NOVA VISÃO CURRICULAR

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Um nova visão curricular: a perspectiva de rede
A proposta de trabalhar o ensino de matemática a partir da concepção do currículo em
rede é inovadora, sobretudo porque apela novos paradigmas acerca tanto da matemática
quanto de sua aprendizagem e de seu ensino. Tanto que o tema foi estudado na tese de
doutorado da pesquisadora e educadora matemática da PUC-SP, professora Célia Maria
Carolino Pires5. Alguns pontos importantes apontados por Pires que contribuem para
nossa reflexão acerca do currículo em rede são:
• “A escola não pode, desse modo, deixar de considerar que compreender é apreender
significados. Mais que isso, deve levar em conta que aprender o significado de um objeto
ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimen-
tos. Ou seja, os significados constituem feixes de relações. Essas relações articulam-se em
teias, em redes, construídas socialmente e individualmente, e estão em permanente esta-
do de atualização. Enfim, seja em nível individual ou social, a idéia de conhecer asseme-
lha-se à de enredar.
Outra discussão importante refere-se ao fato de que, ao propiciar a cada pessoa a
possibilidade de desenvolver capacidades como a de estabelecer conexões entre diferen-
tes contextos de significação, a de transferir relações de um feixe a outro, a de desenvol-
ver novos significados, a escola estaria contribuindo para o desenvolvimento da inteli-
gência” (página 140).
• “(...) a análise de uma situação-problema leva o aluno a tecer uma rede em que podem
ser observados os princípios que a caracterizam, ou seja, de metamorfose (quando se
reconstróem/renegociam elementos do problema), de heterogeneidade (muitos elemen-
tos de características diferentes integram um problema – texto, interpretação, representa-
ções etc.), de multiplicidade (cada elemento pode se revelar composto por toda uma
nova rede), de exterioridade (quando se vai buscar elementos novos fora do próprio
campo matemático ou em outros campos da Matemática) etc.” (p. 166 e 167).
• “Um desenho curricular deve ser composto por uma pluralidade de pontos, ligados
entre si por uma pluralidade de ramificações/caminhos, em que nenhum ponto (ou
caminho) seja privilegiado em relação a outro, nem univocamente subordinado a qual-
quer um. Os caminhos percorridos, embora lineares, não devem ser vistos como os
únicos possíveis; um percurso pode incluir tantos pontos quantos desejarmos e, em
particular, todos os pontos da rede. Então, não existe um caminho logicamente necessá-
rio e, eventualmente, o mais curto pode ser mais difícil e menos interessante que outro
mais longo. Escolhidos alguns temas (nós), não importa quais, os primeiros fios começam
a ser puxados, dando início a percursos ditados pelas significações numa ampliação de
eixos temáticos. Com isso, há condições de se fazer com que o estudo de qualquer
conteúdo seja significativo para o aluno e não justificado apenas pela sua qualidade de
pré-requisito para o estudo de outro conteúdo. Esse procedimento abre perspectivas para
a abordagem interdisciplinar, pois na medida em que cada professor busca relações de
cada tema com outros assuntos – estejam eles no interior de sua disciplina ou fora dele –
ela muito provavelmente ocorrerá” (p. 195-196).
5 Tese de doutorado em Educação “Currículos de Matemática e Movimentos de Reforma” Universidade de São Paulo.
TP1 - Matemática na Alimentação e nos Impostos - Parte I
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Resolução de situação-problema e o currículo em rede
A resolução de situação-problema é um bom exercício e início na experimentação do
professor de novas dinâmicas de relações entre os conteúdos matemáticos. Na situa-
ção-problema os objetos e conceitos matemáticos aparecem sob uma lógica não ade-
quada ao currículo tradicional e fundado nas disciplinas.
Lançar-se no contexto da resolução de situação-problema é uma porta de entrada
interessante para uma ressignificação do currículo de matemática, que nos leva a per-
ceber o quanto é artificial a fragmentação curricular imposta pela escola.
Na conclusão de sua tese, Pires acentua a importância da resolução de situação-
problema da construção de uma proposta curricular em rede, distanciando de uma
concepção linear na organização do conhecimento matemático:
(...) “a resolução de problemas surge como estratégia de grande importância e a
pesquisa nessa área deve ser cada vez mais incentivada. Os princípios de funciona-
mento de rede nos mostram que, sendo seus nós e caminhos heterogêneos – isto é, as
relações ora de natureza lógica, ora de natureza causal, correlacional –, em termos
curriculares, as analogias e metáforas devem ser usadas com mais freqüência nas práti-
cas docentes e incorporadas aos procedimentos metodológicos” (página 198).
Whitehead6 destaca a importância da experiência e a conexão da atividade mate-
mática com a realidade, ao escrever que:
“Não ensine assuntos demais... aquilo que você ensinar, ensine cuidadosamente
.. faça com que as idéias introduzidas na educação de uma criança sejam poucas e
importantes, e faça com que elas sejam lançadas em todas as combinações possíveis”
(página158).
Whitehead acreditava que a abstração matemática estava historicamente (e erro-
neamente) associada a proposições universais separadas das experiências dos sentidos.
Para ele, as abstrações matemáticas transmitem o poder de criar, de tornar concreta
uma infinidade de possibilidades. A experiência não é veículo para nos ajudar a com-
preender a realidade separada de nós mesmos ... A experiência é a realidade de nossa
existência.
Como reflexão final, deixamos as idéias de Doll acerca do currículo em rede:
“Nessa estrutura, os métodos tradicionais de avaliação tornam-se irrelevantes;
a autoridade deixa de ser um “fora de” externo e passa a ser um “aqui” comunal e
dialógico. [...] Finalmente, o currículo não será visto como uma “pista de corridas”
[...] e sim como uma passagem de transformação pessoal” (1997, página 20).
6 Inglês, foi um excelente matemático e um filósofo provocativo. Foi professor das Universidades de Cambridge (Inglaterra) e de
Harvard 5 (Estados Unidos).