SETE_LICOES_SOBRE_A_EDUCACAO_DE_ADULTOS (1)

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Álvaro Vieira Pinto
SETE LIÇÕES 
SOBRE EDUCAÇÃO 
DE ADULTOS
JL
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
S278e
82-1411
Pinto, Álvaro Vieira, 1909-
Sele lições sobre educação de adultos / Álvaro Vieira Pinto : 
Introdução e entrevista de Dermeval Saviani e Belly Antunes de Oliveira : 
versão final revista pelo autor, — 8. ed. — São Paulo : Coitez, 1993.
Bibliografia.
ISBN 85-249-0202-7
1, Educação. 2. Educação de adultos 3. Educadores brasileiros - 
Entrevistas 4. Pinto, Álvaro Vieira. 1909 - [Saviani, Dermeval. 1944] 
[Oliveira, Belly Antunes de]. 1. Título.
CDD-374.000 
-370.000 
-923.781
índices para catálogo sistemático:
1. Adultos : educação 374
2. Brasil: Educadores : Entrevistas : Biografia 923.781
3. Educação 370
4. Educação de adultos 374
5. Educadores brasileiros : entrevistas : Biografia 923.781
6. Entrevistas com educadores brasileiros : Biografia 923.781
SU M Á R IO
Introdução, 9
19 tema: Conceito de educação, 29 
29 tema: Forma e conteúdo da educação, 41 
39 tema: As concepções ingênua e crítica da educação, 59 
49 tema: Educação infantil e educação de adultos, 69 
59 tema: Estudo particular do problema da educação de 
adultos, 79
69 tema: O problema da alfabetização, 91 
79 tema: A formação do educador, 106
IN TR O D U Ç Ã O
Meu primeiro contato direto com a obra de Álvaro Viei­
ra Pinto se deu no início de 1972 quando, perambulando 
por livrarias do centro de São Paulo, encontrei, numa banca 
de livros com 50% de desconto, a obra Ciência e existência: 
problemas filosóficos da pesquisa científica (Rio, Paz & Ter­
ra, 1969). A leitura do índice me indicava que o texto trata­
va de assuntos que me interessavam vivamente. Adquiri o 
livro, certo de ter feito duplamente um bom negócio: com­
prara um livro valioso e pela metade do preço. Cerca de um 
mês depois, retornei à mesma livraria e encontrei a mesma 
obra numa banca de ofertas a 25% do preço de capa.
No segundo semestre daquele mesmo ano de 1972, in- 
diquei alguns capítulos do livro como texto de apoio a uma 
unidade da disciplina "Problemas da Educação I " que come­
cei a ministrar no Programa de Pós-Graduação em Filosofia 
da Educação em São Paulo e Piracicaba. A partir daí o livro 
passou a ser indicado pelos alunos que eram professores em 
diferentes instituições de ensino superior. A obra voltou a 
ser comercializada pelo preço normal, acabando por se esgo­
tar. Após relutâncias da Editora, a insistência de pedidos le­
vou-a a lançar a segunda edição.
9
Narro esse episódio porque as vicissitudes da referida 
obra espelham, de uma certa maneira, as vicissitudes pelas 
quais passou seu autor. Na verdade, ao que eu saiba, Ciência 
e existência é o único livro de Vieira Pinto lançado por uma 
editora comercial1. À época em que entrei em contato com 
esse livro eu já dispunha de algumas informações sobre seu 
autor. Sabia que ele havia sido Diretor do ISEB (Instituto 
Superior de Estudos Brasileiros), que havia desempenhado 
importante papel na mobilização político-social do início 
da década de 60, que provocara o seu exílio em decorrência 
do golpe militar de 1964. Conhecia também algumas refe­
rências e comentários à sua obra, como por exemplo a de 
Antônio Paim, para citar uma apreciação desfavorável, e a 
de Paulo Freire, para citar uma apreciação favorável. Paim, 
em História das idéias fiiosóficas no Brasil, a despeito das 
ressalvas e objeções, resultantes, a meu ver, do fato de que 
se coloca numa posição filosófico-ideológica oposta àquela 
em que se situa A. V. Pinto, nem por isso deixa de reconhe­
cer o lugar proeminente que Vieira Pinto ocupa no âmbito 
do pensamento filosófico brasileiro. Já Paulo Freire, em di­
versas passagens de Educação como prática da liberdade, re­
gistra a influência e ressalta a importância da obra de Álva­
ro Vieira Pinto, a quem ele chama de "mestre brasileiro".
Apesar das informações de que dispunha, persistia em 
mim uma grande curiosidade a respeito daquele polêmico 
pensador que era apresentado, na quarta capa do livro Ciên­
cia e existência, como sendo, na opinião de muitos, "o pri­
meiro universal mente importante filósofo brasileiro". Quem 
era ele? Como se tinha tornado filósofo? 0 que tinha sido 
feito dele? Onde estaria ele e o que estaria fazendo?
A oportunidade para responder a essas indagações sur­
giu em 1977, quando fui informado que o Professor Álvaro 
V. Pinto estava morando no Rio de Janeiro. Consegui, en­
1. Consciência e realidade nacional e ideologia e desenvolvimento nacio­
nal foram editados pelo ISEB. A questão da Universidade, pela UNE (União Na­
cional dos Estudantes). E l pensamiento crítico en demograffa, por sua vez, foi 
editado pela ONU (Organização das Nações Unidas).
10
tão, visitá-lo em companhia de três colegas, à época minhas 
colaboradoras na Universidade Federal de São Carlos. Essa 
visita nos causou um forte impacto. Impressionou-nos a de­
terminação com que o professor (assim costumamos cha­
má-lo) se dedicava a um trabalho intelectual anônimo, soli­
tário, porém sistemático. Eram vários livros cujos manuscri­
tos já estavam prontos, constituindo um considerável nú­
mero de volumes.
Soubemos, então, que o professor Vieira Pinto partiu 
para o exílio em setembro de 1964. Passou um ano na Iugos­
lávia, vivendo amargamente a experiência de exilado. Trans­
feriu-se, depois, para o Chile, onde produziu vários traba­
lhos, entre eles Ciência e existência, publicado no Brasil em 
1969, e Sete lições sobre educação de adultos, que só agora 
temos a satisfação de apresentar ao público brasileiro. As 
saudades do Brasil, contudo, precipitaram sua volta, o que 
ocorreu em fins de 1968, portanto no período mais negro 
da ditadura militar, quando desabou sobre o país o famige­
rado A 1-5. V. Pinto se recolheu em seu apartamento, onde 
se dedicou exclusivamente à incansável tarefa de redigir os 
manuscritos de um conjunto de obras até agora inéditas.
Em julho de 1981 retornei à sua casa, agora munido de 
um gravador. Minha intenção era colher um depoimento 
para a "A N D E — Revista da Associação Nacional de Educa­
ção". A esta altura a anistia tinha tornado possível a regula­
rização da sua situação. Ele obtivera a aposentadoria pela 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que absor­
vera a Faculdade Nacional de Filosofia onde Vieira Pinto 
havia obtido, por concurso, a cadeira de História da Filoso­
fia. As precárias condições de saúde do professor, o cansaço, 
o pouco tempo de que dispus não permitiram a realização 
de uma entrevista estruturada, acabada. Considero, porém, 
importante transcrevê-la tal como foi possível obtê-la, não 
só pelas informações que contém mas principal mente por­
que constitui um documento de quem resistiu de forma 
peculiar ao arbítrio e sobreviveu a ele. 0 professor Álvaro
11
e Dona Maria estão lá bem vivos. Ele, revelando um ar de 
superior indiferença, própria dos intelectuais que atingiram 
a maturidade, quando afirma que, se tinha alguma contri­
buição a dar, já a tinha dado. Mas não se furta a discorrer 
com lucidez e firmeza sobre os temas a respeito dos quais 
é solicitado a se manifestar. Ela, recordando com entusias­
mo seu trabalho no ISEB, do qual foi a primeira funcioná­
ria, re$ponsabilizando-se pelos serviços de secretaria. Foi lá 
que ela conheceu Vieria Pinto, com quem - afirma agora 
amorosamente - ela implicava porque era quem mais lhe 
dava trabalho; aparecia frequentemente com longos manus­
critos para ela datilografar. Mas envolve-se com o mesmo 
entusiasmo nas tarefas do presente, datilografando os ma­
nuscritos e se propondo a registrar os "insights" do marido 
para eventuais publicações posteriores.
Segue, pois, a transcrição da entrevista que se desen­
rolou de maneira informal, sem questões prévias ou rotei­
ro pré-estabelecido. Não se pretendeu discutir as idéias do 
autor; o objetivo foi reconstituir, na medida do possível, a 
sua trajetória intelectual.
* * *
DermevalSaviani O senhor podería falar um pouco sobre 
sua vida, sua formação intelectual?
Álvaro Vieira Pinto — Minha origem é de um rapaz de classe 
média pobre, que teve necessidade de trabalhar logo cedo. 
Fui aluno do colégio dos jesuítas, o Santo Inácio no Rio de 
Janeiro. Naquele tempo, os exames eram feitos no Pedro II, 
para passar de um ano para outro no colégio. Quando termi­
nei os estudos no Colégio Santo Inácio fiquei um ano dispo­
nível, sem poder entrar na faculdade, pois era muito jovem. 
Tinha decidido estudar medicina. Minha família morou al­
gum tempo em São Paulo onde fiquei um ano, mas sem es­
tudar nada de ciências. Foi um ano importante, porque foi 
um ano de formação literária e filosófica. Muito moço, com
12
14 anos, foi quando vim para o Rio de Janeiro, fazer o con­
curso vestibular para a Faculdade Nacional de Medicina. Pas­
sei em penúltimo lugar na turma e depois fui ser um dos pri­
meiros alunos, porque eu não tinha formação nenhuma pre­
paratória para aquele concurso: em São Paulo estudei muito 
e fiz relações com alguns intelectuais que naquele tempo es­
tavam saindo da agitação do período da Semana de Arte 
Moderna. Eu já os peguei quando eles se reuniam todas as 
semanas, todas as noites, todos os dias quase, no café do 
Largo do Ouvidor, se não me engano, em São Paulo. Segui 
a carreira médica com muita dificuldade, porque logo depois 
meu pai teve um fracasso econômico e fiquei sem apoio, 
tendo que trabalhar para sustentar a família. Perdi minha 
mãe nesse período e ficamos quatro irmãos. Ficamos sem 
apoio e sem condições de fazer alguma coisa. Comecei a dar 
aulas num colégio de freiras, aulas de filosofia, de física, cur­
so primário. Apesar disso ia fazendo aos poucos os meus es­
tudos de medicina muito mal, para terminar o 59 e 6P anos 
e me formar. Quando me formei, tentei fazer Clínica, justa­
mente em São Paulo, em Aparecida, mas não tive sucesso 
nenhum e não havia a menor condição para isso. Meu con­
sultório era num quarto de hotel. Voltei para o Rio e aqui, 
com apoio de um amigo que me apresentou ao Álvaro Osó­
rio de Almeida, que naquele tempo estava com grande fa­
ma, porque estava fazendo pesquisas sobre o câncer, e tra­
balhos submetendo pacientes a pressões atmosféricas eleva­
das, com câmaras especiais. Fiquei trabalhando nisso, mas 
os resultados foram nulos. Assim trabalhei 16 anos, mas já 
nesse tempo com a minha inclinação filosófica, eu estava 
dando aulas também na Faculdade de Filosofia, que tinha 
sido fundada no Distrito Federal naquele tempo, mas logo 
depois essa faculdade fechou e criou-se a Faculdade Nacio­
nal de Filosofia, para onde eu passei na qualidade de profes­
sor adjunto. Comecei a dar cursos sobre lógica matemática, 
mas um ano depois veio a guerra, houve a vaga na cadeira de 
História da Filosofia por causa de uma mudança de profes­
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sores que saíram porque eram alemães e eu era o único assis­
tente na cadeira de Filosofia, sendo então nomeado profes­
sor substituto em História da Filosofia.
Saviani — Mas o senhor não tinha feito curso de Filosofia...
Vieira Pinto - Não tinha feito nenhum curso de Filosofia, 
tinha apenas estudado muito, em livros todos eles de orien­
tação tomista evidentemente, porque fiz o curso que havia 
no Colégio Santo Inácio, com a duração de um ano de Filo­
sofia, coisa que era uma novidade naquela época. Depois de 
quatro anos na Faculdade Nacional de Filosofia, pude então 
ir à Europa onde fui estudar na Sorbonne, o tempo suficien­
te para ver e sentir o ambiente filosófico de Paris.
Saviani — Isso foi em que época?
Vieira Pinto - Isso foi em 1949.
Saviani — 0 senhor ficou quantos anos na França?
Vieira Pinto — Na França fiquei quase um ano estudando; 
aí eu já tinha em mente o tema da minha tese, para defesa 
da cátedra na Faculdade de Filosofia na volta. Foi a tese so­
bre a cosmologia de Platão. Dei duas conferências sobre essa 
tese lá em Paris que foi discutida, muito comentada. Reco­
lhí material e com isso fiz o meu trabalho aqui no Brasil pa­
ra apresentá-lo na Faculdade. Afinal, fui aprovado e nomea­
do para a Faculdade de Filosofia. Logo depois terminou o 
meu trabalho no laboratório de Biologia, porque o laborató­
rio foi transformado em instituição privada, com o que não 
concordei. Fiquei então na Faculdade como professor, mas 
aí não mais de Lógica e sim de História da Filosofia, onde 
permanecí vários anos.
Saviani — 0 seu estudo na Europa foi só na França ou em al­
gum outro país mais?
Vieira Pinto — Não. Visitei outros países: Itália, Espanha, 
Portugal, mas estudo só na França.
Saviani — E os seus conhecimentos de línguas?
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Vieira Pinto — Bom, isso af foi um pouco inclinação natural 
que eu tive sempre pelas línguas e fui aprendendo com a lei­
tura, não tive professor particular, fui aprendendo quase que 
sozinho, decorando palavras e aprendendo textos, exceto o 
grego que aprendi com um rapaz ex-seminarista que sabia 
muito bem o grego e que me deu aulas, urna vez por sema­
na, durante 2 anos.
Saviani — No Colégio Santo Inácio o senhor não estudava 
línguas?
Vieira Pinto - Só inglês e francês e foi mesmo a única base 
que tive, porque eu estudava seriamente e a prova está que 
só com aquele estudo pude me preparar para o trabalho de 
leitura e conversação em inglês e francês. O alemão foi por 
acaso. Estudei sozinho lendo gramáticas e livros de textos. 
O russo, eu tive por professor um começo de ensino com um 
velho oficial de marinha, refugiado, que me dava aulas gra­
tuitamente e depois sozinho com dicionários e textos fui 
aos poucos me desenvolvendo.
Saviani — Mais uma coisa sobre as línguas. E o latim o se­
nhor estudou no Colégio Santo Inácio?
Vieira Pinto — Sim, o latim estudei no Colégio Santo Inácio. 
Era um bom estudo.
Saviani — O senhor então domina o latim, o grego, o francês, 
o inglês, o alemão, o russo, o espanhol e o italiano?
Vieira Pinto — Sim. Tenho conhecimentos suficientes des­
ses idiomas. Mais tarde aprendi um pouco de sérvio-croata, 
quando estive no exílio na Iugoslávia, mas isso foi uma coi­
sa efêmera, pois sabia que não precisava mais daquele estu­
do. Estudei para ler o jornal daquele país para saber as, no­
tícias da nossa terra.
Saviani — 0 senhor fez curso de Matemática?
Vieira Pinto — Sim. Fiz o curso de matemática superior, 
porque tinha um amigo, que depois foi meu colega de facul­
dade, hoje falecido, que me incentivou para fazer o curso
15
de matemática. Era professor de mecânica superior. Fiz o 
curso na Universidade do Distrito Federal, que então exis­
tia. Mas o curso tinha dois alunos só, eu e um repetente. No 
meio do 3P ano encerrou-se o curso, pois a escola fechou. 
As aulas eram dadas em um café. Mas com professores da 
melhor qualidade, homens de grande valor, 2 ou 3 só. Fi- 
quei num dilema, pois precisava da matemática para enten­
der o problema do raio-X. Como eu usava muito o raio-X 
no tratamento de doentes e de animais, eu precisava conhe­
cer bem a física corpuscular e daí a necessidade que tive de 
me fazer competente também nessas questões.
Saviani — E a F ísica, o senhor chegou a fazer algum curso 
regular dentro da própria Medicina?
Vieira Pinto - Dentro da Medicina não. O curso de Física 
foi feito juntamente com o curso de Matemática.
Saviani — Então o senhor estudou Matemática e Física na 
época em que o senhor trabalhava no laboratório?
Vieira Pinto - Sim, no laboratório de Biologia.
Saviani - O laboratório pertencia ao hospital?
Vieira Pinto — Não, não pertencia ao hospital, apenas fun­
cionava lá.
Saviani — O senhor era assistente no laboratório e também 
médico no hospital?
Vieira Pinto — O laboratório também era um hospital, por­
que tínhamos uma parte de pesquisa e outra de enfermaria.
Saviani - Paramos quando o senhor, voltando da Europa, 
assumiu a cadeira de História da Filosofia.
Vieira Pinto — Eu já era professor adjunto na Faculdade 
quando saí com uma licença especial para ir à Europa estu­
dar. Fui, fiquei um tempo, voltei e reassumi a cadeira deHis­
tória da Filosofia.
Saviani — Isto já era 1951?
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Vieira Pinto — Sim, pois foi em 1951 que fiz o concurso e 
fui aprovado e nomeado professor catedrático.
Saviani — Como professor de História da Filosofia qual era a 
orientação filosófica que o senhor desenvolvia nos cursos?
Vieira Pinto — Era uma orientação exclusivamente pragmá­
tica, quer dizer, eu dava o curso seguindo os manuais da filo­
sofia comum, idealista, mas sempre num nível superior e ele­
vado, desenvolvia cronologicamente o pensamento. Porque 
eram 3 anos de filosofia grega, medieval, moderna e contem­
porânea. Isso tinha que ser dado em condições precárias, eu 
não tinha assistente algum. Mais tarde um ex-aluno tornou- 
se meu assistente, José Américo Pessanha, que dividiu comi­
go um pouco as atividades. Depois entra outro período, que 
é o do aparecimento do ISEB, e o convite casual que recebi 
de Roland Corbisier, para ser professor de Filosofia no ISEB. 
Isto em 1955. Com a entrada para o ISEB fui mudando aos 
poucos de orientação, fui tomando uma orientação mais ob- 
jetivista, menos idealista e deixando de lado toda aquela for­
ma clássica de ensinar História da Filosofia, que era pura­
mente repetir o que o outro disse. Passei a fazer uma expo­
sição sobre o autor e depois a crítica, o que me dava oportu­
nidade de alargar mais o meu campo de pensamento, embo­
ra sem jamais ter chegado a impor a ninguém qualquer idéia 
extremista, ou qualquer idéia que julgava tal, que fosse con­
siderada indevida num currículo de Filosofia. Na Faculdade 
de Filosofia jamais saí da linha puramente ortodoxa do ensi­
no da Filosofia; o que fazia era seguir os autores, natural­
mente que se o autor dissesse alguma coisa com a qual eu 
não concordava tinha que dizer o mesmo, porque a minha 
obrigação era ensinar, não o que eu pensava, mas o que os 
outros pensavam. Então eu tinha que repetir, resumir, repe­
tir e depois fazer alguma crítica, mas muito pouco elabora­
da, porque senão eu perdería muito tempo na crítica e aca­
bava não podendo adiantar a matéria.
Saviani — O senhor assumiu a perspectiva existencialista?
17
Vieira Pinto — Realmente, nessa época, como estava numa 
transição rápida, eu assumi muitas das posições existencia­
listas que não conhecia até então, e assim tive oportunidade 
de sentir o que havia de verdade nelas, não apenas no siste­
ma que apresentavam, mas nos conceitos que se podiam 
aproveitar e procurava formular por mim novas maneiras de 
expor certas idéias de ordem humanista, de ordem histori- 
cista e nacionalista; e acabou sendo o oposto do próprio 
existencialismo, mas que tinha tirado do existência lismo> no 
sentido de que via a realidade do homem passando por aque­
la situação e chegando a outras conclusões. Depois, quando 
fecharam o ISEB, fui para o exílio.
Saviani - Sobre o ISEB, o senhor chegou a tomar conheci­
mento de alguns estudos posteriores a respeito do ISEB 
quando estava no exílio?
Vieira Pinto •- Não, não cheguei.
Saviani — Nem do Nelson Werneck Sodré?
Vieira Pinto — Não.
Saviani — E o exílio na Iugoslávia?
Vieira Pinto — Fui para a Iugoslávia e lá fiquei um ano total­
mente inativo, sem poder dar aula, pois conhecia muito mal 
a língua. Depois de um ano fui para o Chile, por sugestão de 
Paulo Freire. Ele conseguiu arranjar alguma coisa que eu pu­
desse fazer e de fato recebí convite para fazer conferências, 
organizadas por professores do Ministério da Educação jun­
tamente com o Paulo Freire.
Saviani ~ Esse curso de conferências que o senhor preparou 
sobre educação em 1966, o senhor se lembra dos itens?
Vieira Pinto - Educação, origem, base, finalidade, significa­
do, técnicas, recursos, meios, como a realidade é modificada 
pela educação, todo problema geral da educação para adul­
tos, para professores que educavam adultos, analfabetos, ho­
mens do campo geralmente. Dei conferências também para 
professores. Eram cursos extras de verão.
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Saviani — O senhor ficou quanto tempo no Chile?
Vieira Pinto — Fiquei quase três anos no Chile, em fins de 
68 voltei.
Saviani - 0 trabalho principal que o senhor fez no Chile, fo­
ram esses cursos?
Vieira Pinto — Esses cursos e ao mesmo tempo também ti­
nha conseguido que um amigo brasileiro que trabalhava no 
C ELA D E (Centro Latino-americano de Demografia) me 
apresentasse à Diretora que me deu trabalho de tradução de 
alguns pequenos panfletos. Depois a Diretora resolveu me 
contratar a fim de escrever um livro sobre Demografia para 
o CELAD E. Eu não sabia o que fazer porque não sabia nada 
sobre Demografia, mas acabei estudando e escreví um livro 
sobre o pensamento crítico em Demografia, que dois anos 
depois o C ELA D E mandou editar, mas que não teve entra­
da no Brasil. Está difundido na América toda, menos no 
Brasil.
Saviani — Foi editado só em espanhol?
Vieira Pinto — Sim, só em espanhol.
Saviani — E o senhor não tem exemplares desse livro?
Vieira Pinto — Tenho ainda dois exemplares. Você já viu o 
livro?
Saviani — Ainda não vi.
Vieira Pinto — Escrevi o livro em 8 meses. Considero um li­
vro de grande importância para o meu pensamento; é um li­
vro de grande significação.
Saviani — Gostaria de ler esse livro.
Vieira Pinto — Tenho apenas 2 exemplares. No C ELA D E 
talvez haja ainda outros, deve haver. No México foi muito li­
do, teve muita repercussão, foi muito procurado. Quando 
acabei esse livro, no ano seguinte a Diretora do C E LA D E me 
deu outro contrato para fazer outro livro. A í é que eu escre­
vi o livro sobre Ciência e existência que não interessava ao
19
C ELA D E publicar. Publiquei-o quando voltei ao Brasil, pela 
Editora Paz & Terra. E agora fico só com o que tenho guar­
dado para publicar, mas é muita coisa! Tenho um livro sobre 
Tecnologia, que é muito grande, vários volumes para abran­
ger a matéria toda. Tenho pronto um livro sobre a Filosofia 
Primeira; outro com o título A educação para um país opri­
mido. Tenho outro sobre os roteiros do curso de Educação 
de Adultos feito no Chile. Considerações éticas para um po- 
i(o oprimido, livro sobre a ética que considero de grande va­
lor riõ meu pensamento, porque não se dá à ética a impor­
tância que ela tem e centralizo um grande número de ques­
tões em torno de problemas éticos. Daí desenvolví um livro 
que trata exatamente da ética, mas da ética concreta, da 
ética real, de um País como o nosso, não é ética abstrata dos 
valores, das teorias, ou noções abstratas do dever, obediên­
cia, finalidade, nada disso. A ética real que funciona no 
mundo. A sociologia do povo subdesenvolvido é outro livro 
que tenho pronto. Cada livro tem 3 ou 4 volumes. A çrjtiçja 
da existência ê outro livro que está guardado, um volume só, 
incompleto, pois não pude continuar escrevendo o que de­
sejava porque estava cansado.
Saviani — Esse foi o último livro?
Vieira Pinto — É o último e talvez o primeiro, porque eu co­
mecei escrevendo o texto quando estava na Iugoslávia. Nada 
de maior a dizer, nada de maior a esperar a não ser que não 
se percam, que vocês jovens professores cuidem de procurar 
um dia talvez publicar essas coisas se merecerem.
Saviani — Uma questão ainda que desperta alguma curiosi­
dade é sobre aquele seu livro a respeito da Questão da Uni­
versidade.
Vieira Pinto — Sei, aquele livro foi uma conferência que fiz 
em Belo Horizonte e depois a diretoria da antiga UNE me 
pediu para publicar.
¥ * ¥
20
LCB
Sublinhado
Como se vê, trata-se de um intelectual que se caracte­
riza, praticamente, pelo autodidatismo. Não nos apressemos, 
entretanto, a ver nesse fato um indicador de uma suposta 
pouca importância da escola na formação dos intelectuais. 
Lembremo-nos, conforme está registrado na entrevista, que 
V. Pfrito estudou no Colégio Santo Inácio, dQS jesuítas, que 
era, à época, um dos melhores do Rio de Janeiro, além de 
ter feito os exames no Colégio Pedro 11. É, pois, pelo menos 
plausível a suposição de que o autodidatismo produziu bons 
frutos porque se desenvolveu sobre a base de uma sólida for­
maçãogeral propiciada pela escolarização fundamental. De 
qualquer forma, não é possível ignorar a importância educa­
cional de Álvaro Vieira Pinto. De um lado, porque é um tes­
temunho do modo como eram formados os intelectuais bra­
sileiros até início dos anos 50. De outro lado, porque exer­
ceu importante influência na formação e no trabalho de ou­
tros intelectuais. Entretanto, é preciso registrar, além disso, 
que o professor Álvaro Vieira Pinto se preocupou explicita­
mente com a questão pedagógica. Essa preocupação fica evi­
denciada no depoimento obtido pela professora Betty Oli­
veira, em 13/03/82, cuja transcrição é reproduzida a seguir.
"Betty — O senhor poder ia resumir a sua visão sobre edu­
cação?
Vieira Pinto — O caminho que o professor escolheu para 
aprender foi ensinar. No ato do ensino ele se defronta com 
as verdadeiras dificuldades, obstáculos reais, concretos, que 
precisa superar. Nessa situação ele aprende. No meu livro so­
bre tecnologia trato da teoria da comunicação que contribui 
para a análise desse processo. Fiz a crítica da cibernética en­
contrando algumas noções que, se não são originais, preci­
sam ser consideradas fundamentais. Por exemplo: é indis­
pensável o caráter de encontro de consciências no ato da 
aprendizagem, porque a educação é uma transmissão de uma 
consciência a outra, de alguma coisa que um já possui e o
11 21
LCB
Realce
outro ainda não. A teoria dialética do conhecimento é fun- 
damentalmente cibernética, no sentido dialético da palavra. 
Não a cibernética empírica que é essa af que se faz. Não se 
trata da entrega de um embrulho de uma pessoa para outra, 
mas de possibilitar uma modificação no modo como essa ou­
tra pessoa, que é o aluno, está capacitado para receber em­
brulhos. Na pedagogia, o princípio é a teoria da recepção do 
sabido, porque é preciso que se modifique a outra consciên­
cia. Isso tem muita importância porque permite estudar a 
educação do ponto de vista cibernético, não material, como 
se costuma fazer (quer dizer, só com dados estatísticos, com 
método e técnicas, etc.), mas avaliando o resultado pela 
transformação que a educação imprime à consciência do alu­
no. Se ela não fizer isso, de nada adianta seu esforço. Um 
dos graves erros na pedagogia alienada é esse. ê avaliar o re­
sultado da prática educacional pela devolução do embrulho, 
sem compreender que isso não é educação. A educação im­
plica uma modificação de personalidade e é por isso que é 
difícil de se aprender, porque ela modifica a personalidade 
do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do alu­
no. Desse modo, a educação é eminentemente ameaçadora. 
Ela consiste em abalar a segurança, a firmeza do professor, 
sua consciência professoral (que teme perder o estabelecido, 
que é o seu forte no plano da prática empírica) para se fle­
xionar de acordo com as circunstâncias. A resistência do alu­
no ao aprendizado é um fator de modificação da consciên­
cia do educador, e não uma obstinação, uma incompetên­
cia. Mostrar e trazer a educação para o domínio da ciberné­
tica é uma imposição causada por duas ordens de fatores: 
1) as massas educadas cada vez maiores; 2) e ao mesmo tem­
po a mecanização dos processos pedagógicos. Se o educador 
não se preparar, não terá condições para introduzir o verda­
deiro fator, decisivo, no ato educativo, que é o papel da 
consciência. Fica prisioneiro do que a cibernética chama de 
hard-ware (todo o material, toda a parte mecânica, instru­
mental). É evidente que o professor não pode transmitir fle­
22
xibilidade ao seu ensino se não a possui ele próprio na sua 
formação e na sua prática.
Não Èscrevi nenhum livro de pedagogia, embora tenha 
muitas observações a fazer sobre ela.
Betty — Em outra ocasião o senhor falou sobre "pedagogia 
filosófica". Em que consiste?
Vieira Pinto — Para construção de uma pedagogia filosófica 
é preciso reunir dados ou elementos provenientes de quatro 
setores do saber: 1) da teoria do pensamento (dialética); 
2) da organização dos atos do conhecimento em seus diver­
sos pontos; 3) do estudo fisiológico ideal da psicologia; 
4) da teoria do desenvolvimento humano, essencial mente 
histórico, marcado pelas diferentes culturas e civilizações.
Esses aspectos que abordei fazem parte do material pa­
ra um livro sobre pedagogia que pensei em escrever. A polí­
tica, a técnica, a ciência, têm que ser consideradas na peda­
gogia, na teoria da pedagogia, para poder unificar e ao mes­
mo tempo inspirar a verdade pedagógica nos diversos cam­
pos em que ela se desdobra. O grande defeito que encontro 
nos educadores é principal mente o de procurar uma pedago­
gia pronta, quando não existe essa pedagogia pronta. E se 
existisse seria imprestável. A pedagogia nasce (aí teria que 
se dizer em grego paidos agogos, que é o ato, o verbo paida- 
gogen, isto é, como é preciso saber, como conduzir a criança 
à escola) no tempo da escravidão antiga, onde o escravo era 
o educador que tinha que ser educado com o próprio ato 
de tratar as crianças que lhe eram confiadas. Atualmente, 
de uma certa maneira, isso tem que ser feito, pelo educador, 
mas com uma consciência científica. É isso que falta com­
preender. A educação é um ato intransitivo, quer dizer, o 
educador não pode transformar a outrem que não esteja se 
transformando no próprio trabalho de ensinar. Por isso é 
que ele, ao ensinar, ele aprende.
Betty — O senhor podería explicitar melhor a sua frase: " A 
resistência do aluno ao aprendizado é um fator de modifica­
23
ção da consciência do educador e não uma obstinação, uma 
incompetência"?
Vieira Pinto ~ 0 que quero dizer é que não há uma rigidez, 
não há um a priori em educação. Ê o caso de repetir com 
Leibniz, quando corrigiu Aristóteles, "exceto a própria edu­
cação". Este á o único a priori que existe. Isso serve de afo­
rismo. (Isso corresponde a pequenos enunciados de verdade 
que o educador emite a propósito de um determinado ponto 
que serve para condensar o pensamento exposto, de maneira 
mais geral, na aula ou no livro. 0 aforismo é sempre uma 
verdade condensada. Ao mesmo tempo é simbólica. De mo­
do que há o risco das interpretações errôneas. Isto é preciso 
evitar.)
A prática pedagógica é contraditória, é duplamente 
contraditória porque ela supõe que quem ensina sabe, quan­
do não sabe e quem aprende não sabe, quando, na verdade, 
sabe. Essa é a contradição da pedagogia. Os erros que o edu­
cador comete só criticamente podem ser chamados de erros, 
e tem que se verificar até que ponto é ele o autor desses 
erros.^E preciso entrar aí toda a teoria de Bacon sobre os 
eidoia (tribus, specus, fori e teatri). Os ídolos são os erros 
que os homens fazem. Todas essas condições interferem no 
ato da educação. Têm que ser depuradas. Mas só a dialética 
consegue. £ o que Bacon não podia fazer. Toda a minha 
idéia consiste em criar uma teoria da educação que não se­
ja teórica, no sentido em que fica desfigurada como teoria, 
e sim corrigida pela prática da aula, pelo próprio ato de en­
sinar. E por outro lado que seja uma prática que não se con­
funda com um mero exercício, porque tem que valer como 
compreensão teórica. Dessa forma a teoria responde às dú­
vidas da prática. Sem essas dúvidas não havería teoria. A 
teoria seria uma coisa sem maior significado, estéril. Essa 
relação entre teoria e prática é outro aforismo muito im­
portante. O professor deve praticar a organização crítica de 
sua aula, em todos os aspectos. Por conseguinte, precisa bus­
24
car os fundamentos, os pressupostos para cada coisa que faz 
e também respostas para todas as objeções. £ uma justifica­
tiva, um ato de buscar os fundamentos, continuamente, do 
seu fazer. A í é que entra o papel da teoria da abstração. Um 
aluno traz consigo todos os problemas que só são dele (en­
quanto educando) porque ele está se formando. Quero mos­
trar aqui a identidade de educação e formação. Como ele es­
tá se formando, tem aqueles problemas que são dele; porque 
está se formando para ser ele mesmo e nãooutra pessoa. Lo­
go, na fase de educação é que se dá a fase de formação. É 
um crescimento que tem dois aspectos: o aluno cresce como 
aluno porque aprende e com isso se forma. Quer dizer, o 
adulto educando é aquele que aprendeu o conjunto de co­
nhecimentos que o formaram. É a noção de formação ligada 
à de educação.
Seria importante agora tratar do aforismo sobre o pa­
pel da escola que é uma coisa fundamental, muito comple­
xa, para o qual a filosofia tem muito a contribuir. A escola é 
o meio que o aluno vai viver como aluno. £ preciso aí estu­
dar a relação entre os aspectos peculiares desse meio — a es­
cola — com os demais. A escola representa a sociedade do 
aluno para o educador crítico, para o qual a sociedade re­
presenta a escola do educador. Quer dizer, a escola é um 
ambiente e, ao mesmo tempo, um processo. E como tal 
precisa ser entendida dinamicamente.
O ato de ensinar apresenta muitos obstáculos. Tudo vai 
depender de como se considera esses obstáculos. Podem ser 
de natureza material (falta de dinheiro, por exemplo) ou de 
outro tipo de natureza, como uma incompreensão de um co­
lega para outro. Isso também são formas de obstáculos. Po­
de-se dizer que a pedagogia reproduz a sociologia; que não 
há problema pedagógico que não seja sociológico, e vice-ver­
sa. Toda transformação sociológica é fonte de modificações 
pedagógicas. Eu gostaria de tratar desse assunto unindo ao 
máximo a sociologia dialética com a pedagogia. £ necessário 
levar também em conta a evolução do conteúdo da ciência.
25
A pedagogia não se torna científica por vontade do pesqui­
sador ou do educador, mas quando as condições da prática 
social permitem uma determinada explicação do ensino tor­
nar-se científica. A ciência tem sua evolução própria e a pe­
dagogia tem que se adaptar a essa evolução, mas de uma 
perspectiva crítica que permita estabelecer o jogo de contra­
dições.
Existe a ciência que também é uma forma de consciên­
cia e tem influência decisiva para construir a representação 
do objeto ou da atividade. E preciso também dar o máximo 
valor è noção de finalidade. Não há teoria da educação sem 
teoria da finalidade da educação.
£ preciso que o êxito de uma determinada atitude pe­
dagógica não se transforme em obstáculo ao prosseguimento 
do curso da própria educação. Os métodos bem sucedidos, 
como o do Paulo Freire, podem acabar se tornando um quis­
to, uma coisa que impede o prosseguimento do seu próprio 
desenvolvimento."
* * *
Penso que a afirmação de Vieira Pinto "não escrevi ne­
nhum livro de pedagogia, embora tenha muitas observações 
a fazer sobre ela", decorre do fato de que as Sete lições so­
bre educação de adultos foram aulas-conferências que ele 
proferiu no Chile em 1966. Os textos que escreveu então, 
ele os redigiu como roteiros das aulas que ministrou. No seu 
entender, um livro exigiría maior desenvolvimento e apro­
fundamento. Entretanto, Betty e eu o convencemos a pu­
blicar os referidos roteiros na forma original. E isto não ape­
nas pelas importantes contribuições que este pequeno livro 
contém, e que reputamos ser de grande utilidade para os 
educadores brasileiros de hoje, mas também como testemu­
nho de um trabalho que vem se desenvolvendo já há mui­
tos anos e que permanece vivo e atuante.
Hoje, quando diversos estudos já surgiram reconstituin­
do o momento histórico em que A. V. Pinto se configurou
26
como um intelectual militante, pode-se fazer reparos a con­
ceitos por ele emitidos e, mesmo, ao conjunto do seu pensa­
mento filosófico. É impossível, porém, não reconhecer a sua 
importância e a envergadura intelectual de um trabalho de­
senvolvido em condições bastante adversas.
Após as considerações feitas, penso ter* ficado claro o 
sentido da afirmação que fiz no início desta Introdução, 
quando disse que as vicissitudes da obra Ciência e existência 
espelham as vicissitudes pelas quais passou seu autor. Com 
efeito, assim como a referida obra correu o risco de cair no 
esquecimento mas se impôs, tornando obrigatória a sua re­
edição, assim também seu autor, que parecia já ter-se retira­
do do cenário cultural brasileiro, resistiu e retorna agora 
através da presente obra.
A publicação deste livro é, pois, ao mesmo tempo uma 
contribuição à cultura brasileira e uma homenagem a um 
dos intelectuais que mais se empenhou na consolidação da 
referida cultura.
A presente Introdução pretendeu trazer alguns subsí­
dios que facilitassem ao leitor situar as Sete lições sobre edu­
cação de adultos no contexto da vida e da obra do autor. Es­
pero ter atingido esse objetivo.
Dermeval Saviani 
São Paulo, abril de 1982
27
i
J
1P TEM A: CONCEITO DE ED U C A Ç Ã O
Que é a educação?
Deixaremos de lado as numerosas definições eruditas, 
que não vamos mencionar, nem podemos *discutir e consi­
deraremos a educação em seus dois significados: restrito e 
amplo.
Em significado restrito, o da pedagogia clássica, con­
vencional, sistematizada, refere-se a educação às fases infan­
til e juvenil da vida do ser humano. Não se deve, no entanto, 
reduzi-la a esses limites. Seria um erro lógico, filosófico e so­
ciológico.
Em sentido amplo (e autêntico) a educação diz res­
peito à existência humana em toda a sua duração e em todos 
os seus aspectos. Desta maneira deve-se justificar lógica e so­
ciologicamente o problema da educação de adultos. Daqui 
deriva a verdadeira definição de educação.
A educação é o processo pelo qual a sociedade forma 
seus membros à sua imagem e em função de seus interesses.
29
f) Por conseqüência, educação é formação (Bildung) 
do homem pela sociedade, ou seja, o processo pelo qual a 
sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento 
do ser humano no intento de integrá-lo no modo de ser so­
cial vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins cole­
tivos.
Caráter histórico-antropológico da educação
Partindo da definição exposta, podemos explicitar os 
caracteres da educação:
a) A educação é um processo, portanto á o decorrer de 
um fenômeno (a formação do homem) no tempo, ou seja, 
é um fato histórico. Todavia,.é histórico em duplo sentido: 
primeiro, no sentido de que representa a própria história in­
dividual de cada ser humano; segundo, no sentido de que es­
tá vinculada à fase vivida pela comunidade em sua contínua 
evolução. Sendo um processo, desde logo se vê que não po­
de ser racionalmente interpretada com os instrumentos da 
lógica formal, mas somente com as categorias da lógica dia­
lética.
b) A educação é um fato existencial. Refere-se ao mo­
do como (por si mesmo e pelas ações exteriores que sofre) o 
homem se faz ser homem. A educação configura o homem 
em toda sua realidade. Pode-se dizer (em outra versão da de­
finição) que é o processo pelo qual o homem adquire sua es­
sência (real, social, não metafísica). É o processo constituti-
«t
vo do ser humano.
c) A educação é um fato social. Refere-se á sociedade 
como um todo. É determinada pelo interesse que move a 
comunidade a integrar todos os seus membros à forma social 
vigente (relações econômicas, instituições, usos, ciências, ati­
vidades, etc.). É o procedimento pelo qual a sociedade se 
reproduz a si mesma ao longo de sua duração temporal. 
Contudo, neste processo de auto-reprodução está contida,
30
desde logo, uma contradição: a sociedade desejaria fazer-se 
no tempo futuro o mais igual possível a si mesma; porém, a 
dinâmica da educação atua em sentido oposto, uma vez que 
engendra necessariamente o progresso social, isto é, a dife­
renciação do futuro em relação ao presente. Daí deriva o 
duplo aspecto do fato social da educação: incorporação dos 
indivíduos ao estado existente (a intenção de perpetuidade, 
de conservação, de invariabilidade, inércia pedagógica, esta­
bilidade educacional) e progresso, isto é, necessidade de rup­
tura do equilíbrio presente, de adiantamento, de criação do 
novo. Est'a contradição pertence à própria essência da educa­
ção, dada sua natureza histórico-antropológica. Por ser con­
traditória é quea educação é instrumental (no sentido em 
que a consciência crítica emprega este qualificativo). Quan­
do se verifica a simultaneidade consciente de incorporação 
e progresso, tem-se a educação em sua forma integrada, isto 
é, a plena realização da natureza humana.
d) A educação é um fenômeno cultural. Não somente 
os conhecimentos, experiências, usos, crenças, valores, etc. 
a transmitir ao indivíduo, mas também os métodos utiliza­
dos pela totalidade social para exercer sua ação educativa 
são parte do fundo cultural da comunidade e dependem do 
grau de seu desenvolvimento. Em outras palavras, a educa­
ção é a transmissão integrada da cultura em todos os seus 
aspectos, segundo os moldes e pelos meios que a própria cul­
tura existente possibilita. 0 método pedagógico é função da 
cultura existente. O saber é o conjunto dos dados da cultura 
que se têm tornado socialmente conscientes e que a socieda­
de é capaz de expressar pela linguagem. Nas sociedades ile­
tradas não existe saber graficamente conservado pela escrita 
e, contudo, há transmissão do saber pela prática social, pela 
via oral e, portanto, há educação.
e) Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divi­
sões internas em classes opostas, a educação não pode con­
sistir na formação uniforme de todos os seus membros, 
porque: por um lado, é excessivo o número de dados a trans­
31
mitir; e, por outro, não há interesse nem possibilidade em 
formar indivíduos iguais, mas se busca manter a desigualda­
de social presente. Por isso, em tais sociedades, a educação 
pelo saber letrado é sempre privilégio de um grupo ou clas­
se, no sentido que se segue:
— somente este grupo tem assegurado o direito (real, 
concreto) de saber (p. ex., alfabetização);
— somente membros desse grupo se especializam na ta­
refa de educar;
— somente esse grupo tem o direito e o poder de legis­
lar sobre a educação, ou seja, de definir aquilo em que deve 
consistir a educação institucionalizada, escolarizada. Em 
conseqüência, essa minoria unicamente reconhecerá como 
educação a deste último tipo. Todo o restante do saber não 
letrado, e as demais formas de cultura que a sociedade trans­
mite a seus outros membros, é considerado incultura e au­
sência de educação.
f) A educação se desenvolve sobre o fundamento do 
processo econômico da sociedade. Porque é ele que:
— determina as possibilidades e as condições de cada 
fase cultural;
— determina a distribuição das probabilidades educa­
cionais na sociedade, em virtude do papel que atribui a ca­
da indivíduo dentro da comunidade;
— proporciona os meios materiais para a,execução do 
trabalho educacional, sua extensão e sua profundidade;
— dita os fins gerais da educação, que determina se 
em uma dada comunidade serão formados indivíduos de 
níveis culturais distintos, de acordo com sua posição no 
trabalho comum (na sociedade fechada, dividida) ou se to­
dos devem ter as mesmas oportunidades e possibilidades de 
aprender (sociedades democráticas).
g) A educação é uma atividade teleológica. A formação 
do indivíduo sempre visa a um fim. Está sempre "dirigida 
para". No sentido geral esse fim é a conversão do educando 
em membro útil da comunidade. No sentido restrito, for­
32
mal, escolar, é a preparação de diferentes tipos de indiví­
duos para executar as tarefas específicas da vida comunitária 
(daí a divisão da instrução em graus, em carreiras, etc.). 0 
que determina os fins da educação são os interesses do gru­
po que detêm o comando social.
h) A educação é uma modalidade de trabalho social. 
Para compreendê-la é necessário utilizar as categorias histó- 
rico-antropológicas dialéticas, que definem o conceito de 
"trabalho". A educação é parte do trabalho social porque:
— trata de formar os membros da comunidade para o 
desempenho de uma função de trabalho no âmbito da ati­
vidade total;
— o educador é um trabalhador (reconhecido como
tal);
— no caso especial da educação de adultos, dirige-se a 
outro trabalhador, a quem tenciona transmitir conheci­
mentos que lhe permitam elevar-se em sua condição de tra­
balhador.
i) A educação é um fato de ordem consciente, é deter­
minada pelo grau alcançado pela consciência social e obje­
tiva suscitar no educando a consciência de si e do mundo. 
É a formação da autoconsciência social ao longo do tempo 
em todos os indivíduos que compõem a comunidade. Parte 
da inconsciência cultural (educação primitiva, iletrada) e 
atravessa múltiplas etapas de consciência crescente de si e 
da realidade objetiva (mediante o saber adquirido, a cultura, 
a ciência, etc.) até chegar à plena autoconsciência. Esta será 
a etapa em que todos os indivíduos alcançam igualmente o 
máximo de consciência crítica de si e de seu mundo permiti­
da pelo estado de adiantamento do processo da realidade 
(máxima consciência historicamente possível).
j) A educação é um processo exponencial, isto é, mul­
tiplica-se por si mesma com sua própria realização. Quanto 
mais educado, mais necessita o homem educar-se e portan­
to exige mais educação. Como esta não está jamais acabada, 
uma vez adquirido o conhecimento existente (educação
33
transmissiva) ingressa-se na fase criadora do saber (educação 
inventiva).
k) A educação é por essência concreta. Pode ser conce­
bida a priorí, mas o que a define é sua realização objetiva, 
concreta. Esta realização depende das situações históricas 
objetivas, das forças sociais presentes, de seu conflito, dos 
interesses em causa, da extensão das massas privadas de co­
nhecimento, etc. Por isso, toda discussão abstrata sobre 
educação é inútil e prejudicial, trazendo em seu bojo sem­
pre um estratagema da consciência dominante para justi­
ficar-se e deixar de cumprir seus deveres culturais para 
com o povo.
l) A educação é por natureza contraditória, pois im­
plica simultaneamente conservação (dos dados do saber 
adquirido) e criação, ou seja, crítica, negação e substitui­
ção do saber existente. Somente desta maneira é profícua, 
pois do contrário seria a repetição eterna do saber conside­
rado definitivo e a anulação de toda possibilidade de cria­
ção do novo e do progresso da cultura.
Historicidade da educação
A historicidade pertence à essência da educação. Não 
se confunde com a temporal idade (que é o fato de haver ti­
do um passado), porém se define por sua essencial transiti- 
vidade (o fato de haver futuro). Por isso, a história da educa­
ção favorece a compreensão do processo educacional; é in­
dispensável, mas não a esgota. Porque o exercício da tarefa 
educativa conduz à sua própria modificação, ao desenvolvi­
mento de abertura para o futuro, ao adiantamento do pro­
cesso como um todo. Por isso, todo "programa de educa­
ção" é por natureza inconcluso e, até se poderia dizer, irrea- 
lizável, pois sua própria execução altera a qualidade dos ele­
mentos que o compõem (o aluno, o professor, os métodos, 
as finalidades, etc.) e determina a necessidade de um segun­
do programa, mais perfeito, mais adiantado. A educação é
I
34
histórica não porque se executa no tempo, mas porque é um 
processo de formação do homem para o novo da cultura, do 
trabalho, de sua autoconsciência. A educação como aconte­
cimento humano é histórica não somente porque cada ho­
mem é educado em um determinado momento do tempo 
histórico geral - aquele em que lhe cabe viver* (historicidade 
extrfnseca) — mas porque o processo de sua educação, com­
preendido como o desenvolvimento de sua existência, é sua 
própria história pessoal (historicidade intrínseca).
Dependência do conceito de "homem"
A educação é necessariamente intencional. Não se pode 
pretender formar um homem sem um prévio conceito ideal 
de homem. Este modelo, contudo, é um dado de consciên­
cia e portanto pertence à consciência de alguém; concreta­
mente, de alguém que está num dado tempo, num espaço, 
em definida posição social. Desacordo com a natureza (posi­
ção, interesse, fins) da consciência que comanda o processo 
educacional, tal será o tipo social de educação. Nas formaselementares de consciência (sociedades aristocráticas ou oli- 
gárquicas) o grupo dominante acredita que cabe a ele ditar a 
seu gosto o processo educativo, porque acredita também 
que o educando é um ser que não possui ainda consciência 
e por isso necessita recebê-la pela educação. Nas formas su­
periores de consciência (autoconsciência) o legislador, assim 
como o educador, sabe que se enfrenta com uma outra cons­
ciência e que seu papel consiste em trazê-la ao conhecimento 
dos interesses gerais da sociedade mediante um permanente 
diálogo entre consciências. Na forma elementar, ingênua, a 
educação é considerada como o procedimento de transfor­
mação do não-homem em homem. Na forma superior, crí­
tica, a educação se concebe como um diálogo entre dois ho­
mens, na verdade entre dois educadores. Daí que a educação 
seja uma forma particular de responsabilidade da ação entre 
os homens.
35
Fundamentos sociais do conceito de educação
Excetuando a etapa primitiva, todos os tipos de socie­
dade têm produzido um conceito de educação, que natural­
mente reflita as peculiaridades de sua estrutura e os interes­
ses de seus grupos dirigentes. Por isso, não é possível conce­
ber em abstrato um “modelo" de educação e pretender le­
vá-lo à prática. A educação real tem sido sempre a educação 
que era possível em determinada formação histórico-social, 
dada a etapa em que se encontrava o processo de seu desen­
volvimento (qualidade e quantidade das forças de trabalho, 
adiantamentos técnicos, natureza e fins dos objetos produ­
zidos, etc.). Todo o empenho de uma sociedade subdesen­
volvida num esforço de crescimento, como a nossa, deve 
consistir em desenvolver seus fundamentos materiais para 
que sobre estes se possa edificar uma educação mais adian­
tada, que reverterá em maior desenvolvimento destes mes­
mos fundamentos.
A educação como fenômeno da cultura
A educação pertence à cultura em dois sentidos:
— primeiramente, no sentido de que o mesmo concei­
to de educação é um dos produtos ideológicos da cultura. 
Como tal reflete e resume a totalidade cultural que o enun­
cia;
— em segundo lugar, a educação pertence ao campo 
cultural por ser o processo produtor (e transmissor) da cul­
tura.
Por conseqüência a educação é a cultura simultanea­
mente como feita (porém não como acabada) no educador 
que a transmite, e como fazendo-se no educando, que a re­
cebe (refazendo-a), por conseguinte, capacitando-se a se 
tornar o agente da ampliação dela.
Esta é uma indicação sumária. Há necessidade de um 
debate mais amplo sobre o tema da “cultura", sobre as no­
36
ções ingênua e crítica de "cultura". 0 analfabeto não é um 
ignorante, não é um inculto, mas apenas o portador de for­
mas pré-letradas de cultura (as quais coexistem às vezes com 
uma nascente consciência crítica de seu estado, de seu papel 
social, de seu trabalho).
<4
A educação como possibilidade humana
A espécie e a extensão da educação distribuída por 
uma sociedade a seus membros são função de seu estado de 
desenvolvimento material e cultural. Este é que determina 
as possibilidades da educação tanto em qualidade (conteúdo 
e métodos) como em quantidade (a quem e a quantos será 
distribuída).
Do ponto de vista do indivíduo, as probabilidades de 
receber educação diferenciada e de recebê-la em determina­
do grau dependem de sua posição no contexto social, da na­
tureza de seu trabalho e do valor atribuído a este pelos in­
teresses da consciência social dominante.
Para que aumentem as possibilidades individuais de 
educação, e para que se tornem universais, é necessário que 
mude o ponto de vista dominante sobre o valor do homem 
na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de valoração 
atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de 
ser um estigma e se converter em simples diferenciação do 
trabalho social geral, a educação institucionalizada perderá 
o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual 
para todos.
Nas sociedades divididas as possibilidades do indivíduo 
de receber educação institucionalizada dependem:
a) do grau de desenvolvimento geral de tal sociedade, 
que determina a necessidade de incorporação de seus mem­
bros a formas superiores de cultura para o fim de executar 
tipos mais complexos e mais produtivos de trabalho;
b) consciência de si, de seus grupos dirigentes, que 
os conduz a criar seu "modelo" de homem e a nutrir a exi­
37
gência de incorporação de m aior núm ero de ind iv íduo s às 
form as letradas do saber;
c) a tribu ído a cada in d iv íduo ou que a cada in d iv íduo 
cum pre no todo social, de onde deriva sua capacidade de 
pressão coletiva (associado a outros da mesma condição) 
sobre o centro de decisão social, no sentido de que lhes 
seja d istribu ída educação em graus sempre mais elevados;
d) daí, a im portância dos m ovim entos de educação 
conjunta de grandes grupos sociais (cam panhas de alfabeti­
zação) pois determ inam o fenôm eno histórico da passagem 
da quantidade à qualidade. D e fato, a exigência de muitos 
(educandos) se converte em exigência de mais e de m elhor 
educação.
A educação com o função social permanente
a) A educação é apenas o aspecto prático, ativo, da 
convivência social. Na sociedade todos educam a todos per­
manentemente. C om o o ind iv íduo não vive isolado, sua edu­
cação é contínua. M ais particularmente, considerando-se 
apenas a transm issão dos conhecim entos com pendiados, a 
educação tam bém é permanente, pois o grupo dom inante 
tem todo interesse em reproduzir-se nas gerações sucessivas, 
o que faz transm itindo às novas gerações seu estilo dev ida, 
seu saber, seus hábitos, seus valores, etc. Não existe socieda­
de sem educação, ainda que nas form as prim itivas possa fal­
tar a educação formalizada, institucionalizada (que a í é re­
presentada pelos ritos sociais). Por conseqüência, nenhum 
m em bro da com unidade é absolutam ente ignorante, do con ­
trário não poderia viver.
b) A sociedade está continuam ente equ ipando seus 
m em bros com conhecim entos e atitudes que perm item a so ­
brevivência do grupo humano. O equ ívoco das concepções 
instrum entalistas da educação (J. Dewey, behaviorism o em 
geral) está em proceder segundo uma perspectiva ind iv idua­
lista, acreditando que o m otor da educação está no interes­
38
se do indivíduo de adaptar-se ao meio social, aprendendo as 
respostas úteis aos desafios do ambiente, adquirindo o saber 
como um instrumento que lhe permitirá resolver os proble­
mas criados para si pelas experiências com que haverá de en­
frentar-se. Esta é uma concepção que supõe que a sociedade 
é naturalmente hostil ao homem e que ess^terá de prepa­
rar-se para defender-se, o que faz por meio da educação (so­
ciedade onde impera a competência desenfreada e a luta de 
todos contra todos).
Na verdade, o motor da educação está no interesse da 
sociedade em aproveitar para seus fins coletivos (sempre 
estabelecidos, nas sociedades divididas, pelas camadas diri­
gentes) a força do trabalho de cada um de seus membros 
(sua capacidade criadora). Por isso, a educação não é uma 
conquista do indivíduo (o que seria dar-lhe um fundamento 
ou princípio subjetivo) mas uma função da sociedade e co­
mo tal sempre dependente de seu grau de desenvolvimento. 
Onde há sociedade há educação: logo, esta é permanente.
A educação é um processo histórico de criação do homem 
para a sociedade e simultaneamente de modificação da 
sociedade para benefício do homem
a) O homem é por essência um ser inacabado, pois se 
constitui a si mesmo ao longo de sua existência social. A so­
ciedade configura todas as experiências individuais do ho­
mem, transmite-lhe resumidamente todos os conhecimentos 
adquiridos no passado do grupo, e recolhe as contribuições 
que o poder criador de cada indivíduo engendra e que ofe­
rece à sua comunidade. Neste sentido, a sociedade cria o 
homem para si.
b) Mas, sendo o homem um ser livre e criador (por suas 
faculdades intelectuais) de cultura, as criaçõesque produz, 
as inovações técnicas, artísticas, as idéias originais que des­
cobre são incorporadas à cultura geral do grupo e logo trans­
mitidas a outros indivíduos (da mesma ou das gerações se­
39
guintes) que não as descobriram. Vão ser parte da educação 
desses novos membros da sociedade, e deste modo o saber 
e a cultura se desenvolvem e a educação se revela como um 
processo expansivo incessante. O homem, educado pela so­
ciedade, modifica esta mesma sociedade como resultado da 
própria educação que tem recebido dela. Nisso consiste o 
progresso social, no processo de autogeraçâo da cultura.
c) Verifica-se assim que a sociedade desempenha um 
papel de mediação entre os homens no processo de criação 
e transmissão da cultura, no qual consiste a educação. Entre 
o educador e o educando se interpõe a sociedade, que, de 
uma parte constitui o educador (e o institucionaliza) para 
educar, e de outra, pressiona o educando para educar-se. 
Mas essa transmissão da cultura pela educação, justamente 
porque supõe a mediação (dialética) da sociedade, na reali­
dade, pelo trabalho concreto dos homens, não é mecânica, 
e por isso o saber não se comunica inalterado de um indiví­
duo ao outro. Ao contrário, na passagem de um ao outro, 
altera-se, torna-se maior pela contribuição da criação inte­
lectual do educador, recebida pela sociedade e considerada 
por ela como um acréscimo indispensável para ser comuni­
cado ao educando.
40
<4
29 TEM A: FO R M A E CO N TEÜ DO D A ED U C AÇ AO
Diferença entre conteúdo e forma da educação
a) 0 que constitui o conteúdo da Educação comporta 
duas respostas distintas:
a.1) Segundo o conceito ingênuo (o mais comum), o 
conteúdo da Educação está definido pela totalidade dos co­
nhecimentos que se transmitem do professor ao aluno. São 
as disciplinas, o currículo do curso, aquele que enche as li­
ções e são objeto da aprendizagem.
A Pedagogia convencional, oficial (alienada), concen­
tra toda sua atenção na discussão deste conteúdo, com a in­
tenção de o fazer mais adequado mais funcional possível 
para cada fase da vida do educando, de modo a escolher co­
mo assunto a transmitir somente aquele que será desejável 
para a formação da criança, do adolescente, do universitá­
rio. Percebe-se, desde logo, que esta escolha (na qual se re- 
suhne todo o trabalho dos pedagogos de gabinete) terá que 
ser ditada pelas concepções (estas mesmas dependentes dos
41
interesses) do pedagogo em relação ao tipo de homem que 
convém formar mediante a educação.
É aqui onde se coloca o grande problema, a divergên­
cia (de larga repercussão histórica) entre educação "huma­
nista" e educação "tecnológica". O que se decide, com isto, 
é o conceito que o pedagogo tem da natureza do homem, de 
seu papel na sociedade, em última análise, do conceito de 
sociedade para a qual deve preparar o educando. 0 debate 
persiste até hoje, agora com marcada preponderância dos 
defensores da educação "técnica", "educação para o mundo 
de amanhã", etc.
Mostrar o vício de ingenuidade que afeta toda esta dis­
cussão: não existe a diferenciação em tela, quando se parte 
do conceito crítico unitário do "homem" e de sua realidade 
num mundo em processo de desenvolvimento, com o qual 
está indissolúvel mente ligado.
Porém a origem deste vício está na própria deficiência 
da noção ingênua de "conteúdo" da educação (tal como aci­
ma exposto).
É que:
Em primeiro lugar, a educação, como temos mostrado, 
não deve se reduzir à transmissão escolar dos conhecimentos.
Em segundo lugar, o conteúdo da educação não está 
constituído somente pela "matéria" do ensino, por aquilo 
que se ensina, mas incorpora a totalidade das condições 
objetivas que concretamente pertencem ao ato educacio­
nal; assim, são parte do conteúdo da educação: o professor, 
o aluno, ambos com todas suas condições sociais e pessoais, 
as instalações da escola, os livros e materiais didáticos, as 
condições locais da escola, etc. Não aceitar este ponto de 
vista, é deliberadamente se colocar à margem do mundo 
real, e raciocinar sobre uma reduzida e arbitrária abstração 
(a "matéria" do ensino).
Em terceiro lugar, o conteúdo da educação está subme­
tido ao processo em que ela consiste, não se pode conside­
rá-lo como um volume estático, delimitado de conhecímen-
42
tos, como se fora uma carga a ser transportada de um lugar 
a outro, porém é algo dinâmico, é fundamentalmente histó­
rico, por isso não tem contornos definidos, é variável, não 
se repete e só se realiza parcialmente em cada ato educati­
vo, pois cada aluno absorve diferentemente a matéria de en­
sino distribuída à classe comum.
Em quarto lugar, o conteúdo não pode ser considerado 
desligado da forma. Ora, o conceito ingênuo do "conteúdo" 
o destaca da "form a" e pretende tratá-lo por si mesmo à 
parte, valorizá-lo em sua significação e utilidade intrínseca.
Em consequência, vê-se que é necessário alcançar o 
conceito crítico do conteúdo da educação.
a.2) 0 conceito crítico do conteúdo envolve a totalida­
de do processo educativo, a qual está sempre presente em 
cada ato pedagógico (em uma lição, por exemplo). Não está 
constituído somente por "aquilo que" se ensina, mas igual­
mente por aquilo "que" ensina, "aquilo que" é ensinado, 
com todo o complexo de suas condições pessoais, pelas cir­
cunstâncias reais dentro das quais se desenvolve o processo 
educacional. Unicamente nos graus mais elementares, a "ma­
téria" do ensino se apresenta com qualidade de fixação e de 
limitação, ainda que relativa. Ao passar a planos mais eleva­
dos do saber, o ensino se torna cada vez mais objeto da com­
preensão pessoal do professor, do autor de livros de texto, 
do legislador, etc.
O conteúdo da educação — tal como a forma —, tem 
caráter eminentemente social e, portanto, histórico. Ê defi­
nido para cada fase e para cada situação da evolução dè uma 
comunidade. Por conseguinte, deve atender primordialmen­
te aos interesses da sociedade. Se esta é democrática, os in­
teresses dominantes têm que ser os do povo, e se considera­
mos um país em esforço de crescimento, tem que ser o de 
suas populações que anseiam por modificar sua existência.
A discussão propriamente pedagógica sobre a conve­
niência desta ou daquela "matéria" em um currículo escolar 
não pode se fazer abstratamente, nem estar sujeita aos pre­
43
conceitos do pedagogo. Deve refletir os objetivos gerais mais 
prementes da sociedade como um todo, o que significa os 
interesses das grandes massas e não os de uma elite letrada e 
afortunada. O conteúdo da educação é "popular"por exce­
lência. Só deixa de sê-lo de fato em condições de alienação 
cultural (praticamente dominantes nas sociedades subdesen­
volvidas).
O conteúdo da educação não é um adorno do espírito, 
mas um "instrumento de realização do homem" dentro de 
seu ambiente social. Daí a denúncia do exibicionismo cultu­
ral, ingenuidades típicas das elites que a si mesmas se deno­
minam "cultas", dos países atrasados.
b) 0 que constitui a forma da Educação?
Igualmente duas respostas distintas:
b.1) Segundo o conceito ingênuo, a forma da educação 
são os procedimentos pedagógicos, o método (com todos 
seus implementos técnicos) de acordo com o qual é admi­
nistrado o ensino. É a maneira de transmitir o conhecimento.
Neste aspecto, a forma adquire importância capital na 
pedagogia corrente, porque neste campo é onde se travam 
de preferência os debates ociosos que caracterizam a peda­
gogia ingênua. A forma é entendida aqui como realidade à 
parte, destacada do conteúdo. Daí a tendência a concentrar 
a atenção sobre a melhoria dos procedimentos da técnica pe­
dagógica, como se isso representasse o essencial no progres­
so do ensino.
Esta orientação se faz sentir especialmente no que se 
refere à Educação de Adultos, muito particularmente no 
problema da alfabetização. O afã (ingênuo) de buscar o 
"melhor" método de produzir a "melhor" cartilha é típico 
desta consciência.
b.2) Existe, evidentemente, um problema de forma, de 
método, de transmissãodo saber. Porém não deve ser enten­
dido ingenuamente e sim de maneira crítica.
Para começar, é necessário compreender que forma e 
conteúdo são apenas aspectos — distintos, mas unidos — de
44
uma mesma realidade, que é o ato educacional com o um to ­
do, concretam ente indivisível e só analiticam ente separável 
em partes. Por isso, estão inter-relacionados e se cond ic io ­
nam um ao outro. São aspectos e não com ponentes au tô ­
nom os.
Em segundo lugar, a form a da educação é função de 
seus fin s sociais. Tem que ser em cada caso aquela que se 
adapta ao conteúdo, isto é, à cond ição do educando, suas 
possib ilidades im ediatas de ascensão cultural^ É em pírica e 
segue apenas a regra de ser a m elhor possível para aquele a 
quem é dada a educação, no sentido de ser a mais adequada 
para fazê-lo sub ir de sua cond ição hum ana presente para o u ­
tra melhor, im ediatam ente e concretam ente possível. A fo r ­
ma da educação tem que ser aquela que perm ita a grandes 
cam adas da popu lação passarem à etapa im ediatamente se­
gu inte em seu processo de desenvolvim ento.
E inútil decretar, in-abstrato, que a educação escolari­
zada deve ser obrigatória, universal e gratuita. A sociedade 
não está capacitada para realizá-la concreta mente dessa m a­
neira. A form a da educação, in c lu indo sua extensão e d istri­
buição, deve tender para esse ideal, porém não se in stituc io ­
nalizar desde agora desse m odo, com o se já existissem as 
condições para tanto. Fa ltando estas, a form a social da edu­
cação tem que ser ditada pelo grau de adiantam ento do p ro ­
cesso de desenvolvim ento.
Relação de interdependência entre form a e conteúdo
Já tem os ind icado a relação m útua entre estes aspec­
tos da Educação. Esta, com o realização concreta em um 
processo objetivo, é um todo no qual conteúdo e form a se 
d istinguem e se opõem apenas co m o fatores. Só se diferen 
ciam pela análise conceituai à luz da qual aparecem com o 
opostos, porém se identificam na constitu ição de um ato 
real único.
45
Conteúdo e form a da educação significam m ais que 
a sim ples coexistência e justaposição dos fatores. Repre­
sentam um a unidade real, isto é, a dependência recíproca 
de um ao outro. Assim , o conteúdo determ ina a form a da 
educação na qual é m inistrada, porém esta por sua vez de­
term ina a possibilidade da variação do conteúdo, aum entan­
do-o, em um processo sem fim. A execução form al da trans­
m issão de certo conteúdo instrutivo possib ilita a abertura 
desse m esm o conteúdo para se inclu ir em algo mais, com o 
adiantam ento e progresso do saber.
P o r isso, o m étodo educacional — em particular, o 
m étodo de alfabetização — tem que ser defin ido com o de­
pendência de seu conteúdo (e significado) social, ou seja, o 
elem ento hum ano ao qual vai ser aplicado, de quem o deve 
executar, dos recursos econôm icos existentes, das cond ições 
concretas nas quais será levado à prática. Fora disso, é ape­
nas obra imaginativa (cartilhas, cam panhas de alfabetização, 
etc.), é pensam ento em abstrato, é projeto no vácuo social.
Quatro questões prim ordiais:
A quem educar? Q uem educa? C om que f in s ? Por que m e ios?
Nestas questões, resume-se todo o processo educa­
cional em sua essencial inter-relaçao de conteúdo e forma. 
T o d o projeto pedagógico tem que as considerar, com preen­
dendo o seguinte:
Constituem uma unidade, são aspectos de um a só 
totalidade.
Não se pode resolver quaisquer delas sem que esta 
solução influa sobre as demais.
A atenção conjunta de todas elas não quer dizer 
uniform idade, senão, sim plesm ente reconhecim ento de sua 
interconexão.
É a sociedade, com o fundam ento e agente, quem , 
em última análise, as resolve, em função da consciência de si
46
que possui (esta, por sua vez, na dependência de seu estado 
de desenvolvim ento).
A questão " A quem e d u c a r ? " se refere ao lado p r in ­
cipal do conteúdo hum ano da educação (o outro lado é o 
educador). A resposta a esta pergunta é proporc ionada 
pela sociedade com o um todo. A sociedadé onde imperam 
desigualdades nas oportunidades, pela força de seu estado 
presente de desenvolvim ento e de seus interesses, está co n ­
tinuam ente procedendo a um julgam ento de seus elem en­
tos hum anos, destinando uns à educação sistematizada, es­
colarizada, erudita; e ou tro s à educação inform al, livre, não 
letrada.
A inda entre os que recebem educação escolar (e u n i­
versitária) a d istribu ição das oportun idades e favores deriva 
do jogo de influências sociais que fazem uns mais a fortuna­
dos que outros.
A idéia do direito igual para todo s de receber educação 
escolar começa por ser exigência de v isionários po lít ico s e 
sociais e só passa a ser um a dem anda da consciência geral 
quando se dão as condições objetivas que fundam entam 
esse intento.
A exigência de educação para um m aior núm ero (e por 
fim para todos) só chega a ser irresistível quando parte da 
própria massa que com eça a recebê-la. Porque de agora em 
diante se constitu i em fato po lítico. N ão é mais o projeto 
bem intencionado de alguns pedagogos generosos.
É necessário d istingu ir entre o ponto de vista ingênuo 
e o c r ít ico na resposta a esta pergunta. A consciência 
ingênua, ainda que não o declare, não deseja que todo s se­
jam instruídos. A consciência crítica, ao contrário, com pre­
ende que todo s devem ser in stru ídos e hão de sê-lo. Porém 
não cai no engano de acreditar que possa fazê-lo de im edia­
to, e por isso é dócil aos e stím u los da realidade. Sabe que só 
é possível forçar a realidade com a ux ílio dela mesma, ou se­
ja, que só é possível fazer a educação total do povo pela
47
ação da fração deste que se vai educando. Daí que a cons­
ciência crítica seja imediata mente realista, não utópica.
À pergunta "Quem educa?" responde-se: a fração 
ilustrada da sociedade, nas pessoas de seus professores, para 
tal devidamente preparados. A função de educar é um atri­
buto da elite social. Deriva de seu status de possuidora do 
saber e da cultura.
Nas sociedades onde não há oportunidades e o poder 
econômico se acha concentrado, a função de educar é dele­
gada a um pequeno grupo de indivíduos instruídos e deles se 
espera que sirvam aos objetivos de tal sociedade. O educador 
é concebido sempre como um funcionário, um servidor e 
não como portador de uma consciência. Daí a necessidade 
de despertar nos educadores o sentimento de dignidade e 
autonomia, sendo esta concebida não como desligamento do 
solo social e sim como poder de escolha pessoal, crítica, li­
vre das forças sociais a que se identifica.
A preparação do educador é permanente e não se con­
funde com a aquisição de um tesouro de conhecimentos que 
lhe cabe transmitir a seus discípulos. É um fato humano que 
se produz pelo encontro de consciências livres, a dos educa­
dores entre si e os destes com os educandos.
O educador deve ser o portador da consciência mais 
avançada de seu meio {conjuntamente com o filósofo, o so­
ciólogo). Necessita possuir antes de tudo a noção crítica de 
seu papel, isto é, refletir sobre o significado de sua missão 
profissional, sobre as circunstâncias que a determinam e a 
influenciam, e sobre as finalidades de sua ação.
A questão "Com que finalidade?" é respondida di­
versamente de acordo com o ponto de vista do educador ou 
do legislador.
A finalidade da educação está implícita no conteúdo e 
na forma como é executada. É próprio da consciência críti­
ca fazer dara a finalidade que concebe para o processo edu­
cativo, enquanto a consciência ingênua, porque devem mui­
tas vezes proceder de má fé (contra os interesses populares),
48
oculta ou dissimula as finalidades da educação sob os mais 
diversos e sutis disfarces.
A finalidade da educação tem que ser nacional em sua 
plena significação. Deve visar à transformação da nação, se 
é atrasada, em país progressista, no mesmo planodas comu­
nidades nacionais mais desenvolvidas. *
A educação tem que ser popular, por sua origem, por 
seu fim e por seu conteúdo. O país é atrasado em virtude do 
modo de vida de suas massas (não de suas elites). Por isso, a 
transformação da existência do povo é o que constitui a 
substância da mudança na realidade da nação.
Para ser popular, a educação tem que ser uma possibi­
lidade igual para todos, em qualidade e quantidade. Por is­
so, a alfabetização é apenas o início de um processo educa­
cional que de direito deve sempre visar aos graus mais altos 
do saber.
A finalidade da educação não se limita à comunicação 
do saber formal, científico, técnico, artístico, etc. Esta co­
municação é indispensável, está claro, porém o que se inten­
ta por meio dela é a mudança da condição humana do indi­
víduo que adquire o saber. Por isso, a educação é substanti­
va, altera o ser do homem. A não ser assim, seria apenas ad­
jetiva, mero ornamento da inteligência. O homem que 
adquire o saber, passa a ver o mundo e a si mesmo deste ou­
tro ponto de vista. Por isso se torna um elemento transfor­
mador de seu mundo. Esta é a finalidade essencial da educa­
ção. Tal é a razão de que todo movimento educacional te­
nha conseqüências sociais e políticas.
A questão "Por que meios?" se refere fundamental­
mente ao método e, acessoriamente, às circunstâncias mate­
riais nas quais se cumpre o processo educacional. Tudo aqui­
lo que influi executivamente no trabalho educacional, deste 
ponto de vista é educador.
Devemos acentuar a importância das condições mate­
riais (instalações e prédio da escola), em duplo sentido: pór 
seu efeito psicológico e por sua significação sociológica. Nes-
49
I
te último sentido, a escola representa a primeira revelação à 
criança de seu status social (a escola rica, a escola pobre), 
porque é no edifício escolar que pela primeira vez a criança 
toma contato com a capacidade da sociedade de atendê-la. 
A escola é o primeiro "produto" social que está feito exclu­
sivamente para ela.
A questão do método é decisiva. Não vamos debatê-la 
neste momento. Basta assinalar que possui dois aspectos: o 
técnico e o ideológico. É importante distingui-los bem, pois 
o educador frequentemente procura encobrir com roupa­
gens técnicas os interesses que não deseja discutir. Existe, es­
tá claro, um problema muito sério de técnica pedagógica, 
desde a alfabetização até a organização dos currículos uni­
versitários, porémo que desejamos advertir é que toda solu­
ção técnica de um problema pedagógico contém uma atitu­
de ideológica.
Não se deve superestimar a significação do método, co­
mo faz a consciência ingênua. Não é admissível considerá-la 
como a única realidade do processo educacional, até o pon­
to de admitir que as virtudes de um determinado método 
podem suprir as deficiências dos demais fatores. Isso seria a 
artificial ização do método.
Caráter ideológico da educação
Temos ressaltado várias vezes o caráter ideológico da 
educação. Aqui desejamos apenas deixar explícito que esse 
caráter, sendo dado pela consciência social, traz a marca de 
sua origem, isto é, em termos concretos, refere-se à cons­
ciência de alguém. É um dos modos do pensar social, porém 
se expressa pela consciência dos indivíduos que se ocupam 
desta questão, que são indivíduos vivos, dotados de condi­
ções materiais e intelectuais, com interesses confessados e 
implícitos, com desejos e intenções, etc.
A discussão completa deste assunto só pode ser feita 
depois de se estudar o problema da consciência geral, sua
I
50
forma coletiva e individual, suas modalidades (ingênua e crí­
tica}, etc.
Por ora, desejamos estabelecer que não há educação 
sem idéia da educação. Nas sociedades primitivas, de educa­
ção não institucionalizada, esta idéia é inconsciente e se 
cumpre mediante os ritos sociais. Nas sociedades civilizadas, 
esta idéia pode continuar implícita ou alcançar o nível da 
plena consciência (ingênua ou crítica), na mentalidade dos 
educadores e legisladores educacionais.
A idéia da educação (implícita ou explícita) dirige o 
processo educacional. Por isto é que este tem caráter ideoló­
gico. Daqui esta tese fundamental: Não há educação sem 
teoria da educação (implícita ou explícita).
Igualmente, por isso é que constitui um processo social 
(histórico-antropológico) e não um processo material. São 
objetivos tanto um como o outro processo, porém as leis, os 
momentos do primeiro são ditados pela consciência huma­
na, enquanto as leis e fatos do segundo são independentes 
da consciência do homem.
A educação é um fenômeno social totaf. Para aten­
dê-la é indispensável empregar a categoria de totalidade. Sig­
nifica que não se pode interpretá-la (nem planejá-la) se não 
se tem em vista todo o conjunto de valores reais (sociais) 
que sobre ela influem e dos efeitos gerais que dela resultam 
sobre os demais aspectos da realidade social. A educação é 
parte de um conjunto de interações e de interconexões re­
cíprocas e não pode ser dissociada dele, tratada isoladamen­
te. É parte de um todo, porém este todo sendo um proces­
so, só a noção de totalidade permite compreender a inter- 
relação de cada parte com as demais, pois não se trata de um 
todo estático, e sim de uma realidade total em movimento, 
na qual a alteração de qualquer elemento influi sobre todos 
os demais. A noção de totalidade introduz uma nova percep­
ção de fatos sociais, como são as campanhas de alfabetiza­
ção e de educação de adultos. Porque coloca estes fatos à 
luz do princípio de totalidade e mostra como repercutem
51
necessariamente sobre todos os aspectos da sociedade, ao 
mesmo tempo que as mudanças ocorridas nos demais cam­
pos, como efeito daquelas campanhas, revertem sobre a 
compreensão, a valoração e o curso destas mesmas campa­
nhas.
A alienação educacional como característica da 
atividade piedagógica do país em vias de desenvolvimento
Que é a alienação? Em sua expressão mais geral, fi­
losófica, é um conceito que define a condição de um ser que 
se encontra privado de sua essência, ou porque se encontre 
separado dela ou porque ela não se realiza completa mente, 
perfeitamente em tal ser. Este é o aspecto antropológico do 
conceito de alienação.
Em sentido mais restrito, histórico, social, a alienação 
se refere ao estado do indivíduo; ou da comunidade, que 
não retira de si mesma, de seus fundamentos objetivos, os 
motivos, os determinantes (as matrizes) com que constitui 
sua consciência, e sim os recebe passivamente de fora, de 
outros indivíduos ou comunidades (para os quais são váli­
dos), e se comporta de acordo com esses motivos e deter­
minantes como se fossem seus. Neste sentido é que o indi­
víduo ou a comunidade perdem sua essência. O homem per­
de sua dignidade de ser livre, a sociedade perde suas carac­
terísticas de autonomia, de capacidade criadora de si, ma­
terial e culturalmente. A essência que exibem não é a sua, 
é emprestada, quase sempre imposta a eles por outro indi­
víduo ou sociedade mais forte que os submete. Assim, a 
essência de tais seres está deslocada, eles são estranhos 
(alheios) a ela, ao que deveríam ser, perdem por isso a con­
dição, a dignidade antropológica, existencial, de sujeitos 
de si, tornando-se objetos de outro.
A consciência alienada não se sente ligada à sua reali­
dade autêntica (a seu ser nacional), à sua condição na so­
ciedade, e sim se comporta como indiferente à sua realida­
52
de ou alheio a ela, e se transporta em pensamento a um 
mundo que não é o seu, ao qual passa a pertencer, adotando 
suas atitudes, seu estilo de vida, seus valores, etc. É a trans­
ferência imaginária do indivíduo para um mundo alheio, no 
qual vai buscar inspiração para seus atos e suas idéias despre­
zando o autêntico fundamento de sua realidatle {que lhe pa­
rece pobre, feia, atrasada, suja, enferma, etc.). Pretende mo­
dificar sua realidade com o auxílio de idéias e procedimen­
tos que não foram induzidos do seu próprio mundo e sim 
importados de realidadessociais e culturais alheias.
A alienação é um fato social objetivo e se refere à 
consciência toda (por isso é um fenômeno total). 0 indiví­
duo alienado repele totalmente sua inserção em seus funda­
mentos histórico-nacionais e pretende resolver os problemas 
de sua sociedade, de seu mundo (em particular o problema 
da educação) por meio de critérios e métodos que não fo­
ram extraídos de sua realidade, e sim recebidos de fora, ve­
nerados justamente por ter esta origem. Vê-se assim que a 
consciência alienada se impermeabiliza à sua realidade obje­
tiva. Entre os dados de sua alienação figura evidentemente 
o desconhecimento da mesma alienação e a repulsa a acei­
tar esta acusação.
A alienação é característica da pedagogia nos paí­
ses em vias de desenvolvimento. Tratando-se de países eco­
nomicamente dependentes de um centro poderoso e tam­
bém culturalmente dependentes desse centro, é natural que 
sua consciência social comum seja do tipo ingênuo e por is­
to sua visão de si mesmos e do mundo não se origina de sua 
realidade, e sim é parte da dominação cultural que recebem 
dos centros dominantes. Não possuem óptica própria, ven- 
do-se a si mesmos e a toda a realidade com olhos alheios.
Somente quando se inicia o processo de tomada dé 
consciência por uma sociedade, surge a possibilidade da de­
núncia da alienação cultural da qual se encontra imbuída.
A pedagogia é naturalmente um dos campos prediletos 
de exercício da consciência alienada. Os pedagogos desta es­
53
pécie não buscam extrair de sua realidade as idéias com as 
quais devem compor sua visão do processo educacional (que 
teria então por tarefa principal a denúncia e o término da 
alienação), e sim aceitam docilmente e sem críticas as fór­
mulas que lhes são oferecidas ou insufladas pelas áreas cul­
turalmente e economicamente mais adiantadas, porque acre­
ditam ser a última palavra do progresso científico.
A possibilidade da implantação das idéias alienadas de­
riva do prestígio dos centros que as produzem. O pedagogo 
do país pobre (o intelectual em geral) julga inconsciente­
mente que não está à altura, não tem condições de produzir 
o saber, a arte, o gosto, o estilo de existência, crendo que 
isso só é patrimônio de nações ricas. E por isso julga que só 
lhe cabe imitar o que estas produzem, "aproveitando" (co­
mo diz) o que de bom e de grande se produz, se descobre 
e se usa em outras partes. Temos assim os fenômenos do 
mimetismo e da transplantação cultural, que caracterizam 
a existência das áreas atrasadas. Num período inicial do de­
senvolvimento social, estes fenômenos são inevitáveis (e po­
dem então até desempenhar um papel útil). Quando a socie­
dade adquire suficiente consciência de si, baseada em um já 
substancial desenvolvimento material, a alienação não mais 
se justifica e traz o mais nefasto obstáculo à livre expansão 
da força criadora do povo.
O imperativo da desalienação
Compreende-se portanto que a principal tarefa do edu­
cador dotado de consciência crítica seja o incessante comba­
te a todas as formas de alienação que afetam a sua socieda­
de, particularmente aquelas que imperam no terreno da edu­
cação.
Para isso é imprescindível que o educador se converta 
à sua realidade, seja antes de tudo do seu próprio povo, ou 
melhor, das camadas populares de sua nação. Aceitar "ser 
do " país é o primeiro passo para compreender o "ser" do 
país.
54
Isso significa que toda a produção cultural estrangeira 
tem que ser recebida, estudada, assimilada, porém submetí- 
da a um exame crítico, de maneira que se conserve aquilo 
que se revela útil à tarefa nacional, e isso apenas em virtude 
de razões internas (não por efeito de prestígio). Esta é a fase 
de assimilação crítica. Por isso se vê que não deve existir 
(não tem sentido) nenhuma atitude de xenofobia, de nacio­
nalismo cego e estreito.
Depois desta conversão à sua própria realidade, a essên­
cia do educador se transforma de tal modo que começa a 
discernir por si mesmo um sem-número de verdades, a criar 
idéias e lançar-se a iniciativas originais, que antes não seriam 
possíveis em razão do respeito e da dependência que o para­
lisavam.
Mesmo o conceito de educação mudará. Compreende­
rá que a educação é antes de tudo prática sociat, e por isso 
intransferível (no que tem de essencial) de uma sociedade 
a outra. Terá que inventar os procedimentos técnicos e as 
concepções diretrizes de sua atividade pedagógica, em fun­
ção da resposta que dará às quatro questões antes formula­
das. Estas serão agora respondidas de modo autêntico, não 
alienado.
Somente a educação não alienada pode servir aos obje­
tivos da sociedade em luta pelo seu desenvolvimento, e pela 
transformação da vida do homem. E isto pela razão de que 
se funda nas próprias condições de atraso e de miséria, não 
as rechaça, e sim as aceita como um dado histórico-antropo- 
lógico que terá que suprimir. Pelo contrário, se assume a 
postura alienada, destacando-se dé sua base social, o educa­
dor passará a construir no abstrato, no vácuo, seu trabalho 
não teria possibilidade de reverter em proveito de sua socie­
dade.
55
A busca e a definição de critérios autênticos para a 
orientação da educação e para o desenvolvimento da 
cultura numa sociedade em esforço de ascensão histórica
A denúncia e a supressão da alienação constituem as 
condições prévias para o trabalho fecundo no campo da edu­
cação. Antes disso, qualquer trabalho educativo só parcial­
mente, incompleta mente se adaptará à realidade e dificil­
mente contribuirá para transformá-la. Quando o educador 
se conscientiza do fenômeno da alienação e se liberta dela 
pela identificação com a essência histórica de seu próprio 
povo, está capacitado a produzir o correto delineamento 
da educação.
Para isso é necessário buscar e definir critérios au­
tênticos que devem regular seu trabalho. Sabe agora que não 
poderá recebê-tos de fora, pois só tem validade se forem de- 
salienados. Terá então que se voltar para seu país, seu povo 
e construir (com sua personalidade) a resposta para a reali­
dade que o circunda.
Poderá cometer enganos, porém estes não se identifi­
cam com a alienação (que é essencial, enquanto os erros nas 
investigações são acidentais).
Terá que se valer da experiência alheia, porém agora 
com visão crítica e somente disposto a utilizar o que for co­
mum a seu povo e a outro.
Em termos gerais, o critério autêntico da educação 
desalienada é o interesse do povo. Porém como não se pode 
alterar a existência do homem do povo sem alterar os funda­
mentos dessa existência, é atuando sobre as condições eco­
nômicas do país, sobre as condições sociais do trabalho, que 
a educação irá adquirindo o caráter de autenticidade, de de- 
salienação que assegurará sua utilidade para o bem do homem.
Deste modo, o pedagogo dotado de consciência de­
salienada compreende que terá que se unir aos pensadores e 
sociólogos de mesma orientação para, num esforço comum, 
descobrir o procedimento mais conveniente a adotar em sua
56
tarefa específica e de criar um sistema pedagógico adequa­
do, em conteúdo e forma, às necessidades das populações a 
que se destinam. Somente assim poderá assentar bases cultu­
rais fecundas para que sobre elas o trabalho de todo o povo 
se unifique num esforço consciente de ascensão histórica.
57
3 P TEM A:
A S CO NCEPÇÕ ES IN G ÊN U A E C R IT IC A D A 
ED U C A Ç Ã O
Noção de consciência: representação mental da realida­
de exterior, do objeto, do mundo, e representação mental 
de si, do sujeito, autoconsciência.
A concepção ingênua
A concepção ingênua é aquela que procede de uma 
consciência ingênua. Portanto, é necessário definir esta:
a) Consciência ingênua é aquela que — por motivos que 
cabe à análise filosófica examinar — não inclui em sua repre­
sentação da realidade exterior e de si mesma a compreensão 
das condições e determinantes que a fazem pensar tal como 
pensa. Não inclui a referência ao mundo objetivo como seu 
determinante fundamental. Por isso julga-seum ponto de 
partida absoluto, uma origem incondicional, acredita que 
suas idéias vêm dela mesma, não provêm da realidade, ou se­
ja, que têm origem em idéias anteriores. Assim, as idéias se
59
originam das idéias. A realidade é apenas recebida ou enqua­
drada em um sistema de idéias que se cria por si mesmo.
b) A consciência ingênua pode refletir sobre si, tomar- 
se a si mesma como objeto de sua compreensão, porém não 
chega a ser uma autoconsciência. A simples reflexão sobre si 
pode ser apenas introspecção, porém não se identifica com a 
autoconsciência, porque esta só existe quando a percepção 
do estado presente da consciência (por ela mesma) é acom­
panhada da idéia clara de todos seus determinantes, vale di­
zer, da totalidade da realidade objetiva que sobre ela influi 
(o que só ocorre com a consciência crítica).
c) A consciência crítica é a representação mental do 
mundo exterior e de si, acompanhada da clara percepção 
dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal repre­
sentação. Inclui necessariamente a referência à objetividade 
como origem de seu modo de ser, o que implica compreen­
der que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da qual 
se encontra inserida. Refere-se a si mesma sempre necessa­
riamente no espaço e no tempo em que vive. É pois, por es­
sência, histórica. Concebe-se segundo a categoria de proces­
so, pois está ligada a um mundo objetivo que é um proces­
so e reflete em si esta objetividade nas mesmas condições 
lógicas que definem um processo.
d) A consciência crítica, quando reflete sobre si (sobre 
seu conteúdo), torna-se verdadeiramente autoconsciência, 
não pelo simples fato de chegar a ser objeto para si, e sim 
pelo fato de perceber seu conteúdo acompanhado da repre­
sentação de seus determinantes objetivos. Estes pertencem 
ao mundo real, material, histórico, social, nacional, no qual 
se encontra. A autoconsciência é portanto uma consciência 
justificativa de si (em sua forma ou procedimento, em seu 
conteúdo ou aquilo que percebe em função das condições 
históricas e sociais de sua realidade, em particular, do grau 
de desenvolvimento do processo nacional ao qual pertence).
60
A concepção ingênua da educação
No campo da educação — como em todos os de­
mais — a consciência ingênua é sempre nociva, pois engendra 
as mais equivocadas idéias, que se traduzem em ações e juí­
zos que não coincidem com a essência do processo real, que 
não são pois verdadeiras. Não podem levar à completa e rá­
pida solução dos problemas que considera, e somente se tor­
na uma fonte de equívocos, de desperdício de recursos, de 
intentos frustrados.
Unicamente a título de exemplo, consideraremos a 
seguir algumas amostras do pensar pedagógico ingênuo:
a) 0 educando como "'ignorante” em sentido absoluto. 
Noção falsa em relação à criança, e muito mais todavia em 
relação ao adulto. A educação escolar ou(a de adultos sem­
pre toma o educando já como portador de um acervo de co­
nhecimentos (por exemplo, a linguagem na criança ou o tra­
balho no adulto). Estes conhecimentos prévios são o resulta­
do da prática social do homem (criança ou adulto) e de sua 
formação até o momento em que começar a receber educa­
ção institucionalizada. A criança e o adulto vêm à escola já 
preparados (inclusive para desejar vir è escola) por uma ou­
tra escola geral, que é a sociedade, o meio onde vivem.
b) 0 educando como puro "objeto” da educação. E a 
atitude ingênua mais freqüente: supor que cabe ao educador 
formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), conceben­
do-o como massa amorfa à qual compete dar a forma viva, o 
saber. As concepções alienadas da educação têm precisa men­
te esse caráter de alienação, porque concebem o educando 
como objeto, e por isso não reconhecem nele a dignidade de 
sujeito, de consciência autônoma (para si), que só pode ser 
educada, instruída, em um diálogo esclarecedor e não em 
uma imposição de idéias, procedimento que parte do supos­
to de direito de domínio de uma consciência sobre outra.
c) A educação como transferência de um conhecimen­
to finito. Esta ingenuidade se refere à noção de conteúdo e
61
form a da educação. Supõe que o professor é apenas o trans­
m issor de um a mensagem defin itivam ente escrita, de um 
conjunto de noções, de acordo com determ inado m étodo, e 
que essa mensagem não se m odifica com as condições de 
tem po e lugar, com o s interesses do educador e com o mes­
m o ato de ser transm itida. A principal nocividade desta ati­
tude está em preceituar lim ites ao processo pedagógico, em 
dar caráter absoluto às divisões em graus, níveis, carreiras, etc.
d) A educação com o dever moraí da fração adulta, edu ­
cada e dirigente da sociedade. Esta ingenuidade é grave, po r­
que converte a educação em ato caritativo e transfere para 
o plano do s valores éticos (inteiramente alheios a este p ro ­
blema) a essência, o significado e a valoração em inentem en­
te sociais da educação.
e) Para a consciência ingênua, a criança ou o adu lto a 
educar são absolutam ente "igno ran te s". Porém a noção de 
ignorância é tom ada aqui em sentido abstrato, isto é, não é 
concebida com o "igno rânc ia de a lgo ", de algum conheci­
mento (sempre concreto). Abso lutiza-se o conceito de " ig n o ­
rante " para as classes populares, enquanto se relativiza esse 
m esm o conceito para as elites (a fim de que os representantes 
dessa elite possam aparecer com o não ignorantes). Vê-se a 
duplicidade de critérios, que revela o caráter interessado da 
noção de ignorância: o hom em do povo é ignorante porque 
não sabe alguma coisa, enquanto o m em bro da elite é culto 
porque sabe alguma coisa. U m ind iv íduo não pode ignorar 
assim alguma coisa, que é concretam ente sabida por outro. 
Com o, porém, este outro ignora muitas coisas que o prim ei­
ro sabe, o caráter da ignorância é sempre relativo. A cons­
ciência ingênua necessita absolutizar a ignorância, o que só 
pode fazer convertendo-a em um a noção irreal.
A concepção crítica da educação
A concepção crítica da educação procede segundo as 
categorias que definem o m odo crítico de pensar. Particular­
62
mente há que m encionar as de: objetividade (caráter social 
do processo pedagógico), concretidade (caráter vital da edu­
cação com o transform ação do ser do hom em ), historicidade 
(a educação com o processo^ e totalidade (a educação com o 
ato social que im plica o am biente íntegro da existência hu­
mana, o país, o m undo e todo s o s fatores cititurais e mate­
riais que influem sobre ele).
A concepção crítica é a antítese da ingênua. Portan­
to, repudia o s pon to s de vista anteriorm ente expostos, defi­
nidores desta última.
A concepção crítica é a única que está dotada da 
verdadeira funcionalidade e utilidade, pois conduz à m udan­
ça da situação do hom em e da realidade à qual pertence, em 
virtude de ser a única que é capaz de oferecer o conteúdo e o 
m étodo m ais eficaz para a instrução (alfabetização, escola 
secundária, universidade) da criança e do adulto, tendo em 
conta aquelas finalidades.
Vejam os a lgun s aspectos e spec íficos da concepção 
crítica da educação:
1) O educando como sabedor e desconhecedor. O 
educando evidentem ente não sabe aqu ilo que necessita 
aprender (por exem plo ler e escrever), mas nem po r isso 
pode ser considerado co m o um desconhecedor absoluto.
0 adulto analfabeto é em verdade um hom em culto, no 
sentido objetivo (não idealista) do conceito de cultura, pos­
to que, se não fosse assim, não poderia sobreviver. Sua in s­
trução form al (alfabetização, escolarização) tem que se fazer 
sem pre partindo da base cultural que possui e que reflita o 
estado de desconhecim ento (material e cultural) da socieda­
de à qual pertence.
A q u ilo que desconhece é o que até agora não teve ne­
cessidade de aprender. Se tem pod id o viver até agora com o 
analfabeto é porque as cond ições de sua sociedade não ex i­
giam dele o conhecim ento da leitura e daescrita. Em con- 
seqüência, o p rin c íp io fundam ental de toda cam panha de 
educação de adu ltos tem que ser o da m udança das condi-
63
ções materiais da existência das populações, para que: 1) por 
um lado os analfabetos recebam o estímulo (o desafio) ne­
cessário para levá-los a buscar o saber letrado (o que de ago­
ra em diante vão necessitar); 2) e, por outro lado, o esforço 
e o dispêndio que a sociedade como um todo faz para ins- 
truf-los sejam recompensados, revertendo em benefício dela, 
pela aplicação social que os recém-alfabetizados vão fazer do 
saber adquirido.
2) O educando é o "sujeito" da educação (nunca o 
objeto dela). Se necessita da ação do outro, o professor, pa­
ra se alfabetizar, instruir-se, isso não significa que seja o 
objeto "sobre o qual" o educador atua, e sim unicamente 
que é componente indispensável de um processo comum, 
aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve, 
se educa, se constrói, pela interação de todos os indivíduos.
A educação é um diálogo amistoso ("amoroso" — Jas- 
pers) entre dois sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educa- ,
ção não tem objeto, e sim somente objetivo. Existencial- \
mente falando, educar é um verbo intransitivo. É a socieda­
de que, em sua totalidade, se comporta como agente-pacien 
te do processo educativo. Por conseqüência, a expressão teó­
rica perfeita da natureza histórico-antropológica da educa­
ção resume-se nesta expressão: A sociedade educa.
As concepções ingênuas da educação rebaixam o edu­
cando à condição de "objeto" e o levam a conceber-se a si 
mesmo como ser passivo, no qual o professor infunde o sa­
ber que possui. Este ponto de vista é: 1) moraimente insuf- 
tante (pois ignora a dignidade própria do homem pelo sim­
ples fato de ser homem, não importando se £ letrado ou não);
2) antropologicamente errôneo (pois ignora que o aluno é 
portador de uma cultura, de capacidade .de pensar logica­
mente em função de seu contexto social); 3) psicologica­
mente esteriiizante (pois desanima, inibe e impede os es­
tímulos para a aprendizagem, uma vez que recusa ao alfa­
betizando sua capacidade de fazer-se instruído por si, co­
mo sujeito); 4) pedagogicamente nocivo (pois deixa de
LJ
64
aproveitar o saber do analfabeto como ponto de partida 
para o desenvolvimento de novos conhecimentos).
3) A educação consiste em uma nova proporção 
entre conhecimento e desenvolvimento. Excluída a idéia 
ingênua de um princípio absoluto do saber no indivíduo 
que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a educa­
ção só pode consistir em dotá-lo de novos conhecimentos, 
que se irão somar ao que já sabe, ou substituir as idéias er­
radas, ingênuas que possuía. É portanto um novo balanço 
do saber, agora em um plano mais alto do processo cultu­
ral. Este caráter de proporção entre conhecimento e desco­
nhecimento repete-se em todos os graus da educação, até 
nos mais altos (o universitário, a investigação mais avança­
da). A educação é uma aquisição retificadora, corretora do 
saber (da cultura) tornado inadequado, anacrônico, porque 
não corresponde mais ao grau de conhecimento de uma so­
ciedade que passa a exigir mais do indivíduo (conquanto 
saber agora imprestável, não era errado para a etapa ante­
rior, da qual se pretende que o educando se eleve).
Crítica do conceito de "saber"
Para a consciência ingênua, o saber se apresenta co­
mo um conjunto de conhecimentos absolutos, abstratos, 
a-históricos. É produto do espírito puro, sem relação cau­
sai de parte da realidade do mundo, ou somente com uma 
relação de tipo ocasional ou apriorista. O espírito por si só 
é capaz, em última análise, de engendrar e de justificar o 
saber.
Para a consciência crítica, o saber é o produto da 
existência real, objetiva, concreta, material do homem em 
seu mundo (sendo este concebido como uma totalidade con­
creta em processo), imprimindo-se em seu espírito sob a for­
ma de idéias ou pensamentos que se concatenam regular­
mente (isto é, logicamente). Os caracteres do saber, segundo 
a teoria crítica, são:
65
Relativo: 0 que uma cultura entende por saber, em 
uma de suas fases, deixa de sê-lo em outra fase, ou não o é 
em outra cultura. Daí a ingenuidade radical do critério da 
tradição (por exemplo: a teoria heliocêntrica).
Concreto: £ sempre aquilo que um determinado indiví­
duo ou uma sociedade (uma cultura) pode descobrir, conhe­
cer, criar ou imaginar, em função da etapa de seu processo 
de desenvolvimento, que lhe dá a possibilidade de constituir- 
se em consciência para si.
Existencial: No sentido de ser constitutivo dr realidade 
do indivíduo, e não algo adjetivo, externo, agregado por 
causalidade a seu ser. Como é a imagem do mundo material 
na consciência, pode-se dizer que o homem é o que sabe. 
Sendo um processo (temporal), sua etapa mais alta é aquela 
na qual o homem sabe o que é.
Empírico: Com este qualificativo quer dizer-se que o 
saber, direta ou indiretamente, deriva da experiência. Re­
cusamos assim qualquer origem inata ou a priori para as 
idéias. O homem em seu trato myltimilenar com a natureza 
e com os outros homens, na sociedade, vai criando suas 
idéias * descobrindo as leis de acordo com as quais estas se 
combinam de maneira verdadeira, válida (isto é, verificável 
pela experiência, pela prática social).
Racional: 0 saber é o produto da capacidade racional 
do homem, de sua razão, que é a faculdade intelectual (ex­
clusiva do ser humano), de criar idéias e de enlaçá-jas por 
procedimentos lógicos (indutivos, dedutivos, analógicos), 
denominados raciocínios, que se submetem a um critério de 
verdade. O saber é por natureza lógico. Porém este atributo 
não deve ser tomado em sentido absoluto e sim como rela­
tivo â etapa do processo social em que vive o indivíduo que 
enuncia uma proposição. Não existem sociedades prelógicas 
(como pensavam Durkheim, Lévy-Bruhlj e sim sociedades 
nas quais, pelo grau de atraso de seu desenvolvimento eco­
nômico e de primitivismo de sua estrutura humana, o crité­
rio de verdade socialmente utilizada é outro, distinto do
66
nosso e que nos aparece como falso porque não pode se ade­
quar ao conjunto de dados que agora possuímos. O rito po­
pular não é percebido pela sociedade atrasada como ilógico, 
como folclore {só aparece assim para a consciência da so­
ciedade que superou essa etapa e a olha de fora, como um 
momento vencido de seu passado — exemplo: o ritual do 
"angelito" no agro chileno).
Histórico: Porque sendo o saber a manifestação inte­
lectual da consciência, tem a mesma historicidade intrínseca 
desta. Toda valoração do saber é um dado do próprio saber 
e por isso é válida unicamente para a fase histórica em que 
é anunciada. É o saber constituído em cada momento do 
tempo histórico que engendra os novos conhecimentos. Mas, 
como estes são a modificação (a negação) do conhecimento 
anterior, o saber é simultaneamente o saber (em sua positivi- 
dade atual) e é não-saber, como certeza presente de sua ine­
xatidão ou falsidade futura, identificados ambos na mesma 
unidade.
Não dogmático: Por isso o saber é antidogmático por 
natureza, pois na essência de sua afirmação de si encontram- 
se a possibilidade e a necessidade de sua superação (por for­
ça de sua própria validez positiva) e a passagem a um conhe­
cimento distinto, mais alto, mais exato (que suprime, e po­
rém incorpora, o saber anterior enquanto etapa necessária 
de sua gênese). Esta atitude não deve ser confundida com o 
ceticismo, o probabilismo, o relativismo vulgar. Tem que ser 
entendida em seu autêntico caráter dialético.
Fecundo: No sentido de que é sempre um conhecimen­
to gerador de outro conhecimento. Com isto, fica excluído 
o caráter contemplativo, ornamental, não prático do saber. 
O saber crítico é, assim, sempre transformador da realidade.
67
i
\
t
4 P T E M A :
ED U C AÇ AO IN FA N T IL E ED U C A Ç Ã O DE A D U LTO S
Educação infantil e educação de adultos.
Caracteres distintos entre essas duas modalidades da 
tarefa social geral da educaçãoA educação é uma tarefa social total, em duplo sen­
tido:
a) de que nada está isento dela, e
b) de que é permanente ao longo de toda a vida do 
indivíduo.
Portanto, o simples fato de ser membro são da co­
munidade (não um deficiente mental) implica estar sempre 
em processo dé se educar. E isto porque as tarefas (os desa­
fios) que a sociedade requer do indivíduo, durante sua exis­
tência, vão mudando de conteúdo e de significado com seu 
desenvolvimento, orgânico e psicológico, o qual lhe confere 
em cadá etapa de sua vida distintas capacidades de ação e de 
trabalho. A educação, como temos dito, é o permanente 
aproveitamento dessas capacidades pelo todo social em seu 
benefício.
69
3) Deste ponto de vista, a educação infantil e a de adul­
tos se seguem uma a outra sem solução de continuidade no 
mesmo indivíduo (que passa da infância à adolescência e à 
maturidade) e no conjunto geral dos membros da sociedade. 
Porém isto só se refere à educação coletiva, difusa, não for­
mal, não escolarizada. Porque quando se considera a educa­
ção institucionalizada é necessário distinguir grandes perío­
dos gerais, correspondentes às fases do desenvolvimento in­
dividual. Neste segundo aspecto é que a pedagogia corrente 
a considera predominantemente.
4) A capacidade de responder aos estímulos sociais, de 
criar hábitos de convívio social e de ministrar trabalho útil 
(para si e para os outros) é inerente ao ser humano por sua * 
simples constituição. 0 animal só possui a capacidade de res­
ponder aos estímulos e de, em consonância, adaptar-se ao 
seu meio. Com isso consegue sobreviver e se reproduzir. Po­
rém o homem, por sua constituição como ente racional, por 
sua consciência, tem a capacidade de fazer algo mais, ou se­
ja, de trabalhar.
5) Por sua capacidade de trabalbar, o homem modifica 
a si mesmo (faz a si mesmo homem), cria objetos artificiais 
e estabelece relações com seus semelhantes em um plano his­
toricamente (evolutivamente) novo: o plano social. Com o 
progresso e o complicar-se do mundo do trabalho (em nú­
mero e qualidade dos objetos e procedimentos) a capacida­
de humana, a princípio geral, difusa e inespecializada de tra­
balhar, vai-se diferenciando e especificando. É fundamental 
assinalar que a diversificação do trabalho é efeito do traba­
lho social acumulado (conceito da técnica como "fazer o fa­
to"). Por isso, a proposição mais geral da teoria do desenvol­
vimento social é a seguinte: é o trabalho que transforma o 
trabalho (cria as novas formas de trabalho — conceito da 
técnica como invenção, como o "fazer o novo").
6) A sociedade, a partir do ponto em que diferencia e 
diversifica o trabalho, não pode mais exigir de todos os seus 
membros a mesma capacidade de trabalho, a execução das
70
mesmas tarefas. Por conseqüência, a educação, como apro­
veitamento da capacidade geral de trabalho, tem que se tor­
nar especializada, em concordância com a diversificação 
do trabalho social, a fim de aproveitar a este integralmen­
te, em todos seus tipos e modalidades.
7) A distinção entre modalidades e tipos de educação 
só deriva das diferenças de grau no desenvolvimento fisio­
lógico e psicológico do homem {das idades no curso de sua 
vida), pela mediação da possibilidade de trabalho que cada 
fase permite e da estrutura social que determina as formas 
e normas vigentes do trabalho. Na família camponesa ou 
operária pobre a criança não vai à escola porque sua capaci­
dade de trabalho é prematura mente solicitada social mente 
(tempo integral), desde que possui suficiente habilidade de 
coordenação motora para executar uma tarefa mecânica. 
E, se vai à escola, a abandona ao fim de um ou dois anos, 
porque a solicitação de trabalho que já pode oferecer aos 9 
ou 10 anos é imperativa, pela razão de que o trabalho que 
vai executar o semi-analfabeto vaie mais, socialmente falan­
do (para as condições miseráveis de vida de sua família, de 
sua comunidade), que o trabalho que podería fazer (embo 
ra concretamente não tem condições de chegar jamais a fa­
zer) se completasse sua educação na escola.
8) A distinção entre a educação escolarizada da crian­
ça e a do adulto, e todos os problemas pedagógicos que sus­
cita, tem que se apreciar sempre do ponto de vista das dis­
ponibilidades sociais de trabalho, tais como existem em uma 
determinada comunidade. Só é possível pensar em concreto. 
Fora daí é tratar o teflna em abstrato e permanecer no plano 
das generalidades, das idealizações.
9) Por conseqüência, o que distingue essas modalidades 
de educação não são seus aspectos pedagógicos específicos 
(conteúdo e forma, conhecimento e método). Isto é apenas 
o secundáriof estruturado sobre uma realidade de base (e 
que a reflete), o primário, que é a distribuição das possibili­
dades sociais de trabalho. Para a criança ir à escola não é um
71
dever (noção idealista, abstrata), e sim primordialmente um 
poder (que se decide no plano social). £ inútil, é uma atitu­
de ingênua fazer apelos morais a famílias para que cumpram 
com seu dever de mandar as crianças a escola. Tal dever é o 
reflexo do primário, o poder de mandá-los. Se queremos que 
em nossa sociedade a ida è escola se torne um dever, é preci­
so que antecipadamente criemos as condições para que se 
torne um poder.
10) £ evidente que os problemas pedagógicos (a maté­
ria a ensinar, os currículos, os métodos) correspondentes a 
cada faixa etária são distintos. Por isso a alfabetização do 
adulto é um processo pedagógico qualitativa mente distinto 
da infantil (a não ser assim, cairiamos no erro da infantil iza- 
ção do adulto). Dessa forma, assim como não se pode redu­
zir o adulto à criança, tampouco se pode reduzir a criança 
ao adulto. Ora, isto é o que inconscientemente fazem os pe­
dagogos ao proporem métodos obtusos, alienados, de alfa­
betização, de instrução elementar e secundária. A raiz deste 
equívoco está em que lhes falta a noção do caráter existen­
cial da educação (sempre relativa à existência, isto é, à fase 
do existir do ser humano), e por isso é que pensam a forma­
ção da criança do ponto de vista de sua futura realidade co­
mo adulto. Ora, apesar de, como é evidente, a criança se des­
tinar a ser adulto, sua realidade existencial presente é outra. 
Não é um ser incompleto, mas sim um ser que está atraves­
sando uma fase particular de seu processo vital (como o 
adulto também).
1 1 ) 0 que distingue uma modalidade de educação de 
outra não é portanto o conteúdo, os métodos, as técnicas de 
instruir (isto é o secundário, o reflexo) e sim os motivos, os 
interesses que a sociedade, como um todo, tem quando edu­
ca a criança ou o adulto. Este é o fator primário, fundamental.
12) Um grande progresso se tem conquistado na histó­
ria da pedagogia desde quando se estabeleceu o critério ge­
nético da educação. Porém este critério pode advir de um 
ponto de vista ingênuo quando se considera o desenvolvi­
72
mento psicológico da criança como um dado em si, primiti­
vo, autônomo, independente do processo social objetivo so­
bre o qual repousa.
13) Como o ponto de partida do processo formal da 
instrução não é a ignorância do educando e sim, ao contrá­
rio, aquilo que ele sabe, a diferença de procedimento peda­
gógico se origina da diferença no acervo cultural que pos­
suem a criança e o adulto no momento em que começam a 
ser instruídos pela escola. A distinção de idades se traduz 
pela distinção da experiência acumulada, ou seja, de educa­
ção informal (pré-escolar) que a sociedade distribui à crian­
ça e ao adulto em razão do desigual período de vida que ca­
da um possui.
14) Não é nossa intenção fazer a análise estritamente 
pedagógica deste problema, nem a discussão da teoria gené­
tica da educação. Desejamos unicamente nos conservar no 
terreno da análise humanista, social, histórico-antropológica.
Breve análise histórica. A educação nas sociedades 
primitivas: escravista, feudal e moderna
Como não é possível fazer, senão de modo aproxi­
mado, um resumo da história da educação, compreendemospor "análise histórica" a simples menção de que a educação 
tem acompanhado o evoluir da espécie humana em sua mile­
nar formação de si mesma pelo trabalho social que, em cada 
etapa do tempo histórico, tinha capacidade para realizar.
Em primeiro lugar, o trabalho começa por formar, 
por originar, o próprio homem, permitindo-lhe emergir do 
plano da simples animalidade. Ao atuar sobre o mundo exte­
rior, esse ser se modifica a si mesmo em sua estrutura anatô­
mica e fisiológica, e possibilita o aparecimento das funções 
intelectuais (que o vão distinguir do animal), em particular a 
consciência do mundo e de si.
A acumulação deste trabalho cria o mundo dos arte­
fatos, a necessidade da conservação das técnicas que se de­
73
vem transmitir a todos os membros de uma comunidade em 
idades fisiológicas diferentes e de uma geração a outra. Esta 
transmissão é a educação em ?eu significado original social.
Em segundo lugar, a posse desta educação é uma exi­
gência vital, isto é, a participação de cada um no trabalho 
coletivo é condição de sobrevivência pessoal. 0 lema do cris­
tianismo primitivo "quem não trabalha não come” (São 
Paulo) traduz em condição mais original "quem não traba­
lha (isto é, quem não se educa) não existe".
Na sociedade primitiva a educação não é instituciona­
lizada, mas levada a cabo pela comunidade inteira e transmi­
tida de todos para todos, como se segue:
a) Consiste primordialmente nas técnicas de subsistên­
cia (conquista de alimento, defesa, abrigo, vestuário, etc.).
b) Parte essencial dessa educação é o cumprimento dos 
ritos religiosos (nas sociedades animistas são parte das técni­
cas de produção e de defesa).
c) Ainda nesse estágio cultural, já se manifestam as ten­
dências criadoras, artísticas do homem (atividades lúdicas).
d) Como esta etapa é dinâmica (igual a qualquer outra) 
surgem nela os indivíduos dotados de capacidade de inven­
ção, que, por suas propôstas de idéias ou de procedimentos 
novos, conduzem à modificação da realidade. Assim, essa so­
ciedade engendra em si os momentos de sua própria superação,
e) As sociedades primitivas são uma forma de cultura. 
Como aí os membros recebem educação da coletividade, ne­
las não há indivíduos incultos.
f) Contudo, ainda nessas sociedades é possível perce­
ber-se o embrião das futuras diferenciações sociais, e parti­
cularmente da raiz da especialização educacional, pois cer­
tos personagens (feiticeiros, magos, sacerdotes, etc.) são in­
cumbidos de zelar pelo fiel cumprimento dos costumes, de 
transmitir às gerações novas as crenças gerais e de executar 
o cerimonial requerido pelas práticas rituais. São os primei­
ros pedagogos social mente reconhecidos, reverenciados e 
obedecidos.
74
Na sociedade escravista o desenvolvimento do pro­
cesso social é imensamente maior e se faz à base do trabalho 
escravo. Representa um progresso em relação à etapa ante­
rior, porém ao mesmo tempo um freio à invenção de técni­
cas de aproveitamento das forças naturais, pois o braço hu­
mano supre toda a demanda social do potencial de trabalho.
Sendo uma sociedade na qual se constituem classes 
distintas, a educação não é mais uniforme. Passa a ser ofi­
cialmente reconhecida como educação somente aquela que 
é cultivada petos proprietários de escravos; urge então a 
idéia de que as massas trabalhadoras (ainda os homens livres 
que nelas se incluam) são incultas.
A sociedade escravista produz um tipo de saber ade­
quado a seus interesses, é capaz de importantes descobri­
mentos e criações no dom mio das ciências e principalmente 
das artes, porém se revela incompetente em desenvolver 
outros setores, nos quais não vê interesses práticos.
E uma sociedade fundada no conceito ético do bem, 
entendido como ociosidade. A educação visa a preparar o 
homem para aproveitar seu tempo livre (claro está que tão 
só os proprietários, as classes dirigentes o possuem). Daí o 
grande florescimento das letras e das artes nesta sociedade. 
Este caráter é comprovado pela etimologia da palavra "esco­
la", que significa literal mente em grego "ociosidade".
Na sociedade feudal o trabalho escravo é substituído 
pelo trabalho servil. A s possibilidades de incremento do sa­
ber são imensamente maiores. Contudo, o desapreço pelo 
trabalho manual leva ao desinteresse pelo conhecimento da 
natureza, pois as condições de investigação e descoberta de 
seus segredos são identificados com o trabalho manual. So­
mente no final da época feudal é que a sociedade se vai 
abrindo até uma nova expansão do saber.
No Ocidente, a sociedade feudal é completamente 
dominada pela concepção cristã da vida e pela ação ideológi­
ca, cultural e política da Igreja Católica. A educaçao é privi­
légio da nobreza, deve ser distribuída de acordo com os con­
75
ceitos da Igreja e exercida pelos sacerdotes. As escolas são 
anexas aos conventos e catedrais.
0 período feudal, a Idade Média em sua fase mais 
alta é rica de esforços intelectuais que prenunciam a época 
futura, da criação das ciências modernas.
Um acontecimento importante desse período na his­
tória pedagógica é a fundação das universidades, como cen­
tros de cultura teológica, com o fim de defender e conser­
var a pureza e a uniformidade da dogmática católica. Contu­
do, é imprescindível assinalar que a Idade Média não foi 
uma época de estagnação e de imobilidade do pensamento, 
mas de vivas lutas sociais, políticas, ideológicas. Os interes­
ses objetivos das massas, das nacionalidades em gestação, 
quase sempre não se expressavam diretamente, mas sim em 
termos de controvérsias ideológicas, de contendas filosóficas.
A sociedade moderna é aquela que se inicia no Oci­
dente com a desagregação do feudalismo, a ascensão da bur­
guesia, o aparecimento das ciências experimentais, do co­
mércio em escala mundial e da indústria, a princípio baseada 
na manufatura, depois mecanizada. A sociedade contempo­
rânea se segue como desdobrar necessário da época moderna.
Sendo impossível. resumir o processo pedagógico 
deste período, basta mencionar o aparecimento de gran­
des figuras de pensadores educacionais, que se têm esfor­
çado por levar à prática suas idéias, criando escolas reli­
giosas, públicas ou laicas, nas quais se busca a preparação 
da criança para as novas exigências sociais.
Ao longo desta época a direção geral do desenvolvi­
mento pedagógico se faz no sentido da democratização 
crescente. Cada vez se compreende mais a necessidade 
da educação para todo o povo e se efetuam os esforços 
dos governos para alcançar esse resultado. O êxito real­
mente obtido é variável segundo as distintas nacionalida­
des e seus regimes sociais e políticos.
Importante é assinalar a atual diferença de nível 
de desenvolvimento entre as regiões mundiais, que se ex-
76
pressa pela existência de centros econômicos e culturais 
motores, ativos (metrópoles) e áreas atrasadas, receptoras 
do saber. Nestas últimas existe hoje a intensa preocupação 
com os problemas de seu próprio desenvolvimento, da su­
peração de seu atraso e da produção de sua autêntica cul­
tura. “
Relações entre as diferentes classes de educação e o 
desenvolvimento econômico-cultural de cada fase histórica
Pode-se dizer que a lei principal geral que se deduz 
da exposição da história da educação é esta: a educação em 
cada fase da evolução histórica é sempre um produto cultu­
ral da sociedade, reflete os interesses nela dominantes, o 
que (para as sociedades onde há diversas classes) significa: 
preponderantemente os interesses daqueles que têm a dire­
ção da comunidade.
O tipo de homem que cada espécie de educação vi­
sa a formar é variável com a respectiva constituição social. 
Neste sentido pode-se agregar uma segunda lei da educa­
ção: o tipo de homem que cada sociedade deseja formar é 
aquele que serve para desenvolver ao máximo as potenciali­
dades econômicas e culturais dessa forma social.
Como toda sociedade, de qualquer qualidade, não 
é imóvel, uma vez que está sempre em processo, as realiza­
ções materiais e culturaisque produz alteram seu conteúdo, 
ou seja, operam no sentido de esgotá-la, de fazê-lá superar- 
se, isto é, passar a ser outra. Assim, pode-se enunciar uma 
terceira lei da educação: a educação é em sua essência con­
traditória, porque, visando a conservar a sociedade que a 
distribui, é levada a modificá-la e por fim conduz à sua su­
pressão e substituição por outra forma social mais adiantada.
A multidimensão do processo educativo
Com este termo indica-se o fato de que tanto na 
educação infantil e juvenil como na de adultos, jamais se
77
obtém um conteúdo único e restrito (compartimento) do 
saber. A necessidade de proporcionar um determinado con­
teúdo de saber obriga a ampliar a área da educação além da­
quela intencionada. A educação é por natureza difusa, isto 
é, rompe, transcende todo limite que lhe seja imposto e se 
diversifica em ramos colaterais.
0 saber adquirido, sendo simultaneamente a cons- . 
ciência do nao-saber restante, leva o pensamento a prosse­
guir no movimento histórico, é constantemente reveladora 
de possibilidades de melhores condições de existência e de 
novos e mais perfeitos conhecimentos em múltiplas dire­
ções. Daí o caráter exponencial (já referido) da educação.
Por conseqüência, deve-se admitir que a educação, 
tanto a infantil como a de adultps, não tem contornos defi­
nidos (a não ser aproximados). Por essência é um processo 
de desdobramento do ser humano e da cultura imprevisível 
em seu curso, e que, apesar de possuir pontos de inflexão 
e de parada (épocas de crises e de obscurantismo), segue em 
sua marcha geral um caminho indefinidamente progressista 
no sentido da criação de melhores condições de vida e de 
maior expansão da cultura.
78
5 ? TEM A:
ESTUDO P A R T IC U LA R DO PR O BLEM A D A 
ED U C A Ç A O DE A D U LT O S
A realidade social do adulto. Sua qualidade de trabalhador 
e o conjunto de conhecimentos básicos que pressupõe
O adulto é o membro da sociedade ao qual cabe a 
produção social, a direção da sociedade e a reprodução da 
espécie.
Existencial mente, o adulto é o homem na fase mais 
rica de sua existência, mais plena de possibilidades. Por isso, 
é o ser humano no qual melhor se verifica seu caráter de 
trabalhador^ 0 trabalho expressa e define a essência do ho­
mem em todas as fases de sua vida (da infância à velhice), 
mas é no período adulto que melhor se compreende seu 
significado como fator constitutivo da natureza humana.
O homem é produto de seu trabalho (Sartre: o gar­
çom se faz ser garçom). Mas como este trabalho se incorpo­
ra ao trabalho social geral, que configura a etapa vigente da 
sociedade, reverte em forma social, quer dizer, como trabalho 
aplicado a construir a sociedade tal como se encontra, ao 
próprio executante, sob a forma de condicionamentos so­
79
ciais, de salários, de valores, de instituições, de idéias domi 
nantes, etc.
O adulto é por conseguinte um trabalhador trabalha­
do. Por um lado, só subsiste se efetua trabalho, mas, por ou­
tro lado, só pode fazê-lo nas condições oferecidas pela socie­
dade onde se encontra, que determina as possibilidades e cir­
cunstâncias materiais, econômicas, culturais de seu trabalho, 
ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele.
Mas o segundo aspecto não significa passividade, não 
significa que o homem adulto seja "nosso objeto" da vonta­
de social geral, difusa, impessoal. Porque essa vontade é uma 
soma de liberdades (de vontades livres) entre as quais se con­
ta a do próprio trabalhador ativo, sobre o qual atua, de re­
torno, a vontade geral.
Os adultos, a quem cabe a direção da sociedade, 
exercem esta função como trabalho. É ação política (no sen­
tido sociológico) porque, em última análise, determina o re­
gime de trabalho geral e suas modificações. A influência so­
bre a superestrutura social (o direito, a legislação, as institui­
ções, etc.) é apenas a modalidade de mediação pela qual a 
parte social dirigente configura e modifica o regime geral de 
trabalho.
A participação cada vez mais ativa das massas — in­
cluindo grande número de analfabetos —, no processo polí­
tico de uma sociedade, expande a consciência do trabalha­
dor e lhe ensina por que e como — ainda que analfabeto — 
deve caber a ele uma participação mais ativa na vontade ge­
ral.
Nesse sentido, sua situação de analfabeto ou de se­
mi-analfabeto não representa um obstáculo à consciência 
de seu papel (seu dever) social. A falta de educação formal 
não é sentida pelo trabalhador adulto como uma deficiência 
aniquiladora, quando a outra educação — a que é recebida 
por sua participação na realidade social, mediante o traba­
lho — proporciona os fundamentos para a participação po­
lítica, a atuação do indivíduo em seu meio. E a prova é que
80
s
estes são indivíduos que exercem importante papel como 
representantes da consciência comum em sua sociedade, 
chegando até a serem líderes de movimentos sociais.
Por isso é que, na medida em que a sociedade se 
vai desenvolvendo, a necessidade da educação de adultos 
se torna mais imperiosa. É porque em verdadí eles já estão 
atuando como educados, apenas não em forma alfabetiza­
da, escolarizada. A sociedade se apressa em educá-los não 
para criar uma participação, já existente, mas para permi 
tir que esta se faça em níveis culturais mais altos e mais 
identificados com os estandartes da área dirigente, cumprin 
do o que julga um dever moral, quando em verdade não pas­
sa de uma exigência econômica.
Como biologicamente cabe ao adulto a reprodução 
da espécie, é a ele que cabe o cuidado com a prole. Tem que 
educá-la, o que primordialmente significa cuidar para que 
seus filhos aprendam a ler e a escrever, freqüentando a esco­
la. Mas, já sabemos que esta necessidade está mediada pelas 
exigências materiais de subsistência da família, determina­
das, por sua vez, pelas condições de desenvolvimento da so­
ciedade. Daí que o problema da educação infantil seja visto 
como dependente da consciência dos pais, a qual por sua vez 
depende das circunstâncias materiais da existência da fam ília.
A educação do adulto não pode ser conseguida sepa­
rada da educação da criança, porque o adulto não desejará 
se alfabetizar se não considera necessário saber ao menos 
tanto quanto seus filhos.
Mas, universalmente, a escolarização infantil não se 
pode fazer sem a simultânea campanha de alfabetização e 
educação dos adultos, é uma tese errônea e cruel admitir 
que se deve condenar os adultos à condição perpétua de ile 
trados e concentrar os recursos da sociedade na alfabetiza­
ção da criança, mais barata e de maior rendimento futuro. 
Deixando de lado o vergonhoso desprezo moral pela digni­
dade do homem que esta tese encerra, ela sociologicamen­
te falsa, pois o adulto rende muito mais depois de alfabeti
81
zado; e pedagogicamente errônea, pois não se pode fazer 
uma correta escolarização da infância em um meio no qual 
os adultos, os chefes de família não compreendem sua im­
portância. Entretanto, só a compreenderão na prática, alfa­
betizando-se eles mesmos. A educação dos adultos é, assim, 
uma condição necessária para o avanço do processo educa­
cional nas gerações infantis e juvenis.
O menosprezo pela educação dos adultos, a atitude 
dè condená-los definitivamente ao analfabetismo ( de parte 
de sua profunda imoralidade) incide no erro sociológico de su­
por que o adulto é culpado de sua própria ignorância. Não 
reconhece que o adulto não é voluntariamente analfabeto, 
não se faz analfabeto, senão que é feito como tal pela socie­
dade, com fundamento nas condições de sua existência.
A educação de adultos não é uma parte complemen­
tar, extraordinária do esforço que a sociedade aplica em 
educação (supondo-se que o dever próprio da sociedade é 
educar a infância). É parte integrante desse esforço, parte es­
sencial, que tem obrigatoriamente que ser executada para­
lelamente com a outra, pois do contrário esta última não te­
rá o rendimento que dela se espera. Não é um esforço margi­
nal, residual, de educação,mas um setor necessário do de­
sempenho pedagógico geral, ao qual a comunidade se deve 
lançar.
O educando adulto e seu papel como membro pensante 
e atuante em sua comunidade
0 educador de adultos tem que admitir sempre que os 
indivíduos com os quais atua são homens normais e real­
mente cidadãos úteis. Tem de considerar o educando não 
como um ser marginalizado, um caso de anomalia social, 
mas, ao contrário, como um produto normal da sociedade 
em que vive.
O estado de ignorância relativa no qual se encontra é 
um índice social. Revela apenas as condições exteriores da
82
existência humana e os efeitos destas circunstâncias sobre o 
ser do homem. Não significa que se trate de indivíduos mal 
dotados, de preguiçosos, de rebeldes aos estímulos coleti­
vos, em suma, de atrasados.
O educador tem de considerar o educando como 
um ser pensante. É um portador de idéias e um produtor de 
idéias, dotado freqüentemente de alta capacidade intelec­
tual, que se revela espontaneamente em sua conversação, em 
sua crítica aos fatos, em sua literatura oral. 0 que ocorre é 
que em presença do erudito arrogante, "culto" (o "doutor") 
o analfabeto se sente inferiorizado e seu comportamento se 
torna retraído. Mas, se o educador possui uma consciência 
verdadeiramente crítica, que não pretende se sobrepor ao 
educando adulto, e sim se identifica com ele e utiliza um 
método adequado (em essência catártico), o analfabeto re­
vela uma capacidade de apreensão e uma agudeza de vistas 
que o equiparam à média dos indivíduos de sua idade em 
melhores condições.
0 educando adulto é antes de tudo um membro 
atuante da sociedade. Não apenas por ser um trabalhador, 
e sim pelo conjunto de ações que exerce sobre um círculo 
de existência. O adulto analfabeto é um elemento freqüen­
temente de alta influência na comunidade. Por isso é que se 
faz tão imperioso e lucrativo instruí-lo.
As camadas iletradas da população tendem a ser 
mais homogêneas pelas próprias condições de pobreza em 
que vivem. Mas nelas se destacam sempre (para elas) as per­
sonalidades que sobressaem, que dão forma expressa ao pen­
samento comum e por isso se tornam os líderes nos quais a 
massa se reconhece.
A educação de adultos visa a atuar sobre as massas 
para que estas, pela elevação de seu padrão de cultura, pro­
duzam representantes mais capacitados para influir social­
mente. Seria atitude ingênua acreditar que basta instruir os 
elementos mais destacados, supondo que estes irão depois 
modificar a massa. Em verdade, o caminho assinalado pela
83
consciência crítica é o oposto. Não é o homem que se eleva 
que eleva consigo o mundo, e sim o mundo que se eleva que 
eleva consigo o homem.
O que é que o adulto ignora?
A pergunta se refere ao adulto em condições primárias 
de cultura, particularmente ao adulto analfabeto. Porque, 
como já dissemos, o que cada adulto culto — mesmo o mais 
culto — ignora é infinito.
£ evidente que ignora os conhecimentos que defi­
nem o padrão médio do saber de sua sociedade em seu tem­
po. Isto é o que o define em sua condição de iletrado.
Todavia o que realmente é significativo é que ignora as 
causas de sua condição de atraso cultural e de pobreza. Co­
mo a compreensão destas causas é matéria ideológica, não 
compete ao educador transferir mecanicamente para o edu­
cando adulto suas próprias concepções a este respeito, do 
contrário não somente estaria.violando os direitos de liber­
dade de pensamento de um ser humano, como também pra­
ticaria um ato inútil, pois criaria uma cópia de si mesmo, 
julgando, apenas por vê-la em outro, que representaria um 
outro real. Em verdade, estaria iluminando-se com o sim­
ples reflexo de si mesmo ém um espelho.
Assim, o que compete ao educador é praticar um 
método crítico de educação de adultos que dê ao aluno a 
oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de 
si e de seu mundo. Nestas condições eie descobrirá as causas 
de seu atraso cultural e material e as exprimirá segundo o 
grau de Consciência máxima possível em sua situação.
Não importa que esta expressão esteja abaixo da 
compreensão crítica do educador. Este, se é verdadeira men­
te crítico, deverá compreender que de nada lhe vale dar ao 
outro uma explicação ideológica mais clara, mais exata e 
verdadeira, porque o aluno adulto não a entendería e em 
qualquer caso não poderia atuar utilmente em sua socieda­
de com uma consciência mais avançada que aquela que lhe
84
é permitida por sua própria reflexão. Do contrário passaria 
a ter uma atuação em falso, motivada por uma consciência 
de empréstimo.
Por tudo isso, a ação do educador tem de consistir 
em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua 
consciência crítica, passando de cada grau ao*seguinte, até 
equiparar-se à consciência do professor e eventualmente su­
perá-la.
O que é que se necessita aprender?
Esta pergunta está em parte respondida pela resposta à 
pergunta anterior.
É evidente que se necessita aprender os elementos 
básicos do saber letrado, as primeiras letras, a escrita, os ru­
dimentos da matemática, mas este saber, ainda que funda­
mental e indispensável, só vale por seu significado instru­
mental, por aquilo que possibilita ao educando para chegar 
a saber, é o saber para chegar a saber, para o mais saber. Por 
conseqüência, é preciso que a sociedade tenha preparado 
todo o elenco de oportunidades de saber para ser adquiri­
do pelo alfabetizando depois de terminada sua alfabetiza­
ção. Do contrário, a simples alfabetização é um jogo sem 
finalidade, um luxo social que não recompensa a comuni­
dade dos elevados custos que apresenta.
Em conseqüência, ao ensinar as primeiras letras ao 
adulto, a sociedade estará abrindo as portas para suas exi­
gências educacionais futuras. E não somente é compelida a 
satisfazê-las, e portanto deve desde agora preparar-se para 
isso, mas unicamente assim adquire sentido o intento atual 
da educação de adultos. Se assim não fosse, a sociedade es­
taria se empenhando num enorme esforço para nada, pois o 
ato de ler ou escrever, em si mesmo, constitui uma habilida­
de lúdica, um jogo de decifração, um reconhecimento de 
sinais gráficos arbitrários, e só ganha valor pelo conteúdo de 
saber real que permite adquirir.
85
d) 0 que o adulto precisa aprender é, em princípio, a 
totalidade do saber existente em seu tempo. A este respei­
to, sua perspectiva cultural não difere, de direito, daquela da 
criança. Unicamente, de fato (pelo menor tempo de vida res­
tante, pelos "quefazeres" de trabalho, por sua condição so­
cial não imediatamente modificada), suas possibilidades de 
alcançar níveis mais altos de conhecimento são com fre- 
qüência limitadas.
Como lhe ensinar?
O problema do método é capital na educação de adul­
tos. Nesta fase é um problema muito mais difícil que na ins­
trução infantil, porque se trata de instruir pessoas já dotadas 
de uma consciência formada — ainda que quase sempre ingê­
nua — com hábitos de vida e situação de trabalho que não 
podem ser arbitrariamente modificados. As características 
fundamentais que devem satisfazer o método são as seguin­
tes:
Deve ser tal que desperte no adulto a consciência da 
necessidade de instruir-se e de alfabetizar-se. Isso só pode 
ocorrer se simultaneamente e mais amplamente desperta 
nele a consciência crítica de sua realidade total como ser 
humano, o faz compreender o mundo onde vive, seu país 
— com as peculiaridades da etapa histórica na qual se encon­
tra — sua região, desperta nele a noção clara de sua partici­
pação na sociedade pelo trabalho que executa, dos direitos 
que possui e dos deveres para com seus iguais.
Deve partir dos elementos que compõem a realidade 
autêntica do educando, seu mundo de trabalho, suas rela­
ções sociais, suas crenças, valores, gostos artísticos, gíria, 
etc. Assim, por exemplo, a aprendizagem dos elementos ori­
ginais da leitura tem que partir de palavras motivadoras que 
são aquelas dotadas de conteúdo semântico imediatamente 
percebido pelo aluno, que se destacamcomo expressão de 
sua relação direta e contínua com a realidade na qual vive.
Ô6
0 método não pode ser imposto ao aluno, e sim 
criado por ele no convívio do trabalho educativo com o edu­
cador. Assim, as próprias palavras motivadoras pelas quais 
inicia sua aprendizagem da leitura e da escrita não podem 
ser determinadas pelo professor, mas devem ser proporcio­
nadas - mediante uma técnica pedagógica especial pelo 
próprio alfabetizando.
O mesmo raciocínio é válido para as etapas poste­
riores do processo educacional, depois da alfabetizaçao. O 
conteúdo da instrução não deve ser imposto e sim proposto 
pelo professor como adequado às etapas do processo de au- 
toconsciência crescente do aluno, e justificado como o sa­
ber corrente (nos diversos ramos das ciências) pelas possi­
bilidades que oferece de domínio da natureza, de contribui­
ção para melhorar as condições de vida do homem.
O equívoco da infantil ização do adulto, concebido 
como um "atrasado"
A concepção ingênua do processo de educação de 
adultos deriva do que se pode chamar uma "visão regressi­
va". Considera o adulto analfabeto como uma criança que 
cessou de desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura 
aplicar-lhe os mesmos métodos de ensino e até utiliza as 
mesmas cartilhas que servem para a infância. Supõe que a 
educação (alfabetização de adultos) consiste na "retomada 
do crescimento" mental de um ser humano que, cultural­
mente, estacionou na fase infantil. O adulto é considerado, 
assim, um "atrasado".
Esta concepção, além de falsa e ingênua, é inade­
quada porque:
— deixa de encarar o adulto como um sabedor;
- ignora que o desenvolvimento fundamental do ho­
mem é de natureza social, faz-se pelo trabalho, e 
que o desenvolvimento não pára pelo fato de o in­
divíduo permanecer analfabeto.
87
- ignora o processo de evolução de suas faculdades 
cerebrais.
— não reconhece o adulto íletrado como membro 
atuante e pensante de sua comunidade, na qual de 
nenhuma maneira é julgado um "atrasado" e onde, 
ao contrário, pode até desenvolver uma persona­
lidade de vanguarda.
Esta concepção conduz aos mais graves erros peda­
gógicos pela aplicação ao adulto de métodos impróprios e 
pela recusa em aceitar os métodos de educação integradores 
do homem em sua comunidade, quer dizer, aqueles que lhe 
fazem compreendê-la e modificá-la, nos quais o conheci­
mento da leitura e da escrita se faz pelo alargamento e apro­
fundamento da consciência crítica, do homem frente à sua 
realidade.
O não reconhecimento do caráter relativo de sua 
ignorância e das causas sociais que a explicam
Este é ainda um traço característico da consciência pe­
dagógica ingênua. As conseqüências deste comportamento 
são nocivas, pois impedem desde o primeiro momento a 
correta consideração.do problema da educação de adultos.
Já dissemos que o educador ingênuo recusa ver no 
educando analfabeto adulto um sabedor. Classifica o anal­
fabetismo entre os "males" sociais, isto significa que dá ca­
ráter patológico ao que em realidade é a expressão de um 
modo de ser do homem. Esse modo de ser é perfeitamente 
normal e explicável pelas condições sociais da existência do 
indivíduo. O defeito desta concepção está em que converte 
a educação em terapêutica.
Ora, pensando assim, o educador se desvia por eami- 
nhos completamente errôneos, passa a ter uma visão idealis­
ta e antropocêntrica do processo pedagógico e jamais se en­
contrará com a verdadeira realidade que se oculta por trás 
do fato do analfabetismo dos adultos. Cada vez acentuará
88
%
mais sua ingenuidade, afastando-se da autêntica compreen­
são do fenômeno.
Os erros fundamenta is desta atitude consistem em: .
1) Partir da suposição de ignorância num indivíduo no 
qual, em verdade, há considerável acervo de saber.
2) Explicar a realidade do iletrado segundo causas abs­
tratas, segundo conceitos imaginários e totalmente inadequa­
dos, deixando assim de buscar suas raízes objetivas no pro­
cesso social no qual o indivíduo, efetivamente, se encontra 
inserido.
3) Apresentar como recursos, para solucionar o proble­
ma social do analfabetismo, métodos de alfabetização e de 
educação que são de baixo rendimento e elevado custo, 
além de não conduzir ao esclarecimento da consciência do 
indivíduo, mas unicamente, no melhor dos casos, conse­
guem dotá-los da habilidade de saber ler e escrever, que per­
manece para eles sem finalidade.
4) Despertar uma atitude geral de alarme social em fa­
ce da gravidade do problema do analfabetismo, o que é um 
meio seguro de fazê-lo incompreendido em suas verdadeiras 
causas objetivas. Em lugar de reconhecer no analfabetismo 
um índice natural da etapa em que se encontra o processo 
de desenvolvimento nacional, apresenta-o como uma anor­
malidade, uma monstruosidade que é preciso "combater", 
"erradicar". Estas expressões, frequentes na oratória dos 
promotores de campanhas de alfabetização, demonstram 
bem que os pedagogos desta estirpe concebem o analfabe­
tismo como um "mal", uma "enfermidade", uma "ende- 
mia", uma "erva daninha", ou seja, que o vêem como algo 
não natural no corpo da sociedade. Assim, enquanto este 
for o pensamento dominante não há possibilidade de que o 
educador ou o legislador entre pela correta via de resolu­
ção do problema do analfabetismo, que é de fato uma de­
ficiência culturalmente grave mas que nada tem de socio­
logicamente anormal.
89
: |
1
6P TEM A:
O P RO BLEM A D A A L F A B E T IZ A Ç Ã O
O analfabeto como indivíduo que não necessita ler
Para se discutir corretamente o problema da educação 
e chegar a conclusões capazes de orientar sua solução, é pre­
ciso que se tome um ponto de partida justo e verdadeiro. Es­
te só pode ser o ponto de vista humanista, não idealista. 
Conseqüentemente, é necessário partir do analfabeto como 
ser humano e não do analfabetismo, que é um conceito abs­
trato. Partir do fato real, concreto, existencial, que é o ho­
mem adulto analfabeto e considerar como secundário, deri­
vado, o aspecto sociológico de tal fato, o analfabetismo. 0 
analfabeto é uma realidade humana, enquanto o analfabe­
tismo é uma realidade sociológica.
O passo imediato consiste em chegar à definição 
autêntica do analfabeto: para encontrá-la é necessário supe­
rar a definição espontânea, vulgar e, por isso, ingênua, que 
concebe o analfabeto tão-somente como o indivíduo que 
não sabe ler. Esta é uma definição literal, etimológica e por
91
isso óbvia, mas imprópria para a análise filosófica que dese­
jamos empreender. É imprópria porque não apreende a es­
sência da realidade concreta do homem analfabeto.
Limita-se a referir-se ao fato bruto, acidental de um in­
divíduo que não sabe ler, mas não contém nenhuma referên­
cia ao ser próprio de tal indivíduo, ser este que explica (isto 
é, que contém as causas de) sua realidade de iletrado.
A definição autêntica parte da existência concreta 
do analfabeto, ou seja, da sua realidade como ente humano 
em um mundo circunstante, em uma sociedade que vive de­
terminado momento histórico, no conjunto de relações que 
mantém com seus semelhantes. Ora, o mais importante dos 
aspectos, nos quais se manifesta sua relação com os demais 
homens, é seu trabalho. Porque, de acordo coín a natureza 
concreta do trabalho que desempenha, está designada a ele 
uma posição na sociedade (e não o inverso).
Por conseguinte, o analfabeto, em sua essência, não 
é aquele que não sabe ler, sim aquele que, por suas condi­
ções concretas de existência, não necessita ter. Esta é sua de­
finição real. É a exposição de sua essência, porque não apre­
senta o fato de ser iletrado como um acidente, mas como al­
go original, essencial, que tem que ser assim, dada sua condi­
ção de vida, fundamental mente de trabalho. Porque se assim 
não fosse, se necessitasse saber ler para sobreviver, ou bem 
sabería (e então não havería o problema) ou então simples­
mente não existiría.
O conceito de "necessitar saber" ou "não necessitar 
saber" vem da origem, do íntimo do ser considerado emsua 
plena realidade, enquanto o de "saber" e "não-saber" (como 
fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é 
um acidente social, além de ser impossível definir com rigor 
absoluto os limites entre o "saber" e o "não-saber" (daí que 
não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfa­
beto). Porque o "necessitar" é uma coisa que ou é satisfeita 
(se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indiví­
duo subsistir como tal ente (por exemplo: as necessidades
92
biológicas). O "necessitar" ao qual se referem a leitura e a 
escrita é de caráter social (uma vez que tem por funda­
mento o trabalho).
A leitura e a escrita são primordial mente dois dos 
recursos a que o indivíduo recorre para a execução de um 
trabalho que não pode ser feito sem esse xonhecimento. 
Por conseguinte, o conhecimento da leitura e da escrita é 
uma característica do trabalho. Sua vai oração só pode ser 
feita tomando em consideração o nível de trabalho que ca­
da indivíduo executa ha sociedade.
Pode-se dizer que á o trabalho que alfabetiza ou 
analfabetiza o homem, segundo exija dele o conhecimento 
das letras, ou seja de tal espécie que o dispense de conhecê- 
las. Comó, porém, o trabalho, por sintetizar o conjunto de 
relações sociais às quais o homem está sujeito, toca a essên­
cia do homem, a definição do analfabeto (definição autênti­
ca) tem que ser estabelecida em termos de necessidade ou 
não de saber ler, e de nenhum modo pelo fato exterior do 
simples desconhecimento.
Esta é a razão pela qual não tem sentido dizer que a 
criança (que, por sua idade, está isenta de trabalho) ou o in­
dígena de uma tribo primitiva, na qual não há nenhuma es­
pécie de trabalho que exija o conhecimento das letras, são 
analfabetos.
Concepções ingênuas relativas ao analfabetismo
A consciência ingênua é fértil em atitudes referentes ao 
analfabetismo. Algumas delas se referem às causas, outras ao 
significado do analfabetismo. Não é possível indicá-las to­
das, mas somente algumas.
a) No que diz respeito às causas, refere sempre o anal­
fabetismo a um vício de formação individual, pelo qual é 
responsável o próprio analfabeto ou sua família, jamais a so­
ciedade como um todo. E quando menciona a sociedade, a 
entende como um simples meio ambiente, como uma reali­
93
dade puramente física, sem conseqüências existenciais. £ as­
sim que as causas podem ser:
1 > o descuido da família em educar seus filhos, os ví­
cios e o mau ambiente moral em que nasce a criança.
2) a indolência, a preguiça do indivíduo.
3) a incapacidade de adaptação ao meio, a rebeldia aos 
bons hábitos.
4) o baixo nível intelectual da criança.
5) as más inclinações da criança que determinam a eva­
são da escola.
6) as condições desfavoráveis do meio físico, especial­
mente a distância da casa à escola.
7) o desinteresse dos governos em criar espolas para to­
dos.
8) a pobreza familiar, entendida como fato isolado do 
conceito de classe social.
b) No que se refere às atitudes que cultiva com relação 
ao analfabetismo, já temos indicado que o considera como 
um "mal", uma "enfermidade" social, e tem por ele enorme 
desprezo, porque o considera como incultura, como uma 
mancha na face do país. As elites intelectuais com freqüên- 
cia preferem desinteressar-se do problema, que pessoalmen­
te não lhes diz respeito, considerando-o como um resíduo 
de um passado de ignorância, do qual individualmente se 
liberaram.
c) Para "combater" ou "erradicar" o analfabetismo, o 
que propõem é a ação governamental levada a cabo por 
meio de "campanhas", que a consciência ingênua concebe 
sempre de forma inadequada. Já temos dito que não deve 
haver "campanhas" contra o analfabetismo (que partem do 
conceito de analfabeto como o "inim igo" ou o "infiel"), mas 
deveria haver apenas a ação normal, constante e intensa do 
poder público para dar instrução aos iletrados, dentro de um 
programa de governo que começaria por atuar sobre as cau­
sas sociais do analfabetismo, as quais se resumem no grau de
94
atraso do desenvolvimento econômico da sociedade e a au­
sência de real soberania nacional. A não ser assim, a ação go­
vernamental só tendo um valor paliativo, quando não simbó­
lico, é meramente sintomática e não etiológica. Vai alfabeti­
zar mal (e inutilmente) analfabetos que terão depois filhos 
analfabetos. .>
d) Uma das atitudes importantes da consciência ingê­
nua está em acreditar que o analfabetismo é uma questão in­
dividual, quase se diria de foro íntimo. Dirige-se ao analfabe­
to com incitações morais e atitudes reprobatórias e primiti­
vas, para acentuar a parte de culpa que lhe compete por en­
contrar-se em seu estado. Apega-se à postura de que cabe ao 
próprio analfabeto demonstrar suficiente interesse para 
aprender a ler e conseguir os meios para tanto. Os partidá­
rios desta concepção educacional se opõem à ação do poder 
público e são naturalmente defensores da escola privada.
e) Outro grupo que igualmente se desinteressa do pro­
blema do analfabetismo é o daqueles que julgam que uma 
sociedade, uma nação, só vale pelas elites culturais que pro­
duz. A ignorância das massas é apenas um peso morto, uma 
carga que impede o desenvolvimento do trabalho superior, 
mas ao mesmo tempo permite ter mão-de-obra mais barata. 
Este ponto de vista quase nunca é confessado em público, 
mas existe e orienta a política prática de muitas autoridades. 
Costumam citar como exemplo as sociedades escravistas, on­
de a ignorância das massas era total e onde, apesar disso, 
produziram-se brilhantes obras de cultura na ciência, nas le­
tras e nas artes.
Discussão sobre o valor dos índices de analfabetismo e das 
estatísticas educacionais em geral
Da questão anterior passa se è interpretação dos índi­
ces educacionais, de seu valor efetivo, de seu significado. Es­
pecialmente merece ser discutido o que se refere à taxa de 
analfabetismo numa área ou nação. Neste ponto, como sem­
95
pre, é preciso distinguir o comportamento da consciência in­
gênua do comportamento da consciência crítica.
A consciência ingênua tem a este respeito duas ati­
tudes antagônicas.entre si. Ou se recusa a dar qualquer valor 
a estes índices, considerando-os números frios, que nada sig­
nificam com relação ao progressso real da sociedade (a prova 
está em que países atrasados exibem grandes cidades, vida 
culta, etc.); ou é tomada de violenta inquietação, de indigna­
do furor, de sagrada cólera contra o estado de coisas que tais 
índices revelam. Não é necessário dizer que, neste segundo 
caso, por sua ingenuidade essencial, cai nas explicações e ati­
tudes antes referidas.
A atitude de desdém admite que os índicps são mera 
manipulação aritmética e só interessam aos técnicos. A so­
ciedade pode ser culta e brilhante com 50%, com 30% ou 
com 10% de analfabetos. Além disso, o que importa ao ho­
mem é viver feliz e isso não depende de que seja ou não 
analfabeto. Por conseqüência, os elevados índices de analfa­
betismo não inquietam essa consciência. Acredita que serão 
reduzidos por um processo espontâneo, sem dúvida muito 
lento, ou seja, que "com o tempo" a nação alcançará a ex­
tinção do analfabetismo do povo.
A atitude de indignação conduz a consciência ingê­
nua a reclamar o que chama de "medidas imediatas" contra 
o mal. Não sabe certa mente que fazer, mas exige que se fa­
ça com urgência algo que ponha fim a essa "vergonha nacio­
nal". Curioso é que se junta a esta atitude uma visível des­
confiança na ação do governo para educar aos adultos anal­
fabetos.
A consciência crítica procede de outra maneira. Não 
recusa o valor dos índices educacionais, o que seria absurdo, 
mas os submete a uma análise crítica com o fim de apreen­
der seu verdadeiro significado.
Sabe que estes índices são produzidos por pesquisas 
e publicados por organizações educacionais, em sua maioria 
formadas de pessoas providas de uma consciência ingênua
96
com relação às questões sociais. Tais índices não trazem 
qualquer indicação de seu verdadeiro conteúdo social,são 
apresentados quase sempre como dados puros dos proble­
mas pedagógicos e, por isso, ainda que se admita que são 
verídicos (muitas vezes nem isso são), necessitam ser inter­
pretados, isto é, colocados no contexto social a que se refe­
rem e explicados à luz da análise crítica dessa realidade. Isto 
só pode ser realizado pelo sociólogo ou pedagogo dotado de 
consciência crítica.
Os dados estatísticos educacionais têm um valor 
sempre relativo a seu contexto e por isso não permitem, se­
não aproximadamente, o emprego do método comparativo. 
Porque, sendo dados numéricos, quantitativos, trazem em si 
uma contradição, que é a de referir-se a fatos sociais, por es­
sência qualitativos (a qualidade da sociedade corresponden­
te). Como estes não podem ser comparados diretamente, 
mas somente interpretados em função do processo histórico 
geral e do desenvolvimento, de cada entidade nacional,verifi­
ca-se que o exame comparativo das estatísticas educacionais 
(como aliás o das estatísticas vitais) só recebem seu verda­
deiro significado à luz de uma análise que não é só numéri­
ca, e sim sociológica, histórica, dialética.
A consciência crítica se comporta pois de uma ma­
neira que não é nem de rejeição nem de aceitação incondi­
cional. Não rejeita, porque sabe que a estatística tem um va­
lor positivo, legítimo e mujto útil. Porém não permanece no 
simples plano de quantidade, mas traduz todo dado numéri­
co em expressões qualitativas. O que os índices, curvas e 
gráficos revelam, são essencial mente fatos sociais, que, como 
tais, só podem ser entendidos em profundidade quando são 
relacionados com seu significado humano. Daí, a rejeição 
ao excessivo tecnicismo das análises estatísticas. As correla­
ções primordiais, elementares, são válidas e úteis pois são de 
imediata tradução existencial. Porém, a partir delas, os téc­
nicos elaboram uma arquitetura aritmética e analítica, com 
a qual perdem todo o contato com a realidade humana e so-
97
ciai. Como isso lhes parece ser a última palavra de sua ciên­
cia, estas estatísticas deixam de ter qualquer valor real para 
o sociólogo e o pedagogo. A razão dessa lamentável conclu­
são está em que a estatística pretende então valer por si, e 
esquece seu significado legítimo de simpfes índice de uma 
situação histórica complexa (o índice pretende substituir 
o fato).
Noção crítica da alfabetização
A simboiização do pensamento 'como atividade 
natural do homem. Já tivemos ocasião de assinalar os ca­
racteres distintos de um método crítico de alfabetização 
de adultos. O ponto que mais sobressai é aquele que não 
se limita a considerar que se trata de um mero processo 
de transmissão de uma técnica particular (a de ler e escre­
ver), mas sim considera que se trata de produzir uma mu­
dança na consciência do educando, mudança na qual o 
conhecimento da leitura é apenas um dos elementos.
Por isso, o método crítico visa a constituir no edu­
cando uma consciência crítica de si e de sua realidade, e ad­
mite que, como elemento, como parte dessa consciência, 
surge espontaneamente a compreensão da necessidade de al­
cançar um plano mais elevado do saber, o plano letrado.
Dessa forma, o sujeito da alfabetização é o próprio 
analfabeto. Ao contrário de ser objeto da ação do educador, 
é o próprio sujeito de sua transformação pessoal.
A contribuição do educador consiste em possuir 
uma técnica adequada para proporcionar os elementos da 
linguagem escrita, mas de forma tal, que estes representem
98
a realidade do alfabetizando e sejam reconhecidos por ele 
como tais.
O primeiro passo para a constituição da autocons- 
ciência crítica do trabalhador, da qual decorre necessaria­
mente a aquisição da linguagem escrita, está em fazê-lo 
tornar-se observador consciente de sua realidade; desta­
car-se dela para refletir sobre ela, deixando de ser apenas 
participante inconsciente dela (e por isso incapaz de dis­
cuti-la). Tecnicamente, esse resultado é alcançado median­
te a apresentação ao educando adulto de imagens de seu 
próprio meio de vida, de seus costumes, suas crenças, prá­
ticas sociais, atitudes de seu grupo, etc. Com isso, o alfa­
betizando se torna espectador e pode discutir sua realida­
de, o que significa abrir o caminho para o começo da re­
flexão crítica, do surgimento de sua autoconsciência.
A alfabetização decorre como conseqüência ime­
diata da visão da realidade, associando-se a imagem da pa­
lavra à imagem de uma situação concreta. Posteriormente, 
a decomposição da palavra em seus elementos fonéticos e 
a recomposição destes em outras palavras se faz sem nenhu­
ma dificuldade e é um produto da criação intelectual do 
próprio educando (e não uma sugestão externa que lhe é 
imposta pelo professor).
0 fundamento humanista e dialético do método 
crítico está em que a simbolização do pensamento é uma 
atividade natural do homem.; Não precisa aprendê-la (por­
que jamais o pensamento existe recluso na cabeça do in­
divíduo adulto normal), apenas necessita convencionar só­
cia Imente os símbolos que convém adotar.^Nas sociedades 
letradas estes símbolos já são estabelecidos por convenção 
tradicional, de maneira que o alfabetizando os encontra 
prontos e só tem que tomar conhecimento deles.
Em todas as fases de seu desenvolvimento cultural 
o homem tem simbolizado seu pensamento, reproduzindo- 
o em imagens a princípio figurativas das próprias coisas 
(pictogramas), depois das idéias das coisas (ideogramas) e,
99
por fim, em fase mais adiantada, descobre a utilidade de 
representar graficamente a expressão oral (o nome) das coi­
sas (fonogramas).
Nessa terceira etapa é que se chega à fase alfabética 
(que também sofreu uma longa evolução).
As sociedades primitivas, como todas a s ' demais, 
possuem seu sistema de simbolização do pensamento, em 
função da necessidade de conservar e transmitir os conheci­
mentos sociais no tempo e no espá^o de homem a homem, 
sem confiar unicamente na faculdade imprecisa e insegura 
da memória. O mesmo se verifica com a realização de opera­
ções numéricas simples (por exemplo: os "quipus" das po­
pulações incaicas). Na medida em que a sociedade evolui, 
cresce a quantidade de conhecimentos que devem ser trans­
mitidos. Isto vai obrigar a que se torne cada vez maior o vo­
lume de símbolos particulares a serem conhecidos e memo­
rizados. A partir de um certo número este processo se torna 
impraticável e surgem então outras formas de representação, 
até chegar à silábica e è alfabética.
O importante é compreender que o analfabeto adul­
to atual, ao qual nos dirigimos, vive numa sociedade letrada 
e por isso suas exigências culturais implícitas são as da lin­
guagem alfabética, que é a de seu meio. Basta, portanto, re­
tirá-lo das condições inferiores de existência em que vive e 
fazê-lo compreender sua realidade para que imediatamente 
incorpore o saber letrado como elemento natural da cons­
ciência crítica que começa a produzir para si.
Apesar de ser ajudado pelo professor, este processo 
é endógeno, é um fenômeno de conversão da consciência pe­
la apropriação de uma realidade que é a do homem, mas 
que lhe permanecia oculta ou pela qual não se interessava. 
0 papel do professor é apenas incentivador, estimulador de 
uma reação que se passa toda ela no íntimo da consciência 
do alfabetizando (aspecto socrático do método).
O professor tem apenas a função de comunicar ao 
aluno adulto quais são os símbolos de uso corrente na so­
100
ciedade, para que o aluno se utilize deles a fim de satisfazer 
as novas exigências de sua consciência recém-criada (a não 
ser assim, se cada um inventasse o sistema de símbolos que 
precisa possuir, haveria confusão geral e a comunicação so­
cial se tornaria impossível).
Sua particular importância nas fases superiores, letra­
das e da cultura. As fases superiores da cultura se caracte­
rizam pelo saber letrado. Este não é causa da ciência mais 
rica e sim efeito dela (ainda que como instrumento de fa­
cilidade de comunicação reverte sobre a ciência existentecomo fator estimulante), é porque o saber socialmente 
acumulado se tornou tão grande que não pode ser mais 
conservado pela memória individual, que surge a necessi­
dade de conservá-lo em forma material (pintura, caracte­
res cuneiformes, hieróglifos, alfabetos, etc.), a fim de se­
rem transmitidos de um indivíduo a outro. Com isso a so­
ciedade alcança um grau superior de sua evolução e se cons­
titui como sociedade letrada.
A escrita como resposta social específica em face 
da necessidade de conservação de determinadas formas 
do saber para a comunidade. 0 aprendizado da escrita, 
como resposta social específica em face da necessidade de 
conservar determinadas formas de saber útil para a comu­
nidade, não se distingue existencial mente do aprendizado 
da leitura. Uma e outra atividade são aspectos da mesma 
função intelectual de simbolização, que é própria do ho­
mem. O aprendizado da escrita se faz pelo método críti­
co, com a mesma facilidade que o da leitura e simultanea­
mente, pois se trata do verso e reverso da mesma ativida­
de humana. Escreve-se porque se lê e se lê porque se escre­
ve, e uma e outra coisa se faz porque se pensa. Neste senti­
do, o trabalho do educador consiste apenas em introduzir 
o educando no conhecimento do sistema vigente de con­
venções gráficas usado pela sociedade e relativo ao idioma 
habitual.
A transmissão do saber pelas vias não letradas (oral, 
pictográfica, etc.). A transmissão do saber pelas vias não 
letradas supõe o prévio conhecimento da linguagem fala­
da. Para conhecê-lo basta ao indivíduo adulto ser normal.
101
A linguagem falada não é aprendida na escola e sim no de­
senvolvimento social do ser humano. Ela é sem dúvida o 
fundamento de todo o conhecimento e por isso pode-se di­
zer que o analfabetismo a rígor não existe, pois o homem 
(normal) é sempre capaz de expressar em sons falados seu 
pensamento. 0 que necessita é apenas progredir até o pon­
to em que se torne para ele uma necessidade também ex­
pressar por meios gráficos seu pensamento, mas esta neces­
sidade deriva sempre da primeira.
Assim, pode-se dizer que o homem lê e escreve por­
que fala. Ao falar já está usando o sistema social básico de 
comunicação. Só lhe falta passar da palavra falada à palavra 
escrita, o que decorre sempre de suas necessidades materiais.
O adulto se toma analfabeto porque as condições 
materiais de sua existência lhe permitem sobreviver dessa 
forma com um mínimo de conhecimentos, o mínimo apren­
dido pela aprendizagem oral, que se identifica com a própria 
convivência social. Daí que não há para ele a necessidade de 
escola.
Assim sendo, não se abre para o adulto analfabeto o 
campo da cultura letrada, e por isso sua atividade cultural (a 
qual nunca está ausente, do contrário não seria um ser adul­
to normalmente desenvolvido) se expande sob a forma de li­
teratura oral (poesia e música popular> os "cantadores de 
feira", narrativas e recitativos, etc.).
Para que, a quem e como alfabetizar?
A questão fundamental do método. A sociedade em­
preende a alfabetização de adultos fundamentalmente para 
poder integrá-los num nível superior de produção. Já temos 
dito que não se trata de dever moral, de obras de caridade, 
e sim de uma imperiosa exigência social.
A sociedade precisa educar seus adultos, desde que 
alcance um nível de desenvolvimento que torne incompatíJ 
vel a existência de segmentos marginalizados em seu seio, 
que podem aumentar a força de trabalho geral se forem 
convertidos em trabalhadores letrados num nível alto de 
conhecimento.
102
A finalidade da alfabetização de adultos, o que leva 
a sociedade a empreendê-la, é a necessidade de aumentar o 
rendimento de sua produção.; Quando o trabalhador não 
tem possibilidade de render mais (em virtude do baixo nível 
da produção) pode permanecer analfabeto, porque ainda 
neste estado proporciona todo o trabalho^ue dele a socie­
dade pode obter (dado o nível inferior geral). Porém, quan­
do se deflagra o processo de desenvolvimento, as exigências 
de trabalho se tornam quantitativa e qualitativamente mais 
elevadas e surge então a necessidade de aproveitar melhor o 
potencial de trabalho individual. Ora, aquelas possibilidades 
são tais que não podem ser mais realizadas a não ser por tra­
balhadores capacitados no exercício da leitura e da escrita.
A educação de adultos, sua alfabetização, se torna 
assim uma necessidade generalizada. Alcança a todos, ho­
mens e mulheres. Anteriormente, a solicitação social da alfa­
betização se dirigia apenas a grupo social extremamente res­
trito (em princípio os letrados, os escribas, os sacerdotes, 
mais tarde toda a aristocracia), pois bastava que esses pou­
cos indivíduos soubessem ler e escrever para haver transmis­
são do escasso saber existente (Idade Média) e para o desem­
penho das funções administrativas exigidas pela organização 
relativamente elementar dessa sociedade. Por isso, verificava- 
se o caso de que tanto muitos reis como os camponeses eram 
analfabetos.
Uma lei geral do desenvolvimento educacional é es­
ta: a sociedade nunca desperdiça seus recursos educacionais 
(econômicos e pessoais), apenas proporciona educação nos 
estritos limites de suas necessidades objetivas. Não educa 
ninguém que não precise educar. Por isso, se hoje em dia em 
todos os países em desenvolvimento se faz sentir a iniciativa 
do poder público, que promove e comanda o esforço de al­
fabetização do povo, é porque a sociedade agora precisa que 
os atuais analfabetos possam ler e que os indivíduos de es­
cassa instrução adquiram outros conhecimentos técnicos e 
profissionais.
1 103
A questão do procedimento a seguir para a mais rá­
pida promoção do indivíduo ao plano do saber letrado é re­
gulada pela sociedade de acordo com as intenções da direção 
da comunidade. A pedagogia não é ciência pura. Em virtude 
de suas múltiplas implicações políticas e sociais, está sempre 
submetida a um critério geral, a normas que transcendem do 
campo científico e derivam de um centro de poder que dita 
a política educacional.
Por isso, a escolha do método de alfabetização (e da 
educação de adultos em geral), por mais que seja uma ques­
tão fundamentai, da qual decorre o êxito ou não do esforço 
social da alfabetização, não é ditada por razões puramente 
pedagógicas, uma vez que está sujeita a estímulos sociais.
O prosseguimento da obra educacional nos graus 
superiores (secundário, universitário)
A educação é processo contínuo e permanente no in­
divíduo. Não pode ser contida dentro de limites pré-fixa- 
dos. Em virtude do caráter criador do saber, que todo saber 
possui, o homem que adquire conhecimentos é levado na­
turalmente a desejar ir mais além daquilo que lhe é ensinado.
a) Desta forma, a promulgação de programas de educa­
ção de aduítos é arbitrária e só tem finalidade utilitária. Em 
princípio, não há limites.
b) Na prática os limites são fixados pelas possibilida­
des de acesso aos graus süperiores que a sociedade oferece. 
Numa primeira fase a sociedade não pode sequer alfabetizar 
a seus adultos. Depois, em virtude de seu desenvolvimento, 
consegue alfabetizar a muitos, mais tarde a todos. Nessas 
condições mais adiantadas chega a um grau no qual já pode 
tomar grande parte dos alfabetizados e levá-los aos estudos 
secundários. Enfim, quando alcança um elevado grau de de­
senvolvimento, está apta a dar educação superior a todos 
que a desejarem.
104
c) Importante é compreender que todo esforço social 
de alfabetização dá em resultado a criação de um exército 
de reivindicantes de maior educação. Ê um resultado nor­
mal, mas que significa a criação de novos e mais graves pro­
blemas educacionais para o futuro. Os dirigentes políticos 
do país devem estar atentos para este efeito cie seus propósi­
tos, ao desenvolver a educação de adultos, pois quanto mais 
educação se dá ao indivíduo mais exigente este se torna, e 
isto porque: 1) ou encontra na sociedade os meios de apli­
car em trabalho mais qualificado seus novos conhecimentos,e com isso desejará alcançar mais tarde níveis mais altos de 
saber e de trabalho (fazendo-se reivindicante); 2) ou não en­
contra essa possibilidade e se torna um reivindicante ainda 
mais veemente contra o meio que não lhe permite desenvol­
ver os conhecimentos que agora adquiriu. De toda maneira 
é sempre um reivindicante.
105
79 TEM A:
A FO R M A Ç Ã O DO ED U C A D O R
Pergunta essencial: "Quem educa o educador?"
0 problema da formação do educador é estudado nessa 
tema somente do ponto de vista antropológico-sociológico, 
e não em seus aspectos técnicos, pedagógicos. O problema 
da formação do educador, especialmente o educador de 
adultos, é da mais alta importância. Tem que ser um dos 
pontos contemplados em todo programa de expansão peda­
gógica. Para tratar do assunto, se não queremos cair nas in- 
genuidades habituais, que são também origem de grandes 
dispêndios sociais contraproducentes, devemos examiná-lo 
pelo enfoque da consciência crítica.
Já dissemos que existem dois processos educacionais 
em curso na consciência social. A consciência ingênua consi­
dera como educação nada mais do que o primeiro, e acredita 
que o esforço principal da educação deve consistir em retirar 
o aluno, e principal mente o aluno que se prepara para ser
107
professor, das influências do meio e capacitá-lo somente pa­
ra a instrução técnica, para o desempenho de suas funções.
O ponto de vista da consciência crítica é o oposto. 
Sabe que não haverá verdadeira função do professor senão 
mediante a intensificação das influências sociais e a com­
preensão cada vez mais clara que o educador tenha de que 
sua atividade é eminentemente social, influi sobre os acon­
tecimentos em curso no seu meio e só pode ser valiosa se ele 
admite ser conscientemente participante desses aconteci­
mentos.
A educação formalizada é um dos processos pelos 
quais a sociedade se configura, mas não é, como pensa a pe­
dagogia ingênua, o único que a configura. Todos os proces­
sos configuradores da sociedade estão em estreita relação re­
cíproca e se influenciam mutuamente. Deste modo, a edu­
cação só alcança os resultados que o conjunto dos demais 
processos lhe permite obter.
A pergunta fundamental, da qual deve partir toda 
discussão do problema da formação do professor, é esta: 
"quem educa o educador?". A consciência ingênua não sen­
te a necessidade de suscitar esta pergunta porque lhe parece 
óbvio que quem educa o educador é outro educador, que o 
prepara para sua missão. Não percebe que tal resposta não 
tem sentido, pois é imediata uma nova interrogação: "quem 
educa a este educador que agora está educando o outro?". 
Vê-se, portanto, que a primeira resposta não faz senão 
estabelecer uma cadeia regressiva de educadores ao infinito, 
e por isso é uma simples petição de princípio, sem valor 
lógico.
A resposta correta é a que mostra o papel da 
sociedade como educadora do educador. Em última análi­
se, é sempre a sociedade que dita a concepção que cada edu­
cador tem do seu papel, do modo de executá-lo, das finali­
dades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o 
próprio educador ocupa na sociedade. A noção de posição 
está tomada aqui no sentido histórico-dialético amplo e in-
108
dica por isso não só os fundamentos materiais da realidade 
social do educador, mas igualmente o conjunto de suas 
idéias em todos os terrenos, e muito particularmente no da 
própria educação.
A sociedade está sempre delegando a alguns de seus 
membros a função de educar os jovens e adtfltos. Essa dele­
gação significa que a sociedade deseja ver compendiados e 
transmitidos regularmente às novas gerações os conhecimen­
tos que lhe são úteis, que expressam seu grau de avanço cul­
tural e de domínio das forças da natureza, dentro de uma 
determinada ordem de relações produtivas. A educação es­
colar, da infância ou de adultos, é portanto a formalização 
da educação espontânea (dada pela consciência social), en­
riquecida dos conteúdos de saber que os sábios e os artistas 
dessa sociedade têm produzido ou adquirido. Oeve-se enten­
der como a ordenação do saber e não como passagem a um 
plano de vida social distinto. Por isso continua a possuir a 
mesma significação humana e social.
Claro está que tecnicamente a formação do profes­
sor é um procedimento complexo de dotação de saber e de 
preparação para sua conveniente transmissão a outros jovens 
ou adultos. Mas, em essência, este procedimento é apenas a 
condensação, a convergência, das influências que a socieda­
de exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de ma­
neira cada vez mais organizada.
O educador deve compreender que a fonte de sua 
aprendizagem, de sua formação, é sempre a sociedadç? Mas 
está atua de dois modos: um, indiretamente, mas que apare­
ce ao educando (futuro educador) como direto (pois é aque­
le que sente como ação imediata): é o educador, do qual re­
cebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamen­
te, ainda que apareça ao educando (futuro educador) como 
indireto, pois não o sente como pressão imediatamente per­
ceptível: é a consciência, em geral, com o meio natural e hu­
mano no qual se encontra o homem e do qual recebe os estí­
109
mulos, os desafios, os problemas que o educam em sua cons­
ciência de educador.
Importância da etapa de desenvolvimento econômico e 
cultural da sociedade como determinante das 
possibilidades quantitativas e qualitativas da educação e de 
sua distribuição entre os membros da comunidade
Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador, 
sua ação se exerce sempre concretamente, isto é, no tempo 
histórico, no momento pelo qual está passando seu processo 
de desenvolvimento. Por isso, em cada etapa do desenvolvi­
mento social, o conteúdo e a forma da educação que a so­
ciedade dá a seus membros vão mudando de acordo com os 
interesses gerais de tal momento.
Do feiticeiro da tribo ao pedagogo grego, ao escriba 
romano, ao clérigo medieval, ao mestre e ao professor uni­
versitário de hoje, a genealogia social é a mesma. A consti­
tuição da figura do educador, seu status profissional e sua 
valorização social são efeitos das diferentes etapas pelas quais 
passa o processo histórico. O nível médio de formação do 
professorado é um reflexo do nível médio do desenvolvi­
mento social.
Em épocas de aceleração do processo social observa- 
se frequentemente com plena nitidez, o descompasso entre a 
consciência (e respectiva formação profissional) do educa­
dor e as exigências impostas pelo curso dos acontecimentos 
no momento. Esse atraso se explica porque a maioria dos 
educadores foram preparados pela consciência precedente, 
para servir a seus objetivos, dentro da realidade então exis­
tente. Com a rápida mudança desta, o reajuste da consciência 
de muitos pedagogos não se faz imediatamente, sem ocasio­
nais conflitos. Grande parte dos educadores representa, nes­
se momento, de maneira geral, um fator de inércia. Nestas 
condições seu papel se torna pouco rentável ou francamente 
negativo, reacionário, por não poder se adaptar às novas exi­
gências da realidade.
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Isso ocorre porque falta a esses professores a no­
ção crítica de seu papel. Sua preparação tem sido realiza­
da para uma função regular num suposto ambiente estável. 
Quando, no entanto, a realidade, por força de sua natural 
mobilidade, vai-se alterando, essa espécie de educadores não 
se revela capaz de acompanhar a marcha das transformações.
Por isso é necessário que hoje em dia, quando somos 
capazes de perceber este fato, preparemos os educadores pa­
ra se converterem em forças atuantes do desenvolvimento 
econômico e cultural da sociedade. Enquanto se encontrar 
com relativa freqüêncía entre os educadores um conceito in­
gênuo de si mesmos, da educação e da realidade nacional em 
geral, eles poderão ser homens respeitados e dotados de con­
sideráveis conhecimentos mas não estarão à altura de seu 
papel na sociedade, que se esforça por produzir um salto 
histórico no caminho do progresso.
A etapa história vividapela sociedade determina:
1) a formação do educador.
2) as possibilidades quantitativas da educação, ou se­
ja, o número de membros da sociedade aos quais pode ser 
distribuída, em seus diversos graus.
3) as possibilidades qualitativas da educação, ou seja, 
o conteúdo e a forma do saber que é dado aos alunos em 
todos os graus do ensino.
4) a distribuição do ensino escolarizado entre os mem­
bros da comunidade, desde o grau zero (o analfabetismo) 
até as modalidades avançadas de investigação científica, de 
especialização técnica, de instrução universitária.
As possibilidades quantitativas e qualitativas da edu­
cação dependem da etapa do desenvolvimento geral, porque 
a sociedade dirigida por setores minoritários nunca educa 
maior número de indivíduos, nem lhes distribui mais instru­
ção que a necessária para que cumpram as tarefas objetivas 
que lhes impõe. Em conseqüência, somente a mudança de 
fase e a passagem a uma situação de maior desenvolvimento, 
com a correspondente criação de maiores e mais complexas 
exigências, levam a sociedade em uma curta etapa a incre­
111
mentar quantitativamente e qualitativa mente o processo 
educacional formalizado.
-A distribuição das oportunidades educativas formais 
entre os membros jovens da sociedade, como igual mente a 
convocação dos adultos para se incorporarem ao processo 
cultural, mediante o conhecimento da leitura e da escrita, é 
regido pelo mesmo mecanismo de satisfação das exigências 
sociais. Essa distribuição, refletida nos índices estatísticos 
pedagógicos, possui uma segunda significação, que é a essen­
cial, a verdadeira, pois revela o grau de avanço do desenvol­
vimento da comunidade. Os índices têm assim dupla signifi­
cação: por um lado indicam um fenômeno (o aparente), a 
situação educacional considerada enquanto tal; por outro la­
do, manifestam uma essência (a realidade), a fase do desen­
volvimento social e político do país.
A oportunidade que cada indivíduo, jovem ou adul­
to, tem de figurar numa das faixas de distribuição educacio­
nal lhe está designada por sua posição na sociedade, ou seja, 
objetivamente falando, por seus determinantes materiais e 
culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior número 
de indivíduos encontre oportunidade de se educar é preciso 
que o contexto social se desenvolva, pois o atual estado só 
oferece, obviamente, o conjunto de oportunidades presente.
Necessidade da capacitação sempre eficiente do educador 
para o cumprimento de sua tarefa social.
Sua indispensável vinculação ao povo.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e 
de complexidade crescente. Já dissemos que o saber tem ca­
ráter exponencial e isso nao somente na existência histórica 
coletiva senão também na formação pessoal do educador.
A qualidade técnica e profissional do educador está 
sempre submetida ao controle social pelos dispositivos le­
gais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício 
da docência e lhe proporcionam meios de constante aper-
112
feiçoamento. Mas, este é apenas o aspecto externo, o condi­
cionamento coletivo que o determina em sua condição de 
educador e lhe dá os recursos para se tornar um profissional 
cada vez mais competente. Contudo, há outro controle, e 
este é o que reaimente importa: o que é exercido pela pró­
pria consciência do educador. "
Neste segundo sentido compete ao professor, além 
de incrementar seus conhecimentos e atualizá-los, esforçar- 
se por praticar os métodos mais adequados em seu ensino, 
proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal co­
mo educador, examinar com autoconsciência crítica sua 
conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está 
cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade 
nacional lhe assinala como sua correta atividade.
A capacitação crescente do educador se faz, assim, 
por duas vias: a via externa, representada por cursos de 
aperfeiçoamento, seminários, leitura de periódicos especia­
lizados, etc.; e a via interior, que é a indagação à qual cada 
professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel 
social. Uma forma em que se pratica com grande eficiência 
esta análise é o debate coletivo, a crítica recíproca, a permu- 
ta de pontos de vista, para que os educadores conheçam as 
opiniões de seus colegas sobre os problemas comuns, as su­
gestões que outros fazem e se aproveitam das conclusões 
destes debates.
A condição para este constante aperfeiçoamento do 
educador não é somente a sensibilidade aos estímulos inte­
lectuais, mas é sobretudo a consciência de sua natureza in- 
conc/usa como sabedor. Não são tanto os negligentes, mas 
principal mente os auto-suficientes os que estacionam no ca­
minho de sua formação profissional. Julgar que sabem todo 
o necessário, considerar que seu papel na educação elemen­
tar nada mais exige deles, é uma noção que paralisa a cons­
ciência do educador e o torna inapto para progredir. Porque 
o progresso não consiste na aquisição de novos dados de sa­
ber, mas muito mais na aquisição da consciência de sua reali­
113
dade como servidor social, de seu papel como interlocutor 
necessário no diálogo educacional. Esta consciência não tem 
limites em seu progresso, pois muda com o curso do proces­
so objetivo, que é interminável.
O educador tem, portanto, que acompanhar o movi­
mento da realidade. A forma de vida pessoal mais perfeita 
na qual pode realizar este intento é permanecer em constan­
te vinculação com o povo. Ao educador dotado de consciên­
cia ingênua por muitas maneiras lhe acontece se distanciar 
do povo; assim, por exemplo, quando se julga alguém a 
quem a cultura transformou em personalidade distinta da 
do homem do povo, ou quando acredita que sua função co­
mo professor consiste em impor (em sobrepor) o saber ao 
aluno inculto. Encontramos neste comportamento um vício 
que destaca o professor do conjunto daqueles a quem ensi­
na, dando-lhe a falsa idéia de ser uma pessoa de qualidade 
diferente, superior.
O educador necessita compreender a natureza neces­
sariamente coita do povo para sentir-se desejoso de unir-se 
às massas de seu país. Precisa compreender que o povo é a 
matriz de toda cultura, e que o saber, como conceito ou lei 
que reflete ou apreende um aspecto da realidade, não é em 
si mesmo cultura, senão que se torna tal quando representa 
um produto da consciência geral. A cultura é por definição 
uma totalidade e por isso é sempre possuída pelo povo co­
mo unidade social. O conhecimento de um fato ou de uma 
lei da realidade, depois de enunciado, torna-se objeto de 
apreensão universal, mas em sua origem é sempre produto 
de um particular estado social, é criação de alguém que per­
tence a tal povo, em tal etapa de seu processo e não pode ser 
concebido destacado desta referência à sua raiz histórica. 
Depois de enunciado, o saber se torna igualmente produto 
da cultura, porque o processo de sua divulgação e apropria­
ção por outro contexto social (nacional) que não o produ­
ziu expressa ainda o estado da realidade deste último con­
texto. E como esta realidade é sempre uma totalidade, o
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saber aí criado ou aprendido de fora tem conexões com 
todos os demais aspectos dessa realidade e a expressa por 
seus condicionamentos recíprocos.
Como o contexto social se define primordial mente 
pela situação vivida pelo povo como um todo, o educador, 
para poder ser um homem autentica mente* culto, tem que 
estar ligado às origens da única espécie de cultura que lhe é 
acessível: a sua. Sendo esta representada pelo povo como 
totalidade, o educador só será de fato culto e só desempe­
nhará com proveito suas funções se se conservar fiel às ins­
pirações de seu povo, concretamente, das massas trabalha­
doras de seu país.
Por isso, é sempre uma atitude ingênua considerar a 
formação do educando, e seu constante aperfeiçoamento 
exclusivamente técnico, como simples treinamento indivi­
dual. é , ao contrário, o progresso de sua consciência críti­
ca, de si e de seu mundo, que lhe dá a certeza de ser cada 
vez mais competenteem seu ofício e mais culto como in­
telectual, pois cada vez se acerca mais das origens legítimas 
da cultura.
O educador como sabedor-ignorante, como ser em 
permanente processo de aprender para ensinar.
A qualidade de culto adquirida pelo educador lhe dá a 
noção de ser incompleto, inacabado, sabedor que ignora 
muito mais do que sabe. Seu valor positivo está em que tem 
consciência desse fato e se comporta em consonância com 
ele, não buscando negá-lo, ocultá-lo ou disfarçá-lo.
é evidente que o educador tem um avanço na escala 
de conhecimentos sobre o educando, mas isso não significa 
necessariamente maior consciência da realidade. O saber ma­
terial possuído não se identifica ainda com o exercício so­
cial do saber, que é sempre produtivo de novo e original sa­
ber. Para o educador ingênuo o saber é concebido como algo 
que deve ser transmitido como um volume de mão em mão.
115
Mas o saber só se converte em instrumento de cultura quan­
do é ele mesmo fecundo, ou seja, incorpora na consciência 
daquele que o possui a compreensão de sua origem, e se des­
tina a frutificar em novas obras de cultura.
O educando, por suposição, está privado do saber 
que vai adquirir, mas não da consciência de sua situação, de 
julgamento de si e da qualidade do professor que lhe dará a 
instrução (ainda quando tal consciência não seja clara). Des­
te modo pode ser mais culto que seu professor. Compete a 
este ser capaz de reconhecer tal possibilidade, de julgá-la 
normal e se beneficiar dela pelo encontro com a consciência 
do aluno.
A reciprocidade da relação educacional: 
o educando como educador.
Conceito critico da educação como diálogo entre os 
educadores. A relação educacional é essencial mente recípro­
ca, é uma troca de experiências, um diálogo. O educador in­
gênuo não reconhece no aluno sua qualidade de sujeito e 
por isso julga ser o único sujeito do ato pedagógico. Com is­
so corrompe e deixa incompreendido tudo o que é essen­
cial a este ato: o encontro de consciências.
Essa tese não é apenas teórica e somente utilizável 
na esfera da filosofia da educação. É, antes, uma concepção 
de conseqüências diretamente práticas. Porque se o educa­
dor a admite, seu comportamento em relação ao aluno, es­
pecialmente ao adulto, torna-se inteiramente diverso do que 
se julgasse que sua função se resume a executar um soliló- 
quio instrutivo. Altera-se a perspectiva do processo pedagó­
gico e o professor, em conseqüência, passará a adotar méto­
dos de ensino que são ditados pelo reconhecimento de que 
sua atividade oferece dados do saber, mas que estes, enquan­
to tais, não são a própria cultura, porém elementos da cultura.
O educando, por seu lado, sendo reconhecido como 
sujeito se comporta como tal. Sente sua relação com o pro­
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fessor como de cooperação num ato comum. Não se conce­
be mais como o participante passivo da operação educacio­
nal. Pode dar expansão a seus estímulos interiores de auto- 
criação, ao mesmo tempo em que se sente atuante sobre o 
processo social pelo fato de estar se alfabetizando, instruin­
do-se.
Na situação oposta, o adulto analfabeto se sente co­
mo objeto da solicitude social, que busca "salvá-lo" das 
"trevas" da ignorância. Por isso, sua atitude é a de um indi­
víduo que se julga meramente receptivo e que acredita só 
ter que receber uma dádiva, uma mercê da sociedade, sem 
poder influir em nada sobre ela. Mas, se adquire a consciên­
cia crítica de seu estado no diálogo com a consciência crí­
tica do educador, verifica que está mudando sua sociedade, 
sua realidade, a essência de seu país pelo fato de estar mu­
dando a si mesmo. Em lugar de estar sendo preparado para 
a sociedade, está, ao contrário, preparando a sociedade para si.
De fato, a sociedade na qual um indivíduo se alfabe­
tiza ou se instrui em grau mais elevado já não á a mesma que 
anteriormente. Se o educador dá ao aluno adulto a certeza 
de que parte dele mesmo, como sujeito, a aquisição do sa­
ber, a concepção do mundo que o educando produz será 
necessariamente crítica.
O educador crítico deverá dar a compreender ao 
aluno que se está educando da mesma maneira que ele (o 
educador) se educou. Porque, para a consciência ingênua do 
aluno o professor é um ser diferente, portador de um dom 
celeste inexplicável. Isso ocorre porque não é levado pelo 
educador a refletir sobre o processo de educação que criou 
o próprio educador. Se se faz este esclarecimento, o aluno 
não sentirá nenhuma inferioridade, pois verifica que está 
simplesmente refletindo aquela aprendizagem que já acon­
teceu a outro, e que deu a este último a capacidade de edu­
cador. Deste modo, o educando se reconhece como um edu­
cador potencial, ou melhor, compreende que está sendo 
educado não como ignorante, como permanente educando.
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mas como possível educador, e de fato já em ação, a iniciar 
por sua mudança.
O importante é deixar claramente estabelecida essa 
tese fundamental da teoria pedagógica crítica: no processo 
de educação não há uma desigualdade essencial entre dois 
seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se 
educam reciprocamente.