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Full Terms & Conditions of access and use can be found at https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20 Journal for the Study of Education and Development Infancia y Aprendizaje ISSN: (Print) (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20 The genesis of shared reference. A pragmatic perspective of autism (Génesis de la referencia compartida. Una mirada pragmática sobre el autismo) Julia Benassi & Cintia Rodríguez To cite this article: Julia Benassi & Cintia Rodríguez (2020) The genesis of shared reference. A pragmatic perspective of autism (Génesis�de�la�referencia�compartida.�Una�mirada�pragmática sobre�el�autismo), Journal for the Study of Education and Development, 43:4, 779-792, DOI: 10.1080/02103702.2020.1814600 To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2020.1814600 Published online: 20 Oct 2020. 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A pragmatic perspective of autism (Génesis de la referencia compartida. Una mirada pragmática sobre el autismo) Julia Benassi a and Cintia Rodríguezb aUniversidad del Litoral; bUniversidad Autónoma de Madrid ABSTRACT The genesis of the communication continuum in autism constitutes a key element for understanding its development. Current prospective and longitudinal research studies face this challenge. However, it is suggested that in the construction of shared reference the path of child–object interactions must be analysed from a semiotic and dimensional perspective as of the first months of life. This article presents the axes of a study, currently under way, with siblings of children with Autism Spectrum Disorders, from the Pragmatics of Object, and their associations with Ángel Rivière’s proposals. RESUMEN La génesis del continuo de la comunicación en autismo constituye una clave de estudio para la comprensión de su desarrollo. La investigación actual prospectiva y longitudinal asumen este desafío. Sin embargo, se sugiere que en la construcción de la referencia compartida la trayectoria de las relaciones de los niños/niñas con los objetos y los otros se ha de analizar desde una perspectiva dimensional y semiótica desde los primeros meses de vida. Este artículo sitúa los ejes de un estudio, en proceso de realización, con hermanos/as de niños con Trastornos del espectro autista, desde la Pragmática del Objeto, y sus vínculos con las propuestas de Ángel Rivière. ARTICLE HISTORY Received 26 September 2019 Accepted 19 July 2020 KEYWORDS communication; autism spectrum; shared reference; social uses of objects PALABRAS CLAVE comunicación; espectro del autismo; referencia compartida; usos sociales de objetos Sigma lives in a world of signs […] because, even when he is alone, he lives in society. (Eco, 1973,1988) In this same journal, Ángel Rivière published, in 1984, on the occasion of the fiftieth anniversary of Vygotsky’s premature death, an article that one year later became the book La Psicología de Vygotski (The Psychology of Vygotsky), published in the Aprendizaje (Learning) collection by Visor book publisher. In Chapter V, Angel Rivière points out that mediation through signs likely constituted Vygotsky’s most prominent contribution towards CONTACT Cintia Rodríguez cintia.rodriguez@uam.es Facultad de Psicología, Department of Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid 28049, España. English version: pp. 779–784 / Versión en español: pp. 785–790 References / Referencias: pp. 790–792 Translation from Spanish / Traducción del español: Silvia Montero JOURNAL FOR THE STUDY OF EDUCATION AND DEVELOPMENT / INFANCIA Y APRENDIZAJE 2020, VOL. 43, NO. 4, 779–792 https://doi.org/10.1080/02103702.2020.1814600 © 2020 Fundacion Infancia y Aprendizaje http://orcid.org/0000-0003-2957-2187 http://www.tandfonline.com http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1080/02103702.2020.1814600&domain=pdf understanding the human psyche. ‘Given that consciousness is “social contact with oneself”, it has a semiotic structure. Furthermore, the analysis of signs is the “only suitable method to investigate human consciousness”’ (Rivière, 1985, p. 41, underlined in the original text). Here, Rivière explicitly alludes to Vygotsky’s brilliance when he expands, from Engels’ Philosophy, the concept of instrument to the notions of symbol and sign. The subject, as Piaget would also have asserted, is the result of the interaction. Vygotsky’s originality, says Rivière, is that consciousness is not a ‘spring that originates from signs, but rather a result of the signs themselves’ (Rivière, 1985, p. 42). A split between two forms of mediation occurs here. Instrumental mediation transforms the external world, while semiotic mediation allows ‘transformations in others, or in the material world through others’ (Rivière, 1985, p. 42, italics in the original). In a debate that is still ongoing about the relationship between gestures and action (Kita, Alibali, & Chu, 2017), Rivière returns to Vygotsky’s idea, ‘as external mediations (before becoming internalised), signs are ontogenetic developments of the instrumental behaviour itself’ (Rivière, 1985, p. 43, italics in the original), so that the motion of grabbing (object-oriented and dyadic) turns into the intentional pointing gesture (other-oriented and triadic). The arrival of Rivière’s text in Spanish to the Geneva School in 1985 happened at a very opportune moment. This contributed to disseminating Vygotsky’s ideas at a time when there were practically no texts of his in French. In fact, his stellar work Pensamiento y Lenguaje (Thought and Language) only appeared translated into French by Françoise Sève that same year, 1985. Angel Rivière’s book La Psychologie de Vygotsky (The Psychology of Vygotsky) was published in French in 1990 by Pierre Mardaga. Both publications contributed to Vygotsky’s arrival in Geneva. This ‘sociocultural flavour’, whose consequences extend to the present, quite prolifically combined with Piagetian theses. Furthermore, this also coincided with the criticism by Piaget’s disciples of the secondary status of the object and action in his works of the fifties and sixties (see the discussion in Rodríguez, 2012). Twenty years have passed since the monograph was commissioned (published in 2007), coordinated by Juan Carlos Gómez and Encarnación Sarriá, also for Infancia y Aprendizaje, following another premature death, that of Angel Rivière. In El ojo de Dios no mira signos (God’s eye does not look at signs), Rodríguez (2007) outlines the path followed by the semiotic theses in Rivière’s work. Meaning was a constant theme in his works. Finally, in the late nineties, semiotics was consolidated as the fundamental basis of his developmental proposal. Now Rubén Palomo, Ruth Campos and Mercedes Belinchón, on the occasion of another tribute — the twentieth anniversary of the death of Ángel Rivière— again choose the pages of Infancia y Aprendizaje. The objective is to continue analysing the usefulness of semiotics for new perspectives regarding the early development of children with autism (Benassi, Rodríguez, & Valdez, 2014). This is how Rivière and Español expressed their concern, in full force today: ‘What about […] the “solipsistic” and agenetic models of meaning, which have been so dominant in recent cognitive psychology?’ (2003, p. 270) What meaning and utility is there currently in approaching development through the construction of systems of signs? How can accounts be rendered of the first semiotic constructions considering meaning as the core of the psyche, what enables a child to relate with others, oneself and the world? 780 J. Benassi and C. Rodríguez A critical point of the debate can be summarized as: Does sign exist only within the perimeter of intentional communication (as Saussure would have said), or is what is produced outside that perimeter also considered sign (as Peirce claims)? If the origin of semiotics is analysed, then no doubt, signs overrun intentional communication. As Castañares affirms: ‘The interest in signs and in what they are capable of doing […] was, firstly, as has happened so many times, a practical interest. It was part of the knowledge of hunters, sailors, fortune tellers, strategists, poets and doctors’ (2014, p. 10). At a given moment it became more generalized. Only in the seventeenth century with Locke was semiotics accepted outside of medicine. Beyond historical interest, what is interesting to highlight is that in its origins the sign circulates beyond the borders of intentional communication and language. This issue is quite relevant for early development, when children do not yet communicate intentionally but the adult does, assuming an enor- mous responsibility in the establishment of shared reference. As a result, we must consider the semiotic status of objects in the communication. Two things are important as regards communication: (1) often objects are part of it through ostensive gestures (the coincidence of sign and referent), in the initial forms of shared reference. For example, when the adult (a) selects a part of the world for the child and shows or gives it to the child (before the child takes the initiative), or (b) includes the child in the intentional uses the adult makes of objects and tools to feed, care for and wash the child. In both cases, objects are part of the communication. This implies that it is necessary to reconsider what is understood by communicative act (Clark, 2003); (2) objects and instruments make up the millennial material culture, created and used by humans for practical purposes. Objects convey public meanings. Children gradually appropriate that specific knowledge. In the first year of life, everyday objects begin to transform into sign of their use, when they are members of classes (Rodríguez, 2012). If this happens it is because previously the thing (which is sucked, for example) was transformed into the specific object whose rules of use are public (the spoon is used for eating), shared by the community of users. Different recent studies show that the types of uses become increasingly complex, which affects communication with the other and vice versa. Other important constructions include the origin and development of symbols, executive functions and the initial forms of self-regulation (Rodríguez et al., 2018). What consequences does all of this have for the autism spectrum? If communication is one of the developmental dimensions most altered, then it is necessary to analyse how the genesis of socially shared uses of objects and instruments occurs from the first trimester of life — is it different from children with typical development? Almost eight decades after Kanner meticulously described autism, the lines he sketched out for understanding the disorder remain valid: ‘The most striking feature of [Frederick’s] behaviour was the difference between his reactions unto objects and unto people. He was easily absorbed by objects, and showed good attention and perse- verance in playing with them’ (Kanner, 1943, p. 225, the italics ours). It is possible to ask oneself, based on that text: What does Frederick do with objects? What meaning does the game have? What types of uses does he apply? Do these enable him to participate in a community of meanings? Or, to the contrary, do they contribute to his loneliness? A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 781 The subject–subject–object triad from birth. A dimensional perspective The first questions about the genesis of signs in early triadic relationships and the status of the objects within them (see details in Benassi, 2012) arise from daily observations in the field of psychoeducation. Addressing these is especially relevant for rethinking early development, given that the alteration of the child’s interactions with others, the social world, has been pointed out since the very first descriptions of the autism disorder. This has prompted research to focus on interactions with others, downplaying the priority of interactions with objects, excluded from the social world in being classified as physical reality and an obvious referent. Although objects appear in many studies (as a means for analysing tracking, engage- ment, visual disengagement, joint attention, imitation, language or specific characteristics of sensory and psychomotor processing), there is scarce research that characterizes the types of uses that the child makes of the object in solitude or in interaction with others and the teaching-learning processes that make them possible. This tendency, however, now initiates a reversion. We must highlight the work of Ozonoff et al. (2008) on atypical uses of objects towards 12 months of age in children later diagnosed with autism, and their association with subsequent social-communicative and cognitive operations. Furthermore, according to Williams, Costall, and Reddy (1999), objects exist in a social world, shape actions and are the focus of interactions. For this reason, problems related to interactions with objects are part of the social difficulties of children with autism. From this perspective, they analyse the uses of objects in functional play (Williams, Reddy, & Costall, 2001), child–object and child–parent play in autism and typical development (Williams, 2003), as well as the parents’ experience in introducing the uses of everyday objects (Williams, Kendall-Scott, & Costall, 2005; see also Sterner & Rodríguez, 2012). Furthermore, Taylor Brukner and Yoder (2007) assess the validity of the construct of restricted use of objects in children with autism, compared to the less tangible and observable restricted interests. Patterns of repetitive and restricted behaviour, activities and interests have been widely discussed in literature (see, for example, Nieto, Huertas, Ardura, & Valdez, 2009; Loh et al., 2007; see also Nieto & Huertas, 2020, in this volume). Some researchers argue that these behaviours would neither displace sensorimotor exploration nor limit the learning possibilities in children who develop autism, compared with children with typical development (Jacques et al., 2018). However, important questions remain about the antecedents of the atypical uses that are described at around 12 months of age in children later diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD). That is, what types of uses have preceded the atypical uses the researchers found? Furthermore, at what point do they become atypical to the detriment of the typical ones? Children start using objects well before the age of one year, around the fourth month. A development occurs as regards the types of uses, which in no way can be reduced to a vague expression like ‘exploration of objects’. Moreover, it is necessary to analyse the relationship of con- tinuity betweenthe acknowledged and described behaviours, and the other develop- mental dimensions altered in autism (DSM-5, 2014). This proposal of continuity expertly included in the Autism Spectrum Inventory is also made evident when Rivière (1996/2003) states that: ‘The child’s behaviours are, somehow, qualitatively different. Not only is there an absence of interactions with others, but also the lack of an association between the behaviours and the world’ (p. 123). The opacity of the 782 J. Benassi and C. Rodríguez behaviours of the child’s interaction with the world resides in their being on the margins of that community of meaning, with its rules and conventions, to which they belong. Thinking of meaning in functional terms, and of referentiality as a cultural construction of the uses of objects, leads us to ask ourselves about the continuum of the triadic interactions since birth, with the adult as the agent who will ‘lend’ their intentions to the baby (Rodríguez, Benassi, Estrada, & Alessandroni, 2017) until the referential triangle is accomplished at the end of the first year of life, with the child as an intentional agent (Tomasello, 2014; Trevarthen & Hubley, 1978). The evident warning signs for ASD correspond to this period (see Palomo, 2020, in this volume), which on many occasions ‘offers the impression of being the long shadow of an alteration of the ontogenetic processes of human capacities, the critical develop- ment of which takes place between eight or nine months until the age of five’ (Rivière, 2000, p. 20). However, there is scarce research that analyses the relationship between triadic interactions of the first months of life and joint attention and the emergence of intentional communication during the last trimester of the first year of life (see Canal- Bedia, 2020 and also Núñez & Gómez, 2020, in this volume). From his dimensional conception of development (see Belinchón, 2020 and also Campos, 2020, in this volume), Rivière maintained that the barriers of autism unto our therapeutic efforts did not reside so much in the complexity of its alterations, but rather in our misunderstanding of them. With this, he laid the groundwork for approaching autism that laid its foundation upon a sociocultural and semiotic genesis of typical development, in coherence with the path presented at the beginning of this article. Since those formulations and for the subsequent two decades, descriptions of early development and triadic adult–baby–object interactions have become increasingly pre- cise (see Rosmanith, Costall, Reichelt, López, & Reddy, 2014). In the field of autism, the challenge has been assumed by at least three major traditions in longitudinal and prospective research (i.e., Baron-Cohen et al., 1997; Wetherby & Woods, 2003; Zwigenbaum et al., 2004, in Palomo, Belinchón, & López, 2004). However, current research sometimes does not address the challenge warned by Rivière, the fragmentation and the risk of agenesis in understanding the problems concerning interaction and symbolic development in autism. ‘What is mainly altered is, precisely, the basis of the functions of knowledge and affect, which is interaction’ (Rivière, 1983, p. 51). The genesis of these functions resides in interaction, in the child’s development as a social being. The act of reference (and, therefore, of symbolization) does not emerge in a vacuum, but rather as a ‘social act’ (Rivière, 1981, pp. 34–35). From all this follows that, first, it is necessary to interpret the data from different studies within a sociocultural framework that avoids a reductionist interpretation. Second, if the altered core is the interaction, a semiotic theoretical framework is necessary for understanding the emergence of the sign at the core of its production: interactions with others and with objects as of the first trimester of life. Genesis of the cultural uses of objects in siblings of children with autism. Semiotic continuum Different research studies on the developmental paths of children with ASD prioritize analysing the communication disorder as a continuum (e.g., Landa, Stuart, Gross, & A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 783 Faherty, 2013). These studies are coherent with the current dimensional conception, initially coined by Wing and Gould (1979) and more detailed by Rivière (1998/2002), which comprise the antecedents of the definitions included in international manuals (Valdez, 2016). Great progress has been achieved as regards knowledge of the phenotype of the ASDs during the first years of life (see Jones, Gliga, Bedford, Charman, & Johnson, 2014; Palomo Seldas, 2012). Overcoming the split into reductionist pairs, physical/social world, as well as the leap from dyadic to triadic interactions, entails understanding the continuum of triadic interactions, delving into the types of uses of objects beyond their repetitive or restrictive nature or atypical uses. Qualitative parameters are required from which to consider what the child does during each period and how the gradual introduction of the child into the shared reference occurs. A longitudinal study with children with typical development aged 2–4 months showed how adults promoted their agency in rhythmic–sonorous interactions using a maraca (Moreno, Rodríguez, & Del Olmo, 2017). The children performed a continuum of uses, from incipient intentional behaviours, trying to grab, effectively grabbing and shaking the maraca, while the adults, in general, tended to gradually decrease the semiotic mediations (i.e., of immediate or distant demonstrations) and increase the pauses in their rhythmic actions. However, the initial results of a study carried out with siblings (Valdez, Benassi, & Rodríguez, 2018) suggest possible differences in the actions of children and adults alike. This highlights the interest of accompanying families — those who mediate the child–world interactions — given that they start off from previous developmental and parenting experiences that have followed a particular course. This type of analysis could contribute to the understanding of different commu- nicative functions present in triadic interactions. Referentiality is conceived as the destination of a long process of construing meanings, through the experience of children with the material culture, upon which and with which they communicate. The shared reference is not built outside materiality, but rather in it, because the objects are part of the communicative act. For this reason, we propose reconsidering its development as a continuum of communication, part of a process of semiotic genesis. For Rivière, ‘it is the potential utility of things that causes us to end up in an apparent paradox, since we are “disinterestedly” interested in things’ (1997, p. 135). That is how he explained our sharing of experiences about the material world and drew a prolific line of research on how the objects become referents of the communication. Ángel Rivière repeatedly expressed his desire to analyse how children with ASD used objects, because he suspected that this differed from typical development (Rodríguez, 1996, thesis codirected by Rivière). These pages offer an account of this interest. 784 J. Benassi and C. Rodríguez Génesis de la referencia compartida. Una mirada pragmática sobre el autismo Sigma vive en un mundo de signos […] porque, incluso cuando está solo, vive en sociedad. (Eco, 1973,1988) En esta misma revista Ángel Rivière publicó, en 1984, con motivo del 50 aniversario de la muerte prematura de Vygotski, un artículo que se transformó un año después en La Psicología de Vygotski, un libro publicado en la colección Aprendizaje por la editorial Visor. En el Capítulo V, Ángel Rivière señala que la mediación a través de los signos constituía probablemente la contribución más destacada de Vygotski a la comprensión del psiquismo humano. ‘Puesto que la conciencia es “contacto socialcon uno mismo” tiene una estructura semiótica. Y el análisis de los signos es el “único método adecuado para investigar la conciencia humana”’ (Rivière, 1985, p. 41, subrayado en el original). Aquí, de manera explícita, Rivière alude a la genialidad de Vygotski cuando amplía, desde la filosofía de Engels, el concepto de instrumento a las nociones de símbolo y de signo. El sujeto, como también hubiera afirmado Piaget, es el resultado de la interacción. La originalidad de Vygotski, afirma Rivière, radica en que la conciencia no es un ‘manantial originante de los signos, sino que es un resultado de los propios signos’ (1985, p. 42). Aquí se produce una escisión entre dos formas de mediación. La mediación instrumental transforma el mundo externo, mientras que la mediación semiótica permite realizar ‘transformaciones en los otros, o bien en el mundo material a través de los otros’ (Rivière, 1985, p. 42, cursiva en el original). En un debate que sigue vigente sobre la relación entre gestos y acción (Kita, Alibali, & Chu, 2017), Rivière retoma la idea de Vygotski, ‘como mediaciones externas (antes de interiorizarse) los signos son desarrollos ontogenéticos de la propia conducta instrumental’ (Rivière, 1985, p. 43, cursiva en el original), de manera que el movimiento de asir (orientado hacia el objeto y diádico) se transforma en gesto de señalar intencional (orientado hacia el otro y triádico). La llegada en español del texto de Rivière a la Escuela de Ginebra en 1985 se produjo en un momento muy oportuno. Contribuyó a que las ideas de Vygotski circularan en una época en la que prácticamente no había textos suyos en francés. De hecho, su obra estelar Pensamiento y Lenguaje sólo apareció traducida por Françoise Sève en francés en ese mismo año, 1985. El libro de Ángel Rivière La Psychologie de Vygotsky fue publicado en francés en 1990 por Pierre Mardaga. Ambas publicaciones contribuyeron a la llegada de Vygotski a Ginebra. Este ‘aire sociocultural’, cuyas consecuencias se extienden hasta hoy, se mezcló de una manera muy fecunda con las tesis piagetianas. Lo que coincidía además con la crítica que sus discípulos le dirigieron a Piaget por el estatus secundario del objeto y de la acción en sus trabajos de los años 50 y 60 (ver discusión en Rodríguez, 2012). A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 785 Se han cumplido 20 años del encargo del Monográfico (publicado en 2007) coordi- nado por Juan Carlos Gómez y Encarnación Sarriá, también para Infancia y Aprendizaje, a raíz de otra muerte prematura, la de Ángel Rivière. En ‘El ojo de Dios no mira signos’, Rodríguez (2007 trazó el recorrido de las tesis semióticas en la obra de Rivière. El tema de la significación fue una constante en sus trabajos. Y a finales de los 90 la semiótica se conforma como sostén fundamental de su propuesta evolutiva. Ahora Rubén Palomo, Ruth Campos y Mercedes Belinchón, con motivo de otro homenaje, el del 20 aniversario del fallecimiento de Ángel Rivière, escogen nuevamente las páginas de Infancia y Aprendizaje. El objetivo es seguir analizando la utilidad de la semiótica para las nuevas perspectivas relativas al desarrollo temprano de niñas y niños con autismo (Benassi, Rodríguez, & Valdez, 2014). Así expresaban Rivière y Español su preocupación, plenamente vigente hoy: ‘¿Qué decir […] de los modelos “solipsistas” y agenéticos del significado, que han tenido tanta fuerza en la psicología cognitiva reciente?’ (2003, p. 270) ¿Qué sentido y qué utilidad tiene hoy hablar de desarrollo a través de la construcción de los sistemas de signos? ¿Cómo dar cuenta de las primeras construcciones semióticas considerando el significado como centro del psiquismo, lo que le permite al niño/a relacionarse con los otros, consigo mismo y con el mundo? Un punto crítico del debate puede resumirse así: ¿existe signo sólo dentro del perímetro de la comunicación intencional (como hubiera dicho Saussure) o se con- sidera signo también lo producido fuera de ese perímetro (como sostenía Peirce)? Si se analiza el origen de la semiótica, no hay duda, los signos desbordan la comunicación intencional. Como afirma Castañares: ‘El interés por los signos y por lo que son capaces de hacer […] fue en primer lugar, como ha ocurrido tantas veces, un interés de carácter práctico. Formaba parte del saber de cazadores, marineros, adivinos, estrategas, poetas y médicos’ (2014, p. 10). En un determinado momento se hizo más general. Sólo en el siglo XVII con Locke, la semiótica es aceptada fuera de la medicina. Más allá del interés histórico lo que interesa resaltar es que en sus orígenes el signo circula fuera de los márgenes de la comunicación intencional y del lenguaje. Este asunto es muy relevante para el desarrollo temprano, cuando los niños/as aún no se comunican intencional- mente, pero el adulto sí lo hace, asumiendo una enorme responsabilidad en el esta- blecimiento de la referencia compartida. Como consecuencia, hay que considerar el estatus semiótico de los objetos en la comunicación. Dos cosas son importantes en relación con la comunicación: (1) a menudo los objetos forman parte de ella a través de las ostensiones (signo y referente coinciden), en las primeras formas de referencia compartida. Por ejemplo, cuando el adulto (a) selecciona una parte del mundo para el niño/a y se la muestra o da (antes de que tome la iniciativa), o (b) incluye al niño/a en los usos intencionales que realiza de objetos e instrumentos para alimentarle, cuidarle o asearle. En ambos casos los objetos forman parte de la comunicación. Esto implica que es preciso reconsiderar qué se entiende por acto comunicativo (Clark, 2003); (2) objetos e instrumentos conforman la cultura material milenaria, creada y usada por los humanos con objetivos prácticos. Vehiculan significados públicos. Los niños/as poco a poco se apropian de esos saberes específicos. En el primer año de vida los objetos cotidianos comienzan a transformarse en signo de su uso, cuando son miembros de clases (Rodríguez, 2012). Si ocurre es porque previamente la cosa (que se chupa, por ejemplo) se transformó en el objeto específico cuyas reglas de uso son públicas (con la cuchara se come), compartidas por la comunidad de usuarios. Diversos estudios recientes evidencian que los tipos de usos se hacen 786 J. Benassi and C. Rodríguez cada vez más complejos, lo que afecta a la comunicación con el otro y viceversa. Otras importantes construcciones incluyen el origen y desarrollo de los símbolos, de las funciones ejecutivas y primeras formas de autorregulación (Rodríguez et al., 2018). ¿Qué consecuencias tiene todo esto para el espectro del autismo? Si la comunicación es una de las dimensiones del desarrollo más alteradas, entonces es necesario analizar cómo se produce la génesis de los usos socialmente compartidos de objetos e instru- mentos desde el primer trimestre de vida. ¿Se distingue de la de los niños/as de desarrollo típico? Casi ocho décadas después de que Kanner ofreciera su minuciosa descripción del autismo, siguen en vigour las líneas que trazó para la comprensión del cuadro: ‘El rasgo más llamativo de su conducta [de Frederick] era la diferencia entre sus reacciones ante los objetos y ante las personas. Los objetos le absorbían fácilmente, y mostraba buena atención y perseverancia al jugar con ellos’ (Kanner, 1943, p. 225, las cursivas son nuestras). Es posible preguntarse a partir de este texto: ¿qué hace Frederick con los objetos?, ¿cuál es el sentido del juego?, ¿qué tipo de usos realiza?, ¿le permiten participar de una comunidad de significados? o, al contrario, ¿contribuyen a su soledad? La tríada sujeto-sujeto-objeto desde el nacimiento. Una perspectiva dimensional De las observaciones cotidianas en el ámbito psicoeducativo surgen las primeras preguntas por la génesis de los signos en las relaciones triádicas tempranas y el estatus de los objetos en su interior (ver detalle en Benassi, 2012). Responderlases de especial relevancia para repensar el desarrollo temprano, considerando que, desde las descrip- ciones iniciales del cuadro de autismo, se ha subrayado la alteración del contacto del niño con las personas, el mundo social. Esto ha provocado que las investigaciones se hayan centrado en las interacciones con los otros, restando prioridad a las relaciones con los objetos, excluidos del mundo social al ser clasificados como realidad física, y referente evidente. A pesar de que los objetos aparecen en numerosos estudios (como medio para analizar el seguimiento, enganche, desenganche visual, la atención conjunta, la imitación, el lenguaje o especificidades del procesamiento sensorial y psicomotor), son escasas las investigaciones que caracterizan los tipos de usos que el niño realiza del objeto en soledad o en interacción con otros y los procesos de enseñanza-aprendizaje que los posibilitan. Esta tendencia, sin embargo, comienza a revertirse. Hay que destacar el trabajo de Ozonoff et al. (2008), sobre usos atípicos de objetos hacia los 12 meses de niños diagnosticados después con autismo, y su relación con el posterior funcionamiento sociocomunicativo y cognitivo. Por otra parte, según Williams, Costall, y Reddy (1999), los objetos existen en un mundo social, dan forma a las acciones y son foco de las interacciones. Por ello, los problemas de relación con los objetos forman parte de las dificultades sociales de los niños con autismo. Desde esta perspectiva, analizan los usos de los objetos en el juego funcional (Williams, Reddy, & Costall, 2001), el juego niño-objeto y niño-padres en autismo y desarrollo típico (Williams, 2003), así como la experiencia de los padres al introducir los usos de los objetos cotidianos (Williams, Kendall- Scott, & Costall, 2005; ver también Sterner & Rodríguez, 2012). Por su parte, Taylor Brukner y Yoder (2007) evalúan la validez del constructo uso restringido de objetos en niños con autismo, frente al de intereses restringidos, menos tangible y observable. A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 787 Los patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses, han sido ampliamente abordados en la literatura (véase por ejemplo, Nieto, Huertas, Ardura, & Valdez, 2009; Loh et al., 2007, ver también Nieto y Huertas, 2020, en este volumen). Algunos investigadores defienden que estas conductas no desplazarían la exploración sensoriomotora, ni limitarían las posibilidades de aprendizaje en los niños que desarrollan autismo, comparativamente con niños/as de desarrollo típico (Jacques et al., 2018). Sin embargo, subsisten importantes interrogantes acerca de los antecedentes de los usos atípicos que se describen hacia los 12 meses de edad, en niños posteriormente diagnosti- cados con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Esto es, ¿qué tipo de usos han precedido a los usos atípicos hallados por los investigadores? Y, ¿en qué momento se vuelven atípicos en detrimento de los típicos? Niños y niñas comienzan a usar los objetos mucho antes del año de edad, hacia el cuarto mes. Se produce un desarrollo de los tipos de usos, que en modo alguno puede reducirse a una expresión imprecisa como la de ‘exploración de objetos’. Por otra parte, es necesario analizar las relaciones de continuidad entre las conductas recono- cidas y descritas, y las demás dimensiones del desarrollo alteradas en el autismo (DSM-5, 2014). Esta propuesta de continuidad recogida con maestría en el Inventario del Espectro Autista se pone en evidencia también cuando Rivière (1996/2003) afirma que: ‘Las con- ductas del niño son, en cierto modo, cualitativamente diferentes. No se trata sólo de ausencia de relación con las personas, sino también de una falta de relación de las conductas con el mundo’ (p. 123). La opacidad de las conductas de relación del niño con el mundo reside en su carácter marginal al de la comunidad de sentido, con sus reglas y convenciones, de la que forma parte. Pensar el sentido en términos funcionales, y la referencialidad como construcción cultural de los usos de los objetos, conduce a preguntarse por el continuo de las relaciones triádicas desde el nacimiento, con el adulto como agente que le ‘presta’ sus intenciones al bebé (Rodríguez, Benassi, Estrada, & Alessandroni, 2017), hasta conseguir el triángulo referencial de finales del primer año de vida, con el niño como agente intencional (Tomasello, 2014; Trevarthen & Hubley, 1978). Con este período se corresponden los signos de alarma evidentes para el TEA (ver Palomo, 2020, en este volumen), que en muchas ocasiones ‘ofrece la impresión de ser la larga sombra de una alteración de los procesos de ontogénesis de capacidades humanas que se desarrollan de forma crítica entre los ocho o nueve meses y los cinco años’ (Rivière, 2000, p. 20). No obstante, son escasas las investigaciones que analizan la relación entre las interacciones triádicas de los primeros meses de vida y la atención conjunta y emergencia de la comunicación intencional, del último trimestre del primer año (ver Canal-Bedia, 2020 y también Núñez y Gómez, 2020, en este volumen). Desde su concepción dimensional del desarrollo (ver Belinchón, 2020 y también Campos, 2020, en este volumen), Rivière sostenía que las barreras del autismo a nuestros esfuerzos terapéuticos no residían tanto en la complejidad de sus alteraciones, como en la incomprensión que tenemos acerca de ellas. Con esto, sentaba las bases para un abordaje del autismo que hundiera sus raíces en una génesis sociocultural y semiótica del desarrollo típico, en línea con la trayectoria presentada al inicio de este artículo. Desde esas formu- laciones y durante las siguientes dos décadas, las descripciones del desarrollo temprano y de las interacciones triádicas adulto-bebé-objeto han ganado precisión (ver Rosmanith, Costall, Reichelt, López, & Reddy, 2014). En el campo del autismo el desafío ha sido asumido al menos por tres grandes tradiciones en investigación longitudinal y prospectiva 788 J. Benassi and C. Rodríguez (i.e., Baron-Cohen et al., 1997; Wetherby & Woods, 2003; Zwigenbaum et al., 2004, en Palomo, Belinchón, & López, 2004). Sin embargo, la investigación actual, en ocasiones, no se enfrenta al desafío sobre el que alertaba Rivière, la fragmentación y el riesgo de la agénesis en la comprensión de los problemas de interacción y desarrollo simbólico en el autismo. “Lo que está primordial- mente alterado es, precisamente, la base de las funciones de conocimiento y afecto, que es la interacción” (Rivière, 1983, p. 51). La génesis de esas funciones reside en la interacción, en el desarrollo del niño como ser social. El acto de referencia (y por tanto la simbolización), no emergen en el vacío sino como ‘acto social’ (Rivière, 1981, p. 34–35). De todo esto se desprende que, por un lado, es necesario interpretar los datos de los diversos estudios a la luz de un marco sociocultural que evite una lectura reduccionista. Por otro, si el núcleo alterado es la interacción, es preciso un cuerpo teórico semiótico que permita comprender la emergencia del signo en el seno de su producción: las interacciones con otros y con los objetos desde el primer trimestre de vida. Génesis de los usos culturales de los objetos en hermanos de niños con autismo. Continuo semiótico Diversas investigaciones sobre las trayectorias del desarrollo de los niños con TEA priorizan un análisis del trastorno de la comunicación como continuo (e.g., Landa, Stuart, Gross, & Faherty, 2013). Estos estudios se alinean con la actual concepción dimensional, inicialmente acuñada por Wing y Gould (1979) y profundizada por Rivière (1998/2002), que constituyen antecedentes para las definiciones recogidas en los manuales internacionales (Valdez, 2016). Mucho se ha avanzado respecto del conocimiento del fenotipo de los TEA durante los primeros años de vida (ver Jones, Gliga, Bedford, Charman, & Johnson, 2014; Palomo Seldas, 2012). Superarla escisión en binomios reductivos, mundo físico/mundo social, así como los saltos desde las interacciones diádicas a triádicas, implica comprender el continuo de las relaciones triádicas, profundizando en los tipos de usos de los objetos, más allá de su carácter repetitivo, restrictivo, o de los usos atípicos. Es preciso contar con parámetros cualita- tivos desde los cuales considerar lo que hace el niño en cada período y cómo se introduce gradualmente en la referencia compartida. En un estudio longitudinal con niños/as de desarrollo típico de dos a cuatro meses se puso en evidencia cómo los adultos promovieron su agencialidad en las interacciones rítmico-sonoras, con una maraca (Moreno, Rodríguez, & Del Olmo, 2017). Los niños/as realizaron un continuo de usos, desde incipientes conductas intencionales, intentando agarrar, agarrando efectivamente y sacudiendo la maraca, mientras que la tendencia general de los adultos fue disminuir gradualmente las mediaciones semióticas (i.e., de demostraciones inme- diatas a distantes), e incrementar las pausas en sus acciones rítmicas. Sin embargo, los primeros resultados del estudio realizado con hermanos (Valdez, Benassi, & Rodríguez, 2018), sugieren posibles diferencias tanto en las actuaciones de los niños como en las de los adultos. Esto pone en evidencia el interés de acompañar a las familias, que son quienes median las relaciones del niño/a con el mundo, ya que parten de experiencias previas de desarrollo y crianza que han seguido un curso particular. Este tipo de análisis podría contribuir a la comprensión de la diversidad de funciones comunicativas presentes en las interacciones triádicas. La referencialidad se concibe A pragmatic view on autism / Una mirada pragmática sobre el autismo 789 como punto de llegada de un largo proceso de construcción de significados, a través de la experiencia de niños y niñas con la cultura material, sobre la cual y con la cual se comunican. La referencia compartida no se construye al margen de la materialidad, sino en su interior, puesto que los objetos forman parte del acto comunicativo. Por ello, se propone reconsiderar su desarrollo como continuo de la comunicación, parte de un proceso de génesis semiótica. Para Rivière ‘es la utilidad potencial de las cosas la que hace que acabemos en una paradoja aparente, ya que nos interesamos “desinteresadamente” por las cosas’ (1997, p. 135). Explicaba así que compartamos experiencias acerca del mundo material y con esto trazaba una fecunda línea de investigación sobre cómo los objetos se constituyen en referentes de la comunicación. Ángel Rivière expresó reiteradamente su deseo de analizar cómo usaban los niños con TEA los objetos, porque entrevió que se distinguían del desarrollo típico (Rodríguez, 1996, tesis codirigida por Rivière). De ese interés dan cuenta estas páginas. Disclosure statement / Conflicto de intereses No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo. ORCID Julia Benassi http://orcid.org/0000-0003-2957-2187 References / Referencias Asociación Estadounidense de Psiquiatría (2014). 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