DIDÁTICA-E-AVALIAÇÃO-NA-APRENDIZAGEM-EM-BIOLOGIA

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DIDÁTICA E AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM EM 
BIOLOGIA 
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Sumário 
Sumário ........................................................................................................... 1 
1. PROBLEMATIZAÇÃO ............................................................................ 3 
2. RECURSOS DIDÁTICOS ....................................................................... 3 
3. APLICAÇÕES DE TICs NOS PROCESSOS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO. ........................................................................ 11 
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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1. PROBLEMATIZAÇÃO 
 
Fonte : https://rbeducacaobasica.com.br/estrategias-e-recursos-de-ensino-utilizados-no-ensino-de-biologia-na-cidade-de-aratuba-ce/ 
Apesar dos constantes avanços da ciência e das tecnologias observa-se que 
o ensino de Biologia e Ciências permanece ainda, na maioria dos casos, restrito às 
aulas expositivas com mínima participação dos alunos. A utilização de outras 
modalidades didáticas tais como: audiovisuais, ferramentas computacionais, práticas 
no laboratório e na sala de aula, atividades externas, programas de estudo por 
projetos e discussões, entre outras, quando ocorre, se dá por iniciativas esporádicas 
de alguns professores, levadas a diante por enorme esforço pessoal de tais 
profissionais. 
Dessa forma o trabalho escolar na maioria das vezes, acontece dissociado do 
cotidiano do aluno e se apresenta ineficiente no objetivo de promover uma educação 
científica (KRASILCHIK, 2004). 
 
2. RECURSOS DIDÁTICOS 
Frequentemente nos deparamos na sala de aula com perguntas de alunos 
a respeito de questões de vanguarda da biologia envolvendo temas como transgenia, 
células-tronco e biotecnologia entre outros. Muitas vezes incluem comentários acerca 
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das consequências éticas e econômicas de tais descobertas. Como sabemos, 
questões científicas e tecnológicas passaram a ter grande influência no cotidiano de 
toda sociedade e convivemos com as maravilhas das novas tecnologias, mas também 
com todas as consequências do impacto da atividade humana sobre os ambientes. 
As concepções trazidas pelos alunos refletem este quadro e são fortemente 
influenciadas pela mídia o que na verdade não garante que elas estejam embasadas 
por conhecimento científico consistente (PEDRANCINI, 2007). Diante disso, muitos 
professores preocupados com a superficialidade do ensino acreditam que a biologia 
deve ter outras funções além daquelas tradicionalmente propostas no currículo 
escolar. Segundo esta tendência, os jovens deverão ser preparados a enfrentar e 
resolver problemas com nítidos componentes biológicos, como, o aumento da 
produtividade agrícola, a preservação do ambiente, a violência, etc. 
De acordo com KRASILCHIK (2004) os objetivos do ensino de biologia seriam: 
aprender conceitos básicos, analisar o processo de pesquisa científica e analisar as 
implicações sociais da ciência e da tecnologia. Segundo esta mesma autora “a 
biologia pode ser uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção dos 
alunos, ou uma das disciplinas mais insignificantes e pouco atraentes, dependendo 
do que for ensinado e de como isso for feito”. 
Segundo FERNANDES (1998), a maioria dos alunos vê a biologia 
apresentada em sala, como uma disciplina cheia de nomes, ciclos e tabelas a serem 
decorados, enfim, uma disciplina “chata”. Assim, a questão que se coloca é: como 
atrair os alunos ao estudo e como estimular seu interesse e participação? 
A resposta, claro, não é simples e nem há uma receita pronta. O mesmo autor 
argumenta que para esta questão não pode haver uma fórmula universal, pois cada 
situação de ensino é única. Acredita, porém, que é necessário buscar soluções, 
refletir sobre o assunto e trocar experiências. Contraditoriamente, com o advento do 
construtivismo, parece ter havido um esquecimento da dimensão experimental do 
ensino de ciências. Observou-se então uma tendência de compreender a 
aprendizagem somente através da organização conceitual do conteúdo (PACHECO, 
2000). O mesmo acredita que os alunos devem se confrontar com experimentos de 
caráter investigativo e diante de um fenômeno em estudo, imprimir suas próprias 
concepções e organicidade. É fundamental que o aluno seja instigado a propor uma 
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explicação e confrontá-la com o conhecimento científico estabelecido, gerando um 
conflito cognitivo, um dos motores da evolução conceitual. 
A importância da experimentação no ensino de biologia é praticamente 
inquestionável (MOREIRA, 2003) e em geral, os professores da rede estadual 
parecem compartilhar essa ideia. Todavia, o contexto de implantação dessa 
modalidade didática parece ser desfavorável o que resulta na subutilização ou mesmo 
inoperância dos laboratórios de nossas escolas. Além disso, questiona-se também se 
as atividades denominadas “experimentais” têm assumido realmente esse caráter ou 
são aulas meramente demonstrativas. 
Felizmente, alguns trabalhos implementados em ambiente 
escolar mostram resultados alentadores. Exemplo disso é o resultado obtido por 
POSSOBOM (2003) em uma escola estadual localizada no município de Botucatu-
SP, que observou: “apesar das precárias condições apresentadas com relação a 
materiais e espaço para atividades de laboratório, foi verificado que é possível 
contornar todos os problemas, ou sua maioria, adaptando ambientes e utilizando 
materiais simples de baixo custo, proporcionando um aprendizado mais eficiente e 
mais motivador que as tradicionais aulas expositivas”. 
Outra modalidade é a utilização de slides que, apesar de parecer um 
recurso “fora de moda” nestes tempos de informática é defendida por FERNANDES 
(1998). Segundo ele, os slides permitem uma projeção de alta resolução, enfatizando 
cores, beleza e detalhes, visíveis de qualquer ponto de uma sala de aula. Argumenta 
também que as imagens em si não asseguram nenhum aprendizado e que devem vir 
acompanhadas de uma nova abordagem, de sensibilização do aluno para o mundo 
natural. Um enfoque naturalista e aventureiro, mas que não se limite a isso: que 
também faça com que esse aluno aprenda, pense, questione e principalmente queira 
saber mais. 
Outro recurso, bastante interessante, mas muito pouco utilizado é o 
chamado “caso investigativo” ou “caso como estratégia de estudo”. Baseia-se na 
instrução pelo uso de narrativas - estórias ou histórias – sobre indivíduos enfrentando 
decisões ou dilemas. Os temas, de forma direta ou indireta, têm relação com a 
biologia. 
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Os alunos procuram então, de forma colaborativa compreender os fatos, 
coletar dados para sustentar suas conclusões etomar decisões, persuadindo seus 
colegas sobre seus achados (WATERMAN, 2001). Apresenta-se como um recurso 
bastante viável e estimulante, mas requer estudo, uma boa fundamentação na 
escolha e desenvolvimento dos temas e cuidado na sua aplicação. 
NUNES (2006) relata uma experiência interessante sobre o ensino de 
genética no ensino médio com alunos de Ribeirão Preto – SP: em aulas extraclasses, 
o grupo trabalhou com conceitos básicos de Biologia Celular (principalmente mitose 
e meiose), Genética (Leis de Mendel, estrutura e dinâmica cromossômica) e, 
finalmente, as bases hereditárias e moleculares do Câncer e Genoma Humano 
(estrutura de ácidos nucléicos e proteínas, replicação, transcrição e tradução da 
informação genética, código genético, genes, alelos e mutações). 
 
ALGUNS RECURSOS DIDÁTICOS DISPONIBILIZADOS 
 
 Fonte : https://www.vintepila.com.br/servicos/ensino-a-distancia/eu-vou-tirar-duvidas-sobre-biologia-e-quimica/ 
 
 
O sistema de ensino disponibiliza ao professor, basicamente, uma sala de 
aula, quadro negro, giz e livro didático. A utilização de qualquer outra modalidade 
didática implica em algum esforço e depende de outros agentes da escola, da 
disponibilidade de materiais e de equipamentos e das instalações do estabelecimento. 
 Assim, o planejamento de tais atividades deveria compor uma 
sistemática pedagógica conjunta da equipe de ensino, do corpo docente e de 
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funcionários, incorporada como fluente no dia-a-dia da escola, diminuindo improvisos 
e evitando problemas na sua execução. 
Trabalhar com Biologia e Ciências sem que o aluno tenha contato direto com 
material biológico e/ou experimental parece ser um formidável exercício de 
imaginação. Entretanto, diante das dificuldades limitantes do modelo de ensino é o 
que acontece na maioria das vezes. Professores inovadores nas suas metodologias 
e que usam alguma mudança são persistentes e determinados, mas também correm 
o risco de desanimar diante das dificuldades. Sem dúvida “remar contra a correnteza” 
durante muito tempo torna-se cansativo, podendo o professor preferir acomodar-se a 
um modelo de ensino tradicional. Cabe salientar aqui, que não se propõe um ativismo 
exacerbado ou simplesmente a “ação pela ação”. 
Todo o trabalho deverá estar fundamentado em práticas vivenciadas por 
educadores e pesquisadores, valorizando não apenas a criatividade, mas 
principalmente a consistência pedagógica e a clareza conceitual. 
Não se trata também de negar a importância das aulas expositivas, que 
afinal representam a comunicação na sua forma mais fundamental. O que é 
inadmissível são a preponderância dessa modalidade de ensino e a passividade que 
ela promove, uma vez que está inevitavelmente vinculada a um modelo de ensino 
que deve ser superado. Tal modelo, centrado no livro didático e na memorização de 
informações, tem aprofundado o distanciamento da criança e do adolescente do gosto 
pela ciência e pela descoberta. 
Modismos e modernidades também devem ser tratados com cautela. Deve se 
questionar sempre a necessidade e o objetivo de cada recurso didático. SEABRA 
(2005) afirma: - “tecnologia educacional” é, por exemplo, usar uma lata de água, um 
pedaço de madeira e uma pedra para explicar a flutuação dos corpos; em 
contrapartida, apertar a tecla de um vídeo sobre o assunto e deixar os alunos o 
assistirem passivamente, nada tem de tecnologia. Equipamentos caros, sofisticados 
ou de alta tecnologia não são garantia de aprendizagem efetiva. 
Os laboratórios de ciências, que deveriam ser espaços apropriados ao 
desenvolvimento de uma verdadeira educação experimental e da compreensão do 
método científico, têm se mostrado mal aproveitados ou mesmo abandonados. As 
tentativas de instalação ou recuperação de laboratórios nas escolas, apesar de bem 
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intencionadas, esbarram num equívoco fundamental: a idealização do laboratório 
como um lugar diferenciado, cheio de equipamentos e vidrarias onde se farão 
“experiências”. Este estereótipo é presente e cultivado por muitos educadores e 
infelizmente também por alguns professores da área científica. Muitos ainda pensam 
em recuperar “kits” antigos e manuais perdidos e sonham em comprar mais 
microscópios. 
Esta questão foi muito bem abordada por GIOPPO e colaboradores (1998) e 
as dificuldades de implementação do ensino experimental nas escolas públicas 
observadas naquele momento permanecem, tais como a falta de espaço físico e 
equipamentos adequados, a falta de pessoal de apoio e principalmente a falta de 
preparo dos professores. Os autores, no mesmo trabalho, afirmam: “atividades 
experimentais desvinculadas de um projeto de ensino – aulas exclusivamente 
demonstrativas – não fazem sentido, ou seja, atividades como misturar uma 
substância A com determinada substância B e obter um líquido vermelho, ou mostrar 
que saem bolinhas de uma planta ao colocá-la dentro da água, quando isoladas do 
contexto significam o quê?”. 
A atividade no laboratório não deve ser para comprovar conceitos e leis 
apresentadas na aula teórica, pois nada mais monótono do que resultados previsíveis 
para perguntas conhecidas. Tal contexto não estimula a resolução de problemas e 
carece de significado para o aluno. 
Aulas práticas são excelentes para o contato direto com material biológico e 
fenômenos naturais, devem incentivar o envolvimento, a participação e o trabalho em 
equipe. Isto será possível no momento que um experimento bem planejado seja 
investigativo e tenha relação com o contexto de vida do aluno. Evita-se também a 
armadilha de achar que as aulas devem ser extremamente atrativas e coloridas. Na 
verdade o envolvimento, o interesse e a participação virão pelos “significados” que o 
tema possa gerar nos educandos e não pelo espetáculo que proporcionam. 
Equipamentos audiovisuais são talvez um dos recursos didáticos mais 
utilizados depois da aula expositiva e há consenso de que são aliados importantes 
para facilitar a aprendizagem, tornando o processo educativo mais atraente e 
dinâmico. Observa-se, no entanto que muitos professores ainda encontram 
dificuldades de tomar para si tais recursos como parte integrante da sua comunicação. 
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No caso especificamente dos filmes, parece haver um distanciamento entre os temas 
apresentados e o andamento dos estudos teóricos desenvolvidos em sala e previstos 
no planejamento. O aluno percebe rapidamente que não há esta integração e o curso 
perde ritmo e consistência. Muito disto pode ser explicado pela dificuldade de 
encontrar filmes adequados aos temas previstos nos planejamentos ou próximos de 
nossa realidade. São filmes produzidos comercialmente ou por instituições de ensino 
ou pesquisa, muitas vezes estrangeiras. Enquanto não dispomos de material mais 
adequado ou não produzimos nosso material, o ponto crucial parece ser o melhor 
preparo do professor em fazer o melhor uso do que dispomos. Além disso, é bom 
ressaltar novamente que a utilização mais efetiva de recursos audiovisuais depende 
não só de atitude do professor, mas de um aparato de equipamentos em condições 
de uso, de organização na captação e estocagem de CDs, DVDs, fitas VHS, slides, 
transparências, revistas, cartazes, etc e também de pessoal de apoio para uso e 
manutenção. Novamente aqui, observa-se a necessidade de uma sistemática interna 
da escola que evite ao máximo os improvisos. 
A fotografia ainda não é utilizada como elemento didático-pedagógico 
importante no ensino de Biologia e Ciências, mas com a popularização das câmeras 
digitais poderá ter grande potencial como instrumento descritivo do ambiente natural 
e urbano, da diversidade animal e vegetal, dos fenômenos naturais, da influência 
humana na degradação e na preservação de ambientes. Proporcionará uma 
exploração do ambiente e uma investigação, fortalecida pela possibilidade do registro 
imediato.A fotografia é mais que um momento captado, ela é intencional pois envolve 
a escolha do que fotografar e de quando acionar a câmera, e traz consigo, a 
concepção do aluno- fotógrafo, centrada no motivo seja um objeto, ser vivo, paisagem 
ou fenômeno. Adquire valor pedagógico na medida em que é “produção do aluno” e, 
portanto portadora de significado. E mais, uma produção que pode ser apreciada, 
compartilhada e interpretada pelos colegas e professores. 
Poderá, em breve, ser consolidada como uma ferramenta educacional, mas 
precisa ainda ser mais praticada e vivenciada nas escolas para encontrar seu espaço 
e valor. A partir daí, educadores e pesquisadores poderão discutir as melhores formas 
de aplicação desta modalidade didática. 
A utilização da internet como instrumento de aprendizagem escolar é ainda um 
conceito novo e restrito. Parece inevitável, entretanto, a sua rápida incorporação ao 
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ambiente escolar, como poderosa ferramenta no desenvolvimento do trabalho 
pedagógico. Como utilizar a internet neste contexto é ainda uma questão nova e não 
parece muito clara. A internet, mesmo simbolizando um novo paradigma educacional, 
onde o professor não é mais o detentor absoluto da informação, seguiu inicialmente 
por um caminho de reforço do modelo tradicional: consultas feitas por uma parcela de 
educandos, de textos ou informações avulsas, fora de contexto – muitas vezes de 
fonte desconhecida – seguido de transcrição pura e simples para o papel, 
acompanhada ou não da impressão de uma imagem. 
O que temos observado é que alguns alunos – ainda a minoria - tem acesso à 
internet em casa e raramente na escola, mais por conta de uma motivação de bate-
papo com amigos, vídeos de entretenimento e jogos, e não como atividade escolar 
orientada por professores. 
Projetos de estudo multidisciplinares que envolvem conhecimento de diversas 
áreas são extremamente interessantes na medida em que podem fortalecer a 
formação integral do indivíduo. São eficazes, desde que provoquem nos alunos a 
vontade de buscar novas informações e estabelecer inter-relações e onde eles 
possam, em última análise, influir e decidir, sentindo-se donos do projeto. 
Outras modalidades didáticas devem ser pesquisadas e discutidas, no sentido 
de implantar ou aprimorar sua aplicação. Entre elas citamos: 
a) Aulas de campo - exploração de ambientes e coleta de material 
biológico e mineral. 
b) Análise crítica de informações científicas veiculadas pela mídia. 
 
c) Análise de casos reais: dilemas que façam o aluno refletir sobre questões 
éticas e morais geradas pelo avanço da ciência. 
d) A utilização da sala de aula como “sala de ciências”, trazendo o material 
biológico para estudo e desenvolvendo pequenos projetos de investigação. 
e) Feiras de ciências. 
 
f) Visitas orientadas a museus, reservas ecológicas, instituições de pesquisa 
etc. 
 
Muitas experiências educacionais criativas e de sucesso certamente devem 
estar em andamento na rede estadual, mas carecem de maior divulgação e 
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precisariam ser listadas, discutidas e oportunizadas aos demais colegas. O 
aprofundamento dessa discussão poderá trazer resultados significativos, pois, apesar 
de algumas resistências, percebe-se que já existe, não só uma maior abertura a 
inovações metodológicas, como também uma necessidade real de buscar novos 
caminhos para a educação científica. 
3. APLICAÇÕES DE TICs NOS PROCESSOS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO. 
 
Fonte: https://kingscomunicacao.com.br/recursos-audiovisuais/ 
 
No contexto brasileiro, ainda são poucos, comparativamente, os discursos 
produzidos do lugar da Escola, dando conta da contextualização das TICs nas 
práticas pedagógicas, não como novos meios para executar as “mesmas” tarefas, 
mas para a instauração das diferenças qualitativas no trabalho docente. Ao analisar 
as Diretrizes Curriculares para a formação de professores no ART. 5º do Decreto nº 
3.276, de 6 de dezembro de 1999, nota-se as seguintes competências a serem 
desenvolvidas na formação de professores que atuarão na educação básica: 
Art. 5º O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro de 
Estado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a 
formação de professores da educação básica.§ 1o(...) IV- domínio do 
conhecimento pedagógico, incluído as novas linguagens e tecnologias, 
considerando os âmbitos de ensino e da gestão, de forma a promover a 
efetiva aprendizagem dos alunos. V - conhecimento de processos de 
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; VI - 
gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. 
O Decreto nº 3.276/1999, assim como a Lei 9394/96 não inovou nos aspectos 
da formação com base na sua especificidade e contextualização dos saberes 
necessários a formação e atuação do educador em relação às tecnologias. 
 
As Diretrizes Curriculares pouco orientam e quando mencionam o “domínio de 
tecnologias” não o introduzem de forma sistemática e formalizada. Não há clareza na 
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redação, não há referência explicita à necessidade de introduzir tais recursos 
tecnológicos na formação inicial. Percebe-se que essa concepção de utilizar as TICs 
como um recurso pedagógico e dinamizador, ainda não é uma realidade das práticas 
dos professores formadores nas Universidades. De modo geral, essa prática aparece 
em disciplinas específicas que direcionam essa aplicabilidade. 
Não sendo as TICs usadas nas disciplinas de modo geral dos cursos de 
formação, realidade esta ainda distante das práticas dos professores formadores. Daí 
a necessidade da reflexão acerca do caminho a ser percorrido no sentido da 
apropriação das TICs nos processos de ensinar e aprender, deixando de considerar 
as inter-relações concretas que constituem as práticas pedagógicas em nome da 
fragilidade associada à formação profissional. 
 Neste tempo-espaço, pensar a formação de professores implica no sentido do 
“centramento” do processo de trabalho, abrangendo finalidade, matéria e 
instrumentos/meios, tendo como horizonte o redimensionamento de formação e 
trabalho docente pela intervenção crítica para a transformação da prática concreta. 
Segundo Sacristán (1998), os professores necessitam ser formados para lidar com 
as tecnologias em sala de aula. Para ele, na sociedade da informação, os professores 
devem se informar mais e melhor, porque vão se tornar mediadores que orientam, 
estabelecem critérios, sugerem, sabem integrar a informação dispensada para os 
demais. (SACRISTÁN, 1998, p.32). 
Saber lidar com as tecnologias em sala é um saber a ser aprendido na 
profissão, e que faz parte da sociedade atual, que veio a ser mais um meio de interagir 
com os alunos, e propor novos conhecimentos. Numa sociedade que muda muito 
rápido e onde, cada vez mais, as informações assumem papel de destaque, 
desenvolver a capacidade de transformar estas informações em conhecimento e 
potencializar interações é um desafio da escola e dos seus professores e gestores. 
Sabemos que as TICs potencializam estas interações, criando novos espaços de 
aprendizagens, neste sentido, Siemens (2004), salienta que, aprender é conectar 
ideias, competências, pessoas e recursos para a resolução de problemas. As TICs 
conectam pessoas e recursos educacionais proporcionando uma mudança no centro 
de gravidade da escola: de centro de ensino para centro de aprendizagem. 
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As TICs, segundo Ponte et al (2003) podem colaborar com o professor na 
criação de situações de aprendizagem estimulantes, favorecendo, também, a 
diversificação das possibilidades de aprendizagem. Não é um desafio que possa ser 
enfrentado sozinho. Portanto, dominar as ferramentas que proporcionem a 
comunicação e interação entre professores e aprendizes é razão mais do que 
suficiente para que as TICs se tornem tão familiares aos professores de hoje como 
foram os livros e as lousas na revolução industrial.Com o crescimento da oferta de conexão e também, da possibilidade de 
acesso a bens digitais pelos professores, quer seja pelo barateamento dos 
computadores (devido a políticas fiscais) ou mesmo graças a políticas públicas de 
modernização da escola e/ou de capacitação dos seus profissionais, se torna cada 
vez mais necessário que profissionais de educação, comprometidos com o seu tempo, 
usem mais intensamente os recursos e as ferramentas tecnológicas. 
Não se trata aqui de utilizar a qualquer custo as tecnologias, mas sim de 
acompanhar conscientemente uma mudança de civilização que está questionando 
profundamente as formas institucionais, as mentalidades e cultura dos sistemas 
educativos tradicionais e, notadamente, os papéis de professor e aluno. Segundo 
Levy (2007), 
A cibercultura expressa o surgimento de um novo universal, diferente das 
formas que vieram antes dele no sentido de que ele se constrói sobre a 
indeterminação de um sentido global qualquer” (LÉVY, 1999, p. 15).O termo 
[ciberespaço] especifica não apenas a infraestrutura material da 
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informação que 
ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse 
universo. Quanto ao neologismo ‘cibercultura’, especifica aqui o conjunto de 
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de 
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o 
crescimento do ciberespaço. (LÉVY, 1999, p. 17). 
 
Sabendo que a cibercultura é a transição entre uma educação e uma formação 
estritamente institucionalizada (escola, universidade) e uma situação de intercâmbio 
generalizado dos saberes, de ensino da sociedade por ela mesma, de 
reconhecimento autogerido, móvel e contextual das competências. O que mais chama 
atenção na obra de Pierre Lévy são suas proposições acerca da nova relação que o 
Homem estabelece com o saber, agora que está imerso na cibercultura. O 
ciberespaço amplifica, exterioriza e modifica funções cognitivas humanas como o 
raciocínio, a memória e a imaginação. 
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"O que é preciso aprender não pode mais ser planejado nem 
precisamente definido com antecedência. [...] Devemos construir novos 
modelos do espaço dos conhecimentos. No lugar de representação em 
escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em ‘níveis’, 
organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes 
‘superiores’, a partir de agora devemos preferir a imagem em espaços de 
conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se 
reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada 
um ocupa posição singular e evolutiva.” (LÉVY, 1999, p. 158). 
Antigas crenças de ensino e métodos de educação estabelecidos devem ser 
remodeladas para incorporarem os benefícios que as TICs podem trazer. E o papel 
da educação nesse contexto, não menos real, é o de servir como instrumento capaz 
de consolidar aprendizagens, pela amplitude de possibilidades de obtenção de 
conhecimento, troca de informações, comunicação, como instrumento para ser 
utilizado no processo de ensino e aprendizagem. Aprender a utilizar as TICs é fazer 
um investimento na criação de competências e isso não virá apenas pela 
democratização do acesso à educação, mas pela qualidade do processo educativo. 
Qualidade esta, que pode ser alcançada alocando as tecnologias como 
instrumentos a serviço da educação, promovendo interações e experiências 
educativas, possibilitando as condições para que sejam estabelecidas relações 
privilegiadas com o aluno, entre alunos e desses com os professores e o meio, 
transformando o seu modo de pensar e agir, levando-os a interrogar-se e a repensar 
as estratégias utilizadas para a criação de novos esquemas e estruturas cognitivas. 
Para tanto, é imprescindível que o professor compreenda as implicações das 
TICs na sala de aula, ele deve criar condições para que seus alunos possam 
“recontextualizar” o aprendizado, procurando propor estratégias e reflexões que 
contemplem a autoria dos alunos e preservem a função essencial da escola: o 
desenvolvimento da autonomia do ser humano e a produção de conhecimentos, 
aspectos que fundamentam a construção da cidadania para a vida nesta nova fase 
da Cybercultura. 
Neste contexto, Bazzo (1998) defende que devemos caminhar na perspectiva 
de uma Mudança Cultural, aonde o desenvolvimento científico-tecnológico venha 
imbricado ao desenvolvimento de toda a sociedade. Propõe que se adote uma nova 
abordagem no ensino tecnológico, onde os alunos recebam não só conhecimentos e 
habilidades para o exercício de uma profissão, mas elementos que o leve a pensar, 
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num processo coletivo, nos resultados e consequências sociais e ambientais das 
inovações científico-tecnológicas. Esta abordagem requer uma restruturação das 
práticas didático-pedagógicas, através de uma nova postura epistemológica dos 
professores e dos gestores. 
Desse modo, a educação estará contribuindo para a “formação de profissionais 
com discernimento no trato da ciência e da tecnologia não apenas como instrumento 
de poder, mas sim de desenvolvimento humano”. Muito há a ser estudado. Muito há 
a ser explorado. 
Conforme assinala Schneider (2008, p. 151-152), embora a legislação e a 
educação busquem acompanhar os movimentos históricos relacionados às 
tecnologias da informação e da comunicação, os avanços nestas áreas vão requerer 
quase sempre, outros formatos estruturais e a quebra de paradigmas didáticos 
pedagógicos. Isto porque, cada vez mais os usos de tecnologias apontam para a 
construção do conhecimento coletivo, que para além do emprego efetivo de 
possibilidades técnicas, dependem, sobretudo, da adequada qualificação de quem os 
utilizam. 
Visando preparar professores para a inserção das TICs na prática pedagógica, 
a Secretaria Municipal de Educação de Juiz de fora, por meio do Programa Nacional 
de Informática na Educação - Proinfo, através do Departamento de Políticas de 
Formação, desenvolve um programa de formação baseado em concepções sócio 
construtivistas de ensino, aprendizagem e conhecimento, que englobam cursos, 
presenciais e a distância, de formação continuada para preparar professores-
multiplicadores, que assumem a formação de professores das escolas. 
Várias atividades de formação de educadores para o uso pedagógico das TICs 
têm se desenvolvido na modalidade de formação em serviço contextualizada na 
realidade da escola e na prática pedagógica do professor, o que constitui um avanço. 
As teorias são buscadas para ajudar a compreender as ações em realização, 
propiciando a reflexão sobre essas práticas e a proposição de mudanças que as 
tornem mais efetivas. 
Mesmo assim, outras dificuldades se fazem presentes, as quais se relacionam 
tanto com a ausência de condições físicas, materiais e técnicas adequadas, quanto, 
com a postura dos gestores escolares, coordenadores pedagógicos; pouco 
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familiarizados com a questão tecnológica, o que dificulta a sua compreensão a 
respeito da potencialidade das TICs para a melhoria de qualidade do processo de 
ensino e de aprendizagem, bem como, para a gestão escolar participativa, articulando 
as dimensões técnico-administrativa e pedagógica, com vistas à finalidade maior da 
educação: o desenvolvimento humano. 
Atualmente, percebe-se que incorporação das TICs na escola vem se 
concretizando com maior frequência nas situações em que gestores e comunidade 
escolar se envolvem nas atividades, como sujeitos do trabalho em realização. Daí a 
importância da formação de todos os profissionais que atuam na escola, fortalecendo 
o papel da gestão na utilização das TICs e na busca de condições para o seu uso no 
processo de ensino e de aprendizagem. 
Desta forma, percebe-se que a incorporação das TICs na escola e na prática 
pedagógica não mais se limita à formação dos professores, mas se volta também, 
para a preparaçãode gestores escolares e seus colaboradores, propiciando-lhes o 
domínio das TICs para que possam auxiliar na gestão escolar e, simultaneamente, 
provocar a tomada de consciência sobre as contribuições dessa tecnologia ao 
processo de ensino e aprendizagem. . 
De modo semelhante, o coordenador pedagógico terá a oportunidade de rever-
se e de analisar as contribuições das TICs para desempenhar o papel de articulador 
entre as dimensões pedagógicas e administrativas da escola. Para isso, faz-se 
necessário criar um ambiente de formação para que o gestor escolar, o coordenador 
pedagógico, possam analisar e reconstruir o seu papel frente às responsabilidades 
que lhe cabem como liderança da instituição e como gestor do projeto político-
pedagógico da escola, bem como, pela criação de uma nova cultura da escola, que 
incorpore as TICs ao processo de ensino e aprendizagem. 
Apesar dos investimentos propostos pelo MEC com vistas ao aumento da 
inclusão tecnológica nas escolas, na prática, a integração das tecnologias da 
informação e da comunicação à educação ainda se constitui em uma realidade 
distante das práticas pedagógicas desenvolvidas no ambiente escolar. E a concepção 
de formação docente que está proposta nos programas curriculares de formação de 
professores do MEC de fato não está voltada para ações que viabilizem medidas de 
17 
 
 
educação de qualidade, mediada por tecnologias com objetivos de buscar novas 
formas de aprender mais. 
O artigo 62, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, tem 
um novo acréscimo em relação às diretrizes de formação: 
Parágrafo 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os municípios, 
em regime de colaboração deverão promover a formação inicial, a 
continuada e a capacitação dos professores de magistério; Parágrafo 2º A 
formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério 
poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. Parágrafo 
3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao 
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias 
de educação à distância. LDB (9394/96). 
 
Percebe-se que a LDB faz indicações aos recursos da tecnologia como meios 
a serem utilizados para a mediação da formação a distância. Não como meios 
pedagógicos utilizados para formar professores, e promover a capacidade de dar 
aulas com as TICs, com fins na qualidade do ensino e da formação dos profissionais 
da educação de modo presencial. Neste sentido, Barreto (2003) faz uma crítica em 
relação à formação de professores, sobre os modos de incorporação das tecnologias 
da informação e da comunicação (TIC) nos processos pedagógicos, onde estes são 
mencionados pelo MEC como estratégias a serem utilizadas pela EaD, não para dar 
uma qualidade ao ensino, dando ênfase a formação em massa, como uma estratégia 
de fazer formação à distância, atendendo um número maior de alunos, e com isso o 
esvaziamento da formação do professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 O ensino “enciclopédico”, de simples memorização não traz significado 
para a criança ou adolescente e, em consequência, não promove a construção do 
conhecimento. O aluno deve ser estimulado a estabelecer relações, a compreender 
“causa e efeito” e perceber o avanço da ciência, mas também a ação do homem sobre 
a natureza e as consequências sobre o contexto social. 
 Uma atividade ou projeto de estudo que envolva realmente os alunos 
provoca: a busca de novas informações para a resolução ou entendimento de outras 
situações, a concentração, a cooperação entre colegas e a necessidade de 
organização. 
Evita que eles sejam meros espectadores ou receptores passivos de 
informações que serão temporariamente memorizadas e o quanto antes esquecido. 
Tem como objetivo dar oportunidade ou mesmo provocar os alunos a organizar o 
pensamento e expressá-lo oralmente ou graficamente, expor seus conceitos e 
crenças e confrontá-los com os dos demais colegas e com a argumentação do 
professor. 
Mesmo atividades ditas experimentais, desenvolvidas sem essa 
consistência pedagógica - fazer o aluno refletir - podem ser apenas demonstrativas e 
acabam reforçando a ideia de que a ciência possui leis imutáveis. Dessa forma, 
agigantam a ciência como um ente distante operado por gênios que dispõe de alta 
tecnologia. 
 Certamente, pensar a ciência dessa forma, além de ser uma visão equivocada 
afasta o aluno não só da possibilidade de participação na construção do 
conhecimento mas ensaia sua futura exclusão como participante ativo da sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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