investigação. 
e) Coleta, seleção e classificação dos dados.
f) Generalização das conclusões tiradas.
g) Expressão e comunicação. 
O que podemos dizer desta seqüência além da constatação de sun
111liior complexidade? Vale a pena complicar tanto? Contribui para nw­
lhorar a aprendizagem dos alunos? Podem se acrescentar ou eliminnr·
.ilgumas atividades? Quais? Mas, sobretudo, que razões podemos esgl'i­
rnir para fundamentar as avaliações que fazemos ou as decisões qut'
!ornamos? Que avaliação podemos fazer desta seqüência e que razões ,1 
j 11stificam? 
Para poder responder a estas e outras perguntas,utilizaremos neslt•
1·.ipítulo os referenciais básicos para a análise de quatro seqüênci,11-1
1 ·nrrcspondentes a quatro ut1idades didáticas exemplificadas, mui Lo
11lilizag_a_s.....J;......amhe.cid.as pm todos nós. Em primeiro lugar, depois d,1
dt•scrição de cada uma delas, analisaremós as diferentes concepções do
1•11sino que as respaldam, utilizando os diferentes_ tipos de conteúdo:;
1·111110 instrumentos para detectar as posturas que as fundan1ent,1m.
l 111stcriormente, uma vez vistas as intenções de cada um.a das unidrn.ll-s,
1 nrnprovaremos que modificações e mudanças haveria que introduzi,·
11,11"<1 melhorar a aprendizagem dos conteúdos. Para realizar esta anóliHl'
11lilizaremos as condições da __ ��nçl_izqgem_ significativa, o que nm,
11brigará a introduzir uma nova unidade de análise, a seqüêncin tlt•
1 ontcúdo, a fim de poder acompanhar os processos de ensino/ílpfl'l\ 
dizngem segundo as caré!_cterísti_caê -�rticuJ9-res de cada um d1111
dif't•rentes tipos de conteúd�s.
OUATRO UNIDADES DIDÁTICAS COMO EXEMPLO 
Nos quatro cxcmplnH dt• 11nidr1dcs de intcrvenç5o, podt•n 1 11H>l"l
11huP1'\/.1I' 11111 ,,1•.111 dif1•rt111IP .1,, 11.11•li1•i1"1.1r:'ín rlnu c1l11i,l\t.i .,uui,n ''"""' 11 
--· 
SH / I\NJr>NI /./\/1/\/1\ 
Unldndc 4 
1. /\presentação por parte do professor ou da professora de uma situação
problemática relacionada com um tema
<) professor ou a professora desenvolve wn tema em torno de wn fato ou aconte­
dmcnto, destacando os aspectos problemáticos e os que são desconhecidos para os
,1lunos.
(.'orno na unidade anterior, os conteúdos do tema e da situação que se coloca
podem ir desde um conflito social ou histórico, diferenças na interpretação de
certas obras literárias ou artísticas, até o contraste entre um conhecimento vulgar
de determinados fenômenos biológicos e possíveis explicações científicas.
2. Proposição de problemas ou questões
Os alunos, coletiva e indivicluahnente, dirigidos e ajudados pelo professor ou
professora, expõem as respostas intuitivas ou suposições sobre cada um dos
prob.lemas e sihiações propostos
, J. J >roposta das fontes de informação 
Os alunos, coletiva e individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou 
professora, propõem as fontes de informação mais apropriadas para cada uma das 
questões: o próprio professor, tuna pesquisa bibliográfica, uma experiência, uma 
observação, uma entrevista, um trabalho de campo. 
;,[Busca da informação 
Os alunos, coletiva e individuahnente, dirigidos e ajudados pelo professor ou 
/ professora, realizam a coleta dos dados que as diferentes fontes lhes propor­
cionaram. A seguir selecionam e classificam estes dados. 
(,. !:laboração das conclusões 
Os altmos, coletiva e/ou individuahnente, dirigidos e ajudados pelo professor ou 
professora, elaboram as conclusões que se referem às questões e aos problemas 
propostos. 
7. Ceneralização das conclusões e sfrltese
(. 'om as contribuições do grupo e as conclusões obtidas, o professor ou professora
1•stabclece as leis, os modelos e os princípios que se deduzem do trabalho realizado.
H. l ·><L'rcícios de memorização
< )s meninos e meninas, individuahnente, realizam exercícios de memorização que
llws permitam lembrar dos resultados das conclusões, da generalização e da síntese.
1/, l'rova ou exame 
N.1 classe, todos os alunos respondem às perguntas e fazem os exercícios do exame 
dL1rante uma hora. 
Ili, Avaliação 
/\ p,1rlir das observações que o professor fez ao longo da tmidade e a partir do re­
�ult.ido da prova, este comunica aos alunos a avaliação das aprendizagens realizadas. 
Antes de continuar, insistindo no que manifestei anteriormente, 
1 • p,1 rn não fazer uma leitura com preconceitos contra ou a favor, fare­
mos <1lgun1as considerações em relação a estes exemplos. Com estas 
r1•11r<.•sentnçõcsnão pretendo Hustrar nenhuma tendênci<1 1wm, nntu­r.1 nwnlc, fo;r.c'r avaliações tendenciosas. Uns mais, outrn1-1 11w1111•,, Lodos 
l1•moH ulilizndn, ou utilizamos, formas de cnsin<1r n•l,H ln11,11L l '1 l'om 
,llg11m.1 d< 1Sl,1s l-lt'qii0ncias. Como nhs< 1rv,1n•mos n i,;vg1il1, le1d 11 11 1•l,1' 1 p11-
A PRÁTICA EDUCATIVA/ 59 
dem ser válidas. Cada uma delas tem aspectos suficientemente positivos,
daí que todas podem ter alguma utilidade. De qualquer forma, segundo
quais sejam nossos objetivos, nosso conhecimento dos processos
subjacentes à aprendizagem e o contexto educativo em que se realizam,
nos daremos conta de que são incompletas. O que nos interessa desta
análise é reconhecer as possibilidades e as carências de cada unidade,
com o fim de que nos permita compreender outras propostas e <=1
reconhecer, em cada momento, aquelas seqüências que se adaptam mais 
às necessidades educacionais de nossos alunos. 
CRITÉRIOS PARA A ANÁLISE DAS SEQÜÊNCIAS: 
OS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM COMO 
EXPLICITAÇÃO DAS INTENÇÕES EDUCATIVAS 
Um primeiro olhar nos exemplos propostos servirá para examinar 
se cada um deles pretende alcançar os mesmos objetivos. Assim, para a 
análise das seqüências examinaremos, em primeiro lugar, os conteúdos 
que se trabalham, a fim de julgar se são os mais apropriados para a 
consecução dos objetivos. 
• Se observamos o Quadro 3.1, veremos que os conteúdos da
primeira unidade são fundamentalmente conceituais. A técnica
expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que não seja
conteúdos conceituais. Em todo caso, podem se expor modelos de
realização de algum conteúdo procedimental, ou pode se fazer
alguma avaliação sobre as atitudes de algum personagem. Mas o
tratamento é basicamente conceitual. As habilidades que se
trabalham (tomar notas, técnicas de estudo, síntese, memorização)
não podem ser consideradas conteúdos de aprendizagem, já que
em nenhum momento são levadas em conta como objetos de
ensino, mas como meios para a memorização e, portanto, não se
ensinam nem se avaliam diretamente. As atitudes que se
desenvolvem nesta unidade não vão além das necessidades para a
manutenção da ordem e do respeito dos professores. Com tudo
isto podemos concluir que os conteúdos que se trabalham são
conceituais e que o objetivo fundamental dos professores consiste
em que os alunos "saibam" determinados conhecimentos.
• Os conteúdos da unidade 2 são fundamentalmente procedimentais
no que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto à compre­
ensão dos conceitos associados, neste caso os de fração, sintagma no­
minal ou velocidade. Os conteúdos atitudinais mais claros só apare­
cem na fase dC' diólogo l'nlrc alunos e professor ou professam, cn­
lllltll'llo uuc ntlS oull\11:.1 ftt,..l"4 i,;Jo ancnns o rcsult,1do do r>M'lcl exiuido 
h2 / !\NJC)NI ZAllJ\LA 
se nos detemos na fase de avaliação, pode se ver que não se faz 
.i penas uma avaliação da prova realizada, mas que a classificação 
é o resultado das observações feitas durante toda a unidade. Neste 
cnso, pode se afirmar que se pretende que os alunos "saibam" 
os termos tratados, "saibam fazer" questionários, investigações, 
entrevistas, etc., e que cada vez "sejam" mais tolerantes, coope­
rntivos, organizados, etc. 
Un1a primeira avaliação feita segundo a tipologia de conteúdos, 
rnmo reflexo da função que se atribui ao ensino, permite nos darmos 
rontn de que nos três primeiros casos encontramos diferentes formas de 
1•nsínm que não deixam de estar situadas num mode]o de formação 
n·ntrndo nos conteúdos convencionais ligados ao "saber" e ao "saber 
f,lzer" mais ou menos acadêmicos, com uma função basicamente 
J)f'opcdêutica. No caso da unidade 4, se não fosse a aparência de que a
,w,1linção observa os diferentes tipos de conteúdo, poderíamos dizer que 
M' lrntél de uma forma de ensinar que também se limita aos conteúdos 
rnnvcncionais do "saber", e também poderíamos pensar que os proce­
di mcntos, os valores e as atitudes que se desenvolvem são simplesmente 
11 m.1 estratégia para fazer com que a aprendizagem seja mais interessante 
1 n1 mais profunda. Por outro lado, dado que a avaliação também 
rnntcmpla os procedimentos e atitudes como conteúdos de apren-
11 izngcm, podemos considerar que o objetivo do ensino, para este pro­
fvssor ou professora, atende a uma formação mais integral. 
/\ avaliação que podemos fazer destes casos até agora está relacio-
11.idn ?1 idéia que temos sobre o que deve ser o ensino e, portanto, na
m.iim ou menor coincidência com os objetivos implícitos de cada uma
d.is unidades. Numa primeira aproximação, e se partíssemos do pressu­
JH 1sln de que estes professores sempre utilizam a mesma forma de en-
11i 11,) r, poderíamos estar mais ou menos de acordo com cada um deles, se­
/',lll1do o sentido e o papel que nós atribuímos ao ensino. Agora, se nossa 
1'P11l'vpção perseguisse a formação integral do aluno, só poderíamos nos 
111\'lin.:ir para a unidade 4, já que é o único caso em que se trabalham 
1•,1,Jicitnmente as diferentes capacidades da pessoa. Mas, inclusive neste 
1',lSo, seria necessário comprovar posteriormente se existe uma coinci-
1 IC•ncin con1 o tipo de cidadão e cidadã que se promove. No entanto, em 
1wnhum caso podemos pensar que estas são as únicas formas de tra­
h,llhar e, portanto, podemos pensar que o próprio professor combina es­
L1•s LJuntro tipos de unidades, além de outras. Assim, supondo que em ca­
d.i 1-.1so estes sejam os conteúdos que se querem trabalhar, nos interessa 
d1 1Sl'Obrir se a seqüência didática proposta serve para alcançar os objeti­
VOH prt'vistos, quer dizer, se promove a élprendizagem. É neste mon1ento 
q111· ll'mrn, qut' nos rwrguntnr se todas as seqüências são t:'1t<'is p,1r,1 rlwgnr 
,hJtiilo quv 11rl'lt•nd1•mos. linli10, (• o monwnlo de utiliz,1r o 1H1lm rl'Í1 1r1 1n­
Lilil de ,111<ilit,e: ,1 .. 1IL 1 1ll',lll :, divt 11·1-1id.1dc• 1•" ,•rnw,,,1,·,l11c•rn11d1111,,.,h,l.1 
A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA 
E A ATENÇÃO À DIVERSIDADE 
A PRÁTICA EDUCATIVA/ 63 
Podemos extrair do conhecimento da forma de produção das apren­
dizagens duas perguntas: a primeira, relacionada com a potencialidade 
d�s seqüências para favorecer o maio.:_Era� _de si�fic�1:ciª.-<!� ap_r�n- (1\d1zagens, e a_ segunda, sua capacíãaàe pãrn favu-recer que os professores �
prestem atenção à diversidadé. - - · · � 
Expressada de forma mu1fo sintética, e como vimos, ª-ªE!�ndizagem 
é uma construção pessoal que cada menino e cada menina rêalizam 
graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construção, através 
da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino, 
implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse 
e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. 
Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, que 
njuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhec� e o que se 
deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade 
de resolvê-lo, que propõe o novo conteúdo como um desafio 
interessante, cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma 
adequada nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, 
'!poiando-o e prevendo, ao mesmo tempo, a atuação autônoma do aluno. 
E um processo que não só contribui para que o aluno aprenda certos 
conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e que aprenda 
que pode aprender. Sua repercussão não se limita ao que o aluno sabe, 
igualmente influi no que sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo. 
Este conhecimento nos permite estabelecer uma série de ..pgr�as 
ou questões acerca das diferentes �e-9.Q!ncias didáticas, com o objetivo de-· 
reconhecer sua validade mas, sobretuaõ, de ·nos facilitar pisfas para· 
reforçar algul!:-�s. atividades ou ãcrescentar outras novas. _As pergüntas i 
podem ser feitas da seguinte forma: / / /'"Na seqüência didática existem atividades:
_ (f,/ a) que nos permitam determinar os conhecimentos prévios que cada 
aluno tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem?b) cujos conteúdos são propostos de forma que sejam significativos e
funcionais para os meninos e as meninas?
c) que possamos inferir que são adequadas ao nível de desenvolvi-
1 menta de cada aluno?
d) que representem um desafio alcançável para o aluno, quer dizer,
que levam em conta suas competências atuais e as façam avançar 
com a ajudél necessária; pgµtanto, que permitam criar zonas de
rfese11vol?Ji111e11/o 11roxi111nl e i0tervir? 
l') que provoqtH'm 11m m11flilo COi,!IIÍlivo (' promovnm ô n1i1,itlar/1• 
nwnl,ll dn i1l111u1, 1w11•4•,,í1·it1 p,11·11 qlll' l'HL,1hvkc;,1 rvl.,çm•s t•nlr1• OH 
1 _ _ , _ _ 1 __ ··-· _ �-"...!._! --·"' 
Green Group
Nota
... entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios?
I 
M / ÂNIC)NIÍ'.'.AIIAI.A 
f) que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam moti­
vadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos?
g) que estimulem a auto-estima e o autoconceito em relação às apren­
dizagens que se propõem, quer dizer, que o aluno possa sentir que
em certo grau aprendeu, que seu esforço valeu a pena?
h) que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o
aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo
em suas aprendizagens?
Se-utilizamos estas perguntas nas quatro unidades que apresen­
tn mos como exemplo, poderemos estabelecer as considerações que se
expõem a seguir. 
Unidade 1 
l. Comunicação da lição 2. Estudo individual sobre o livro-texto 3. Repetição do con­
teúdo aprendido 4. Prova ou exame 5. Avaliação
a) Conhecimentos prévios
Nesta unidade podemos observar que o professor ou a professora 
pouco controla o processo de aprendizagem dos alunos, as atividadespropostas não lhes permite saber de que conhecimentos prévios dis­põem. O professor supõe que todos os meninos e meninas sabem doque necessitam para esta unidade, ou prescinde deste conhecimento. Em todo caso, podemos supor que parte do resultado da última avaliação. Seesta informação é insuficiente, certamente bastaria in.troduzir uma atividade inicial, por exemplo, um diálogo ou debate sobre o tema, quefacilitasse informar-se sobre os conhecimentos dos alunos para que ser­
visse como ponto de partida da exposição.
b) Significância e funcionalidade dos novos conteúdos
Pela descrição da seqüência não podemos saber se os conteúdos
lrntados são suficientemente significativos ou funcionais. Que o sejam ou
n5o depende de como se tenha iniciado a intervenção. Se a exposição é 
uma simples transmissão dos conteúdos que não guarda nenhuma
relação com algum fato próximo à realidade experiencial ou afetiva do 
n I uno - como partir de alguma situação conflitante ou problemática -, os 
conteúdos do tema serão considerados somente como uma lição que é 
preciso conhecer para desempenhar-se com êxito na prova e não tanto
como um conhecimento que é interessante possuir. 
c) Nível de desenvolvimento 
O grau de complexidade da exposição e o n(m1ero de variáveisi nll•r-relacionadas que se u l·i I izvm determinarão a d i ficu lclncle dri com­
!Wl'vns,10. Sl' n exposiç,10 111\0 111• ,H'l"l'SCc'nlam íllivkl.1d(•s 1.k di,ílogo
A PRÁTICA EDUCATIVA/ 65 
l'Om os alunos ou entre eles, que permitam nos darmos conta da con­
veniência dos novos conteúdos, tanto em relação às dificuldades de 
compreensão como a sua capacidade, será um processo sem controle, no
qual a aprendizagem dependerá apenas da capacidade pessoal de cada
um dos meninos e meninas. 
d) Zona de desenvolvimento proximal
Se, quando se estabeleceram formas de comunicação individua-
lizadas, já é bastante difícil determinar se os desafios que se propõem aos 
,1Lunos e o tipo de ajuda são apropriados para cada um deles, poder
controlar esta condição é praticamente impossível numa seqüência como 
esta. Será necessário introduzir atividades que estimulem os alunos a
L'Xpressar o que pensam sobre o tema tratado, de forma que nos dêem 
pistas acerca dos diferentes níveis de complexidade que deve ter a
L'xposição. 
c) Conflito cognitivo e atividade mental
Numa seqüência deste tipo, o professor nunca controla a atividade
mental do aluno. Se a exposição introduz as possíveis questões, parado­
,os ou contradições, sem dúvida favorecerá os c01úlitos cognitivos de 
.1lguns alunos, mas não os de todos, nem com a profundidade suficiente
pma garantir que cada um deles realize o processo construtivo que a 
,,prendizagem exige. Para poder influir no processo de elaboração 
individual, na atividade mental de cada menino e menina, terá que intro­
d uzir atividades que obriguem os alunos a questionar seus conheci­
mentos e a reconsiderar as interpretações que fizeram deles. 
f) Atitude favorável
A motivação para a aprendizagem não decorre da seqüência em si
n1csma, ao menos neste caso, já que tal como está descrita não conta com 
nenhuma atividade prévia à exposição para -9-espertar o interesse _dos �·
,, 1 Lmos. �O fato de que seja mais ou menos interessanfé dependerá da 
forma e das características da exposição. A maneira de fazê-la, o tipo de
relações e cumplicidades que se estabelecem entre professor e aluno, os 
l'Xcmplos, a empatia e o grau de comunicação são as cartas de que o
11rofessor pode dispor, numa seqüência deste tipo, para fomentar o
interesse pela aprendizagem. Se efetuamos uma leitura tópica desta 
:-,l'qüência, tal como a descreve Bini, certamente poderemos dizer que as 
,-.1zõcs que justificam a motivação dos alunos estão fora do conteúdo de 
,1prendizagcm e se centram cm alcançar algLms bons resultados. O que
mais importa não 6 saber, mas superar as provas da avaliação, de ,..1) 
manei rJ que as l'SL1-.ü<-1\i,114 dt• ,1 prL'nd i,np,em que se mobi I iza m s."10 � 
1Hlll('l,1s qtt(' g,11-.rnlt •m n t1,ilu n.i pn>v,1 l' n,m no conlwrinwnto. P1ll'tl 
t)llll t •t' incidir 111'�1.I V,lt l,1vel L 1 tll'Ll"1'1,\l'iu t1ÔI' e tH iol!O diÍl'l'l'IÜl'"i l'L'Llll "ll'I 
Green Group
Nota
... conceito não aparece antes de que tenha se apresentado sua necessidade. Em...
Green Group
Nota
...con-ceituais, esta sequência é, com algumsa mudanãs. muito benéfica. Princi-...
Green Group
Nota
...grande debilidade desta sequência, já que facilmente se corre o risco de dar por...
Green Group
Nota
...a um acompanhamento mecânico de alguns passos supostamente construtivos.
Green Group
Nota
... têm como uma das funções prioritárias evidenciar os conhecimentos prévios.
Green Group
Nota
... sejam o mais significativas possível. Para que estas razões sejam acertadas, os...
Green Group
Nota
... sobre a aprendizagem destes conteúdos de caráter procedimental, podemos...
78 / ÂNTONI ZABALA 
,1prcndido esse conteúdo. Teremos uma série de atividades com um 
11rincípio e um final na própria unidade. No começo, os alunos des­
conhecem a maioria dos "componentes da paisagem", mas no final, se as 
,1tividades foram apropriadas, podem considerá-los aprendidos. Neste 
cnso, temos uma seqüência de atividades específicas para este conteúdo. 
Nc1s unidades posteriores utilizaremos estes conceitos e certamente 
,1mpliaremos e melhoraremos seu conhecimento, mas podemos consi­
derar que as atividades fundamentais se desenvolveram na primeira 
unidade. Estas atividades são as que configurarão a seqüência do conteúdo
"componentes da paisagem". 
O conteúdo procedimental "interpretação e realização de planos e ma­
pas" já aparece na primeira unidade, que, pelo fato de estar localizada no 
começo do curso, implica um grau de exigência muito baixo. Nesta unidade 
será iniciado um trabalho de elaboração de planos e mapas que se estenderá 
rio longo de todo o curso, em diversas unidades. Assim, haverá muitas 
ütividades que terão como objetivo o conhecimento e o domínio deste 
conteúdo. Este conjunto de atividades necessárias para sua aprendizagem 
constitui a seqüência do conteúdo "interpretação e realização de planos e mapas".
O conteúdo atitudinal "cooperação" certamente já aparece na primeira 
unidade e em outras se toma um conteúdo essencial, seja pelo tema, seja pelas 
situações de trabalho e convivência que se propõem. Ao longo docurso, e em 
todns as unidades, haverá vivências ou experiências cruciais para a apren­
dizagem deste conteúdo. O conjunto destas atividades deverá garantir o 
a lcrince dos objetivos estabelecidos em relação à cooperação. Portanto, dentro 
do conjunto de atividades que ajudam uma formação cooperativa, será ne­
n•ss,1 rio observar aquelas que se realizam, explícita ou implicitamente, não 
,,penas na área de conhecimento do meio, como nas demais áreas e em outros 
mDmcntos escolares. A seqüência do conteúdo "cooperação" estará formada pelo 
\
,·onjunto de atividades, nas diferentes unidades didáticas das diferentes áreas 
t n1. íorn-dtlas, que incidem na formação de atitudes cooperativas. 
;{ 
Assim, podemos definir a unidade de análise que desenhamos como 
·011junto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecução
11111 objetivo educacional em relação a um conteúdo concreto. Esta unidade 
dC' a1HHise, c01nn as seqüências didáticas, está inserida num contexto em 
q UL' se deverá identi�em dos objetos didáticos e do conteúdo objeto 
d,1 seqüência, as outr� variáveis metodológicas: relações interativas, 
org.inização social, materiais curriculares, etc. 
Por tudo o que vimos a respeito destãs se-q�i�1e�n-c�ia·s, a exemplo das didá­
lit.:Js, não nos interessa preliminarmente tanto a forma em que se desenvol­
Vl' cadn uma das atividades, mas estabelecer sua Jnscrção ou n5o no con­
junlo de nlivida dcs, uma vez detenT1inadns suas Cí'lruclt•ríslit'.1s. O que con­
vt�m r t-x.rn1in,1r o st'nlido Lotulda so'1!:�ci0_r, poi'lt1nln, 11 l11g.1r qut > ocupn 
co1d.i illivid,Hlt• t' como ::-;rnrHrul,1 {' 1•:-.l1·u1ur,11wsl,11wq1111111111, 11111111 uhjl'livo 
t 1,, • ..,,,,,v,,p t ti 1.,it.1 "'.it\ .,� .1li\/i, l.,, l,,iJ. tll 11\ ., .,,,,,, it..1t\ 1\U\J lifi,·1.U 'UI '-'• 1,u.u ,u,IL,, .. 
A PRATTCA EDUCATIVA/ 79 
Estas seqüências serão mais ou menos complexas conforme o 
1111mero de atividades envolvidas na aprendizagem de um conteúdo 
il,·ll'l'minado, a duração da seqüência e o número de unidades didáticas 
, l.i•, quais fazem parte as diferentes atividades. 
< > ENSINO SEGUNDO AS CARACTERÍSTICAS
1 'l l'OLÓGICAS DOS CONTEÚDOS
Uma vez identificadas as seqüências de conteúdo, o passo seguinte 
1 1111siste em relacioná-las com o conhecimento que temos sobre os processos 
•,11hjacentes à aprendizagem dos diferentes conteúdos, segtmdo sua 
l q 1ulogia. Isto nos permitirá estabelecer que condições de ensino devem 
1111servar as seqüências que encontramos representadas de maneira esque-
111. i l ica no Quadro 3.2, para cada um dos diferentes tipos de conteúdo.
l•:nsinar conteúdos factuais 
No capítulo anterior já vimos que se aprendem os fatos mediante 
.11ividades de cópia mais ou menos literais, com o fim de integrá-los nas 
1",lruturas de conhecimento, na memória. O caráter reprodutivo dos fatos 
1111plica exercícios de repetição verbal. Repetir tantas vezes quanto seja 
111 ·cessário até que se consiga a automatização da informação. Assim, 
1 •11is, as atividades básicas para as seqüências de conteúdos factuais t�ão 
que ser aquelas que têm exercícios de repetição e, conforme a quantidade e 
.1 complexidade da informação, utilizem estratégias que reforcem as 
1t•petições mediante organizações significativas ou associações.
Esta simplificação da aprendizagem faz com que as seqüências para 
1•c.les conteúdos possam ser extremamente simples. Uma apresentação 
d11s conteúdos sob um modelo expositivo, um estudo individual que 
, 1 msiste em exercícios de repetição e uma posterior prova podem ser 
1 i11íicientes; sempre com a condição de que cada uma destas fases cumpra 
11 mn série de requisitos para evitar que as aprendizagens estejan;t 
dvsvinculadas da capacidade de utilizá-las em outros contextos que não 
•,1•j,1m os estritamente escolares. Desse modo, o modelo descrito na 
1111idade 1 pode atender perfeitamente às condições para esta apren-
11 i:,<1gem, sempre que a exposição consiga atrair o interesse dos alunos, 
que n5o haja um excesso de informação, que se conheçam e se tornem 
1·rn110 ponto de partida os conhecimentos que já têm e, sobretudo, que os 
,dunos disponh,rn1 dos conlwrimcntos conceituais a que pertence 
.t'i Hl,1 llffl dos f,1lrn,: s,1lwr 11 q111' r 11m rio qunndo Sl' aprt1ndt•n-1 os 
llllllH' S do� l'ÍllS ()li lllll.1 l lll ll'lllt• ill'lÍHlir,l q11,111do Sl' 111{'11)()1'ÍZ,ll1l 
Green Group
Nota
... memorizam suas obras mais representativas.
Green Group
Nota
...a capa-cidade de poder utilizá-lo quando seja conveniente. Por isto é
82 / ÂNTONI ZABALA 
imprescindível que este conteúdo tenha sentido para o aluno: ele 
deve saber para que serve e que função tem, ainda que seja útil 
apenas para poder realizar uma nova aprendizagem. Caso se 
desconheça sua função, ter-se-á aprendido o conteúdo procedi­
mental, mas não será possível utilizá-lo quando se apresente a 
ocasião. Em geral estes conteúdos são trabalhados prescindindo 
de suas funções, se insiste às vezes em sua aprendizagem, mas 
não na finalidade a que estão ligados. Assim, encontramos 
trabalhos repetitivos e, portanto, esgotantes, cujo único sentido 
parece ser o domínio do conteúdo procedimental em si mesmo. 
• A seqüência deve contemplar ativid9_des que apresentem os modelos
de desenvolvimento do conteúdo de aprendizagérn:-Mõâelns­
onde se possa ver todo o processo, que apresentem uma visão
completa das diferentes fases, passos ou ações que os compõem,
para passar posteriormente, se a complexidade do modelo assim o
requer, ao trabalho sistemático das diferentes ações que compre­
endem. Estes modelos deverão ser propostos unicamente quando
se inicia o trabalho de aprendizagem, mas será necessário insistir
neles em diferentes situações e contextos sempre que convenha.
• Para que a ação educativa resulte no maior benefício possível, é
necessário que as atividades de ensino/aprendizagem se ajustem
ao máximo a uma seqüência clara com uma ordem de atividades
que siga um processo gradual._Esta consideração é visível nos con­
teúdos mais algorítmicos como, por exemplo, o cálculo, onde o
processo de mais simples para mais complexo é uma constante.
Por outro lado, não é tão evidente na maioria dos outros conteú­
dos procedimentais. Um exemplo bastante evidente é o do ensino
da observação. Hoje em dia, sobretudo nas áreas de Ciências
Sociais e Naturais, se propõem atividades de observação de uma
maneira sistemática. Mas se analisamos as características das
atividades que se propõem ao longo das diferentes unidades
didáticas, observamos que normalmente não respondem a uma
determinada ordem de dificuldade. Existem algumas atividades e
uma exercitação, mas não há uma ordem progressiva que facilite a
aprendizagem além da simples repetição.
• São necessárias atividades com ajudas de diferente grau e prática
guiada. A ordem e o progresso das seqüências de ensino/aprendi­
zagem, no caso dos conteúdos procedimentais, estarão determi­
nados, na maioria das vezes, pelas características das ajudas que
se irão dando ao longo da aplicação do conteúdo. J\ssin1, c1n mui­
tos cêlsos, êl <.'strntC-giü mais apropr.iada, dcpoi:-i d,1 npn•sentnç5o do
modelo, Ht'1'o� n dt• proporcinnor ojudmi ;Hl longn d,1H difcrent<.'H
ilÇ<H'H v i1· rl'lir;rndo ,li'! progrvsi,,iv,rnwnll', /\)',1>r,1, ;1 1111iri1 m,11wirn
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A PRÁTICA EDUCATIVA/ 83
mantê-la, modificá-la ou retirá-la consiste em observar e conduzir 
os alunos através de um processo de prática guiada, em que eles 
poderão ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direção 
e a responsabilidade da execução. 
• Atividades de ftabalho indepen_cleu.t_e. Estreitamente ligado ao que
comentávamos em relaçao ao ponto anterior, o ensino de conteúdos
procedimentais exige que os meninos e meninas tenham a opor­
tunidade de levar a saba realizações ind�12end�ntes, �m que possam
mostrar suas com2etências no domínio do conteúdo aprendido. O -­
trabalho independente,por um lado, é o objetivo qüe se persegue
com a prática guiada e, por outro, se assume em sua verdadeira
complexidade quando se aplica a contextos diferenciados.
l ·:nsinar conteúdos atitudinais 
As características dos conteúdos atitudinais, e o fato de 'que o com­
ponente afetivo atue de forma determinante em sua aprendizagem, 
l.1zem com que as atividades de ensino destes conteúdos sejam muito
111nis complexas que as dos outros tipos de conteúdo. O caráter conceituai
1 los valores, as normas e as atitudes, quer dizer, o conhecimento do que
,-.ida um deles é e implica, pode ser aprendido mediante estratégias já
1 !escritas para os conteúdos conceituais. Agora, para que este conhe-
1 ·i mento se transforme em referência de atuação é preciso mobilizar todos
11s recursos relacionados com o componente afetivo. O papel e o sentido
que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito às minorias, não se
, , prende apenas com o conhecimento do que cada uma destas idéias
rl'presenta. As atividades de ensino necessárias têm que abarcar, jw1to
rom os campos cognitivos, os afetivos-e-cemdttt-uais,-dado .que os-pensa­
rnentos, os sentimentos e o comporlamento de uma pessoa não depen-
1 lem só do socialmente estabelecido, como, sobretudo, das relações pes­
�onis que cada um estabelece com o objeto da atitude ou do valor. Como
hem se sabe, as intenções, neste âmbito, não coincidem indefectivelmente
\'Om as atuações.
É fundamental levar em conta não tanto os aspectos evidentes e 
1•xplícitos dos valores no momento das exposições, debates ou diálogos 
1•m que são tratados, como toda a rede de rela_ções que se estabelece em 
i1uln: o tipo de interação entre professores e altmõs: ehtre os próprios alu­
nos e entre todos os membros da equipe docente. Estas relações e irno­
)',ens, e as intcrpretnções das condutas e comportnrnentos, scr5o nlgurnns 
d,is peças-chnvc nn con figu r,1ç5o dos vn lores e das nli Lud<.•s rwsso,1 is. 
O filto dt' qut' t'HltlH inl<.'r-rclnçfü'H H<.'jnm um doH f,llorv:.; ddt'1·mi11c111 
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Green Group
Nota
... não se incluem de maneira manifesta nas unidades didáticas e que se referem...
Green Group
Nota
... maneira de decidir o tipo de ajuda que se deve dar e a oportunidade de ...
Green Group
Nota
... aprender diversas coisas e, para nós como educadores, uma diversidade de meios...
Green Group
Nota
... caracte-rísticas, os interesses e as necessidades pessoais de cada um deles...
86 / ANTONI ZABALA 
para captar os processos de construção que eles edificam, de possibi­
lidades de neles incidir e avaliá-los. Também observamos que os dife­
rentes conteúdos que apresentamos aos meninos e meninas exigem 
esforços de aprendizagem e ajudas específicas. Nem tudo se aprende do 
mesmo modo, no mesmo tempo nem com o mesmo trabalho. Discernir o 
que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário, 
do que exige um trabalho mais continuado, ao longo de diversas 
unidades e, inclusive, em áreas e situações escolares diversificadas, 
talvez seja um exercício ao qual não estamos suficientemente acostuma­
dos, mas nem por isso é menos necessário. Quantas vezes nos mostramos 
perplexos porque nossos alunos esqueceram a realização de um proce­
dimento? Quantas vezes nos perguntamos como é possível que não se­
jam capazes de utilizar o que sabem fazer numa área quando lhes é 
apresentado wn problema numa área diferente? Por que nosso desejo de 
que sejam tolerantes e respeitosos se vê frustrado justamente naquelas 
ocasiões em que é mais necessário exercer a tolerância e o respeito? Como 
pode ser que os conceitos que pareciam seguros não resistam ao embate 
das mínimas contradições? 
A resposta que atribui estes fatos exclusivamente a características 
dos alunos não deveria nos tranqüilizar, embora seja lógico que a utili­
zemos, se não temos outras. Em minha opinião, refletir sobre o que im­
plica aprender o que propomos, e o que implica aprendê-lo de maneira 
significativa, pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamen­
tadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e ajudar nós mesmos. As 
contribuições deste capítulo pretendem, por um lado, oferecer elementos 
para esta reflexão e, por outro, demonstrar que as diferentes propostas 
didáticas que oferecemos de maneira mais ou menos consciente têm 
diferentes potencialidades. Em resumo, o que queremos dizer é que mais 
do que nos movermos pelo apoio acrítico a um ou outro modo de or­
ganizar o ensino, devemos dispor de critérios que nos permitam consi­
derar o que é mais conveniente num dado momento para determinados 
objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, 
nem vale para satisfazer as mesmas finalidades. Utilizar estes critérios 
para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la em algum 
sentido, pode representar, em princípio, um esforço adicional, mas o que 
é certo é que pode evitar perplexidades e confusões posteriores. 
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